la evaluacin en el saln de clases

la evaluacin en el saln de clases

EDUCAON SECRETARIA DE PBUCA

I S[P

Esta edicin de La evaluacin en el saln de clases en la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro estuvo a cargo de la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Ttulo original Assessment in the Classroom. A concise approach Traduccin Romn Pecina Rosas Derechos exclusivos Primera edicin McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A de C.v., 2002 Primera edicin SEP/ McGraw-Hill Interamericana Editores, 2002 Coordinacin editorial Elia Garca Produccin icono grfica Rosa Maria Gonzlez Produccin fotogrfica SEP/ Jordi Farr Moragues Diseo de portada Alejandro Portilla de Buen Ilustracin de portada Luna de polos, 1979, Manuel Felgurez (1928- ), leo sobre tela, 120 x 155 cm (fragmento), coleccin del Museo de Arte Moderno, Conaculta-INBA.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2002 Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN: 970-10-4014-7 McGraw-Hill Interamericana Editores ISBN: 970-18-9966-0 SEP Impreso en Mxico DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SUVENTA Prohibida su reproduccin por cualquier medio mecnico o electrnico sin autorizacin.

Research, Measurement, and Evaluation program en Boston College. Su labor docente consiste principalmente en ensear a los profesores que estn en servicio y en formacin sobre estrategias de evaluacin escolar. Obtuvo su doctorado en la Universidad de Chicago con especializacin en elaboracin de pruebas, evaluacin y medicin. Imparti las materias de Qumica y Biologa. Es autor o coautor de School Efectiveness: A Reassessment of the Evidence (1980), The Effects of Standardized Testing (1982), Classroom Assessment (1991, 1994, 1997) Y Thacher Self-Evaluation Thol Kit (1997). Fue presidente de la American Educational Research Association's Special Interest Group en la evaluacin escolar. En la actualidad, prosigue su estudio sobre la evaluacin escolar y analiza problemas relacionados con la evaluacin de los profesores.

Peter W. Airasian es profesor en el Educational

A Lynn, Gregy Gwen

CONTENIDO ABREVIADO

PREFACIO CAPTULO 1
EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE DE LA EVALUACIN

XII

CAPTULO 2
CONOCER A LOS ALUMNOS: EVALUACIN DIAGNSTICA 24

CAPTULO 3
EVALUACIN AL PLANEAR Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA 42

CAPTULO 4
EVALUACIN FORMAL: LAS PRUEBAS PREPARADAS POR EL MAESTRO Y LAS PRUEBAS DE LOS LIBROS DE TEXTO

80

CAPTULOS
EVALUACIN DEL DESEMPEO 126

CAPTULO 6
CALIFICACIN DEL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES 170

VIII

CONTENIDO

ABREVIADO

CAPTULO 7 PRUEBAS ESTANDARIZADAS DEL APROVECHAMIENTO APNDICE A APNDICEB GLOSARIO NDICES 208 248 255 260 264

CONTENIDO

PREFACIO

XII

CAPTULO 1
EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE DE LA EVALUACIN
PROPSITOS DE LA EVALUACIN 6

Establecimiento del equilibrio en el aula 6 Planeacin y conduccin de la enseanza 6 Asignacin de lugares a los alumnos 7 Ofrecimiento de retroalimentacin y de incentivos 7 Diagnstico de los problemas de los alumnos 7 Juicio y calificacin del aprendizaje y del avance acadmico

ALGUNAS DEFINICIONES: PRUEBA, MEDICIN, EVALUACIN Y VALORACIN FINAL 8 MTODOS CON QUE SE OBTIENE INFORMACIN PARA LA EVALUACIN 10
Tcnicas de papel y lpiz 10 Tcnicas de observacin 11 Tcnicas de preguntas orales 12

EVALUACIONES ESTANDARIZADAS y NO ESTANDARIZADAS 13

Evaluaciones estandarizadas 13 Evaluaciones no estandarizadas 13

EVALUACIONES INDIVIDUALES Y COLECTIVAS

Evaluaciones individuales 14 Evaluaciones colectivas 15

14

CARACTERSTICAS DE UNA BUENA EVALUACIN: 15 VALIDEZ y CONFIABILIDAD

Validez 17 Confiabilidad 17

PROBLEMAS Y RESPONSABILIDADES TICAS

19

CONTENIDO

CAPTULO 2
CONOCER A LOS ALUMNOS: EVALUACIN DIAGNSTICA
CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS 27 30 32

24

FUENTES DE INFORMACIN 28 CMO PREPARAR DESCRIPCIONES DE LOS ALUMNOS CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA CALIDAD DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA
Amenazas contra la validez 33 Amenazas contra la confiabilidad 35

33

CMO MEJORAR LA EVALUACIN DIAGNSTICA

36

CAPTULO 3
EVALUACIN AL PLANEAR Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
EL PROCESO DE LA ENSEANZA
Propsito de la planeacin de la enseanza

42

45
46

CARACTERSTICAS QUE SE CONSIDERAN AL PLANEAR LA ENSEANZA 47

Caractersticas de los alumnos 47 Caractersticas del maestro 48 Recursos didcticos 48

PLANES DE LECCIN

49 51

OBJETIVOS EDUCACIONALES

Dominios conductuales 51 Cmo formular los objetivos educacionales 54 Preguntas sobre los objetivos educacionales 56

OBJETIVOS DE LOS LIBROS DE TEXTO Y PLANES DE LECCIN 58 CMO MEJORAR LA EVALUACIN DE LA PLANEACIN CMO ADAPTARSE A LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS 64 EVALUACIN DURANTE LA ENSEANZA
Funciones del maestro durante la enseanza 66 Pensamiento del maestro durante la enseanza 67 lndicadores para la evaluacin 69

59

66

CONTENIDO

XI

LA CALIDAD DE LA EVALUACIN DE LA INSTRUCCIN

Problemas que afectan a la validez 70 Problemas que afectan a la confiabilidad 71

69

CMO MEJORAR LA EVALUACIN DURANTE LA INSTRUCCIN 71

CAPTULO 4
EVALUACIN FORMAL: LAS PRUEBAS PREPARADAS POR EL MAESTRO Y LAS PRUEBAS DE LOS LIBROS DE TEXTO
EL PROCESO DE LA EVALUACIN FORMAL CMO PREPARAR LA EVALUACIN 84
85 Un ejemplo de cmo preparar una evaluacin oficial Tabla de especificaciones 85

80
84

CMO PREPARAR A LOS ALUMNOS PARA UNA PRUEBA FORMAL DE APROVECHAMIENTO

Aspectos de la preparacin de la prueba 91 Imparta una buena enseanza 92 Repase antes de administrar la prueba 92 Familiaridad con los formatos de las preguntas 92 Programacin de la prueba 93 Ofrezca informacin a los alumnos acerca de la prueba

90

94

PREGUNTAS DE LAS PRUEBAS DE PAPEL Y LPIZ 94

Tipos de reactivos 94 Reactivos de nivel superior 97

DIRECTRICES GENERALES PARA REDACTAR Y CRITICAR LOS REACTIVOS DE LAS PRUEBAS

Abarque los objetivos importantes 101 Escriba con claridad y sencillez: seis reglas 102 Revise los reactivos antes de administrar la prueba

101

110

ORGANIZACIN DE LA PRUEBA APLICACIN DE LA PRUEBA 112

111

Ambiente fisico 112 Ambiente psicolgico 113 Adaptaciones de las pruebas a estudiantes discapacitados 'IYampas 114

113

XII

CONTENIDO

CALIFICACIN DE LAS PRUEBAS

115
116

Cmo calificar los reactivos de seleccin 115 Cmo calificar los reactivos de respuesta breve y para completar Cmo calificar los reactivos de ensayo 117

CMO COMENTAR LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA CON LOS ALUMNOS 120

CAPTULO 5
EVALUACIN DEL DESEMPEO
EVALUACIN DEL DESEMPEO EN LA ESCUELA YENELAULA 131
Thmas orientados al desempeo 131 Niez temprana y alumnos con necesidades especiales 133

126

REALIZACIN DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPEO 134

Definir el propsito de la evaluacin 135 Identificar los criterios del desempeo 135 Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeo Calificar o juzgar el desempeo 141 Autoevaluacin y evaluacin de los compaeros Vincular la evaluacin y la enseanza 152 Asignacin de calificaciones 152 149

140

APLICACIONES DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

149

EVALUACIN DEL PORTAFOLIO

Propsito del portafolio 155 Criterios del desempeo 156 Ambiente 156 Cmo calificar y juzgar un portafolio

153

157

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPEO 161

Cmo mejorar las evaluaciones del desempeo 161

CAPTULO 6
CALIFICACIN DEL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES
LA CALIFICACIN: SUS RAZONES Y SUS PROBLEMAS
Por qu calificar? 173 El problema de la calificacin 178

170
173

CONTENIDO

XIII

LA CALIFICACIN COMO JUICIO NORMAS DE COMPARACIN 180

179

Comparacin con otros estudiantes 181 Comparacin con normas preestablecidas 182 Comparacin con la habilidad del estudiante 185 Comparacin con el mejoramiento del estudiante 186 Cmo calificar el aprendizaje cooperativo 187

SELECCIN DE DESEMPEOS DEL ESTUDIANTE

Aprovechamiento acadmico 188 Consideraciones de ndole afectiva 189

188

CMO RESUMIR VARIOS TIPOS DE EVALUACIN

190

Qu debe incluirse en una calificacin? 192 Seleccin de los valores de la informacin procedente de la evaluacin 192 Cmo combinar la informacin obtenida mediante las evaluaciones 193 Cmo calcular la calificacin global 195

ASIGNACIN DE LAS CALIFICACIONES

Ejemplo referido a un criterio 197 Ejemplo referido a una norma 198

197

OTROS MTODOS DE COMUNICAR EL AVANCE DE LOS ESTUDIANTES 200

Reuniones del profesor con los padres de familia 201 Otros mtodos de comunicar las calificaciones 202

CAPTULO 7
PRUEBAS ESTANDARIZADAS DEL APROVECHAMIENTO 208
PERCEPCIONES DEL PROFESOR SOBRE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS 212 PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO
Elaboracin de las pruebas 214

213

CMO ADMINISTRAR LAS PRUEBAS COMERCIALES ESTANDARIZADAS DEL APROVECHAMIENTO 217 CMO INTERPRETAR LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS EN LAS PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO 218
Puntuaciones Puntuaciones Puntuaciones 'IYesejemplos de rangos percentiles 219 en escalafn 219 del equivalente del grado 220 de interpretacin de las pruebas comerciales

223

XIV

CONTENIDO

LA VALIDEZ DE LAS PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO 230

Cobertura de los objetivos 230 Nonnas de las pruebas 231 Administracin de las pruebas 231 Interpretacin de los resultados de las pruebas comerciales

231

EVALUACIONES DEL APROVECHAMIENTO ESTABLECIDAS POR LOS ESTADOS 233

Preparacin de las evaluaciones en el mbito estatal 236 Cmo calificar las evaluaciones en el mbito estatal 237 Un ejemplo de evaluacin en el mbito estatal 239

APNDICE A APNDICE B GLOSARIO

248 255 260 264 265

NDICE DE NOMBRES NDICE ANALTICO

PRESENTACIN

La

Secretara de Educacin propsito de la Biblioteca para docente y zacin del Maestro con el Pblica edita apoyar al personal la Actuali-

directivo de los tres niveles de educacin bsica en el desempeo de su valiosa labor. Los ttulos que forman parte de esta Biblioteca han sido seleccionados pensando en las necesidades ms frecuentes de informacin y orientacin, planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos ttulos estn relacionados de manera directa con la actividad prctica; otros responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educacin que reciben los nios y jvenes en las escuelas mexicanas. Los libros de este acervo se entregan de manera gratuita a los profesores y directivos que lo soliciten. Esta coleccin se agrega a otros materiales de actualizacin y apoyo didctico, puestos a disposicin del personal docente de educacin bsica. La Secretara de Educacin Pblica confa en que esta tarea resulte til y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.

SECRETARA DE EDUCACIN

PBLICA

PREFACIO

Una de las herramientas ms importantes del profesor es la capacidad de realizar evaluaciones en el aula. Las evaluaciones formales e informales le ofrecen la informacin que necesita para vigilar y tomar decisiones respecto a lo siguiente: los alumnos, la enseanza, el aprendizaje y la asignacin de calificaciones. Cada da un nmero mayor de maestros debe realizar no slo las evaluaciones tradicionales, sino tambin las que exigen fuentes externas, como los distritos escolares, las autoridades de los estados y los organismos nacionales. Los programas de formacin del magisterio han empezado a cambiar, lo cual no slo se refleja en un aumento de las evaluaciones escolares. Muchas veces el nuevo programa de estudios representa versiones actualizadas de los anteriores: tienen menos horas de crdito para impartir una base de conocimientos profesionales que da la impresin de expandirse sin cesar. Esta reduccin del programa, junto con una mayor experiencia, ha originado la reestructuracin de los cursos fundamentales y, en algunos lugares, una organizacin de cursos ms cortos que ofrecen uno o dos crditos. En la mayora de los casos, los nuevos cursos no corresponden a los libros generales que se destinaron al programa anterior. Dada la variacin de los programas de formacin magisterial, esta revisin del libro est diseada para cubrir programas muy heterogneos. Por su orientacin a las necesidades de evaluacin de los profesores de escuela, cumple muy bien las siguientes funciones: Ser un texto bsico en cursos breves o completos para los maestros. Ensear la unidad de evaluacin en los cursos de psicologa educativa. Ensear el componente de evaluacin de los cursos integrados de mtodos (bloques de cursos) que combinan algunos temas antes independientes que a menudo duraban un ao. La misin especial de este libro es explicar cmo se aplican los principios y las prcticas de evaluacin a todas las decisiones que toman los profesores, incluyendo los siguientes aspectos: organizar un grupo al inicio del ao lectivo, planear y realizar la enseanza, calificar, hacer evaluaciones formales para determinar el aprendizaje, interpretar las pruebas estandarizadas y las establecidas por los estados. Con ello se pretende mostrar a los estudiantes normalistas que la evaluacin es una parte diaria y constante de su labor docente, no una actividad esotrica que est divorciada de la rutina diaria. Esta edicin conserva las siguientes caractersticas de la anterior: Evaluacin realista La exposicin se centra en las realidades del saln de clases y en cmo sirven para atenderlas los mtodos evaluativos. Validez y confiabilidad Estos conceptos centrales se explican en el captulo 1 y luego, en captulos posteriores, se relacionan con los tipos de informacin obtenida al evaluar. Se detectan as los problemas de validez y de confiabilidad

XVIII

PREFACIO

de la evaluacin informal, la planeacin e imparticin de la enseanza, el proceso de calificacin, las pruebas de papel y lpiz y la evaluacin del desempeo. En cada captulo se exponen las estrategias prcticas que mejoran la confiabilidad y la validez de varias tcnicas evaluativas. Recomendaciones prcticas Buena parte de los captulos est dedicada a ellas y a los errores comunes que pueden cometerse cuando se utiliza el tipo de evaluacin en cuestin. Se explica lo que puede ocurrir en caso de no atenderlas. Opiniones de los profesores A lo largo del libro se incluyen extractos de las entrevistas con maestros que aportan el elemento prctico a lo que se expone.

Novedades de esta edicin

Adems de conservar el enfoque de la edicin anterior, en sta se introdujeron siguientes cambios: los

La evaluacin exploratoria, que se efecta al iniciar el ao lectivo para organizar a los alumnos y conocerlos mejor, constituye ahora un captulo independiente para destacar su importancia. Se insiste ms en la importancia de adaptarse a los estudiantes con discapacidades, tanto durante la instruccin como durante las evaluaciones formales. Se relacionan ms estrechamente los objetivos con los tipos de mtodos didcticos. Se actualiz el captulo dedicado a la evaluacin del desempeo/alternativa. Se enriqueci con ejemplos el tema de las normas y evaluaciones estatales. Se resean ms de 20 sitios de Internet relacionados con la evaluacin escolar de Estados Unidos y de Mxico. En particular, se aumentaron los re activos y las actividades orientadas a los estudiantes.

Reconocimientos
Un profundo testimonio de gratitud para los siguientes revisores, cuyas recomendaciones francas y detalladas sirvieron de base a esta nueva edicin: Kathleen L. Matthew, de Western Kentucky University; Eleanor Vernon Wilson, de University ofVirginia, y Betty Jo Simmons, de Longwood College. De nuevo dedico el libro a Lynn, Greg y Gwen, que me brindaron su apoyo y estmulo durante el arduo trabajo de preparacin del manuscrito. Quiero agradecerle a Lane Akers por haber concebido este libro y por haber contribuido tanto a su realizacin. Beth Kaufman y Cara Harvey de McGraw-Hill me brindaron su ayuda y apoyo en la preparacin. Mi agradecimiento y aprecio a Susan Brusch, quien gui con habilidad el manuscrito hasta la produccin. Estimo mucho y agradezco a Susan Gracia, mi asistente de posgrado, quien revis el manuscrito y realiz muchas de las tareas necesarias de la revisin de la edicin anterior. Por ltimo, deseo testimoniar mi afecto a mi padre y a mi madre, quienes hicieron de la educacin una parte importante de mi vida; a John Walsh, quien me inici en mi carrera; a Ben Bloom, quien me orient y me ofreci perspectivas que todava influyen en mi pensamiento y en mi trabajo. Peter W Airasian

LA EVALUACION ENELSALON DE CLASES

~

CAPITULO 1

EL SALN
DE -CLASE CbMO AMBIENTE

PROPSITOS DE LA EVALUACIN
Establecimiento del equilibrio en el aula Planeacin y conduccin de la enseanza Asignacin de lugares a los alumnos Ofrecimiento de retroalimentacin y de incentivos Diagnstico de los problemas de los alumnos Juicio y calificacin del aprendizaje y del avance acadmico

DE LA
EVALUACIN

ALGUNAS DEFINICIONES: PRUEBA, MEDICIN, EVALUACIN Y VALORACIN FINAL MTODOS CON QUE SE OBTIENE INFORMACIN PARA LA EVALUACIN
Tcnicas de papel y lpiz Tcnicas de observacin Tcnicas de preguntas orales

EVALUACIONES ESTANDARIZADAS y NO ESTANDARIZADAS

Evaluaciones Evaluaciones estandarizadas (lO estandarizadas

EVALUACIONES INDIVIDUALES Y COLECTIVAS

Evaluaciones Evaluaciones individuales colectivas

CARACTERSTICAS DE UNA BUENA EVALUACIN: VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

Validez Confiabilidad

PROBLEMAS Y RESPONSABILIDADES

TICAS

EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

OBJETIVOS DEL CAPTULO

Despus de leer este captulo, el estudiante podr: 1. Definir los trminos bsicos, por ejemplo, evaluacin, medicin, prueba, estandarizado, validez y confiabilidad. 2. Comparar los tres propsitos principales de la evaluacin y dar ejemplos de cada uno.
3. Describir las caractersticas de varios mtodos para obtener datos para la

evaluacin.
4. Distinguir entre las evaluaciones estandarizadas y las no estandarizadas, en-

tre las individuales y las colectivas. 5. Explicar qu son la validez y la confiabilidad y cmo influyen en el uso de la informacin destinada a la evaluacin.
6. Dar ejemplos de las responsabilidades ticas que tienen los maestros al reu-

nir o utilizar informacin para la evaluacin.

oy fue un da normal en el saln de clase de la maestra Lpez. Adems de preparar el saln para las actividades de enseanza de la jornada, escribir las asignaciones de tareas en el pizarrn, repasar sus planes de la clase, pasar lista, distribuir un nuevo libro de texto y recordar a sus alumnos el prximo viaje de campo programado para el lunes, la maestra Lpez hizo lo siguiente: Calificlas pruebas de ciencias naturales de sus alumnos. Escogia Martha, y no a Matt, para que llevara una nota al maestro Henderson, director de la escuela. Escogilos temas de las lecciones del da siguiente. Sugiri a Robert cmo mejorar el primer borrador de su informe de lectura. Termin el informe mensual del avance de sus alumnos. Envi a Aaron al Departamento de Educacin Especial por sus deficientes habilidades motoras gruesas. Interrumpi la leccin de lenguaje que tena planeada a fin de revisar la leccin del da anterior. Asign a un programa especial de recuperacin a los alumnos que no alcanzaron la calificacinmnima aprobatoria en la prueba oficialde habilidadesbsicas. Reestructur el plan de asignacin de asientos para separar a Bill y Leroy, y para poner a Monroe al frente del aula para que viera mejor el pizarrn. Pas a Jennifer del grupo intermedio de lectura al grupo avanzado. Le pregunt dos veces a Kim, aunque ella no haba levantado la mano. Elogi a Anne por haber conseguido B* de calificacin, pero alent a Tim a poner ms empeo para mejorar su B. Pas de la exposicin al trabajo individual en el pupitre cuando el grupo mostr aburrimiento y empez a crear desorden.
* En el sistema educativo estadounidense las calificaciones se exponen con las letras A, B, e y D. La ms alta de las aprobatorias es A, y e la ms baja, que en nuestro sistema representan calificaciones de entre 10 y 6, respectivamente. La letra D es no aprobado, o insuficiente, equivalente a menos de 6 en nuestro sistema educativo.

OBJETIVOS

DEL CAPTULO

Revis y seleccion una pelcula sobre astronoma para la unidad de ciencias naturales de la semana siguiente. Decidi que deba elaborar su propia prueba para las unidades de ciencias naturales dedicadas a los cambios fisicos y qumicos, en vez de utilizar la prueba que ofreca el libro de texto. Envi a Randy a la enfermera de la escuela cuando se quej de dolor de cabeza. Corrigi los proyectos de sus alumnos para la unidad referente a las tres ramas del gobierno estadounidense. Decidi dedicar dos das ms para que sus alumnos releyesen y evaluaran sus portafolio s de poesa. Juzg que las constantes interrupciones de Rose y el que hablara durante la clase merecan una nota para comunicar el problema de indisciplina a sus padres. Asign tarea de ciencias naturales, pero no de ciencias sociales. Consult al consejero escolar respecto a las posibles causas de la poca atencin que Joshua pona durante las clases. Desarroll los criterios de evaluacin para los cuadernos de redaccin del grupo. Junt a Kim, una nia aislada, con Mary, una lder en el saln de clase, para que realizaran un proyecto de ciencias sociales. Envi a Ralph con el director de la escuela porque le dijo groseras a un maestro y se pele con un compaero. Sostuvo una pltica con los padres de Tim despus de la jornada escolar. Consult las puntuaciones obtenidas el ao anterior en una prueba estandarizada, pues quera averiguar si el grupo necesitaba repasar las reglas bsicas del uso de maysculas. Como el lector habr comprobado, la jornada de la maestra Lpez en el aula, al igual que la de todos los maestros, est llena de situaciones que exigen tomar decisiones sobre los siguientes aspectos: calificar, planear la clase, juzgar el xito de la enseanza, atender las necesidades de los alumnos, interactuar con ellos y alentarlos, aplicar pruebas, asignar tareas y tratar con los padres de familia. Algunas de sus decisiones se refieren a algunos alumnos en particular o al grupo en su conjunto. Otras se refieren a la instruccin, al ambiente y a la conducta en el saln de clase, a la personalidad de los alumnos y a su aprendizaje. Algunas de estas decisiones se toman muy pocas veces durante el ao lectivo, como la de asignar a Jennifer a otro grupo de lectura o la de enviar a Aaron al programa de educacin especial. Otras se adoptan muchas veces al da: planear los temas de la enseanza, hacer preguntas a los alumnos durante la clase y asignarles calificaciones. Las decisiones del maestro y los datos en que se bsan constituyen el fundamento de las actividades escolares. En conjunto, le ayudan a establecer, organizar y vigilar ciertas caractersticas del aula, como las relaciones interpersonales, el ajuste social, el contenido de la enseanza, el ritmo de la leccin y el aprendizaje de los alumnos (Clark y Peterson, 1986; Biddle, Good y Goodson, 1996). Obtener evidencia y tomar decisiones son aspectos indispensables y constantes de la vida en el aula. Dada su necesidad e importancia, dichas decisiones deben tomarse a partir de datos confiables. Las decisiones que adopt la maestra Lpez se basaron en muchas clases de datos que reuna en forma constante. Por qu, por ejemplo, elogi a Anne por la B obtenida en una prueba y, en cambio, alent a Tim, quien obtuvo la misma calificacin, para que consiguiera una puntuacin ms alta la prxima vez? Cmo saba que

Los maestros constantemente renen infom1acin para tomar decisiones acerca de sus alumnos.

'.

EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

bastaba con pasar de la discusin al trabajo en el pupitre para que se calmara el grupo que creaba desorden por aburrimiento? Qu le hizo decidir pasar a Jennifer al grupo de lectura avanzado? Por qu decidi finalmente que era necesario notificar a los padres de Rase la indisciplina de su hija? Por qu estaba segura de que era mejor juntar a Kim con Mary para realizar el proyecto de ciencias sociales que a Kim con Martha, con Rase o Joshua? Por qu pensaba que, si permita al grupo reflexionar dos das ms sobre su portafolio s de poesa, obtendra mejores resultados que si aprovechaba ese tiempo para introducir algn otro tema? Por qu escogi a Martha, y no a Matt, para enviarle una nota al director? 1bdas las decisiones anteriores estaban fundadas en la informacin que la maestra Lpez haba recabado para seleccionar las mejores opciones en su saln de clase. Este libro versa sobre el proceso de obtener, evaluar y utilizar esa informacin para tomar buenas decisiones en el aula.

PROPSITOS DE LA EVALUACIN
Los maestros evalan con muchos fines, pues se ven obligados a tomar multitud de decisiones. Si revisamos las decisiones de la maestra Lpez durante un da de trabajo, nos haremos una idea general del gran nmero de objetivos que cumple la evaluacin. En el resto del libro nos centraremos en los problemas y estrategias de la evaluacin para los siguientes propsitos: establecer equilibrio en el grupo, planear y conducir la enseanza, asignar lugares a los alumnos, ofrecer retroalimentacin e incentivos, diagnosticar los problemas de los alumnos, juzgar y calificar el aprendizaje y el avance acadmicos.

Establecimiento del equilibrio en el aula

Un propsito a menudo olvidado de la evaluacin consiste en crear y conservar el equilibrio social en el saln de clase.

Un propsito a menudo olvidado de la evaluacin consiste en crear y conservar el equilibrio social en el saln de clase. El aula es un complejo ambiente social donde las personas interactan en incontables formas. Para que los salones de clase sean entornas sociales positivos que propicien el aprendizaje debe haber orden, disciplina y cooperacin. As pues, existe una estrecha conexin entre ayudar a los alumnos a aprender y mantener el orden; se requiere cierto orden para que la enseanza y el aprendizaje se lleven a cabo en forma eficiente. Cuando la maestra Lpez escogi a Martha en vez de a Matt para enviarle una nota al director de la escuela y cuando cambi el orden de los lugares en la clase para separar a Bill de Leroy, estaba tomando decisiones tendientes a preservar el orden y la estabilidad en el saln. El hecho de que permitiera a Randy ir a la enfermera solo indicaba que le tena confianza. En cambio, las interrupciones constantes de Rase y el que hablara en clase exigan enviar una nota a sus padres; las groseras de Ralph y sus pleitos hicieron que fuera separado del grupo. Los esfuerzos de la maestra por integrar a Kim al grupo, interrogndo1a aunque no hubiese levantado la mano, representan un intento ms por crear y mantener un ambiente social que propicie el aprendizaje.

Planeacin y conduccin de la enseanza

Muchas de las decisiones de la maestra Lpez se centraban en planear y en conducir la enseanza. Esto no debera sorprendernos, ya que la enseanza es la actividad sco1ar ms importante. Las decisiones que adopt pueden dividirse en dos categoras: las referentes a la p1aneacin y las referentes al proceso o la ens.eanza. La maestra Lpez estaba planeando futuras actividades docentes cuando escogi los temas que incluira en las clases del da siguiente, revis y seleccion una pe-

PROPSITOS

DE LA EVALUACIN

lcula de astronoma para la unidad de ciencias naturales de la semana siguiente, determin dedicar dos das ms a los portafolios de poesa y asign tarea en un tema pero no en otro. Adems de las decisiones de planeacin, el proceso mismo de impartir una clase exige hacer evaluaciones y tomar decisiones en forma constante. En dos momentos del da, la maestra Lpez modific su instruccin mientras imparta la clase porque los alumnos parecan confundidos e indisciplinados. Una vez interrumpi la clase de lengua para revisar la leccin del da anterior, pues las respuestas de los alumnos indicaban que no haban entendido el contenido. En otro momento cambi su mtodo de enseanza, pasando de la exposicin al trabajo en el pupitre cuando vio a los alumnos aburridos e indisciplinados. En gran medida, la evaluacin tiene por objeto planear y conducir la enseanza.

Asignacin de lugares a los alumnos

En general, el maestro ha de tomar decisiones concernientes a la asignacin de lugares a sus alumnos. Efecta evaluaciones con fines de asignacin cuando los divide en grupos de lectura o de matemticas, siempre que organiza grupos de aprendizaje cooperativo, cuando forma parejas o grupos para proyectos de la clase, o cuando recomienda que un alumno en particular sea asignado a determinado maestro en el siguiente ao lectivo. La maestra Lpez tom una decisin de este tipo al mover a Jennifer del grupo intermedio de lectura al grupo avanzado. Lo hizo tambin cuando identific alumnos que recibieron calificaciones por debajo de la puntuacin aprobatoria mnima en la prueba estatal de habilidades bsicas, y los puso en un grupo de recuperacin. Por ltimo, adopt una decisin de asignacin de lugares cuando junt a Kim, la solitaria del grupo, con Mary dentro del grupo que trabajara en un proyecto de ciencias sociales. Ntese que las decisiones se tomaron tanto por motivos acadmicos como sociales.

Las decisiones de asignacin de lugares en el saln de clase se toman por motivos sociales y tambin acadmicos.

Ofrecimiento de retroalimentacin
Otro motivo importante de la evaluacin escolar consiste en dar retroalimentacin e incentivos a los alumnos. Por ejemplo, la maestra Lpez elogi a Anne por conseguir B de calificacin, pero a Tim le recomend trabajar ms duro y obtener mejores calificaciones en el futuro, a pesar de haber recibido la misma calificacin que Anne. Se sirvi de la informacin recabada al evaluar el borrador del reporte de lectura hecho por Robert y as sugerirle algunas mejoras. En los tres casos, la informacin sirvi para suministrar a los alumnos retroalimentacin acerca de su desempeo acadmico. Evaluacin formativa es el nombre con que se designa la retroalimentacin, cuyo fin es modificar y mejorar el aprendizaje durante el periodo de enseanza. A fin de proporcionar dicha retroalimentacin es necesario evaluar constantemente el aprendizaje y la conducta de los educandos.

y de incentivos

Se necesita una retroalimentacin precisa respecto del desempeo acadmico, a fin de ofrecer a los estudiantes incentivos para que mejoren.

Diagnstico de los problemas de los alumnos

El maestro siempre debe estar alerta por los casos de alumnos que presenten problemas de aprendizaje, emocionales o sociales en el saln de clase. Una vez identificados los problemas, a veces lleva a cabo las acciones correctivas requeridas, pero otras vecE)sdebe enviarlos a que reciban un diagnstico ms especializado y tratamiento fuera del saln de clase. As, la maestra Lpez cre su propio grupo dentro de la clase para mejorar las habilidades bsicas, pero recomend que un especialis-

EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

El maestro se sirve de evaluaciones para identificar y resolver los problemas de sus alumnos.

ta diagnosticara la deficiencia de habilidades motoras gruesas que Aaron presentaba. Revis las puntuaciones de las pruebas estandarizadas del ao anterior para averiguar si sus alumnos necesitaban trabajo correctivo en el uso de las maysculas; pero tambin consult al asesor escolar sobre las posibles causas de la falta de atencin de Joshua. Gran parte de los datos de evaluacin que renen los maestros sirven para identificar, entender y resolver los problemas de los alumnos y sus dificultades de aprendizaje.

Juicio y calificacin del aprendizaje y del avance acadmico

Varias de las decisiones que tom la maestra Lpez se referan a su juicio y apreciacin sobre el aprendizaje y el avance acadmico de sus alumnos. Calific los exmenes de ciencias naturales, llen el informe mensual de avance de cada alumno, decidi elaborar su propia prueba para una unidad de ciencias naturales en vez de utilizar la que vena en el libro de texto, corrigi sus proyectos sobre la unidad del gobierno estadounidense y se reuni con los padres de Tim. Los maestros dedican gran parte del tiempo a recabar la informacin que usan para calificar o emitir juicios definitivos del avance acadmico. Con la expresin evaluacin sumativa o final se designa la calificacin o los juicios finales sobre el aprendizaje al terminar un periodo de enseanza.

Tipos de evaluacin
Todas las decisiones de la maestra Lpez y sus objetivos de evaluacin pueden agruparse en tres tipos generales o reas (Airasian, 1997). La tabla LIlas describe y los compara. Algunas de las evaluaciones de clase ayudan a los maestros a cumplir con sus obligaciones como miembros de la burocracia escolar. Las siguientes decisiones son algunas de las responsabilidades que asumen como empleados de un sistema escolar: calificar, agrupar, juzgar el progreso, interpretar los resultados de los exmenes, hablar con los padres de familia, identificar a los alumnos con necesidades especiales y hacer las recomendaciones de promocin. Todas ellas son evaluaciones oficiales. Otras sirven para planear e impartir la enseanza e incluyen decisiones referentes a lo que se ensear, a cmo y cundo se har, a los materiales que se emplearn, a la manera en que se desarrolla la clase y a los cambios que deben introducirse en las actividades planeadas. stas son evaluaciones de la enseanza. Un tercer tipo se usa al inicio del ao lectivo para conocer las caractersticas y necesidades sociales, acadmicas y conductuales de los alumnos, con el fin de mejorar la enseanza, la comunicacin y la cooperacin en el saln de clase, y permiten crear y mantener en el aula una sociedad efectiva l;lentro del aula. A stas se les conoce como evaluaciones diagnsticas. En los captulos posteriores vamos a explicar en forma pormenorizada los tres tipos generales de evaluacin. Por ahora basta puntualizar que la evaluacin cumple muchos propsitos escolares.

Los maestros realizan tres tipos de evaluacin: oficial (administrativa), para la enseanza y diagnstica. La evaluacin para la enseanza ayuda a planear la enseanza y a impartirla El maestro realiza una evaluacin diagnstica en las primeras semanas de clase a fin de organizar su grupo en una comunidad social y de aprendizaje.

ALGUNAS DEFINICIONES: PRUEBA, MEDICIN, EVALUACIN Y VALORACIN FINAL

La evaluacin es el proceso de obtener; sintetizar e interpretar informacin para facilitar la toma de decisiones.

La evaluacin es el proceso de obtener, sintetizar e interpretar informacin para facilitar la toma de decisiones. Cuando las personas oyen la palabra evaluacin, piensan de inmediato en alumnos que realizan pruebas de papel y lpiz para determinar cunto aprendieron. Si bien estas pruebas son un componente importante de

ALGUNAS

DEFINICIONES:

PRUEBA,

MEDICIN,

EVALUACIN

Y VALORACIN

FINAL

TABLA 1.1

COMPARACIN

DE TRES TIPOS DE EVALUACIN ESCOLAR

Oficial
Propsito Cumplir con los aspectos burocrticos de la enseanza, tales como calificar, formar grupos y asignar un lugar en el aula a los alumnos Peridicamente ao lectivo durante el

Para la enseanza
Planear las actividades docentes y vigilar el avance de la instruccin

Diagnstica
Ofrecer al maestro una percepcin rpida y un conocimiento prctico de las caracteristicas de su grupo En las dos primeras semanas de clase Principalmente informal observacin

Tiempo Mtodo de obtencin de datos

Diariamente lectivo

durante el ao

Pruebas formales, trabajos escritos, reportes, problemas y tareas

Observacin formal y trabajos escritos de los estudiantes a fin de planear; observacin informal para dar seguimiento En su mayora cognitiva y afectiva Planes escritos de lecciones; informacin de seguimiento no anotada

Tipo de informacin recabada Registros

Principalmente

cognitiva

Se conservan registros formales en un cuaderno de desempeo de los alumnos o en los expedientes escolares

Cognitiva, afectiva y psicomotriz Informacin conservada en la mente del maestro; pocos registros escritos

la evaluacin, la lista anterior de las decisiones de la maestra Lpez indica que la evaluacin escolar es algo ms que administrar pruebas para calificar a los alumnos. Tal como vamos a emplear el trmino, la evaluacin abarca toda la informacin que el maestro recaba en el aula: conocer al grupo, planear y dar seguimiento a la enseanza, crear una cultura escolar funcional, adems de aplicar pruebas y otorgar calificaciones. Existen diferencias entre las evaluaciones, las pruebas, las mediciones y las valoraciones finales. Evaluacin es un trmino general que incluye todas las modalidades en que los maestros obtienen informacin y la utilizan en el saln de clase. Una prueba es un procedimiento formal, sistemtico, generalmente de papel y lpiz, mediante el cual se recaba informacin sobre el desempeo de los alumnos. Es uno de tantos tipos de informacin relativa a la evaluacin que los maestros deben usar; por tanto, no es ms que una estrategia para realizar la evaluacin. Otros procedimientos igualmente importantes son las observaciones, las preguntas orales, los proyectos y los portafolios o carpetas, por ejemplo, de poesa. La medicin es el proceso de cuantificar el desempeo o de asignarle un nmero. Los ejemplos ms comunes en el aula son las puntuaciones que un maestro asigna a un problema o prueba. La puntuacin produce una descripcin numrica del desempeo: Jackie acert en 17 de 20reactivos en un examen de biologa; Dennis obtuvo una puntuacin de 65% en la prueba de matemticas; Rhonda recibi una puntuacin de 85% en un ensayo creativo. En los ejemplos anteriores, eldesempeo individual se representa con una puntuacin numrica. Una vez reunida la informacin para la evaluacin, el maestro se sirve de ella para tomar decisiones o hacer juicios acerca de los alumnos, la enseanza o la atmsfera del saln de clase. La valoracin final es el proceso de emitir juicios sobre lo que es bueno o deseable en ciertos casos; por ejemplo, juzgar la calidad de los

Una prueba es un procedimiento formal, sistemtico, generalmente de papel y lpiz, mediante el cual se recaba infom1acin sobre el desempeo de los alumnos. La medicin es el proceso de cuantificar el desempeo o de asignarle un nmero.

La valoracin final es un proceso que consiste en juzgar la calidad o el valor de un desempeo o de una accin.

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EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

En el aula los maestros evalan constantemente a sus alumnos y stos evalan a su maestro, la enseanza y a los compaeros.

ensayos del grupo o la conveniencia de determinada actividad de enseanza. sta se realiza una vez reunida, sintetizada y procesada la informacin, pues es entonces cuando el maestro est en condiciones de hacer juicios bien fundamentados. Imagine a un maestro que desea evaluar la madurez que tiene un alumno para las matemticas, pues necesita decidir cundo empezar a enserselas. La evaluacin se realiza para tomar una decisin. Primero, aplica al alumno una prueba de papel y lpiz de madurez en matemticas que sea apropiada para el grado. La calificacin obtenida (25% de aciertos en los re activos) ofrece una medida de la madurez. Por supuesto, el maestro se sirve tambin de otros tipos de evaluacin. Habla con el alumno acerca de las matemticas, 10 observa mientras realiza ejercicios de matemticas, consulta las calificaciones y las puntuaciones de las pruebas en su archivo escolar. El maestro reflexiona sobre toda la informacin que ha recabado. Entonces hace una valoracin final -es decir, emite un juicio- respecto al grado de madurez que en ese momento tiene el alumno para las matemticas. La decisin definitiva, basada en la evaluacin y la valoracin final, consiste en recomendar un tutor que ayude al alumno a emparejarse con el resto del grupo. En la tabla 1.2 se resumen las definiciones de la evaluacin, prueba, medicin y valoracin final. ;' Este libro se centra en la evaluacin escolar orientada al maestro, pero conviene sealar que tambin se llevan a cabo otros tipos de evaluacin en el saln de clase. Del mismo modo que el maestro evala constantemente a sus alumnos, la instruccin y el ambiente del aula, tambin los alumnos evalan constantemente al maestro, la instruccin y el ambiente. y as como el maestro quiere saber si sus alumnos estn motivados, si trabajan bien, si tienen aptitudes acadmicas y si se adaptan a la cultura del saln de clase, tambin los alumnos quieren saber si su maestro esjusto, si aplica exmenes dificiles, si impone una disciplina rgida, si se deja conmover por una historia dolorosa y si ellos le agradan como individuos (Jackson, 1990). Adems, en todas las aulas los estudiantes tambin son juzgados continuamente por sus condiscpulos. El aula es un lugar pblico y los alumnos rpidamente saben 10 que opina de ellos el maestro y el lugar que les asignan sus compaeros en la jerarqua acadmica, deportiva y social. 'Tanto los condiscpulos como el maestro realizan la evaluacin en el aula. Las evaluaciones recprocas entre maestro-alumno y alumnoalumno son interesantes e importantes, pero rebasan el mbito de nuestro libro. No obstante, conviene tener presente este carcter global de la evaluacin en el aula y sus consecuencias para alumnos y maestros.

MTODOS CON QUE SE OBTIENE INFORMACIN PARA LA EVALUACIN

El maestro rene la mayor parte de la informacin destinada a la evaluacin con tcnicas de papel y lpiz, tcnicas de observacin y tcnicas de preguntas orales.

El maestro emplea tres mtodos fundamentales para recabar informacin destinada a la evaluacin: tcnicas de papel y lpiz, tcnicas de observacin y tcnicas de preguntas orales, y las utiliza principalmente para obtener la informacin que necesita para tomar decisiones en el saln de clase.

Tcnicas de papel y lpiz

En las evaluaciones de papel y lpiz los alumnos anotan las respuestas a las preguntas o problemas.

Estas tcnicas se refieren a los mtodos de evaluacin en que los alumnos anotan sus respuestas a preguntas o problemas. Los alumnos ofrecen al maestro este tipo de evidencia cuando contestan una prueba de opcin mltiple, cuando realizan una tarea escrita, cuando entregan un informe escrito, cuando trazan un dibujo, cuando redactan un ensayo o cuando llenan una hoja de trabajo. Este tipo de tcnicas adop-

MTODOS

CON QUE SE OBTIENE

INFORMACIN

PARA LA EVALUACIN

f - -~-_u-ll
CON LA

DEFINICIN DE TRMINOS EVALUACIN

COMUNES RELACIONADOS

Evaluacin: Recoleccin, sntesis e interpretacin maestro la toma de decisiones.

de informacin para facilitar al

Prueba (test): Procedimiento formal, sistemtico y generalmente de papel y lpiz con el que se obtiene informacin. Medicin: Proceso que consiste en cuantificar el desempeo o en asignarle un nmero. Valoracin final: Proceso de emitir juicios sobre la calidad o la bondad del desempeo o de una accin.

tan dos formas generales: las de seleccin y las de produccin. Los reactivos de opcin mltiple, de verdadero-falso y de correlacin reciben el nombre de preguntas de seleccin, o de seleccin de respuesta, porque, como su nombre lo indica, el alumno contesta las preguntas escogiendo una respuesta entre las opciones propuestas. Los reactivos de produccin exigen que el alumno construya la respuesta a la pregunta. La extensin de la respuesta vara mucho. Por ejemplo, una pregunta de ensayo requiere que el alumno ofrezca una respuesta larga y detallada, mientras que una respuesta breve o de tipo "llene el espacio en blanco" tal vez no requiera ms que una palabra o frase. Se da el nombre de evaluaciones del desempeo a los reactivos complejos de produccin: reportes de lectura, entradas de diario, portafolios, experimentos de ciencias y proyectos de grupo. Ntese que un reactivo de seleccin ofrece el mximo grado de control al maestro, porque l especifica la pregunta y las opciones de respuesta. Un reactivo de produccin ofrece control slo sobre el reactivo en s, pues la responsabilidad de construir la respuesta reside en el alumno.

La evaluacin de papel y lpiz tiene dos modalidades: seleccin y produccin.

Los reactivos de seleccin requieren que los estudiantes escojan una respuesta entre las opciones ofrecidas; los reactivos de produccin requieren que los alumnos construyan una respuesta a una pregunta o problema.

Tcnicas de observacin
La observacin es el segundo mtodo principal al que recurren los maestros para recabar datos destinados a la evaluacin. Como su nombre lo indica, la observacin consiste en ver o escuchar a los alumnos mientras realizan alguna actividad (observacin de procesos) o en juzgar un producto hecho por ellos (observacin de productos). Los maestros aprenden de esta manera a percatarse de conductas como las siguientes: mala pronunciacin de palabras en la lectura oral, el interactuar en grupos, hablar durante la clase, molestar a los compaeros, perder la concentracin, hacer expresiones de no haber entendido, aguardar pacientemente el turno para intervenir, levantar la mano en la clase, vestirse con desalio y no poder permanecer quieto ms de tres minutos. El maestro observa a los alumnos y juzga el producto que han obtenido cuando ellos entregan un proyecto para la exposicin de ciencias naturales, cuando crean un dibujo de naturaleza muerta, cuando instalan el equipo del laboratorio o cuando finalizan un proyecto en la clase de taller. Por ejemplo, la maestra Lpez observ que Monroe a menudo entre cerraba los ojos y decidi colocarlo en la primera hilera del saln para que viera ms de cerca el pizarrn. Al ver a Randy con la cabeza sobre el escritorio y un gesto de dolor en el rostro, lo envi a la enfermera para que lo examinaran. Durante la clase de lenguaje advirti las expresiones de desconcierto del grupo, y como nadie levant la mano cuando preguntaba suspendi la clase para revisar la leccin impartida el da anterior. Vio a Ralph decir groseras a otra maestra y pelear con un compaero de clase,
Las tcnicas de observacin se aplican a las actividades de los estudiantes y a sus productos.

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EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

Algunas observaciones del maestro son formales y se planean con anticipacin; otras son informales y espontneas.

acciones que le valieron el haberlo enviado a la oficina del director. Estos ejemplos muestran cmo la observacin aporta informacin que facilita la toma de decisiones en el aula. En casi todos los salones de clase el escritorio del maestro queda delante del de sus alumnos y durante la instruccin los mira de frente. El hecho de que l y el grupo se encuentren en un espacio delimitado, vindose de frente e interactuando de una a seis horas al da, significa que el maestro puede observar gran parte de la conducta de los alumnos, su aspecto y sus reacciones. Algunas observaciones son formales y se planean de antemano, como cuando el maestro evala a sus alumnos mientras leen en voz alta en un grupo de lectura o cuando presentan un informe oral ante sus compaeros. En tales situaciones, quiere observar una serie particular de comportamientos. Por ejemplo, durante la lectura en voz alta puede escuchar y concentrarse en aspectos como: la pronunciacin clara de las palabras, en el cambio del tono de voz para destacar los puntos importantes, o en el hecho de levantar la vista peridicamente del libro mientras se lee. Como tales observaciones estn planeadas, el maestro dispone de tiempo para preparar a los alumnos e identificar por anticipado las conductas que habr de observar. Otras observaciones no se planean y son informales, como cuando la maestra ve a Bill y a Leroy hablando cuando deberan estar trabajando, cuando descubre una expresin de dolor en el rostro de un alumno mientras un compaero se burla de su ropa, o cuando ve a los alumnos inquietos y mirando por la ventana durante la clase de ciencias naturales. Estas observaciones espontneas, basadas en lo que a veces se llama mirar a los nios, descubren hechos momentneos no planeados que el maestro observa, registra mentalmente e interpreta. Thnto las observaciones formales como las informales son tcnicas importantes para obtener informacin en el aula.

Tcnicas de preguntas orales

Hacer preguntas orales es el tercer mtodo principal que emplean los maestros para recabar datos destinados a la evaluacin. "Por qu crees que el autor termin la historia de esa forma? Con tus propias palabras, explcame qu es una fraccin irracional. Le pusiste un apodo a Ron? Levanten la mano si pueden explicarme por qu esta respuesta es incorrecta. Quin puede resumirme la explicacin de ayer sobre el ciclo del agua? Por qu no trajiste la tarea hoy?" Las anteriores son preguntas con las que los maestros acostumbran evaluar a sus alumnos durante la clase y al final de ella. Interrogar es muy til durante la enseanza cuando sirve para revisar un tema anterior, realizar una lluvia de ideas acerca de un nuevo tema, averiguar cmo entienden la leccin los alumnos y captar la atencin de un estudiante que est distrado. En esta forma puede recabarse la informacin que se desea sin la necesidad de algn tipo de evaluacin de papel y lpiz. Las preguntas orales son un rasgo comn del saln de clase y, despus de la exposicin, es la actividad de enseanza ms frecuente. Se hacen exmenes orales en reas como lengua extranjera, habla y msica vocal. Las tcnicas de seleccin, produccin, observacin e interrogacin se complementan en el saln de clase. Imagine tener que tomar decisiones sin poder observar el aspecto de los alumnos, sus reacciones, su desempeo, sus respuestas a las preguntas y sus interacciones. Ahora imagine lo que sucedera si no se pudiera conseguir informacin con las pruebas de papel y lpiz en el saln de clase. y ahora imagine lo que sucedera si los maestros no pudiesen formular preguntas orales al grupo. Se necesitan todos los tipos de informacin para realizar las evaluaciones ricas y significativas que encontramos en el aula. En conclusin, es importante que el maestro domine todos los mtodos con que se recaban datos.

Las preguntas orales aportan abundante informacin de carcter fonnal e informal respecto a los alumnos. Son especialmente tiles durante la enseanza.

Se requiere una gama completa de mtodos de anlisis de datos pam recabar toda la infonnacin que exige la evaluacin escolar.

EVALUACIONES

ESTANDARIZADAS

NO ESTANDARIZADAS

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Adems de los tipos de evaluacin que acabamos de describir, tambin se obtiene informacin complementaria de los maestros anteriores, del personal de la escuela y de los padres. Se acostumbra consultar a los maestros anteriores para corroborar o reforzar las observaciones actuales. Muchas veces los padres aportan voluntariamente informacin y responden a las preguntas del maestro. Si bien estas fuentes secundarias son tiles, tienen sus limitaciones, por lo que han de tratarse con cautela cuando se toman decisiones.

Los maestros anteriores, el personal de la escuela y los padres pueden aportar informacin complementaria para la evaluacin.

EVALUACIONES ESTANDARIZADAS y NO ESTANDARIZADAS

La informacin que renen los maestros y que emplean en el aula proviene de procedimientos evaluativos que son estandarizado s o no estandarizados.

Evaluaciones estandarizadas
Las evaluaciones estandarizadas son las que se administran, califican e interpretan del mismo modo en todos los casos, sin que importe dnde ni cundo se apliquen. Estas evaluaciones estn diseadas para aplicarse en muchas escuelas de un pas. Tambin estn destinadas para estudiantes de varios salones de clase, pero siempre en condiciones idnticas de aplicacin, calificacin e interpretacin. Este tipo de pruebas se elabora principalmente para hacer comparaciones objetivas entre alumnos de diversas escuelas y estados, sin que la forma de aplicarlas, de calificarlas e interpretarlas distorsione la comparacin. El Test de Evaluacin Escolar (SAT, Scholastic Assesment Test) y el ACT son ejemplos de pruebas estandarizadas, lo mismo que los exmenes estadounidenses en el mbito nacional de aprovechamiento, como el Test de Habilidades Bsicas, como el de Iowa y los exmenes de Stanford, Metropolitan, California y de Aprovechamiento SRA. Sin importar dnde realice la prueba el alumno, se le aplicar el mismo examen, en las mismas condiciones, con instrucciones idnticas y durante el mismo lapso que a otros estudiantes que se sometan a l en ese momento. Adems, los resultados se calificarn e interpretarn del mismo modo para todos los sustentantes. La maestra Lpez analiz la informacin obtenida por medio de evaluaciones estandarizadas cuando identific a los alumnos que estaban por debajo de la calificacin mnima aprobatoria en la prueba de habilidades bsicas exigida por su estado, y tambin cuando consult las puntuaciones obtenidas en el ao anterior para saber si el grupo necesitaba repasar las reglas del uso de maysculas.

Las evaluaciones estandarizadas estn diseadas para ser aplicadas, calificadas e interpretadas en l misma forma para todos los sustentantes.

Evaluaciones no estandarizadas
Pocas evaluaciones hechas por el maestro son estandarizadas. Casi siempre se elaboran para utilizarlas en un saln de clase con un solo grupo de alumnos. La mayora refleja las reas particulares de enseanza a que se da preferencia en cada caso. El maestro no tiene la intencin ni el deseo de administrar el mismo instrumento a los integrantes de otros grupos con fines comparativos; por tanto, no necesita estandarizar las condiciones ajenas a sus alumnos. Cuando la maestra Lpez asign calificaciones a sus alumnos con fundamento en la prueba de ciencias naturales y decidi construir su propia prueba para esa
Las evaluaciones no es tanda rizadas (preparadas por el maestro) se elaboran para una sola aula con un grupo individual de estudiantes y no se emplean para hacer comparaciones con otros grupos

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EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

La estandarizacin es importante cuando se compara a los alumnos en varias localidades y aulas

unidad, estaba basndose en informacin no estandarizada. Muchas de las observaciones del comportamiento de sus alumnos tambin pertenecen a la categora de evaluaciones no estandarizadas. Estas observaciones en el aula -fugaces, poco frecuentes, impredecibles y casi nunca repetidas- representan una modalidad rica e importante, pero no estandarizada , de datos para la evaluacin. Los maestros se sirven de ellas para tomar decisiones respecto a cada alumno y al grupo entero. Conviene puntualizar que las evaluaciones estandarizadas no son necesariamente mejores que las no estandarizadas. La estandarizacin es importante cuando se comparan estudiantes de varios salones y localidades. Si no se desea una comparacin con otras aulas, no se requiere la estandarizacin rigurosa y, de hecho, tal vez sea menos conveniente para los integrantes de un saln de clase.

EVALUACIONES INDIVIDUALES Y COLECTIVAS

La evaluacin puede aplicarse a un alumno a la vez o simultneamente a un grupo. Al primer tipo se le llama evaluacin administrada en forma individual, y al segundo evaluacin colectiva.

Evaluaciones individuales
La informacin procedente de este tipo de evaluacin se obtiene en condiciones formales o cuando el maestro observa la interaccin de un solo alumno. Algunas pruebas estandarizadas, como la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet o la Escala Wechsler de Inteligencia para Nios (WISC Wechsler Intelligence Scale For Children), dos pruebas de inteligencia de uso comn en la escuela, se aplican en condiciones controladas y a un alumno a la vez. Como la mayora de las evaluaciones que se aplica de modo individual, estas pruebas se aplican oralmente y el examinador debe prestar atencin constante al alumno, pues la forma en que interacta con l y ste le responde suministra informacin tan importante como la puntuacin que recibe. Una de las principales ventajas de este tipo de instrumento es que en una situacin de evaluacin personal hay muchas oportunidades de observacin clnica. Por ejemplo, el examinador puede observar el rango de atencin del alumno, su capacidad de escucha, su habla, su nivel de frustracin y sus estrategias para la resolucin de problemas, as como las respuestas especficas que da. El examinador puede adems dar seguimiento a una respuesta con el fin de aclararla o de entenderla mejor. La mayora de estas pruebas exige que el examinador cuente con una slida formacin y amplia experiencia. Algunas de estas pruebas, como la de StanfordBinet y la WISC, slo pueden ser aplicadas por examinadores certificados. Por 10 dems, es evidente que los maestros ven a sus alumnos como individuos, que interactan personalmente con ellos y que los evalan uno por uno. Cuando la maestra Lpez ascendi a Jennifer a un grupo ms avanzado de lectura, se bas en los datos que haba conseguido al evaluar el desempeo en la lectura de esta alumna en particular. Cuando escogi a Martha, y no a Matt, para entregar una nota al director de la escuela, 10 hizo porque su evaluacin individual de las cualidades de Martha indicaban que era una alumna responsable a quien poda encomendarse una actividad sin supervisin. La decisin de enviar a Ralph con el director se bas en observaciones informales no planeadas de su conducta. Cuando se reuni con los padres de Tim, gran parte de la informacin que les dio provena de su evaluacin del nio como individuo. Asimismo, asignar calificaciones es otro procedimiento de evaluacin individualizada.

La evaluacin individual brinda la oportunidad de hacer observaciones clinicas y aclaraciones.

CARACTERSTICAS

DE UNA BUENA EVALUACIN:

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

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Evaluaciones colectivas
Las evaluaciones realizadas en grupo, estandarizadas o no, son ms eficientes que las aplicadas en forma individual, porque permiten obtener informacin de todo el grupo en el mismo lapso que se necesita para evaluar a un solo alumno. Pero el costo de la eficiencia es la prdida de relacin personal (rapport), de penetracin y del conocimiento que ofrecen las evaluaciones individuales. Prcticamente todas las evaluaciones colectivas se basan en pruebas de papel y lpiz, puesto que permiten a muchos alumnos trabajar al mismo tiempo en una tarea. No son tiles cuando se desea evaluar la expresin oral o la lectura en voz alta. Con frecuencia se efecta una evaluacin colectiva informal en el aula, fundamentalmente mediante la observacin del maestro. As, cuando la maestra Lpez observaba que el grupo se aburra y causaba desorden durante una leccin, estaba realizando este tipo de evaluacin colectiva. Asimismo, cuando a sus alumnos les result dificil contestar las preguntas en la leccin de lengua, interrumpi lo que estaba haciendo para repasar la leccin del da anterior. ste es otro ejemplo de la evaluacin colectiva informal. En resumen, las evaluaciones varan segn el propsito, el mtodo de recoleccin de datos, el grado de estandarizacin y la forma de aplicacin (individual o en grupo). Estas caractersticas nos sirven para describir varias clases de evaluacin. Por ejemplo, una prueba como el SATo el ACTpuede designarse como una evaluacin estandarizada, colectiva y de papel y lpiz. Otra evaluacin cuyo objeto sea determinar cuntos tiros libres encestan los alumnos, usar una sierra manual o montar un aparato de laboratorio puede clasificarse como evaluacin observacional, estandarizada e individual del desempeo. La mayora de las pruebas que elaboran los maestros pertenece a la categora de evaluaciones estandarizadas, colectivas y de papel y lpiz. Por ltimo, el juicio referente a la capacidad de un alumno para relacionarse con sus compaeros en situaciones sociales seguramente se fundar en evaluaciones no estandarizadas e individuales del desempeo.
La aplicacin de evaluaciones colectivas ahorra tiempo, pero ofrece menos penetracin e informacin sobre cada estudiante.

CARACTERSTICAS DE UNA BUENA EVALUACIN: VALIDEZ y CONFIABILIDAD

La evaluacin es el proceso de reunir, interpretar y sintetizar informacin para facilitar la toma de decisiones en el saln de clase. Si se cuenta con buena informacin para evaluar, se tendrn elementos para tomar decisiones acertadas. Comencemos, con un ejemplo, el estudio de las caractersticas de una buena informacin. El maestro Ferris acaba de terminar una unidad de matemticas de tres semanas sobre cmo resolver problemas de divisiones largas con residuo. Durante la unidad ense a sus alumnos los pasos necesarios para resolver una divisin larga y el concepto de residuo. Asign y revis tareas y ejemplos tomados del libro de texto, aplicando despus algunos exmenes. Ahora, al final de la unidad, quiere recabar informacin para averiguar si los alumnos aprendieron a efectuar problemas que incluyen divisiones largas con residuo. La informacin le ayudar a decidir lo que aprendieron en las lecciones y as asignar una calificacin a cada alumno. Para reunir la informacin necesaria el maestro Ferris decide aplicar un examen que incluya reactivos de contenido, formato y dificultad similares a los que present en la clase. Entre los millones de divisiones largas con problemas que contienen residuo, el maestro Ferris selecciona la reactivos representativos de su enseanza. Ntese que si el maestro escoge la reactivos que abarcan contenido diferente, o que
Si se cuenta con buena informacin para evaluar, se tendrn elementos para tomar decisiones acertadas.

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EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

La esencia de la evaluacin escolar consiste en observar algunas de las conductas de un alumno y utilizar esa informacin para realizar una generalizacin o prediccin respecto a su conducta en situaciones o actividades parecidas.

son mucho ms dificiles o fciles, o bien que se presentan en un formato distinto al que ense en clase, los resultados del examen no aportarn buena informacin para tomar decisiones. Si quiere evaluar cunto aprendieron en la clase, los re activo s han de coincidir con el contenido, el formato yla dificultad de sus lecciones. El maestro Ferris reconoce este riesgo y para evitarlo redacta 10 re activo s de contenido, dificultad y formato similar a los que ense y practic en clase. Los integra en un examen que aplica durante una clase y califica los resulta~ws en una escala de O a 100. As rene la informacin que necesita para adoptar una decisin respecto a la calificacin de cada alumno. Manuela y Joe obtuvieron 100 en el examen y recibieron una A de calificacin en la unidad. Stuart obtuvo 30 y recibi una D de calificacin. Las calificaciones se basaron en la evaluacin que el maestro hizo sobre la calidad de su desempeo en el examen de 10 reactivos. Si le pedimos que interprete lo que significa la A de Manuela y de Joe, seguramente dir: "Manuela y Joe saben resolver muy bien los re activo s de divisiones largas con residuo". En cambio, dir que la D de Stuart "indica que no sabe resolver bien ese tipo de reactivos". En las afirmaciones anteriores se ilustra la relacin entre los datos de la evaluacin y las decisiones del maestro. Analice detenidamente cmo el maestro Ferris describe el desempeo de Manuela, de Joe y de Stuart. Asegura que los dos primeros "pueden resolver muy bien los re activos de divisiones largas con residuo". No dice: "Manuela y Joe pueden contestar muy bien los 10 re activos que inclu en el examen". Juzga y describe su desempeo en trminos generales, no a partir de un examen de 10 reactivos. A Stuart tambin se le juzga en forma general y no en los trminos especficos de la prueba. Como todos los maestros, Ferris se basa en el siguiente criterio al emitir este tipo de juicios: si un alumno logra una buena puntuacin en los re activos de una prueba o en la habilidad que se est evaluando, tender a tener xito en reactivos y habilidades similares no evaluados. Si sus calificaciones son deficientes en un examen de 10 reactivos, probablemente tambin lo sean en re activos similares no propuestos. Por tanto, cuando al maestro Ferris le piden describir el desempeo de Manuela y de Joe, seala que en general obtienen excelentes resultados en problemas de divisiones largas con residuo. El examen de 10 reactivos del maestro Ferris ejemplifica una caracterstica comn a prcticamente todas las evaluaciones escolares, sin importar si son formales o informales, de papel y lpiz, observacionales u orales, estandarizadas o no estandarizadas. La esencia de la evaluacin escolar consiste en analizar una muestra del desempeo de los alumnos y servirse de ella para hacer una generalizacin o prediccin respecto al desempeo que darn en tareas parecidas no observadas. El maestro Ferris usa el resultado obtenido en 10 re activos de prueba para realizar una generalizacin sobre el desempeo probable de sus alumnos en millones de reactivos similares que podran haberse incluido en el examen, pero que no se incluyeron. El proceso anterior no es exclusivo de la evaluacin del aprendizaje escolar. A menudo los maestros se forman impresiones duraderas de las personalidades o motivacin de sus alumnos basndose en unas cuantas observaciones breves hechas en la primera semana de clases. Observan una pequea muestra del comportamiento y a partir de ella emiten juicios generales como "est desmotivado", "es un nio problema" o "son muy trabajadores". Estas son generalizaciones informales que se hacen sistemticamente basndose en una muestra reducida de la conducta escolar de los estudiantes. Qu sucede si la muestra de conductas que rene el maestro es irrelevante o est incompleta? Qu sucedera si el examen del maestro Ferris no fuera representativo de su enseanza? Qu sucede si un alumno no est en su da o si la impa-

CARACTERSTICAS

DE UNA BUENA EVALUACIN:

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

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ciencia de su maestro no le permite demostrar su "verdadera" capacidad? Cuando se concreta una de las posibilidades anteriores, la decisin adoptada respecto al alumno probablemente sea equivocada e injusta.

Validez
La caracterstica ms importante de una buena evaluacin es su capacidad de ayudar al maestro a tomar la decisin correcta. A esto se le da el nombre de validez. Sin ella, los datos de la evaluacin no facilitarn la toma de decisiones acertadas. Cuando un maestro se formula la siguiente pregunta, que todos los maestros deberan hacerse, estoy reuniendo el tipo de informacin adecuada para la decisin que deseo tomar?, se plantea el problema de la validez de su evaluacin (Linn, 1997 Moss, 1995). En cualquier decisin, algunas categoras de datos son ms vlidas que otras. Por ejemplo, era ms vlido que el maestro Ferris determinara el aprovechamiento de sus alumnos aplicndo1es un examen que contuviera re activos similares a los que haba enseado, en lugar de pedir1es que escribieran un ensayo sobre sus sentimientos hacia las matemticas. Asimismo, es ms vlido medir la motivacin o capacidad de los alumnos observando su trabajo en clase durante cierto tiempo, que basar tales juicios en el desempeo de sus hermanos mayores o segn el barrio de donde provienen. Estos ltimos indicadores suelen ser menos vlidos para la toma de decisiones que una observacin ms directa en el aula. Volveremos a ocuparnos de la validez a 10 largo del libro. Por ahora baste sealar tres puntos sobre la validez de la informacin destinada a la evaluacin. Primero, la validez indica si la informacin que va a recabarse es en verdad relevante y apropiada para tomar la decisin deseada. Segundo, la validez es el aspecto ms importante que debe tener dicha informacin, pues sin ella carece de utilidad. Tercero, los problemas de la validez afectan a toda evaluacin escolar y no slo a la que exige mtodos formales de papel y lpiz. Las decisiones que la maestra Lpez adopt durante la jornada escolar se basaron en algn tipo de informacin orientada a la evaluacin. En conclusin, conviene preguntarnos si la informacin que respalda sus numerosas decisiones diarias es vlida, es decir, apropiada. En la tabla 1.3 se incluyen los aspectos principales de la validez de una evaluacin.
La validez indica si la infonnacin a obtener es relevante para la decisin que debe tomarse. La infonnacin invlida intil
es

La validez (relevancia en la toma de decisiones) se aplica por igual a la observacin infonnal del maestro y a la conseguida mediante pruebas de papel y lpiz.

Confiabilidad
Una segunda e importante caracterstica de una buena informacin para evaluar es su uniformidad, llamada tambin confiabilidad. Se obtendran resultados similares al evaluar a esta persona o grupo en caso de que la evaluacin se efectuara en otro momento? Si e11ector se pesa en una bscula, se baja de ella y luego vuelve a pesarse en la misma bscula, esperar que los dos pesos sean casi idnticos. En caso contrario, no confiara en la informacin proporcionada, pues la informacin que da esa bscula no es confiab1e. En forma parecida, si la informacin para evaluar no aporta datos estables y uniformes, el maestro habr de utilizarla con cautela para tomar una decisin acerca de un alumno o grupo. Piense en un amigo a quien considera poco con fiable. Es algunas veces puntual y otras impuntual? Cuando le dice o le promete algo, puede confiar en su palabra? Una persona poco confiab1e es incongruente. Lo mismo ocurre con la informacin destinada a la evaluacin: cuando es poco confiab1e o incongruente no ayuda a tomar decisiones de las cuales uno pueda estar seguro. Recuerde que la maestra Lpez observ durante algn tiempo las interrupciones de Rose en la clase y la desatencin de Joshua antes de decidirse ;l intervenir. Lo
La confiabilidad se refiere a la estabilidad o uniformidad de la infonnacin obtenida, es decir; al hecho de si es o no representativa del comportamiento del alumno.

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EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

i TABLA 1.3

ASPECTOS ESENCIALES DE LA VALIDEZ

1. La validez se centra en la siguiente pregunta general: en qu medida esta

informacin me ayudar a tomar la decisin correcta? 2. La validez se refiere a las decisiones que se adoptan a partir de la informacin destinada a la evaluacin. No puede afirmarse que una informacin sea vlida si no se identifican las decisiones o grupos a los que se refiere. La informacin vlida para una decisin o grupo de estudiantes no necesariamente lo es para otras decisiones o grupos. 3. La validez tiene grados; no puede decirse simplemente que existe o no. Piense en ella en funcin de categoras: muy vlida, moderadamente vlida e invlida. 4. La validez depende siempre del juicio que haga el usuario de la prueba.

La informacin para la evaluacin contiene siempre algn error o incongruencia; de ah que la validez y la confiabilidad sean relativas y presenten grados o niveles.

hizo para cerciorarse de haber visto una conducta estable y uniforme de los dos. Se comportaban de la misma manera en otros momentos y en circunstancias diferentes? Al observarlos durante cierto periodo poda confiar en sus observaciones. Por su parte, el maestro Ferris incluy en su examen 10 divisiones largas con residuo y no slo una, pues quera reunir informacin fidedigna sobre el aprovechamiento de sus alumnos. Estara ms seguro del aprendizaje si los evaluaba en 10 reactivos que en uno o en dos. Debido a que una evaluacin aislada ofrece una muestra limitada del comportamiento del alumno, ningn mtodo o instrumento por s solo suministrar informacin perfecta y sin error (Thorndike, 1990). Thda la informacin para la evaluacin contiene cierto grado de inconfiabilidad o incongruencia debido a factores como la ambig1ledad de los reactivos de la prueba, las interrupciones durante su realizacin, las diferencias en el rango de atencin de los alumnos, la claridad de la instrucciones, la suerte de los alumnos para adivinar, los cambios en su estado de nimo, los errores al calificar (especialmente en la evaluacin observacional y de ensayo) y la obtencin de una muestra demasiado pequea de la conducta que no permita a los alumnos mostrar un desempeo uniforme y estable (Frisbie, 1988). stos y otros factores se unen para originar incongruencia en la informacin. Por supuesto, es importante reducir la incongruencia al mnimo. En la tabla 1.4 se incluyen algunos aspectos fundamentales de la confiabilidad de la informacin destinada a la evaluacin.

TABLA lA

ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA CONFIABILIDAD

1. La confiabilidad designa la estabilidad o uniformidad de la informacin obtenida

para evaluar y se ocupa de la siguiente pregunta: cun congruente o representativa de la conducta de los alumnos es la informacin que reun? 2. La confiabilidad no se refiere a la relevancia de la informacin recabada, sino tan slo a su uniformidad, estabilidad o representatividad. Su relevancia es un aspecto de la validez. 3. La confiabilidad no es absoluta sino relativa: puede ser alta, moderada o baja. Algunos tipos de informacin son ms confiables que otros. 4. La confiabilidad es una condicin necesaria pero insuficiente de la validez. Una evaluacin que ofrece resultados incongruentes y atpicos es inservible para obtener informacin til en la toma de decisiones.

PROBLEMAS

Y RESPONSABILIDADES

TICAS

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Uno de los objetivos de este libro es proponer mtodos que ayuden a atenuar la falta de confiabilidad en la informacin. Si un maestro no est seguro de la estabilidad ni de la uniformidad de la informacin que recabe en el proceso evaluativo, procurar no basar en ella decisiones importantes. As pues, adems de considerar la validez, que indica si la informacin que va a recabarse es relevante para la decisin, el maestro tambin debe interesarse en la confiabilidad, la cual indica si la informacin conseguida es uniforme y estable. Una vez ms, la validez se refiere a la medicin correcta de las caractersticas en cuestin, en tanto que la confiabilidad se relaciona con la congruencia de la informacin. Examine la siguiente afirmacin acerca de la relacin entre validez y confiabilidad: "Una evaluacin vlida ha de ser confiable, pero una evaluacin confiable no necesariamente es vlida". La primera parte de la aseveracin es bastante sencilla. No pueden tomarse decisiones vlidas si los datos en que se basan son incongruentes. As, hay que contar con informacin confiable si queremos tener una evaluacin vlida. En lo tocante a la segunda parte de la afirmacin, imagine el siguiente escenario. Suponga que le pregunta a un estudiante cuntos hermanos y hermanas tiene. Le dice que seis y entonces vuelve a hacer la pregunta. Le dice que seis. Repite la pregunta varias veces y siempre el estudiante menciona el mismo nmero. Ha identificado usted uniformemente cuntos hermanos y hermanas tiene; cuenta entonces con informacin confiable. Suponga que la utiliza para tomar una decisin sobre el grupo de lectura donde colocar al estudiante: cuantos ms hermanos y hermanas tenga, lo asignar a un grupo ms alto. Como ese nmero tiene poca relacin con el desempeo que logre en la lectura, una decisin basada en ella no ser vlida por muy confiable que sea. En resumen, una evaluacin confiable no necesariamente es vlida. En captulos subsecuentes analizaremos ms a fondo la relacin entre validez y confiabilidad y sugeriremos cmo mejorarlas en la evaluacin escolar.

PROBLEMAS Y RESPONSABILIDADES TICAS

Hasta ahora hemos examinado varios aspectos de la evaluacin en el aula. Sin embargo, la evaluacin es ms que una mera actividad tcnica, es una actividad humana que influye en muchas personas y las afecta: estudiantes, padres de familia, maestros, asesores, consejeros de admisin y empleadores. Repase mentalmente los distintos tipos de objetivos que se persiguen en la evaluacin y que se describen en este captulo; reflexione despus sobre las formas en que stos pueden afectar a la gente. As se har una idea del aspecto humano de la evaluacin. La docencia es una profesin que tiene una base de conocimientos y una base moral. Como todo profesional que posee conocimientos y competencias de las que carecen sus clientes pero que les afectan, el maestro de escuela est obligado a conducirse con tica. Esta responsabilidad es especialmente importante en la educacin, pues a diferencia de otras profesiones los estudiantes no tienen la opcin de asistir o no a la escuela. Adems, los alumnos tienden a ser personas ms impresionables que sus maestros y con menor experiencia. Entre las normas ticas comunes a todos los aspectos de la docencia figuran las siguientes: tratar a cada estudiante como individuo, no abusar fisica ni emocionalmente de ellos, respetar la diversidad, mostrar honestidad intelectual con ellos, evitar favoritismos y hostigamiento, ofrecer una perspectiva equilibrada en las cuestiones que se planteen durante la enseanza e impartir la mejor enseanza posible (Fenstermacher, 1990; Clark, 1990; Strike y Soltis, 1991). En pocas palabras, las anteriores normas ticas se refieren a algn aspecto de la equidad con que debe tratarse a los estudiantes. Y, desde luego, la obtencin e interLas evaluaciones de los maestros tienen consecuencias importantes a corto y a largo plazo; de ahi su responsabilidad tica al tomar decisiones usando la informacin ms vlida y confiable posible.

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EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

pretacin de datos vlidos y confiables para la toma de decisiones son elementos esenciales de la equidad de las evaluaciones. He aqu otros aspectos: 1) informar a los alumnos sobre las expectativas y los criterios de evaluacin del maestro antes de iniciar la enseanza y la evaluacin; 2) indicarles en qu se les evaluar antes de administrar una prueba; 3) no realizar juicios apresurados ni imponer etiquetas psicolgicas ("desinteresado", "de alto riesgo", "de lento aprendizaje") antes de tratarlos durante algn tiempo; 4) no estereotiparlos ("es el tpico nio bobo", "los nios de esa parte de la ciudad son problemticos" y "los alumnos que se visten en esa forma no tienen inters en la escuela"); 5) no usar trminos ni ejemplos que sean ofensivos para los estudiantes de un sexo, raza, religin, cultura o nacionalidad; 6) no tener prejuicios contra los estudiantes que no dominan el idioma o que tengan experiencias culturales diferentes cuando se les ensea y evala (Airasian, 1997; McMillan, 1997). La equidad en el aula tiene muchas otras dimensiones. Existen otras consideraciones ticas que se aplican concretamente a la evaluacin. Los maestros de escuela estn en condiciones de obtener abundante informacin sobre los antecedentes acadmicos, personales, sociales y familiares de sus alumnos. Pero adems del acceso a ella, los maestros utilizan dicha informacin para tomar decisiones que tienen importantes consecuencias a corto y a largo plazo

TABLA 1.5 NORMAS TICAS QUE RIGEN LA RELACIN DEL MAESTRO CON SUS ALUMNOS

Compromiso con los estudiantes

Los educadores tratan de ayudar a sus alumnos a realizar su potencial como miembros valiosos y eficientes de la sociedad. Por tanto, procuran estimular en sus estudiantes el espritu de bsqueda, la adquisicin del conocimiento y la comprensin, as como expresar debidamente las metas importantes. En cumplimiento de su obligacin con los estudiantes, el maestro: 1. No limitar de manera irracional que los alumnos busquen el aprendizaje en forma independiente. 2. Sin un buen motivo no les negar el acceso a diversos puntos de vista. 3. No eliminar ni distorsionar avance de los alumnos. intencionalmente un tema importante para el

4. En lo posible, los proteger contra situaciones dainas para el aprendizaje o para su salud y seguridad. 5. No expondr intencionalmente a un alumno al ridculo o al menosprecio. 6. Por motivos de raza, color, credo, sexo, nacionalidad, estado civil, creencias polticas o religiosas, origen social o cultural u orientacin sexual, no actuar injustamente: a. Al excluir a un estudiante de participar en un programa b. Al negarle beneficios c. Al dar ventaja a alguno 7. No se servir de la relacin profesional con un alumno para obtener una ventaja personal. 8. No revelar informacin referente a un alumno si la obtuvo durante su labor docente, salvo cuando cumpla una importante funcin profesional o lo exija la ley.
FUENTE: NEA Handbook, 1992-1993. Reimpreso con autorizacin de la Asociacin Nacional de Educacin (National Education Association).

RESUMEN

DEL CAPTULO

l'

21

para los alumnos. Por ejemplo, a menudo el ingreso a la universidad y las oportunidades futuras de empleo, sin mencionar la autoestima, dependen del equilibrio de las decisiones evaluativas del maestro. En consecuencia, recabar y usar la informacin relativa a la evaluacin entraa una seria responsabilidad. Es necesario tratar de recoger informacin vlida y confiable antes de adoptar una decisin importante que influya en los alumnos. Ms an, una vez recolectada la informacin, surge la responsabilidad de proteger su confidencialidad, de reconocer las limitaciones en la toma de decisiones y nunca servirse de ella para despreciar o ridiculizar a un alumno. En el Apndice A se incluyen otras importantes competencias del maestro para la evaluacin. En la tabla 1.5 se ofrece una lista de normas ticas para los maestros preparada por la Asociacin Nacional de Educacin (National Education Association). Ntese el gran nmero de deberes y responsabilidades que requiere la enseanza. En este captulo se ha sealado que el aula es un ambiente complejo donde el maestro debe tomar decisiones en muchas reas. No se espera que acierte en todas ellas. Sera irrealista exigirlo, sobre todo en situaciones tan cambiantes y de tantas decisiones como el aula, donde la incertidumbre ronda constantemente. No obstante, el maestro tiene la obligacin moral de aportar datos firmes que apoyen sus decisiones y acciones. Es lo menos que puede esperarse en un entorno donde su intervencin tiene consecuencias tan crticas para los alumnos.

RESUMEN DEL CAPTULO

En el saln de clase, los maestros toman decisiones diariamente respecto a sus alumnos, a la enseanza y al ambiente escolar; recogen, e interpretan, de varias fuentes los datos que les ayudan a evaluar y a escoger las acciones ms adecuadas. La evaluacin tiene muchos propsitos: establecer equilibrio en el aula, planear y conducir la enseanza, asignar un lugar en el saln a los alumnos, ofrecer retroalimentacin e incentivos, diagnosticar los problemas de los estudiantes, juzgar y calificar el aprendizaje y el avance acadmicos. Los propsitos de la evaluacin pueden dividirse en tres categoras generales: evaluaciones oficiales, como las calificaciones, que los maestros deben realizar como parte de su funcin en la burocracia escolar; evaluacin de la enseanza, que incluye planearla e impartirla; evaluacin diagnstica, que se realiza al inicio del ao lectivo y que sirve para conocer a los alumnos. La evaluacin es el proceso general de reunir, sintetizar e interpretar informacin que facilite la toma de decisiones a los maestros. La prueba es un medio formal de obtener informacin, generalmente con papel y lpiz. La medicin consiste en describir numricamente el desempeo. La valoracin final consiste en emitir juicios sobre 10 que es bueno o conveniente. Los maestros utilizan muchas formas para conseguir datos para la evaluacin, a saber: observacin, entrevista, comentario de los maestros anteriores y consulta de expedientes escolares. Las evaluaciones estandarizadas estn diseadas para aplicarse, calificarse e interpretarse en la misma forma, sin que importe cundo ni dnde se apliquen. stas son condiciones necesarias, porque su propsito fundamental es comparar los resultados en varios salones de clase. Los maestros de escuela casi siempre utilizan evaluaciones no estandarizadas.

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EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

La eficacia de la evaluacin se basa en su validez y su confiabilidad. La validez -la caracterstica ms importante- consiste en recabar la informacin ms relevante para tomar la decisin deseada. La confiabilidad se refiere a la uniformidad o representatividad de la informacin conseguida para realizar la evaluacin . Aunque la evaluacin es una actividad tcnica, hay problemas ticos que se relacionan con ella. Debido a que las decisiones del maestro pueden influir en la autopercepcin del alumno y en sus oportunidades profesionales, al evaluar hay que conocer bien las responsabilidades ticas que entraa esta actividad.

PREGUNTAS PARA DISCUSIN

En qu forma los tres tipos generales de evaluacin escolar descritos en el captulo influyen e interactan entre s? Por ejemplo, cmo repercute la evaluacin diagnstica en la evaluacin de la enseanza? 2. Qu estrategias de evaluacin utilizar un maestro para diagnosticar los problemas de sus alumnos, para planear la enseanza y juzgar o calificar el aprendizaje? Sern las mismas en todas las decisiones? 3. Qu tipos de aprendizaje se evalan en forma ptima mediante la observacin? Ymediante los reactivos de seleccin? 4. Cambian las responsabilidades ticas del maestro con sus alumnos a medida que stos crecen? De qu forma? Existen algunas responsabilidades ticas que permanezcan constantes independientemente de la edad de los alumnos?

l.

EJERCICIO PARA REFLEXIONAR

En el captulo se describi la evaluacin como una herramienta que ayuda al maestro a tomar decisiones. Imagine que es maestro y que debe aplicar una prueba diagnstica al grupo al inicio del ao lectivo. Reflexione sobre lo que tiene que hacer. Mencione cinco acciones que le servirn para conocer las caractersticas de sus alumnos. Cules son las ventajas y las desventajas de cada una?

ACTIVIDADES
Entreviste a un maestro en relacin con la toma de decisiones en el aula. pregntele cmo realiza la evaluacin diagnstica al inicio del ao lectivo: qu caractersticas toma en cuenta, con qu criterios adopta las decisiones relativas a sus alumnos, etctera? Compare sus respuestas con las de usted en el "Ejercicio para reflexionar". En qu aspectos coinciden y en cules difieren? Por qu son distintas? 2. Imagine que es maestro de primer ao. Las clases principian dentro de tres semanas. Discuta en grupos pequeos lo que ha de hacer para prepararse desde el inicio. Seleccione las tres cosas ms importantes y explique por qu 10 son.

l.

REFERENCIAS

BffiLIOGRFICAS

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PREGUNTAS PARA REPASO

1. Cules son los tres tipos principales de evaluacin escolar? En qu se distinguen su propsito, su momento de aplicacin y las clases de informacin que generalmente se emplean al aplicarIos? 2. Explique la diferencia entre evaluaciones estandarizadas y no estandarizadas; entre los reactivos de produccin y de seleccin; entre validez y confiabilidad. 3. Cmo explicara a un colega el concepto de validez? De qu ejemplos se servira para explicarIo? 4. Por qu la validez y la confiabilidad son aspectos importantes en la evaluacin en clase? Por qu la validez es ms importante? 5. Cules son tres de las responsabilidades ticas que el maestro tiene con sus alumnos? D un ejemplo de cmo cada una de ellas podra cumplirse en un saln de clase.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Airasian, P. W. (1977), Classroom assessment, 3a. ed., Nueva York, McGraw-Hill. Biddle, B., Good, T. y Goodson, I. (1996), The intemational handbook of teachers and teaching, Nueva York, K1uher. Clark, C. M. (1990), "The teacher and the taught: Moral transactions in the classroom", en J. Goodlad, R. Soder y K. Sirotnik (eds.), The moral dimensions of teaching (pp. 251-265), San Francisco, Jossey-Bass. Clark, C. M. y Peterson, P. L. (1986), "Thachers' thought processes", en M. C. Wittrock (ed.), Handbook ofresearch on teaching (pp. 255-296), Nueva York, Macmillan. Fenstennacher, G. D. (1990), "Some moral considerations on teaching as a profession", en J. Goodlad, R. Soder y K. Sirotnik (eds.), The moral dimensions ofteaching (pp. 130-151), San Francisco, Jossey-Bass. Frisbie, D. A. (1988), "Reliability of scores from teacher-made tests", en Educational Measurement: Issues and Practices, 7 (1), 25-35. Jackson, P. W. (1990), Life in classrooms, Nueva York, Thachers College Press. Linn, R. L. (1997), "Evaluating the validity of assessments: The consequences of use", en Educational Measurement: Issues and Practices, 16 (2), 14-16. McMillan, J. H. (1997), Classroom assessment, Boston, Allyn and Bacon. Moss, P. A. (1995), "Themes and variations in validity theory", en Educational Measurement: Issues and Practices, 14 (5), 5-13. Strike, K. y Soltis, J. (1991), The ethics ofteaching, Nueva York, Teachers College Press. Thomdike, R. L. (1990), "Reliability", en H. J. Walberg y G. D. Haertel (eds.), The Intemational encyclopedia of educational evaluation (pp. 260-273), Oxford, Pergamon Press.

CONOCER A
LOS ALUMNOS: EVALUACIN ,DIAGNSTICA

CARACTERSTICAS ALUMNOS

DE LOS

FUENTES DE INFORMACIN CMO PREPARAR DESCRIPCIONES DE LOS ALUMNOS CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA CALIDAD DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA Amena,zas contra la validez Amenazas contra la confiabilidad CMO MEJORAR LA EVALUACIN DIAGNSTICA

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26

CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIN

DlAGNSTICA

OBJETIVOS DEL CAPTULO

Despus de leer este captulo, el estudiante podr:

1.

Definir los trminos triangulacin. en ambientes maestro.

bsicos: error lgico, profeca de auto cumplimiento,

2. Mencionar las caractersticas

de los salones de clase que los convierten sociales y relacionadas con las necesidades evaluativas del

3. Explicar el propsito y el proceso de la evaluacin diagnstica. 4. Indicar las debilidades de validez y confiabilidad de la informacin que suele
obtenerse con la evaluacin diagnstica.

5. Dar ejemplos de estrategias para mejorar la validez y la confiabilidad de la

evaluacin diagnstica.

Las actividades en los primeros das de clase dan la pauta de cmo se portarn los estudiantes, de la atencin que prestarn y del aprendizaje que lograrn durante el ao lectivo. En los primeros das de clase maestros y estudantes deben empezar a conocerse y a entenderse.

os primeros das de clase son importantes para maestros y alumnos. En ellos se establece el tono del ambiente y sientan las bases para el resto del ao lectivo; es en ellos cuando un grupo de individuos diversos se renen y forman una clase. Un grupo nuevo tiene su propia mezcla de ambientes, habilidades, intereses, personalidades y necesidades que lo hacen distinto a cualquier otro que el maestro haya tenido. Durante los primeros das el maestro trata de conocer a sus alumnos y al grupo en su conjunto, con el fin de organizados en una sociedad escolar caracterizada por la comunicacin, el orden y el aprendizaje. En este captulo estudiaremos la evaluacin que todos los maestros deben efectuar al comenzar el ao lectivo: cmo logro conocer a mis nuevos estudiantes y qu necesito saber de ellos para ofrecerles un ambiente de aprendizaje (ordenado y disciplinado)? Analizaremos la evaluacin diagnstica, por qu es necesaria, cmo se lleva a cabo, y las amenazas contra su validez y confiabilidad. Ante todo es importante entender que el aula es ms que un grupo de alumnos que coinciden en el mismo lugar y tiempo. Es un ambiente complejo, una sociedad, en que las personas se comunican entre s, persiguen metas comunes y siguen reglas de orden. Es al mismo tiempo un ambiente de enseanza donde se espera que la enseanza y el aprendizaje se lleven a cabo. Y,finalmente, es un lugar donde un miembro (el maestro) se hace responsable de otros (los alumnos). Esto lo convierte en un ambiente moral (McCaslin y Good, 1996). Thdos los salones de clase son al mismo tiempo entornas sociales, acadmicos y morales; pero las caractersticas de cada uno difieren enormemente entre s. Por ejemplo, la formacin acadmica y el nivel socioeconmico de los alumnos difieren de un grupo a otro, lo mismo que la mezcla de sus personalidades, estilos de aprendizaje, idioma, necesidades especiales e intereses (Ladson-Billings, 1994; Delpit, 1995). El maestro no puede suponer que tendr grupos similares ao tras ao. A causa de estas diferencias, la planeacin de la enseanza y su imparticin son actividades ligadas al contexto; la forma en que planea y ensea depende de las caractersticas heterogneas de sus alumnos. Trate de imaginar que planear y ensear una leccin a un grupo de alumnos desconocidos. Qu les interesar? Cunto tiempo pueden mantener la atencin? Qu aprendieron en cursos anteriores? Cules son sus necesidades de aprendizaje? O trate de imaginar cmo manejar la disciplina con estudiantes que no conoce. Qu estrategias darn resultado con ellos? Se portan mal porque estn aburridos, porque no pueden seguir la leccin o sim-

CARACTERSTICAS

DE LOS ALUMNOS

27,

pIemente porque quieren ponerlo a prueba? Precisamente para contestar las preguntas anteriores el maestro aplica una evaluacin diagnstica al iniciar el ao escolar. Aunque el maestro controla muchas caractersticas del saln de clase (por ejemplo, las reglas y rutinas, los mtodos didcticos, los temas de enseanza y las prcticas de calificacin), hay muchas otras que no estn bajo su control. La tabla 2.1 contiene la descripcin de las aulas de dos maestros. Imagine que las dos corresponden al mismo grado y que los maestros planean una leccin sobre el mismo tema. Observe que todas las caractersticas de la tabla son aquellas sobre las que normalmente no se ejerce control; son las caractersticas dadas con las que hay que trabajar. Cules de las que se incluyen son las ms importantes y cmo podran influir en la forma en que los dos docentes planean la enseanza? Cules son las ms tiles para uno de los maestros y cules las ms desventajosas? Tienden las caractersticas dadas a producir lecciones idnticas? De qu manera las caractersticas de los estudiantes influirn en las lecciones? Si reflexiona sobre las preguntas anteriores, se percatar de cmo la planeacin de la enseanza depende siempre de los estudiantes y de las caractersticas dadas del aula.

La enseanza es una actividad vinculada al contexto que incluye muchas cosas que el maestro no puede controlar; entre ellas las caracteristicas de los alumnos y los recursos con que cuentan.

CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS

Los maestros no pueden ensear bien si no conocen las necesidades y caractersticas de sus alumnos y se adaptan a ellas. Pero cmo lo hacen? En qu tipo de informacin basan la evaluacin? Cules son algunos de los medios con que comnmente logran conocer a los alumnos para poder interactuar con ellos, planear en su favor, ensearles y ayudarles a funcionar como una sociedad escolar bien organizada? Se trata de preguntas muy importantes no slo en relacin con la pla-

TABLA 2.1

COMPARACIN

ENTRE DOS CONTEXTOS

DEL AULA

Aula A
22 alumnos Diversidad de habilidades de los alumnos Autocontrol riguroso de los alumnos Buenas habilidades previas Gran inters por parte de los padres Libros de texto con la aos de antiguedad Programa obligatorio de estudios en el distrito Biblioteca escolar deficiente Saln de clase pequeo Pupitres individuales Poco apoyo de los colegas

Aula B
34 alumnos Mayora de alumnos con habilidades bajas Deficiente autocontrol de los alumnos Diversidad de habilidades previas Inters moderado de los padres Libros de texto nuevos Temas de enseanza el maestro seleccionados por

Excelente biblioteca escolar Saln de clase amplio Los alumnos se sientan en mesas para cuatro personas Slido apoyo de los colegas

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CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIN

DIAGNSTICA

Al inicio de cada ao lectivo el maestro debe darse a la tarea de conocer a sus alumnos, para organizarlos en una comunidad escolar de aprendizaje.

neacin e imparticin de la enseaza, sino en relacin con las interacciones sociales que caracterizan al saln de clase. En los primeros das de clase el maestro procura ante todo conocer a cada alumno y al grupo en su conjunto, con el propsito de organizarlos en una sociedad escolar que se caracteriza por la comunicacin, el orden y el aprendizaje. Por eso, una forma de evaluacin importante y a menudo descuidada que todo maestro debe realizar es aquella que tiene lugar al comenzar el ao lectivo y que sienta las bases de las actividades e interacciones en el aula durante el resto del curso. Pero cada da resulta ms dificil efectuar la evaluacin diagnstica e identificar las caractersticas relevantes de los alumnos. En los Estados Unidos los estudiantes muestran una creciente diversidad de habilidades, clase social, raza, cultura y lengua. Los problemas de pobreza, discapacidad, violencia, maltrato, embarazo adolescente y drogadiccin afectan a un gran nmero de alumnos y repercuten negativamente en el desempeo y en el xito acadmico (Wiseman, Cooner y Knight, 1999). Pero pese a esta dificil realidad el maestro tiene la obligacin de conocer a sus alumnos y ensearles. De ah que, en los primeros das de clase, tenga que reunir informacin diversa y servirse de ella para hacerse una serie de percepciones y expectativas iniciales acerca de los estudiantes (McCaslin y Good, 1996). Unas y otras influirn en la forma de planear, de interactuar, de dirigir a los alumnos y la enseanza. Los maestros saben muy bien que algunas caractersticas importantes no se manifiestan en los primeros das de clase. Problemas como la pobreza, la violencia, el maltrato y el embarazo no aparecen de inmediato, mientras que probablemente s se manifiesten los referentes a la cultura, al idioma y a las discapacidades fisicas. Thdos los maestros necesitan conocer a sus alumnos en cierta medida, conscientes de que la informacin que buscan variar segn el grado. En su opinin, en qu se distingue la evaluacin diagnstica realizada por un maestro de primaria de la de otro maestro de secundaria? Cules caractersticas cree que les interesen a ambos y cules son especficas de cada nivel escolar?

FUENTES DE INFORMACIN
Los maestros se sirven de informacin muy variada para evaluar a sus alumnos al comenzar el ao: observaciones personales, registros escolares, comentarios de los colegas y evaluaciones formales.

La informacin que utilizan los maestros para conocer a sus alumnos proviene de diversas fuentes: vas informales de comunicacin (rumores), comentarios de otros maestros, registros escolares, desempeo de los hermanos, observaciones en el saln de clase, comentarios de los alumnos y evaluaciones formales. Por ejemplo, sintese y escuche en la sala de maestros. Oir a la maestra Robinson o al maestro Rutherford quejarse de la continua desatencin de Jim o de Shaylah o de su conducta rebelde durante la clase. Oir al maestro Hobbs hablar del espritu de cooperacin y de la gran capacidad de reflexin de Marion. Oir a la maestra Jeffry quejarse de que los padres de Mike se entrometen y son demasiado exigentes. No es necesario conocer personalmente a esos alumnos para empezar a formarse una impresin acerca de ellos como personas y como estudiantes. Muchas veces la reputacin de un alumno lo precede a su desempeo en el saln de clase y maestros que nunca antes lo haban visto ya escucharon mucho acerca de sus virtudes y defectos. A continuacin se presenta la informacin que algunos maestros dijeron reunir para conocer mejor a sus alumnos al iniciarse el ao lectivo.
En la oficina se conservan muchos registros que se refieren a todos los alumnos. Puedo consultarlos antes de que comience el ao lectivo y obtener informacin sobre las habilidades de los estudiantes, su desempeo acadmico anterior, su situacin familiar y sus problemas de aprendizaje.

FUENTES

DE INFORMACIN

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En mi escuela los grupos se asignan por nivel. Antes de que empiecen las clases s si un grupo es de alto o de bajo nivel. Algunas veces, cuando comparo la lista de mi grupo con la de otro maestro, ste me habla de un alumno, de su hermano o de sus padres. El hermano de Susie es un nio agradable y tranquilo. La hermana de Sam es rebelde e indisciplinada en la clase. Andy es el ltimo de los ocho nios Rooney, gracias al cielo. Hay que tener cuidado: la seora Roberts sobreprotege a Peter y le preocupan mucho las calificaciones. Al concluir la primera semana de clases sabr si los nios van a trabajar, si les gusta la escuela, si se llevan bien con sus compaeros, si son lo suficientemente responsables para confiarles mensajes y si tienen una personalidad agradable. Tbdo esto lo averiguo observndolos en clase. Descubro su personalidad fijndome si un estudiante contesta o hace comentarios en forma espontnea o si es necesario dirigirse a l para que conteste. Observo cmo se llevan entre s. La mirada de inters en su rostro me indica si trabajar mucho o poco.

As pues, al inicio de las clases los maestros estn muy alertas escudriando sin cesar el ambiente en busca de informacin acerca de sus estudiantes (Garca, 1994). Algunas veces la bsqueda los lleva a los sitios esperados: los expedientes de los registros escolares, las percepciones de colegas anteriores, las pruebas diagnsticas o de maduracin y la forma en que los alumnos interactan con sus maestros y con sus compaeros. Pero en ocasiones, esta bsqueda conduce a los maestros a lugares inesperados: la forma en que se visten los alumnos, su postura y lenguaje corporal, sus discusiones en los pasillos y en la cafetera, las personas con quienes se juntan, y se hacen descubrimientos que, en apariencia, poco tienen que ver con la tarea principal de la escuela. Al concluir la primera o segunda semana de clases, los maestros ya han hecho la evaluacin diagnstica de sus alumnos y de su grupo y estn, ya, en condiciones de ofrecer descripciones moderadamente detalladas de sus caractersticas. Dos aspectos de esta informacin inicial merecen mucha atencin. Primero, la informacin en gran medida proviene de observaciones informales. En general, los maestros no se basan en pruebas ni en evaluaciones formales cuando determinan las caractersticas de sus alumnos al empezar el ao lectivo. Si buscan ese tipo de informacin, y muchos no 10 hacen, suelen acudir a los expedientes de los registros escolares o administrar prepruebas en las asignaturas. Segundo, como la informacin inicial la consiguen mediante observaciones informales, tienen contacto con una muestra pequea de la conducta de cada alumno. Puesto que pueden observar10 slo una parte del tiempo, sus observaciones informales sern necesariamente incompletas y limitadas a 10 que el alumno hace o dice en el momento en que el maestro 10 tiene a la vista. Stiggins (1997) seala que las observaciones personales y los intercambios con los estudiantes aportan abundante informacin. Utiliza la expresin comunicacin personal para designar seis modalidades de intercambios: interrogatorio, conferencia, discusiones en el saln de clase, exmenes orales, diarios del alumno y conversaciones con otras personas que los conocen. Estas son las formas de interaccin maestro-alumno que normalmente se utilizan, de modo consciente o inconsciente, para realizar la evaluacin diagnstica. Qu tipo de datos podra reunir un maestro acerca de sus alumnos con cada una de las seis modalidades de comunicacin personal? Sin embargo, Stiggins puntualiza acertadamente que la comunicacin personal es una estrategia subjetiva de la evaluacin escolar. Dicho de otra manera, la utilidad y relevancia de la informacin depender de la interpretacin que le d el maestro. Existen dos problemas que pueden limitar la validez y la conflabilidad de todas las modalidades de este tipo de comunicacin. Primero, debido a las limitaciones de la mente y la memoria, se pueden perder u olvidar elementos importantes de

El maestro recurre principalmente a las observaciones informales cuando efecta la evaluacin inicial de su grupo.

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CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIN

DIAGNSTICA

la informacin referente a un estudiante o grupo. En general, las seis formas de comunicacin personal exigen tratar con muchos estudiantes durante cortos periodos, sobrecargando as la profundidad y la exactitud de la memoria del maestro. Cuando la memoria falla o es incompleta, disminuye la validez de la informacin obtenida con la comunicacin personal. Un segundo problema se refiere a la cantidad de informacin destinada a la evaluacin diagnstica de un estudiante o grupo. Debido a que al maestro le es posible concentrarse en un alumno tan slo durante un tiempo limitado, las observaciones sern necesariamente incompletas y limitadas (McCaslin y Good, 1996). La comunicacin personal es diversa, a menudo breve, y se realiza con muchos alumnos, aumentando as la posibilidad de que se recaben insuficientes datos para efectuar una interpretacin confiable de las caractersticas de los estudiantes. En conclusin, las seis tcnicas de comunicacin personal ayudan a conseguir informacin valiosa, pero el maestro debe admitir los problemas potenciales de memoria selectiva y de informacin insuficiente.

CMO PREPARAR DESCRIPCIONES DE LOS ALUMNOS

Los maestros sintetizan su evaluacin diagnstica en descripciones generales de los alumnos:
Joslyn (alumna de quinto grado') llega todos los das a la escuela con una mirada de cansancio y preocupacin en el rostro. El elogio de su trabajo, e inclusive la menor accin positiva, la hacen sonrer, pero el impacto es fugaz. Se distrae aun durante los ejercicios que realiza el grupo paso por paso. Es tmida, aunque a veces pide ayuda. Pero antes de darse una oportunidad, recuesta la cabeza sobre el escritorio y cierra los ojos. No s por qu tiene tan poca motivacin. Posiblemente por algn desequilibrio qumico o por problemas en su casa. Es muy probable que no cambie su actitud durante todo el ao. David (un alumno de octavo grado) es un chico lisonjero, un autntico Casanova. Viste bien, un nio que sabe lo que quiere. Por desgracia est muy desmotivado, tal vez por su ambiente familiar. Es inteligente, busca atraer la atencin y tiene un buen sentido del humor. Le gusta dar consejos, pero tambin los acepta. Se impone a sus compaeros, pero sin llegar a causar desorden; sabe hasta dnde llegar. Sera un excelente alumno si tuviera un poco de decisin.

Estos textos ofrecen descripciones ricas y pormenorizadas de dos alumnos. Abarcan muchas caractersticas. Se basan principalmente en la informacin informal y transmiten una percepcin de muchas dimensiones concernientes a la conducta de los alumnos y a su ambiente (Goodson, 1992). Advirtase que se incluyen factores acadmicos y no acadmicos. Obsrvese, as mismo, que a menudo predicen el desempeo del alumno durante el ao lectivo. Nada tiene de especial que los maestros realicen una evaluacin inicial; lo mismo hace la gente en cualquier sistema social. Sin embargo, lo importante es la rapidez con que este tipo de evaluaciones produce primeras impresiones sobre casi todos los alumnos del grupo. La evaluacin diagnstica produce una serie de percepciones y de expectativas que influyen en la manera en que se realiza la planeacin, la enseanza y la interaccin con el grupo durante el ao lectivo (Good y Brophy, 1997). se es, despus de todo, el propsito de la evaluacin diagnstica: ayudar al maestro a conocer a sus
* En el sistema educativo estadounidense nuestros grados de educacin bsica y media (primaria, secundaria y preparatoria o bachillerato -high school-) se cuentan del primero al decimosegundo. Asi, quinto en nuestro sistema es tambin quinto en Estados Unidos, tercero de secundaria es noveno, y tercero de preparatoria o bachillerato es decimosegundo.

CMO PREPARAR

DESCRIPCIONES

DE LOS ALUMNOS

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TABLA 2.2

CARACTERSTICAS

DE LA EVALUACIN

DIAGNSTICA

1. La evaluacin diagnstica se realiza al inicio del ao lectivo. Tras las dos primeras semanas de clase, la mayoria de los maestros puede describir las caractersticas personales, sociales y acadmicas de cada alumno y del grupo en general. 2. La evaluacin diagnstica se centra en los alumnos. Ellos y sus caractersticas constituyen el meollo de la evaluacin. 3. Se utiliza la observacin informal. Gran parte de la informacin referente al comportamiento de los alumnos y a su desempeo se obtiene mediante observaciones espontneas e informales. 4. Las observaciones se sintetizan en percepciones. El maestro integra sus observaciones en forma muy personal para lograr una percepcin generalizada del grupo. 5. Las impresiones rara vez se anotan. A diferencia de las puntuaciones o calificaciones de las pruebas, que se apuntan en un registro especial o en boletas, las percepciones que se obtienen de la evaluacin diagnstica no se escriben y se comunican de un modo selectivo. 6. Las observaciones son generales y diversas. El maestro se concentra en gran nmero de caractersticas cognitivas, afectivas y psicomotoras cuando realiza la evaluacin inicial. 7. Las primeras impresiones tienden a volverse permanentes. El maestro tiene mucha confianza en la objetividad de la evaluacin diagnstica que realiza en los primeros das de clase. Las percepciones iniciales son muy estables desde la primera semana hasta el final del ao lectivo.

alumnos para que pueda organizarlos en una sociedad escolar y sepa cmo interactuar con ellos, motivarlos y ensearles. Para que el lector se haga una idea de las aplicaciones e importancia de esta herramienta, imagine que est a mediados de enero y que lQllaman para que sustituya a un maestro de octavo grado en una escuela. Tiene planes detallados de la materia que va a impartir durante el da. Poco despus de que suena la campana de inicio de clases y que los estudiantes se sientan, un nio en la parte posterior del saln levanta la mano y le pide permiso para ir por un libro que olvid en su locker. Debe dejarlo ir? Confia en que regrese despus de sacar el libro o vagar una hora por los corredores? Cul es la poltica del maestro en lo tocante a los libros olvidados? Pocos minutos ms tarde dos nias se levantan y se dirigen a la puerta del saln. "Siempre vamos a la biblioteca a ver a la maestra Flanders que nos ayuda a esta hora del mircoles. Regresamos en una hora".Siempre van? Regresarn? Poco despus dos alumnos empiezan a discutir por el ltimo ejemplar de un libro de consulta. La discusin sube de tono y empieza a perturbar al grupo. Cmo debera reaccionar usted? Qu estrategia pacificar a esos dos alumnos? El maestro del grupo conoce las respuestas a las preguntas anteriores, pues es miembro fundador de la sociedad escolar. Es la persona que valora las caractersticas de los alumnos y que establece las rutinas. Por ser un sustituto, usted es un extrao en esta sociedad y, por tanto, no conoce su funcionamiento, sus personalidades, sus reglas ni sus rutinas. La evaluacin diagnstica ofrece el conocimiento prctico y esencial que se necesita para hacer funcionar un saln de clase (Bullough, Knowles y Crow, 1992;Solas, 1992). En la tabla 2.2 se resumen las principales caractersticas de este tipo de evaluacin.

La evaluacin inicial ofrece al maestro la clase de informacin prctica y esencial que necesita para hacer que un grupo funcione eficazmente.

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CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIN

DIAGNSTICA

Recuerde que las evaluaciones diagnsticas no son ms que un caso especial de la tendencia natural a observar y a emitir juicios a partir de lo que se ve y se escucha acerca de la gente en las interacciones diarias. Facilitan conocer y clasificar a los dems, de modo que ya no se interacta con ellos como si fuesen extraos: introducen orden en las situaciones sociales, y la escuela es una de ellas. Ofrecen un marco de referencia donde pueden realizarse la interaccin social y una enseanza eficaz.

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA

La evaluacin diagnstica constituye la base de muchos juicios importantes que se emiten a lo largo del ao lectivo, de ah la responsabilidad tica de alcanzar su mxima validez y confiabilidad. Pero esta evaluacin puede originar decisiones incorrectas, invlidas y poco confiables cuando se basa en datos obtenidos en forma apresurada y a menudo incompleta. Considere las siguientes caractersticas de la evaluacin diagnstica: primero, la impresin inicial acerca de los alumnos tiende a mantenerse estable con el tiempo. Una vez que un maestro se forma una impresin de un alumno, sta tiende a arraigarse y el maestro har lo posible por mantenerla, incluso ante evidencia contradictoria. En general las predicciones hechas al inicio del ao sobre el desempeo acadmico de los alumnos medido con calificaciones de pruebas son bastante acertadas. Sin embargo, ni siquiera el maestro ms perspicaz puede acertar siempre respecto a cada uno de los alumnos. Conocemos menos la exactitud con que juzga la personalidad de sus alumnos, sus intereses, sus emociones, su motivacin, su autoconcepto y ajuste social. En una palabra, la percepcin de estos rasgos emocionales es menos exacta que las percepciones acadmicas, por lo menos al comenzar el ao lectivo. Segundo, la evaluacin diagnstica no slo influye en la forma en que los maestros perciben, tratan y toman decisiones acerca de los estudiantes, sino que a menudo se la transmiten. Frecuentemente comunican esta evaluacin sin darse cuenta y en forma involuntaria; por ejemplo, con comentarios espontneos que revelan al individuo y al grupo lo que piensan: "Robert, ni siquiera puedes recordar lo que acabamos de hablar?"; "Muybien, Sarah, puedes decirles a tus compaeros la respuesta que al parecer no saben?"; "Nole dio Ruth una excelente expresin a ese prrafo?" Algunas veces las percepciones se transmiten de modo indirecto, como cuando un maestro espera pacientemente que un alumno encuentre la solucin de un problema y a otro slo le permite unos cuantos segundos; cuando alienta y da seguridad a uno y al otro le dice por lo menos lo intentaste; cuando estimula a uno para que piense y, en cambio, a otro para que adivine. El tono de voz, la proximidad fisica, los gestos, la forma de sentarse y otras expresiones indican a los alumnos la percepcin que se tiene de ellos en el aula. Las percepciones y las expectativas del maestro a veces hasta crean una profeca de autocumplimiento: las relativas a un alumno hacen que interacte con el maestro en cierta forma (Good y Brophy, 1997). El alumno, a su vez, observa cmo el maestro interacta con l y empieza a conducirse tal como se espera de l, sin importar si la expectativa original es correcta o no. Sobra decir que el maestro tiene la responsabilidad tica de evitar esta situacin, realizando la evaluacin diagnstica de todos los alumnos con la mayor precisin y equidad posibles, sin servirse de ella para avergonzarlos ni humillarlos. Esto es muy importante porque el proceso ocurre con mucha rapidez, a menudo se hace de un modo inconsciente y no tiene registro alguno fuera de la mente del maestro.

La evaluacin diagnstica inicial tiene consecuencias importantes para los alumnos, por esa razn el maestro tiene la responsabilidad tica de procurar que sea lo ms vlida y confiable posible.

A menudo el maestro comunica a sus alumnos la evaluacin diagnstica en formas no intencionales, y quiz ellos cumplan esas expectativas.

CALIDAD

DE LA EVALUACIN

DIAGNSTICA

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En resumen, hemos visto que la evaluacin diagnstica se basa principalmente en informacin reunida al comenzar el ao lectivo, que los maestros la realizan con relativa rapidez, que se sirven de ella para conocer a los estudiantes y que permanece bastante estable una vez efectuada. Adems, la evaluacin diagnstica rige las percepciones y las expectativas, las cuales, a su vez, influyen en la interaccin con los alumnos. Por su repercusin decisiva en la formacin de expectativas, por su influencia en las interacciones maestro-alumno y por la manera en que afectan el desempeo y la autopercepcin, es importante examinar ms a fondo los peligros que entraa este proceso y las estrategias que sirven para mejorar la evaluacin inicial.

CALIDAD DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA

Como se seal en el captulo 1, los dos criterios fundamentales de una buena evaluacin son la validez y la confiabilidad. La validez se refiere a la obtencin de datos relevantes, es decir, los que se relacionan con la caracterstica en cuestin: la informacin que reun me indica la caracterstica que deseo juzgar? La confiabilidad consiste en conseguir suficiente evidencia para cerciorarse de que se observe el desempeo tpico del alumno: la evidencia recabada se refiere a su desempeo normal? La validez y la confiabilidad se combinan para garantizar que las percepciones formadas en la evaluacin diagnstica sean relevantes e imparciales, culminando en decisiones acertadas respecto a los alumnos.

Amenazas contra la validez

Hay dos problemas principales que se presentan en la evaluacin diagnstica y que aminoran la validez de la informacin que se recaba: el prejuicio y el error lgico. El prejuicio ocurre cuando el conocimiento previo del maestro, sus primeras impresiones, sus prejuicios y creencias personales le impiden llevar a cabo una evaluacin imparcial y vlida. Tbdos tenemos prejuicios o creencias personales: mostramos preferencia por algunas cosas o personas. Tenemos creencias, intereses, ideas y expectativas que nos distinguen de los dems. Pero surge un serio problema cuando estos factores interfieren con la capacidad de efectuar evaluaciones objetivas de los alumnos. En este caso, el prejuicio proviene de tres grandes fuentes. La primera es la informacin previa, la que se obtiene antes de conocer a un alumno. Esta informacin se obtiene por medios informales o por el desempeo de hermanos en grados superiores, e influye y a menudo prejuicia las percepciones del maestro, inclusive antes de que el alumno entre en el aula: "T eres el hermano de Sara! Espero que seas tan aplicado como ella cuando estaba en mi clase". El segundo prejuicio son las primeras impresiones, que tienden a influir en las subsecuentes. Si el maestro juzga a un alumno basndose en cmo vesta el primer da de clase o en cmo se comport el ao pasado en el saln de estudio, inconscientemente deja que su impresin inicial rija las observaciones e interpretaciones posteriores de las caractersticas del alumno. La tercera causa de prejuicios son las teoras y las creencias personales respecto de cierta clase de alumnos, las cuales a menudo originan percepciones estereotipadas. Cuando un maestro piensa: "Este alumno viene de Vista Hermosa y los chicos de esa localidad son lentos e indisciplinado s; las mujeres no son buenas para las matemticas; todo mundo sabe que a los miembros de ese grupo tnico no les interesa la

Los prejuicios del observador pueden originarse en sus conocimientos previos, en las primeras impresiones o en los estereotipos personales, interfiriendo a menudo con una evaluacin imparcial y vlida

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CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIN

DIAGNSTICA

El maestro ha de procurar no interpretar como dficits culturales las diferencias wlturales

escuela; este nio es uno ms de ellos", estar expresando sus teoras o estereotipos personales sobre la forma de ser y comportarse de cierto grupo de personas. Los alumnos se sentirn ofendidos y su aprendizaje se inhibir si les imponen esta clase de estereotipos sin permitirles mostrar sus verdaderas caractersticas. Esto se advierte sobre todo en lo tocante a los prejuicios o estereotipos raciales, culturales, lingusticos y relacionados con la discapacidad. Sigue, en aumento, la diversidad de lenguas, culturas, razas y discapacidades representadas en las escuelas estadounidenses; en cambio, la diversidad de maestros no crece con la misma rapidez. Cuando efectan la evaluacin inicial, los maestros que no estn familiarizados con la cultura ni con la lengua de los alumnos interpretan a menudo como dficits culturales lo que en realidad son diferencias culturales (Ladson-Billings, 1994; Delpit, 1995). Asimismo, sus estereotipos o creencias personales pueden originar evaluaciones invlidas de estudiantes que no son iguales a ellos. Por ejemplo, muchos estadounidenses -los maestros entre ellos- piensan que la mayora de los nios de color son pobres, que viven en grandes ciudades, que provienen de hogares de una sola familia y que viven de la asistencia pblica. De hecho, ninguna de esas creencias corresponde a la realidad. De qu manera un maestro que acepta esas ideas errneas percibir a un estudiante negro en el primer da de clase? En su opinin, albergar algunos prejuicios o estereotipos capaces de influir en las primeras impresiones? Los peligros del prejuicio son reales e importantes. El maestro debe esforzarse por tomar conciencia de que posee ciertas creencias y estereotipos personales, a fin de juzgar a cada alumno basndose nicamente en su conducta durante la clase. Cada alumno tiene el derecho de ser juzgado por sus propios mritos, no a partir de estereotipos ni de opiniones personales. Esta es la responsabilidad tica del maestro. Muchos maestros reconocen que los prejuicios y estereotipos pueden invalidar la evaluacin diagnstica, como se aprecia en las siguientes declaraciones.
No me gusta escuchar comentarios de los maestros anteriores respecto al comportamiento de un estudiante. Todos somos diferentes, como tambin lo son los alumnos. Uno de ellos puede tener una experiencia negativa con un maestro y una experiencia positiva con otro. Prefiero hacerme mis propios juicios sobre cada nio. Recuerdo la vez que en el primer da de clase estereotip a tres de mis alumnas como "muchachas de campo": poco brillantes y ms bien superficiales. Mi juicio se basaba en su aspecto fisico y en su pobre participacin en la discusin. Pero cuando lleg el momento de la evaluacin formal, las tres obtuvieron las calificaciones ms altas del grupo.

El error lgico se presenta cuando el maestro escoge los indicadores equivocados para evaluar las caractersticas del estudiante, lo cual invalida sus juicios. Resulta tentador incluir muchas cosas en una sola observacin, sobre todo al comienzo del ao escolar, cuando se desea caracterizar rpidamente a cada alumno, con el propsito de organizar el grupo. Por ejemplo, basndose en la rapidez con que uno levanta la mano, sera cmodo hacer numerosas inferencias sobre los siguientes aspectos: motivacin, amplitud del rango de atencin, inters en la materia, autoconcepto y liderazgo. Quiz las interpretaciones resulten correctas en el futuro, pero es peligroso no admitir la diferencia entre lo que se observa directamente y lo que se interpreta a partir de ello. Cuando la observacin de un rasgo Oevantar la mano) sirve para hacer inferencias sobre otras caractersticas no observadas (motivacin, inters), hay grandes probabilidades de cometer errores lgicos y de efectuar una evaluacin invlida.
Un maestro de quinto grado describi as el primer da de Katie en la escuela: "De inmediato supe que Katie era una nia cooperativa y muy trabajadora. Fue la primera en terminar el ensayo de Mis vacaciones de verano; en vez de desperdiciar su tiempo libre, se

CALIDAD

DE LA EVALUACIN

DIAGNSTICA

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ofreci para traer el diccionario y ayudar a sus compaeros con la ortografia". Estas dos caractersticas (cooperativa y trabajadora) son las nicas interpretaciones posibles de su conducta? Cules son algunas otras? Si Shandella, no Katie, hubiera hecho lo mismo, sera juzgada en la misma forma?

Los calificativos con que los maestros describen a sus alumnos son la interpretacin de las conductas observadas. Los maestros no pueden observar directamente aspectos como los siguientes: motivacin, inteligencia, liderazgo, agresividad, ansiedad, timidez e intolerancia. Ms bien observan a los alumnos comportarse en alguna forma, interpretan lo que significa esa conducta y le asignan un nombre. En la generalidad de los casos, el nombre asignado identificar al alumno, y no la conducta especfica que dio origen al calificativo. Los maestros recuerdan que un alumno es abusivo, seguro de s mismo, agresivo, hurao o tmido; pero rara vez recuerdan las observaciones concretas que los impulsaron a imponerle esas etiquetas, las cuales a menudo acompaan a los alumnos por largo tiempo, por lo que las observaciones en que se fundan han de ser indicadores vlidos.

El maestro ha de procurar no clasificar a los estudiantes basndose en observaciones que no justifican la clasificacin.

Amenazas contra la confiabilidad

La validez se refiere a obtener informacin pertinente para determinar las caractersticas del alumno; en cambio, la confiabilidad exige recabar suficiente informacin para cerciorarse de que representa su conducta tpica. Por ejemplo, las observaciones de la conducta de Katie en el primer da de clase fueron suficientes para concluir que ser cooperativa y que trabajar duro? Probablemente no. Por qu? La evaluacin formal, lo mismo que la informal, se basa en muestras del comportamiento de los alumnos. Ellas tan slo permiten determinar los patrones conductuales ms generales. Recuerda al maestro Ferris, a Manuela, a Joe y a Stuart? Por tanto, un aspecto importante de la evaluacin es la fidelidad con que las muestras representan los patrones conductuales tpicos. La informacin confiable capta las caractersticas uniformes y estables. La naturaleza de la evaluacin diagnstica crea problemas especiales de confiabilidad. Segn se seal antes, la espontaneidad de muchas interacciones entre maestros y alumnos limita lo que los primeros pueden ver y lo que los segundos estn dispuestos a mostrar. Adems, se cuenta con poco tiempo disponible para observar a los estudiantes, pues la atencin debe distribuirse entre muchos alumnos y actividades escolares, sobre todo al inicio del ao escolar. En resumen, las escasas muestras iniciales de la conducta observadas en tales circunstancias no siempre ofrecen indicadores confiables de la conducta tpica. Muchos maestros admiten este problema, como se aprecia en los siguientes textos.
Las primeras impresiones son importantes, pues contribuyen a formar una opinin buena o mala sobre el nio. Todo depende de la oportunidad que el maestro brinde al alumno antes de emitir un juicio. Los tres primeros das son muy dificiles. Los estudiantes no manifiestan su conducta escolar normal en ese lapso. Se sienten intimidado s e incmodos; no conocen a su maestro. Incluso los nios que se portan mal, lo hacen para poner a prueba al maestro, pues quieren saber hasta dnde pueden llegar. Carol rompi con su novio una semana antes de que comenzaran los cursos, y se siente deprimida y desmotivada. Conoce su maestra de ingls el motivo de su comportamiento? Es correcta la evaluacin que hizo de Carol despus de un da de clases?

El maestro debe procurar no formarse una percepcin permanente de los alumnos, basndose en una o dos observaciones que quiz no representan la conducta tipica.

Los comentarios anteriores significan que los maestros deben asegurarse de observar suficientes muestras de la conducta de un alumno antes de confirmar sus

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CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIN

DIAGNSTICA

percepciones iniciales y de servirse de ellas para tomar decisiones. Hay momentos, uno de ellos es el inicio del ao lectivo, en que las acciones de los estudiantes no expresan su conducta tpica. sta no puede determinarse con una sola observacin, sobre todo en un momento en que el alumno se siente incmodo en un ambiente nuevo. En la tabla 2.3 se resumen las amenazas contra la validez y la confiabilidad que acabamos de exponer.

CMO MEJORAR LA EVALUACIN DIAGNSTICA

A continuacin se ofrecen algunas estrategias que contribuyen a mejorar la evaluacin diagnstica. Los maestros nunca acertarn en todas sus evaluaciones; pero tienen la responsabilidad tica de hacer lo posible por reducir los errores y revisar sus juicios cuando se equivoquen en sus primeras impresiones.

1. Tbme conciencia de la evaluacin inicial y sus efectos en los alumnos. Esta eval uacin es una parte tan habitual del comienzo del ao lectivo que muchos maestros no se percatan de que estn llevndola a cabo. No se dan cuenta de los peligros de forjarse impresiones errneas de los alumnos. As pues, el primer paso consiste en que los maestros tomen conciencia de las implicaciones de este tipo de evaluacin y sean sensibles a las consecuencias de emitir juicios incorrectos basados en observaciones incompletas o invlidas.
El maestro debe tratar las primeras impresiones como hiptesis y confirmarlas o corregirlas con informacin subsecuente.

2. Trate las impresiones iniciales como hiptesis que han de confirmarse o corregirse Las primeras impresiones deben con observaciones posteriores y con la informacin.
considerarse hiptesis provisionales que requieren confirmacin o rechazo por medio

TABLA 2.3

AMENAZAS CONTRA LA VALIDEZ Y LA CONFIABILIDAD EVALUACIN DIAGNSTICA

EN LA

Amenazas contra la validez

lo Prejuicios del observador: le impiden al maestro efectuar una evaluacin

objetiva de sus alumnos. A. Observacin previa que procede de los rumores de la escuela, de los hermanos o de experiencias fuera del aula.
B.

Primeras impresiones

que influyen en las subsecuentes.

C. Thoras o actitudes personales que influyen en la observacin posterior (por ejemplo, las mujeres no son buenas para las matemticas o los atletas no tienen inters en la escuela). 11. Errores lgicos: el maestro juzga a sus alumnos basndose en caractersticas equivocadas (por ejemplo, observa la atencin y juzga el aprendizaje; observa la ropa y juzga la habilidad).

Amenazas contra la confiabilidad

lo Muestra insuficiente

de la conducta: el escaso nmero de observaciones impide conocer la conducta tpica del alumno y sus caractersticas. A. Basar las decisiones referentes a un alumno en una sola informacin. Observar conductas en un ambiente (el patio de recreo, por ejemplo) y suponer que sern iguales en otro ambiente (el aula, por ejemplo).

B.

CMO MEJORAR

LA EVALUACIN

DIAGNSTICA

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de informacin u observacin subsecuentes. Los maestros han de abstenerse de juzgar y estereotipar a los alumnos basndose en rumores, en una sola observacin o en la raza del alumno, en su cultura, en su sexo o en su lengua. Tambin deben recabar sus propios datos y confirmar sus primeras impresiones con ms observaciones e informacin. No deben tener miedo a cambiar una primera impresin incorrecta.
3. Utilice indicadores directos para obtener informacin acerca de las caractersticas de los alumnos. Si se quiere hacer una evaluacin diagnstica de los alumnos, se
Cuando lleva a cabo una evaluacin, el maestro ha de procurar utilizar la informacin que requiera un mnimo de interpretacin.

debe interpretar lo que se observa que realiza. Algunas observaciones requerirn menos interpretacin que otras. Cuanto ms fielmente refleja una conducta la caracterstica que se desea describir, ms vlida ser la informacin y ms confianza se tendr en torno a la caracterstica verdadera. Por ejemplo, cuando se oye a un alumno leer en voz alta, se consigue evidencia ms directa y vlida sobre su lectura oral que las calificaciones que obtuvo de un maestro anterior en esta habilidad o el inters que muestra en la lectura. En la evaluacin diagnstica, los encuentros entre maestro y alumno son a menudo breves, y el maestro tiende a concentrarse en aspectos superficiales e indirectos: el vestido, la expresin facial, la afabilidad, el estado de nimo o el aspecto general. A partir de esto deduce rasgos complejos y factores de la personalidad como motivacin, autoconcepto, confiabilidad, autocontrol e inters. Se trata de generalizaciones indirectas que suelen ser invlidas. De ah la necesidad de centrarse en los hechos recogidos por medio de conductas e indicadores directos.
4. Complemente la observacin informal con actividades ms formales y estructuradas. No existe una regla segn la cual slo las observaciones informales deban

emplearse al realizar la evaluacin diagnstica de un alumno. De hecho, recurrir exclusivamente a ellas significa que no se tiene control sobre muchas otras conductas, especialmente sobre las que ocurren en los primeros das de clase. Un buen maestro admite esta limitacin y complementa las observaciones informales con actividades ms estructuradas. A continuacin se mencionan algunas de ellas. Repase el libro de texto o administre prepruebas diagnsticas para determinar el nivel de ingreso de sus alumnos. + Impulse a los alumnos a llevar un diario durante la primera semana de clase o desarrollar el tema Lo que hice en el ltimo verano, para evaluar sus experiencias, sus habilidades de redaccin y sus procesos de pensamiento. + Realice discusiones o proyectos en grupo para evaluar cmo interactan y trabajan en grupo los alumnos. + Permita que los alumnos lean en voz alta para determinar su facilidad de lectura.
+ +

Las observaciones informales se refieren a una conducta espontnea que tal vez no se repita; por ello el maestro ha de complementarias con actividades ms estructuradas.

Organice juegos en el aula orientados a la ortografia, a las verdades matemticas, al conocimiento geogrfico o a los acontecimientos actuales para determinar los conocimientos, los intereses y la competitividad de sus alumnos. + Srvase de juegos relacionados con las habilidades auditivas para medir la capacidad de los alumnos de seguir instrucciones y de procesar los estmulos auditivos.
+

Emplee instrumentos ms formales de observacin.

En algunos sistemas escolares se renen en portafolios muestras del trabajo de los alumnos. A menudo los portafolios acompaan a los alumnos a 10 largo de los grados escolares y le ofrecen al nuevo maestro ejemplos concretos del trabajo de cada alumno. Ntese que una cosa es contar con estas muestras y otra muy

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CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIN

DlAGNSTICA

TABLA 2.4

ESTRATEGIAS QUE AYUDAN A MEJORAR LA EVALUACIN DIAGNSTICA

1. Admitir que la evaluacin diagnstica est llevndose a cabo; sin este reconocimiento ser dificil mejorarla. 2. Considerar las primeras impresiones como hiptesis iniciales que ms tarde se confirmarn o rechazarn obteniendo informacin adicional; observar las conductas por lo menos dos veces antes de emitir un juicio. 3. Observar directamente las conductas de los alumnos en vez de inferirlas de conductas secundarias y de rasgos personales. 4. Complementar la observacin informal con evaluaciones ms formales y estructuradas, como las prepruebas y los juegos. 5. Escoger una caracterstica por da y organizar actividades que permitan a los alumnos manifestarla. 6. Determinar si varios tipos y fuentes de informacin (observacin informal, observacin formal, pruebas o comentarios de otros maestros) suministran informacin similar respecto a las caractersticas de los alumnos.

La evaluacin formal los estudiantes deben una misma conducta hacer comparaciones ellos.

en que mostrar permite entre

distinta recurrir a la evidencia indirecta que se acumula a travs de la comunicacin informal (rumores) de la escuela. (En el captulo 5 hablaremos ms ampliamente de los portafolios y de otros mtodos formales de evaluacin.) La evaluacin formal aporta informacin sobre los intereses de los alumnos, sobre su estilo de aprendizaje y sobre su desempeo acadmico que no siempre se obtiene a travs de informaciones informales. A menudo exige que todos los estudiantes muestren una misma conducta, lo que permite comparar las caractersticas deseadas entre los alumnos.

Una evaluacin confiable exige generalmente un buen nmero de observaciones, con el fin de identificar la conducta tpica del estudiante.

5. Observe suficiente tiempo para estar relativamente seguro de que la conducta es representativa. La informacin confiable es la que representa la conducta tpica de un alumno. Para conseguir datos fidedignos, el maestro debe buscar patrones de
conducta y no conductas aisladas. Cuanto ms importantes sean las consecuencias que una evaluacin tenga para los estudiantes, ms debe esforzarse el maestro por recabar informacin confiable. Una buena regla prctica consiste en ver los comportamientos al menos dos veces; de ese modo se asegura que la conducta en cuestin es representativa. 6. Determine si varios tipos de informacin se confirman entre s. Los maestros estn ms seguros de la objetividad de sus percepciones cuando se basan en dos o ms clases de datos de apoyo. Por ejemplo, corrobora el desempeo en la clase las puntuaciones de los exmenes?, coinciden las observaciones de las necesidades del alumno con las que identificaron el maestro y los padres del nio durante el ao lectivo anterior?, persisten los patrones de conducta escolar en el comedor y en el patio de recreo? Las preguntas anteriores indican la conveniencia de utilizar muchas fuentes de informacin que corroboren la percepcin de los alumnos por parte del maestro. Pero recuerde que es preferible que usted se forme sus propias impresiones antes de obtener informacin confirmatoria de otras fuentes. De ese modo la percepcin de otros no influir en las suyas ni las prejuiciar. En la tabla 2.4 se sintetizan las estrategias con que se mejoran la validez y la confiabilidad de la evaluacin diagnstica.

Siempre que sea posible los maestros basarn sus decisiones en diversas clases de informacin que se apoyen unas a otras.

PREGUNTAS

PARA DISCUSIN

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RESUMEN DEL CAPTULO

En los primeros das de clase los maestros deben conocer a sus alumnos y organizarlos en una sociedad escolar caracterizada por la comunicacin, el orden y el aprendizaje. La informacn con que se efecta la evaluacin diagnstica de los estudiantes proviene de dversas fuentes: la comunicacin informal (rumores), los comentarios de otros colegas, los registros escolares, la dscusn y la observacin en el saln de clase, los comentarios de los alumnos, las prepruebas, el lenguaje corporal y el vestido de los alumnos. La evaluacin diagnstica es una parte natural de las interacciones sociales. Dentro del aula esta evaluacin hace que los maestros se creen expectativas y que con frecuencia las comuniquen al grupo. Ms an, sus primeras impresiones de los alumnos tienden a ser estables, pese a no ser muy precisas. En consecuencia, los maestros deben decidir con mucha responsabilidad cundo evaluar y clasificar a sus alumnos al iniciarse el ao lectivo. Dos grandes problemas inciden en la validez de la evaluacin diagnstica: el prejuicio y el error lgico. El primero ocurre cuando los conocimientos, las primeras impresiones o las creencias personales afectan la capacidad de emitir un juicio objetivo y justo. ste es un problema serio cuando el maestro conoce poco las caractersticas raciales, culturales, y lingusticas del grupo, as como las discapacidades de los alumnos. Los maestros que no estn familiarizados con las diversas culturas y lenguas de sus alumnos interpretan a menudo como dficits culturales 10que en realidad son diferencias culturales, al juzgar a estudiantes que no son como ellos. El error lgico se presenta cuando emplean el tipo equivocado de informacin para evaluar ciertas caractersticas, por ejemplo, cuando juzgan el inters por el asiento que ocupa un alumno en el saln de clase. La confiabilidad es un problema especial en la evaluacin diagnstica, porque el proceso se efecta con gran rapidez y se basa en muchas observaciones fugaces; por tanto, es difcil evaluar el desempeo tpico o normal de los alumnos. Pese a ello, la confiabilidad es un aspecto importante de la evaluacin inicial y el maestro no debera clasificar a sus alumnos a partir de unas cuantas observaciones. He aqu seis recomendaciones para mejorar la evaluacin diagnstica: 1) reconocer la existencia de ella y los efectos que puede tener en los estudiantes; 2) tratar las primeras impresiones como hiptesis que deben ser confirmadas o corregidas por subsecuentes observaciones e informacin; 3) utilizar indicadores directos y de poca inferencia para reunir informacin sobre las caractersticas del grupo; 4) complementar las observaciones informales con actividades ms formales y estructuradas; 5) observar a los estudiantes el tiempo suficiente para tener una certeza razonable de su comportamiento tpico; 6) determinar si los diversos tipos de informacin se confirman entre s.

PREGUNTAS PARA DISCUSIN

1. Cmo influye en la p1aneacin, en la enseanza, en la asignacin de calificaciones, en la aplicacin y en la interaccin con los alumnos el hecho de que el aula es un ambiente social?

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CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIN

DIAGNSTICA

2. Cules son las ventajas y desventajas de examinar un expediente de un registro escolar (acumulativo) antes de que se inicien las clases? En qu circunstancias consultara usted el expediente de un alumno? 3. Cunto saben realmente los maestros del hogar y del ambiente familiar de cada alumno? Qu informacin de este tipo deben conocer los maestros? Por qu? Qu informacin no tienen derecho a conocer respecto a esas dos variables? 4. Por qu los maestros recurren tanto a la informacin informal cuando realizan la evaluacin inicial? Deberan servirse de ella para clasificar a los alumnos?

EJERCICIOS PARA REFLEXIONAR

Alguna vez tuvo un maestro que sintiera simpata o antipata por usted?, que confiara o no confiara en usted?, qu pensaba de usted, que era inteligente o tonto?, que tuviera una percepcin de su capacidad, de su carcter, de su motivacin o esfuerzo? Cmo saba la opinin que tena de usted? Qu haca o deca para comunicrsela? Cmo puede asegurar que interpretaba correctamente el mensaje del maestro? Qu puede hacer para controlar los mensajes que transmite a sus alumnos? Cules son las tres formas ms comunes en que los maestros transmiten a un estudiante sus sentimientos y actitudes referentes a l?

ACTIVIDADES
1. La tabla 2.1 contiene los recursos con que cuentan dos aulas. En grupos pequeos, comprenlas. En qu forma sus recursos influyen en la planeacin y en la enseanza? D ejemplos concretos. 2. Entreviste a un maestro de escuela. Obtenga las respuestas a las siguientes preguntas: con qu informacin cuenta respecto a los estudiantes antes del primer da de clase?, de qu fuentes la recab?, cunto se basa en los comentarios de los colegas al obtener datos sobre el nuevo grupo? Si tan slo pudiese conocer dos caractersticas de cada alumno al terminar el primer da de clase, cules elegira?, por qu? Qu informacin es ms til para manejar el grupo en el aula? A esta lista agrguele tres preguntas de su invencin. Por qu las seleccion?

PREGUNTAS PARA REPASO

1. Qu factores hacen del aula un ambiente social o una sociedad? Por qu influyen estos factores en las responsabilidades evaluativas del maestro? 2. Qu es la evaluacin diagnstica? Cmo se lleva a cabo? En qu difiere de otros tipos de evaluacin? Cules son los tres peligros capaces de aminorar

REFERENCIAS

BIBLIOGRFICAS

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SU validez y su confiabilidad? Cules son las tres estrategias que un maestro puede usar para mejorar la evaluacin diagnstica? 3. Cules son los principales problemas de validez y de confiabilidad en las evaluaciones diagnsticas y en las destinadas a planear e impartir la enseanza?

4. Por qu es importante la evaluacin diagnstica? Qu le ayudan al maestro a lograr? 5. Cules son algunas diferencias entre la observacin formal e informal?

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bullough, R. v., Knowles, J. G. Y Crow, N. A. (1992), Emerging as a 'Thacher;Nueva York, Routledge. Delpit, L. (1995), Other people's children: cultural conflict in the classroom, Nueva York, The New Press. Garca, E. (1994), Understanding and meeting the challenge ofstudent cultural diversity, Boston, Ma., Houghton Mifflin. Good, T. L. Y Brophy, J. E. (1997), Looking in classrooms, Nueva York, Longman. Goodson, I. (1992), "Studying teachers' lives: Problems and Possibilities", en 1. Goodson (ed.), Studying teachers' lives (pp. 234-249), Nueva York, Teachers College Press. Ladson-Billings, G. (1994), The dreamkeepers, San Francisco, Jossey-Bass. McCaslin, M. y Good, T. (1996), Listening to students, Nueva York, Harper-Collins. Solas, J. (1992), "Investigating teacher and student thinking about the process ofteaching and learning using autobiography and repertory grid", en Review of Educational Research, 622, 205-225. Stiggins, R. J. (1997), Student-centered classroom assessment, Columbus, Oh., PrenticeHall. Wiseman, D. L., Cooner, D. D. YKnight, S. L. (1999), Becominga 'Thacherinafield-based setting, Belmont, Ca., Wadsworth.

CAPITULO 3

"

EVALUACIN

EL PROCESO DE LA ENSEANZA Propsito de la planeacin de la enseanza CARACTERSTICAS QUE SE CONSIDERAN AL PLANEAR LA ENSEANZA Caractersticas de los alumnos Caractersticas del maestro Recursos didcticos PLANES DE LECCIN OBJETIVOS EDUCACIONALES Dominios conductuales Cmo formular los objetivos educacionales Preguntas sobre los objetivos educacionales OBJETIVOS DE LOS LIBROS DE TEXTO Y PLANES DE LECCIN CMO MEJORAR LA EVALUACIN DE LA PLANEACIN CMO ADAPTARSE A LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS EVALUACIN DURANTE LA ENSEANZA Funciones del maestro durante la enseanza Pensamiento del maestro durante la enseanza Indicadores para la evaluacin LA CALIDAD DE LA EVALUACIN DE LA INSTRUCCIN Problemas que afectan a la validez Problemas que afectan a la confiabilidad CMO MEJORAR LA EVALUACIN DURANTE LA INSTRUCCIN

AL PLANEAR Y AL IMPARTIR
,...,

LA ENSENANZA

43

44

EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

OBJETIVOS DEL CAPTULO

Despus de leer este captulo, el estudiante podr:

1. Definir los trminos bsicos: programa de estudios (currculo), enseanza,

2. 3.

4. 5.
6. 7. 8.

aprovechamiento, habilidad y objetivo educacional. Describir las caractersticas que se tienen en cuenta al planear una leccin. Anotar un plan de leccin que comunique el propsito, el proceso y la estrategia evaluativa. Enunciar los objetivos educacionales, distinguir los objetivos bien y mal formulados, distinguir y redactar objetivos educacionales de alto y bajo nivel. Criticar la claridad, la integridad y la correccin de los objetivos de los libros de texto y los planes de clase. Identificar las adaptaciones didcticas para alumnos con discapacidad. Citar los errores ms comunes al planear la enseanza. Comparar los aspectos de la evaluacin que sirven para planear e impartir la enseanza. cin durante la enseanza.

9. Recomendar medios para mejorar la validez y la confiabilidad de la evalua10. Explicar los propsitos y las estrategias de las preguntas orales.

La educacin es el proceso de ayudar a los estudiantes a cambiar sus conocimientos y su conducta en formas deseables.

El programa de estudios describe los conocimientos, las habilidades, los desempeos y actitudes que aprendern los estudiantes en la escuela; la instruccin designa los mtodos con que se impartir el programa.

a escuela tiene por objeto educar a los estudiantes, pero qu entendemos por educar? En qu circunstancias puede un maestro reclamar el crdito por contribuir a educar a un alumno? Educar significa ayudar a los estudiantes a cambiar, a aprender y a hacer cosas nuevas. Cuando un maestro ha ayudado a sus alumnos a leer, a identificar las categoras gramaticales en una oracin, a utilizar el mtodo cientfico o a escribir un prrafo coherente, los ha educado en estas reas. Muchos expertos definen la educacin como un proceso cuyo fin es ayudar a los estudiantes a cambiar en formas importantes y deseables (Airasian, en elaboracin). Esta perspectiva nos lleva a una pregunta fundamental que todos los maestros deberan plantearse: qu deseo que mis alumnos sepan o puedan hacer despus de la enseanza que no saban o que no podan hacer al iniciarla? La educacin es el proceso que consiste en favorecer estos cambios importantes y deseables. No obstante, conviene sealar que la concepcin anterior no es la nica posible. Algunos crticos (Perkinson, 1983) sostienen que la educacin concebida exclusivamente como un proceso de cambio conductual planeado previamente puede hacer que uno se concentre en resultados limitados, sin que el alumno participe en la preparacin de su programa educativo. Los crticos admiten la importancia de la capacidad del maestro para aprovechar la experiencia previa del estudiante y buscar en la enseanza resultados mltiples, no necesariamente preestab1ecidos. Pese a las bondades de los diversos puntos de vista, para la generalidad de los maestros la educacin se concibe, se practica y se evala con la funcin primordial de que contribuya a cambiar a los alumnos en formas deseables. El programa de estudios (o currculo) describe las habilidades, el desempeo, el conocimiento y las actitudes que deben aprenderse en la escuela. Enuncia el aprendizaje deseado, y describe los mtodos y materiales con los que se ayudar a los alumnos a lograr dicho aprendizaje. Se da el nombre de enseanza a los mto-

EL PROCESO

DE LA ENSEANZA

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dos y procesos que sirven para modificar la conducta del alumno. He aqu algunas de estas tcnicas: lecturas, exposiciones, discusiones, hojas de trabajo, proyectos cooperativos y tareas escolares. El estudiante experimenta muchos cambios a lo largo de la educacin; algunas fuentes que adems de la escuela contribuyen a lograrlos son las siguientes: la maduracin, los grupos de compaeros, la familia, las lecturas y la televisin. El trmino aprovechamiento designa el aprendizaje acadmico, en tanto que otros, como habilidad y aptitud, indican el aprendizaje ms general, que se logra de fuentes no escolares. La enseanza tiene por objeto ayudar a los estudiantes a dominar ciertas conductas, conocimientos y procesos; de ah que evaluar su aprovechamiento sea el objetivo de casi todas las pruebas que realizan en el plantel. Las pruebas de ortografa, el examen unitario de las ecuaciones qumicas, el examen de matemticas referente al teorema de Pitgoras, la presentacin de un discurso, la autobiografa, los exmenes semestrales y finales deberan concentrarse todos en evaluar el aprovechamiento, es decir, en lo que los alumnos aprendieron de lo que se les ense. En sntesis, hemos visto que la finalidad de la escuela es educar y que la idea predominante de la educacin es que ayuda a los alumnos a aprender y realizar cosas nuevas y deseables. El programa de estudios identifica estos resultados y las directrices generales para alcanzarlos. La enseanza abarca los mtodos con que se consiguen los cambios deseados en los alumnos. El aprovechamiento es el resultado de la enseanza escolar.

El aprovechamiento indica el aprendizaje escolar; la habilidad y la aptitud indican un aprendizaje ms amplio que se obtiene de fuentes extraescolares, como los padres de familia y los compaeros de grupo.

EL PROCESO DE LA ENSEANZA
El proceso de la enseanza comprende tres pasos bsicos. El primero es planearla y consiste en identificar los resultados del aprendizaje, seleccionar los materiales que favorezcan su consecucin y organizar las experiencias de aprendizaje en una secuencia coherente y reforzadora. El segundo paso consiste en impartir la enseanza planeada, es decir, en ensear a los alumnos. El tercer paso consiste en determinar si aprendieron o alcanzaron los resultados deseados, es decir, en evaluar los resultados del aprendizaje. Advirtase que es necesario integrar los tres pasos para llevar a cabo el proceso de la enseanza. En otras palabras, la planeacin debe relacionarse lgicamente con la imparticin de la enseanza y la evaluacin debe vincularse con los planes y la enseanza. La figura 3.1 muestra los tres pasos y sus relaciones. Ntese que el diagrama es un tringulo en vez de una lnea recta. Esto significa que estn interrelacionados en una forma ms compleja que la de una simple secuencia de uno-das-tres. Por ejemplo, al planear la enseanza (paso 1), el maestro tiene en cuenta las caractersticas de los alumnos, los recursos y los materiales disponibles para ayudarles a lograr los cambios deseados (paso 2). Asimismo, la informacin recabada al efectuar la evaluacin (paso 3) sirve para juzgar la conveniencia de las experiencias de aprendizaje ofrecidas a los alumnos (paso 2) y de los resultados que se buscan (paso 1). En conclusin, los tres pasos son elementos interdependientes del proceso de enseanza que pueden combinarse en diversas formas. En los tres pasos, el maestro debe tomar decisiones y evaluar. Claro que el paso 3, en que se juzgan los resultados del aprendizaje, induye la obtencin y sntesis de informacin formal sobre la eficacia con que los estudiantes estn aprendiendo o aprendieron. Pero los dos pasos restantes tambin dependen de las actividades evaluativas. Por ejemplo, en las decisiones de planeacin se incorporan datos concernientes al aprendizaje de los alumnos, los mtodos ms adecuados, los recursos
El proceso de la enseanza incluye tres pasos interdependientes: planeacin, imparticin y evaluacin.

Los tres pasos del proceso de enseanza incluyen la evaluacin y la toma de decisiones por parte del maestro.

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EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

FIGURA 3.1 Pasos del proceso de enseanza

Planeacin de la instruccin

Imparticin

de la instruccin

Evaluacin de los resultados de los alumnos

Los maestros definen su xito

y sus recompensas en funcin

del aprendizaje de sus alumnos.

de enseanza disponibles, materiales, cultura, lengua y otros aspectos importantes que se descubrieron en la evaluacin diagnstica. En forma anloga, durante la enseanza el maestro siempre est examinando al grupo para recabar informacin que le ayude a tomar decisiones sobre el ritmo de la clase, el reforzamiento, los intereses y la comprensin. As pues, el proceso entero de la enseanza, y no slo el paso en que se hace la evaluacin formal, depende de decisiones basadas en varios tipos de evidencia destinada a la evaluacin. Los procesos de planear e impartir la enseanza son actividades importantes para los maestros de escuela. No slo absorben parte importante de su tiempo, sino que el xito de su labor docente est subordinado al xito de sus alumnos en el aprendizaje. Les gusta trabajar con ellos, influir en su vida y sentir la alegra de que un alumno lo logre (Louis Harris y colegas, 1995). Se sienten recompensados cuando saben que su enseanza llega al grupo. Como el aula es el lugar donde se forja su orgullo, no nos sorprende descubrir que los maestros son muy celosos del tiempo que destinan a la enseanza. No quieren que las interrupCiones los distraigan de la interaccin con el grupo, de sus obligaciones docentes y de las recompensas de su labor.

Propsito de la planeacn de la enseanza

Los maestros planean con el fin de adaptar el programa de estudios a las caracteristicas especiales de su grupo

Para la generalidad de los maestros los planes de unidad o de captulo son los ms i\Qportantes; despus siguen I1planes semanales yle diarios.

Los maestros planean a fin de modificar el programa de estudios para adecuarlo a las caractersticas de su grupo. Cuando realizan este proceso deciden lo que debern aprender de la enseanza, los temas que incluirn, las secciones del libro de texto que suprimirn o que complementarn las necesidades especiales de los alumnos, las actividades que llevarn a cabo con los alumnos, el tiempo que destinarn a la enseanza, la secuencia y el ritmo con que presentarn las actividades, las tareas que asignarn y las tcnicas con que evaluarn el aprendizaje. La realizacin de todas estas actividades de planeacin les ayudan a sentirse cmodos y preparados para la enseanza; les da un sentido de control y de dominio personal sobre el acto de enseanza. Los planes ms importantes que elaboran los maestros son los de unidad o de captulo, seguidos de los planes semanales o diarios de clase. Los primeros ofrecen un resumen de un bloque bastante grande de contenidos que permiten preparar los planes diarios. La planeacin exclusiva de clases diarias no ofrece ni la generalizacin ni la continuidad necesarias para una enseanza eficaz. Por tanto, los maestros tienden a planear bloques manejables, como las unidades o los captulos, utilizando su cohesin para dar estructura a su planeacin diaria. La planeacin es importante porque, como hemos visto, el aula es un ambiente complejo. Las incertidumbres, las complejidades y la diversidad de las necesidades

CARACTERSTICAS

QUE SE CONSIDERAN

AL PLANEAR

LA ENSEANZA

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y caractersticas de los estudiantes exigen estructura, orden y control, sobre todo cuando el maestro imparte la instruccin formal. En este ambiente es necesaria alguna forma de p1aneacin y de organizacin para imponer una estructura y atender las necesidades tan diversas del grupo. La p1aneacin anticipada ayuda a los maestros en tres formas. Primero, sirve para reducir la incertidumbre y la ansiedad ante la enseanza al dar1esuna orientacin y permitir1es concentrarse en la materia de estudio. Segundo, les brinda la oportunidad de revisar y familiarizarse con ella y con las actividades antes de comenzar la clase. Tercero, abarca estrategias para iniciar la enseanza, las actividades a realizar y un modelo para utilizar10s en el momento de impartirla.

La planeacin sirve para introducir la estructura necesaria en el ambiente escolar tan complejo y de ritmo tan acelerado.

CARACTERSTICAS QUE SE CONSIDERAN AL PLANEAR LA ENSEANZA

Una vez hecha la evaluacin inicial, el maestro est listo para planear clases significativas y apropiadas. En las siguientes secciones se describen los muchos factores que debe considerar cuando lleva a cabo esta funcin.

Caractersticas de los alumnos

La primera, y la ms importante, consideracin es la situacin y las necesidades de los alumnos. Qu pueden aprender en el estado actual de su desarrollo? Qu temas de la asignatura dominan ya? Qu complejidad tienen los materiales didcticos que utilizan? Con qu eficiencia trabajan en grupos? Aprenden por su cuenta? Presentan necesidades especiales? Qu adaptaciones es preciso realizar para los alumnos con diversas clases de deficiencias? Las respuestas a las preguntas anteriores ofrecen la perspectiva requerida e ideas importantes sobre cmo y qu ensear. Al planear las clases se advierte la importancia de hacer una evaluacin diagnstica vlida y confiab1e. La p1aneacin de la instruccin en las escuelas primarias suele ser ms compleja que en las de enseanza media, porque las caractersticas del alumno que han de tenerse en cuenta son ms numerosas y diferentes en ese nivel. Por ejemplo, adems del contenido de la leccin hay que considerar el grado de madurez de los alumnos, la amplitud de la atencin, los estilos de aprendizaje y la relacin entre las lecciones del da. Aunque todos los maestros deberan tener presentes estos factores de la p1aneacin, los de primaria 10hacen con ms frecuencia que los de otros niveles. Ms an, a menudo trabajan con grupos multigrado y los materiales didcticos varan segn el nivel de cada alumno. Los planes del grupo se diferencian por la madurez, las necesidades y los niveles de socializacin. Adems, casi siempre los maestros de primaria se encargan de planear en todas las asignaturas, no slo una o dos, como sucede en la enseanza media. Sobra decir que, al planear las actividades docentes, es preciso tener en cuenta las siguientes caractersticas de los estudiantes: habilidad, madurez, necesidades, independencia, amplitud de la atencin, discapacidades y auto control. Sera absurdo no hacerla. Con todo, es muy importante reconocer que en gran medida la informacin usada en la p1aneacin se obtiene con la evaluacin inicial efectuada al iniciarse el ao lectivo. De ah la importancia de que los maestros procuren realizar1a con la mayor validez y confiabilidad posibles.

La planeacin de la enseanza tiende a ser ms compleja en la escuela primaria, porque los estudiantes suelen ser ms diferenciados y porque el maestro necesita planear en muchas materias.

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EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

Caractersticas del maestro

Por lo regular, los maestros principiantes prescinden de sus caractersticas personales cuando planean la instruccin. No obstante, su conocimiento de la materia, su personalidad y sus limitaciones fisicas son factores decisivos al planear e impartir la enseanza. Es imposible que conozcan todo lo concerniente a los temas que ensean. Tampoco se les puede exigir que estn al da en los avances de los contenidos ni de la pedagoga. En consecuencia, los temas que deciden abarcar, la exactitud y la actualizacin de la cobertura de los temas y sus mtodos didcticos se ven influidos por la limitacin de los conocimientos. Ms an, su personalidad a veces los hace preferir algunos mtodos. Cabe suponer que se d este tipo de preferencias, pero recurdese que cuando se llevan a los extremos pueden producir un repertorio demasiado pequeo de mtodos. De esta manera se limitan las oportunidades de aprendizaje en los alumnos, quienes podran aprovechar mejor otras tcnicas. Por ltimo, como la docencia es una actividad rigurosa y cansada, los maestros deben considerar sus limitaciones fisicas al planear la instruccin. Esta advertencia se aplica en especial a los principiantes, cuyo entusiasmo e inexperiencia a menudo los lleva a sobrestimar lo que pueden hacer en el aula. Una queja frecuente entre los estudiantes de normal durante las prcticas en el aula es que una jornada escolar causa gran fatiga fisica y mental.

Recursos didcticos
Cuando se planea la instruccin, el maestro ha de tener en cuenta sus caractersticas personales y sus conocimentos, las caractersticas de sus alumnos, el tiempo y los recursos de que dispone.

Los recursos didcticos de que dispone un maestro influyen no slo en la ndole de la enseanza, sino tambin en los resultados del aprendizaje. Dentro de este contexto, el trmino recursos se emplea en su sentido ms amplio y abarca los suministros, el equipo, el espacio, los ayudantes o voluntarios, los libros y el tiempo. Thdos ellos inciden en la naturaleza de la enseanza y, por lo mismo, en el aprovechamiento que puede lograr el grupo. Un maestro de biologa querr que sus alumnos conozcan los rganos internos de una rana, y para ello le gustara que hicieran la diseccin correspondiente. Pero si la escuela carece de laboratorio de biologa y del equipo de diseccin, se ver obligado a suprimir este objetivo. Los ayudantes o voluntarios que les leen a los alumnos, que trabajan con grupos pequeos o que sirven de asistentes de microscopio durante una unidad en este aparato, permiten al maestro disponer de ms tiempo para planear y realizar actividades de enriquecimiento que, de lo contrario, no hubiera podido incluir. Cuando se planea la instruccin hay que tener presente todo tipo de recursos. El tiempo constituye otro recurso importante, a menudo olvidado, que influye de modo determinante en la planeacin. Implcitamente en l se basan las decisiones de los maestros sobre el contenido que se recalcar o se omitir. Thdoslos das toman decisiones concernientes a la asignacin del tiempo de enseanza; pero es en las ltimas semanas del ao lectivo cuando stas se hacen ms evidentes: "Debemos terminar la sustraccin de fracciones antes que termine el ao, pero podemos omitir los problemas relacionados con la velocidad, el tiempo y la distancia", "si este ao no terminamos las categoras gramaticales, el maestro del siguiente grado se molestar y por eso vamos a dedicarle parte del tiempo de la unidad de poesa". El tiempo es un recurso limitado y, por tanto, afecta mucho a la planeacin de la enseanza. Un ltimo recurso de gran repercusin en lo que se planea, se ensea y se aprende en el aula es el libro de texto. Ms que cualquier otro, determina los planes de

PLANES

DE LECCIN

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enseanza en muchos salones de clase. En su utilizacin se centra gran parte del tiempo que tanto los alumnos dedican al aprendizaje como el que los maestros destinan a la enseanza (Woodwardy Elliott, 1990). En general, la edicin destinada al maestro contiene muchos recursos que le ayudan a planear la enseanza, impartirla y evaluarla. No obstante, los maestros no deberan abdicar a su responsabilidad de planear, ensear y tomar decisiones en la evaluacin en favor del libro de texto. Si 10 hacen, dejan de ser profesionales de la docencia y se convierten en meros tcnicos que ponen en prctica un programa escolar y los planes elaborados por otros. A ellos les toca evaluar la situacin y las necesidades de sus alumnos, los contenidos del programa de su estado o comunidad y los recursos disponibles en su aula cuando planean la instruccin para su grupo. En ltimo trmino, las decisiones sobre 10 que se resaltar en el ao lectivo estn en manos del maestro, pues no hay quien conozca mejor a los alumnos ni est en mejores condiciones de planear e impartir una enseanza adecuada a sus necesidades.

Seguir ciegamente las lecciones de un libro de texto equivale a abdicar a la toma de decisiones concernientes a la cnsefanza.

PLANES DE LECCIN
Una vez recabada la informacin relevante acerca de los alumnos, del maestro y de los recursos didcticos, la siguiente tarea consiste en sintetizarla e integrarla en una serie de planes de enseanza. El que planea intenta visualizarse enseando, revisando y repasando mentalmente las actividades de aprendizaje que se proyecta utilizar en el aula. Este repaso mental orienta la instruccin tanto para los alumnos como para su maestro. Hay muchas tcnicas didcticas que pueden utilizarse cuando se planea la enseanza: el modelo de ciclo en el diseo de la clase, propuesto por Madeline Hunter (Hunter, 1982);los modelos inspirados en el aprendizaje cooperativo (Slavin, 1995); y ms recientemente, el trabajo de Howard Gardner sobre la inteligencia mltiple (Gardner, 1995). El modelo de Gardner divide las habilidades intelectuales o del pensamiento en siete tipos de inteligencia: lingustica (uso de palabras), lgica/ matemtica (uso del razonamiento), espacial (uso de imgenes y fotografas), musical (uso de ritmos), interpersonal (uso de interacciones interpersonales), intrapersonal (uso de meditacin o planeacin) y corporal/ cinestsica (uso de actividades fsicas). El uso del mtodo de Gardner -o cualquier otro- en el aprendizaje influye en la instruccin escolar. Por ejemplo, Gardner dira que su mtodo exige a los maestros ensear una gama ms extensa de resultados usando mayor variedad de estilos que permiten a los alumnos aplicar los diversos tipos de inteligencia. Quiz resulte difcil en extremo ponerlos todos en prctica en el aula; sin embargo, la teora de Gardner nos recuerda que a los alumnos se les puede ensear y evaluar en ms de una forma. De qu manera la instruccin y la evaluacin basadas en el aprendizaje cooperativo se distinguen de las que se basan en la inteligencia mltiple? La diversidad de mtodos a menudo origina estrategias y resultados tambin distintos (Wigginsy McTighe, 1998). Consideremos, por ejemplo, tres mtodos de planear la clase que suelen impartir los maestros principiantes: instruccin directa, presentacin informal y descubrimiento estructurado (Price y Nelson, 1999). El maestro dirige el primer mtodo, llamado tambin prctica supervisada. En esencia, puede caracterizarse con tres frases: "Yo 10 hago, nosotros 10 hacemos y t 10 haces", es decir, el maestro demuestra, los alumnos y l 10 hacen juntos, despus ellos 10 hacen solos. Es un procedimiento til si los resultados se centran en hechos o en procedimientos. En la presentacin informal el maestro transmite informacin a sus alumnos. Es un clsico esquema

Los diversos mtodos de ensel1anza dan origen a distintas fonnas de mstruccin y de evaluacin El maestro debe ser capaz de ensel1ar a los alumnos en varias formas.

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EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

de clase en el cual los estudiantes escuchan 10 que les dice y luego 10 escuchan comunicarles 10 que debieron aprender. A diferencia de la instruccin directa que se centra en hacer, la presentacin informal se centra en conocer. El descubrimiento estructurado consiste en que los alumnos descubren la informacin o los conceptos planeados por su maestro. l sabe de antemano lo que van a descubrir y estructura las actividades, las exploraciones y los ejemplos en forma tal que 10 logren. Es un esquema que puede realizarse con los alumnos de manera cooperativa o individual. Hay muchas otras tcnicas para planear e impartir la clase (Arends, 1977; Borich, 1996). He aqu lo que debe recordarse siempre: los mtodos didctico s producen una enseanza y evaluacin especial y ningn maestro lograr sobrevivir si aplica slo uno. Aunque varan los pasos y actividades recomendados por los modelos de enseanza, casi todos suelen incluir cuatro elementos bsicos de la planeacin de la leccin: objetivos educacionales, materiales, estrategas de enseanza/aprendizaje y mtodos de evaluacin. En la tabla 3.1 se describe lo que suele incluirse en cada uno de los elementos. Los planes elaborados por maestros con experiencia son menos detallados que el modelo general de la tabla 3.1. Casi siempre constan de una lista de actividades que se realizarn durante la instruccin, una lista que les indica a ellos y a sus alumnos cmo hacer algo, decir algo, escribir algo, preguntar o mostrar algo. Estos maestros tienen una ventaja sobre sus colegas principiantes: un cuaderno mental de notas lleno con experiencias que pueden traer a la memoria partiendo de una breve lista de frases y de actividades (Leinhardt, 1989). Cuando preparan un plan de clase, se concentran en lo que ellos y sus alumnos realizarn durante la enseanza. Los planes describen las actividades de unos y otros; pero rara vez indican lo que aprendern los alumnos al efectuarlas (objetivos educacionales) ni cmo determinarn los maestros el xito de su enseanza (evaluacin). Es desafortunado, pues, que la planeacin se centre en las actividades, que son simples medios, no en los fines de la enseanza. Para tener presente su verdadero propsto se recomienda incluir la formulacin de objetivos en los planes de leccin, a fin de indicar 10 que se quiere que el alumno aprenda.

TABLA 3.1 COMPONENTES DE UN PLAN DE LECCIN

Objetivos educacionales. Se describe lo que los estudiantes deben aprender de la enseanza; 10 que deben ser capaces de hacer una vez terminada (por ejemplo, resumir por escrito una historia; distinguir los adverbios y los adjetivos en un pasaje). Materiales. Se describen los recursos, los materiales y aparatos necesarios para impartir la leccin (proyector de acetatos, barro, mapa de Estados Unidos, mecheros de Bunsen, video del Movimiento de Derechos Humanos, etctera). Actividades y estrategias de enseanza. Se describe 10 que tendr lugar durante la instruccin; a menudo se incluyen factores como determinar la madurez de los alumnos, decidir cmo iniciar la leccin, repasar las lecciones anteriores, ofrecer organizadores anticipados, especificar las tcnicas didcticas a utilizar (discusin, exposicin, lectura en silencio, demostracin, trabajo en el pupitre, juegos, actividades cooperativas), fijar la secuencia de los mtodos, ofrecer prcticas y terminar la leccin. Evaluacin. Se describe cmo se evaluar el aprendizaje de la leccin (asignacin de tareas, preguntas orales, redaccin de un ensayo, etctera).

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OBJETIVOS EDUCACIONALES

OBJETIVOS EDUCACIONALES
Los objetivos son afirmaciones que describen lo que los alumnos debern aprender con la enseanza. Indican hacia dnde se dirige. He aqu otros nombres que se les asignan: objetivos de la enseanza, objetivos de aprendizaje, objetivos conductuales, objetivos del programa, metas de aprendizaje y resultados de los alumnos. Sin que importe su nombre, es necesario incluirlos en el plan de la leccin para identificar los resultados importantes del aprendizaje, orientar a ellos los mtodos didctico s y especificar la evaluacin apropiada del aprendizaje. Estn lgica y estrechamente ligados a la instruccin y a la evaluacin.

Los objetivos educacionales ayudan al maestro a concentrarse no slo en lo que deben aprender sus alumnos, sino tambin en las actividades con que facilitar el aprendizaje.

Dominios conductuales
Los objetivos, la instruccin y la evaluacin escolar pertenecen a tres tipos generales de conducta humana: el dominio cognitivo, el afectivo y el psicomotor.
La evaluacin escolar abarca conductas cognitivas, afectivas y psicomotoras.

Dominio cognitivo
Los objetivos conductuales que suelen desarrollarse y evaluarse ms son los del dominio cognitivo. Entre las conductas cognitivas figuran las siguientes: actividades intelectuales como memorizar, interpretar, aplicar, resolver problemas, razonar, analizar y pensar en forma crtica. Prcticamente todas las pruebas que se realizan en la escuela tienen por objeto medir una o varias de las actividades mencionadas. La enseanza tiene por objeto ayudar a los estudiantes a alcanzar el dominio cognitivo de algn contenido o materia. La siguiente clase de conductas requiere medicin semanal de ortografia, un examen de la unidad de historia, una hoja de trabajo dedicada al uso correcto de rectificar y ratificar, un proyecto sobre la oferta y la demanda o la recitacin de un poema. Lo mismo podemos decir de las pruebas cuya finalidad es valorar las conductas cognitivas del estudiante: Test de Aprovechamiento Escolar (SAT), el ACT, la parte escrita de un examen para conductores, un test de habilidades o de los tests estandarizado s de aprovechamiento, como los Exmenes Iowa de Habilidades Bsicas, el Stanford, el Metropolitano, el SRA y los Exmenes de Aprovechamiento California. En el captulo lla maestra Lpez se basaba esencialmente en informacin cognitiva acerca de sus alumnos al tomar las siguientes decisiones: asignacin de grados, pasar a Jennifer de un grupo intermedio de lectura a otro de alto nivel, planeacin de la instruccin, aconsejar a Robert dedicar ms tiempo a preparar su informe, identificacin de los alumnos que requeran trabajo remedial en las habilidades bsicas, calificacin de los proyectos referentes a los tres poderes del gobierno y la consulta de las puntuaciones obtenidas el ao anterior en las pruebas estandarizadas para averiguar si necesitaba repasar las reglas del uso de maysculas. En todos los casos estaba evaluando el pensamiento de sus alumnos, su razonamiento, su memoria; en una palabra, conductas intelectuales generales. Las numerosas conductas del dominio cognitivo han sido organizadas en seis categoras generales. A esta organizacin se le conoce con el nombre de Taxonoma de los objetivos educacionales: dominio cognitivo (Bloom, Englehart, Furst, Hill y Krathwohl, 1956), aunque suele llamarse simplemente taxonoma de Bloom o taxonoma cognitiva. La taxonoma de Bloom goza de gran aceptacin y sirve para describir diversas clases de conducta cognitiva.
La evaluacin cognitiva incluye actividades intelectuales como las siguientes. memorizar; interpreta; apliCa!; solucionar problemas, razonar; analizar y pensar en fonna critica.

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EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

Una taxonoma es literalmente un sistema de clasificacin. La de Bloom se estructura en seis niveles, cada uno de los cuales representa un tipo ms complejo de pensamiento o conducta cognitiva. Comenzando del ms simple y pasando luego a los ms complejos, son los siguientes: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. El tipo de conducta ejemplificada por cada nivel de la taxonoma se indica en la lista anexa. 1. Conocimiento. Conductas relacionadas con la memorizacin, por ejemplo, recordar frmulas, poemas, palabras de ortografia dificil, capitales de los estados. Conductas relacionadas con la comprensin, por ejemplo, reque se ley o explicar una idea. 3. Aplicacin. Uso de la informacin anterior para resolver problemas desconocidos, por ejemplo, predecir el resultado de las acciones. 4. Anlisis. Dividir un gran cuerpo de informacin en partes ms pequeas, por ejemplo, analizar el tono, el estilo, la forma y el significado de un poema. 5. Sntesis. Combinar trozos pequeos de informacin en una generalizacin o conclusin, por ejemplo, formular un principio general basado en una serie de observaciones de laboratorio.
2. Comprensin.

sumir

10

6. Evaluacin.

Juzgar el mrito o el valor de una persona, de un objeto o idea, por ejemplo, ponderar las ventajas y desventajas de un plan y decidir qu hacer.

Una conducta cognitiva de nivel inferior consiste en memorizar mecnicamente y en recordar; a la conducta cognitiva que supone algo ms que esas dos habilidades se le llama conducta de alto nivel.

Aunque las taxonomas difieren en los niveles o categoras que abarcan, su funcin ms importante consiste en recordarle al maestro la distincin entre las conductas de pensamiento de nivel superior e inferior. En trminos generales, cualquier conducta cognitiva que requiere algo ms que la memorizacin mecnica o el recuerdo puede catalogarse como conducta cognitiva de nivel superior. Por tanto, el nivel de conocimiento en la taxonoma de Bloom representa la conducta cognitiva de nivel inferior, pues se centra en la memorizacin y el recuerdo. Todoslos niveles sucesivos de estas taxonomas corresponden a conductas de nivel superior, pues exigen al estudiante efectuar procesos de pensamiento y razonamiento ms complejos que la memorizacin. Hoy se insiste cada vez ms en que la instruccin y la evaluacin escolares deben procurar ante todo ensear habilidades del pensamiento de nivel superior, que van ms all de la simple memorizacin mecnica.

El dominio afectivo
La evaluacin afectiva se centra en los sentimientos, en las actitudes, en los intereses, en las preferencias, en los valores y emociones. Rara vez los maestros realizan la evaluacin afectiva, aunque la practican constantemente de un modo informal.

Un segundo dominio conductual es el afectivo. Las conductas afectivas son sentimientos, actitudes, intereses, preferencias, valores y emociones. He aqu algunos ejemplos de las caractersticas de este tipo: estabilidad, motivacin, confiabilidad, autocontrol y personalidad. Aunque las conductas afectivas rara vez se evalan formalmente en la escuela y en el aula, el maestro 10 hace constantemente de manera informal, sobre todo cuando realiza la evaluacin diagnstica. Necesita saber quin puede trabajar sin supervisin y quin no, quin mantiene el autocontrol cuando l debe ausentarse del saln y quin no, quin requiere ser alentado para que tome la palabra durante la clase y quin no, a quin le interesan las ciencias pero no los estudios sociales, quin debe ser estimulado para que empiece a trabajar y quin no. En general, los maestros pueden describir las caractersticas afectivas de sus alumnos basndose en las observaciones e interacciones informales con ellos.

OBJETIVOS

EDUCACIONALES

53

La maestra Lpez recurri principalmente a su evaluacin de las conductas afectivas cuando escogi a Martha, no a Matt, para llevar una nota al director y cuando modific la distribucin de los asientos en el saln para separar a Bill y Leroy, que no podan controlarse cuando se sentaban juntos. Lo mismo hizo cuando abandon la discusin en grupo y opt por el trabajo en el pupitre para evitar el desorden, cuando decidi enviar una nota a los padres de Rose quejndose de sus interrupciones durante la clase, cuando junt a Kim y Mary con la esperanza de que Kim superase su timidez y reticencia, cuando envi a Ralph con el director por decir groseras y pelear. En contraste con el dominio cognitivo, no contamos con una taxonoma de las conductas afectivas que goce de aceptacin general, no obstante que KIathwohl y sus colegas (KIathwohl, Bloomy Masia, 1964)prepararon una que es la ms conocida y utilizada. Por 10 regular, las taxonomas afectivas se fundan en la participacin del individuo en una actividad o idea. Los niveles ms bajos de las taxonomas incluyen conductas de poca participacin, como prestar atencin; los niveles ms altos contienen una conducta de gran participacin que se caracteriza por gran inters, compromiso y aprecio.

El dominio psicomotor
Un tercer dominio es el psicomotor. Las conductas psicomotoras abarcan las actividades fisicas y manipulativas. En las siguientes actividades se requiere este tipo de conducta: lanzar una pelota de baloncesto, instalar el equipo del laboratorio, construir un librero, mecanografiar, sostener un lpiz, abotonarse la camisa, cepillarse los dientes y tomar un instrumento musical. Aunque las actividades psicomotoras existen y son importantes en todos los niveles de la instruccin escolar, se insiste mucho en ellas en el nivel preescolar y primario, donde es importante dominar habilidades como sostener un lpiz, abrir un armario y abotonarse o abrocharse la ropa. (Le gustara tener que abotonarles la camisa a 24 alumnos?) Asimismo, tratndose de algunos alumnos con necesidades especiales, gran parte de la educacin consiste en ensear las habilidades de autoayuda: vestirse, realizar la higiene personal y preparar la comida, todas ellas actividades psicomotoras. Hay varias taxonomas del dominio de las conductas psicomotoras (Hannah y Michaels, 1977; Harrow, 1972; Simpson, 1972). Sin embargo, como sucede con el dominio afectivo, ninguna de ellas goza de aceptacin general entre maestros y escuelas. Casi siempre la organizacin de las taxonomas psicomotoras incluye los siguientes aspectos: la madurez del alumno para efectuar una tarea psicomotora, el uso del intento y error para aprenderla, el hecho de que pueda realizarla sin ayuda. La maestra Lpez mostr inters por la conducta psicomotora de su grupo cuando puso a Monroe ms cerca del pizarrn para que viera mejor, cuando envi a Randy a la enfermera porque se senta enfermo y cuando envi a Aaron al Departamento de Educacin Especial porque mostraba deficientes habilidades motoras gruesas. En todos los casos mencionados, su decisin se bas en los datos de la evaluacin referentes a algn aspecto de la conducta fisica o motora de sus alumnos. Como sealamos con anterioridad, la evaluacin diagnstica abarca los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor, porque los maestros desean conocer las caractersticas intelectuales, actitudinales y fisicas de su grupo. Sin embargo, ntese que se emplean varios mtodos evaluativos segn el dominio en cuestin. Por ejemplo, el dominio cognitivo suele juzgarse con pruebas de papel y lpiz o con varios tipos de preguntas orales. Las conductas del dominio afectivo se juzgan mejor por medio de la observacin o cuestionarios: qu materia prefieres, ingls o qumica?, crees que los maestros deberan ser responsables del aprendizaje de sus estudianLa evaluacin psicomotora se centra en conductas fsicas II manipulativas. La evaluacin psicomotora es muy importante en el caso de estudiantes muy pequeos o de los que tienen necesidades especiales.

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EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR

LA ENSEANZA

tes? Las conductas psicomotoras generalmente se evalan observando a los alumnos realizar la actividad fsica en cuestin.

Cmo formular los objetivos educacionales

Hay muchas formas de hacerla, pero no todas comunican claramente 10 que los alumnos deben aprender con la enseanza. Existen tres niveles generales de objetivos (Airasian, en prensa). Los objetivos ms generales reciben el nombre de metas, y definen objetivos globales e ideales que pueden tardar aos en alcanzarse. He aqu algunos ejemplos: el alumno aprender durante toda la vida o el alumno dominar los aspectos bsicos de las matemticas. Los siguientes objetivos, ms especficos, se conocen como objetivos educacionales, y sirven para planear una unidad de enseanza; por ejemplo, el alumno interpretar varias clases de datos estadsticos o el alumno podr leer partituras musicales. A los objetivos ms especficos se les llama objetivos de la enseanza, por ejemplo, el alumno podr mencionar tres causas de la Segunda Guerra Mundial o el alumno podr sustraer nmeros de dos dgitos.As pues, el maestro cuenta con muchos objetivos de enseanza, con un nmero menor de objetivos educacionales y con muy pocas metas. Al planear la clase, casi siempre se concentran en los objetivos educacionales y de enseanza, segn que planee una unidad o la leccin diaria. Para simplificar nuestra exposicin, en este captulo el trmino objetivo designa esos dos tipos. Y a ellos nos referiremos en los apartados siguientes. Examine los objetivos muestra de la tabla 3.2 y cmo ayuda a planear ya orientar tanto la instruccin como la evaluacin. Recuerde: un objetivo tiene por objeto identificar 10 que los alumnos deben aprender a fin de 1) comunicar a otros el propsito de la instruccin, 2) ayudar a los maestros a escoger los mtodos y materiales didcticos ms apropiados y 3) ayudar a planear evaluaciones que indiquen si los alumnos aprendieron o no 10 que se les ense. En la tabla 3.2, los objetivos 1, 2 Y 3 presentan la misma deficiencia. Describen el contenido que se abarcar en la instruccin, pero omiten informacin sobre 10 que los alumnos deben aprender al terminar la unidad o leccin. Habrn de mencionar las causas de la guerra, correlacionar los nombres de los generales con las batallas, citar los puntos fuertes y dbiles de ambos bandos o explicar con sus propias palabras por qu Gettysburg marc el momento decisivo del conflicto blico? Qu deben saber o entender sobre el gobierno y las leyes del movimiento? Si no se incluye informacin de 10 que deben saber o hacer respecto a la Guerra Civil, el gobierno o las leyes del movimiento, ser difcil seleccionar los materiales didcticos, las actividades y las tcnicas de evaluacin. Por ejemplo, la instruccn y la evaluacin sern distintas si deben correlacionar los nombres de los generales con las batallas (ensear a recordar y evaluar con un elemento de correlacin) o explicar con sus propias palabras por qu Gettysburg marc el punto decisivo del conflicto blico (ensear a interpretar y evaluar con una pregunta abierta). La claridad y la coherencia entre 10 que se ensea y 10 que se juzga son indispensables para obtener resultados vlidos con la evaluacin. Los objetivos 4, 5 Y 6 -analizar, entender y apreciar- no hacen referencia al contenido. Surge espontnea la pregunta: qu se analiza, se entiende y se aprecia? Del mismo modo que a una descripcin del contenido le falta claridad porque no incluye el desempeo deseado en los alumnos, tambin a una conducta le faltar claridad si no indica el contenido por ensear. Los objetivos 4, 5 Y 6 presentan un problema ms. Los trminos analizar, entender y apreciar no son especficos. Pueden interpretarse de muchas formas y por eso no comunican claramente 10 que debe aprenderse. Por ejemplo, para un maestro el

OBJETIVOS

EDUCACIONALES

55

TABLA 3.2

MUESTRA DE OBJETIVOS EDUCACIONALES

MAL REDACTADOS

1. La Guerra Civil de Estados Unidos 2. El gobierno estadounidense 3. Las leyes del movimiento 4. Analizar 5. Comprender 6. Apreciar 7. Uso til del tiempo libre

8. Aprender durante toda su vida

9. Se convertir en un buen ciudadano

objetivo "entender los aspectos bsicos de una sociedad" podra significar que los alumnos debern ser capaces de explicarlos con sus propias palabras. Para otro, el mismo objetivo significara que deben dar un ejemplo real de los aspectos sociales estudiados. y un tercer maestro tal vez quiera que distingan entre las aplicaciones correctas y errneas de los aspectos. Aunque los tres ensearon "Entender los aspectos bsicos de la sociedad", cada uno lo har en forma diferente y evaluar resultados totalmente distintos. Thles malos entendidos se evitan si el maestro describe sus objetivos educacionales en funcin de la conducta que espera que realicen los alumnos una vez terminada la enseanza. Por ejemplo, los alumnos podrn explicar los aspectos con sus propias palabras, dar ejemplos reales de ellos o distinguir las aplicaciones correctas y errneas de dichos aspectos. Este nivel de especificidad identifica claramente las diversas interpretaciones de entender. Al formular los objetivos educacionales es preferible describir claramente la conducta que realizarn los estudiantes que utilizar trminos generales y ambiguos que se prestan a muchas interpretaciones. Es, pues, mejor decir explica la importancia de la conservacin de los recursos naturales que decir comprende la importancia de la conservacin de los recursos naturales; es mejor decir traduce al espaol oraciones en ingls que decir entiende oraciones en ingls; es mejor decir podr diferenciar el sujeto y el predicado que decir conoce el sujeto y el predicado; es mejor decir menciona tres diferencias entre buenas y malas pinturas que decir apreciar el arte. En los ejemplos anteriores, el primer enunciado describe una conducta que puede observarse, ensearse y evaluarse; el segundo utiliza trminos menos claros, no observables y ambiguos. Una descripcin clara favorece la armona entre los objetivos, la instruccin y la evaluacin, produciendo as resultados vlidos al hacer la evaluacin. Los objetivos 7, 8 Y 9 son demasiado generales y complejos para conseguirse en una materia o grado. Son metas, como dijimos con anterioridad. Estos resultados no slo tardan aos en obtenerse, sino que su generalidad ofrece al maestro poca orientacin respecto a las actividades y materiales que faciliten su consecucin. El maestro debe abreviar esta clase de metas globales, pues de lo contrario no le servirn para ensear ni evaluar. En resumen, los requisitos bsicos de objetivos educacionales bien formulados son tres: 1) describir la conducta del alumno que debe lograrse con la instruccin; 2) presentarla en trminos que puedan observarse y evaluarse; 3) indicar el contenido en torno al cual girar la conducta. Un modelo simple para preparar los objetivos educacionales es "El alumno podr (conducta observable) (contenido)". A continuacin,

Los objetivos educacionales bien escritos deben especificar claramente lo que los estudiantes aprendern y cmo lo demostrarn.

56

EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

se dan ejemplos de objetivos educacionales bien formulados. Gronlund (1995) ofrece otros ejemplos tiles y variados. Los alumnos podrn mencionar tres causas de la Guerra Civil. Los alumnos podrn resolver problemas orales que requieran la suma de dos nmeros. Los alumnos podrn escribir una carta de negocios con el formato y la puntuacin correctas. Los alumnos podrn traducir al espaol un prrafo escrito en ingls. Los alumnos podrn contar hasta 20 en voz alta. Los alumnos podrn mencionar tres diferencias de los climas de Canad y de Mxico. Los alumnos podrn escribir ecuaciones qumicas balanceadas. Los alumnos podrn expresar la idea principal de los cuentos. Los alumnos podrn explicar con sus propias palabras el ciclo del agua. Advirtase que los objetivos anteriores sirven para concentrarse en el aprendizaje deseado y, por tanto, ayudan al maestro a identificar las actividades y materiales didcticos ms idneos, as como la evaluacin apropiada. Puede agregarse otra informacin para complementar un objetivo. Por ejemplo, algunos maestros querrn incluir en sus objetivos lo concerniente a las condiciones del desempeo de los alumnos y a la eficacia con que debern alcanzar el objetivo a fin de dominado. He aqu cmo deberan escribirse los objetivos extendidos: En 10 problemas orales que requieran la suma de dos nmeros, los alumnos podrn resolver correctamente al menos ocho. En un diagrama del ciclo del agua, los alumnos podrn explicar con sus propias palabras qu es el ciclo sin cometer ms de dos errores. En un prrafo en ingls de menos de 20 renglones y con un diccionario, los alumnos podrn traducido al espaol en cinco minutos, sin cometer ms de seis errores. Los objetivos extendidos ofrecen ms detalles sobre las condiciones en que la conducta debe realizarse y el nivel de desempeo que se exige al estudiante. Tardan ms tiempo en redactarse que sus equivalentes ms simples; a veces es difcil formularIos antes de iniciar la enseanza. Por eso el modelo ms simple es suficiente en la generalidad de las situaciones.

Los objetivos extendidos ofrecen detalles complementarios sobre las condiciones en que los estudiantes deben demostrar el aprendizaje y el nivel de desempeo que se espera de ellos.

Preguntas sobre los objetivos educacionales

Los objetivos educacionales constituyen el punto de partida del proceso de enseanza, porque identifican los resultados deseados

Los objetivos educacionales suelen ser el punto de partida en el proceso de enseanza, porque identifican los resultados a partir de la conducta de los estudiantes. Para algunos, su formulacin es un procedimiento hacia atrs de la planeacin, pues se comienza por definir el resulta.dodeseado (Wigginsy McTighe, 1998).Dada la enorme importancia de los objetivos, merecen atencin algunas preguntas y problemas comunes al respecto.

1. Es necesario anotar los objetivos? Con frecuencia a los maestros principiantes y los estudiantes en periodo de prcticas se les exige anotar los objetivos de la

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EDUCACIONALES

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leccin. Aunque sea usted un maestro con mucha experiencia, el hecho de apuntarlos le recordar que debe concentrarse en lo que sus alumnos deben aprender, no slo en cules sern las actividades de enseanza. La evaluacin anual de los objetivos actuales forma parte importante de todas las responsabilidades relativas a la evaluacin escolar, pues cada ao cambia el programa y tambin los estudiantes.
2. Qu son los objetivos de alto nivel? Las conductas cognitivas pueden dividirse en las de bajo nivel, como memorizar y recordar, y en las de alto nivel, que exigen acciones complejas del pensamiento. Estas ltimas, llamadas tambin habilidades del pensamiento de orden superior, comprenden actividades como analizar informacin, aplicar la informacin y las reglas para resolver problemas, comparar y contrastar objetos o ideas, sintetizar trozos diversos de informacin en una idea bien organizada. En los siguientes ejemplos, los objetivos de bajo nivel requieren slo memorizacin, mientras que los de nivel alto requieren una conducta ms compleja.

Nivelbajo: El alumno podr escribir la definicin de las palabras del vocabulario. Nivel alto: El alumno podr escribir oraciones usando correctamente las palabras del vocabulario. Nivel bajo: El alumno podr correlacionar las frases de un cuento con los personajes que las dijeron. Nivel alto: El alumno podr comparar los motivos del protagonista y los del antagonista de un cuento. Nivel bajo: El alumno podr escribir la frmula del teorema de Pitgoras. Nivel alto: El alumno podr utilizar el teorema de Pitgoras para resolver otros problemas expresados con palabras que se refieran a la longitud de las escaleras que necesita el departamento de bomberos. Thdos los maestros han de conocer la diferencia entre las habilidades de alto y bajo nivel y en lo posible incorporar algunos objetivos de nivel superior a sus planes y a su instruccin. 3. Cuntos objetivos debo incluir en una materia? En parte, la respuesta depende del tiempo con que se cuenta y de la especificidad de los objetivos: cuanto ms largo sea el periodo de instruccin y ms especficos sean los objetivos, ms objetivos podrn formularse con la expectativa de que los alumnos los logren. En general, puede haber muchos objetivos de enseanza y menos educacionales. Adems, los objetivos de alto nivel tardan ms tiempo en ensearse y en aprenderse, por lo cual pueden impartirse menos en un periodo dado: se requiere ms tiempo para ensear a interpretar una grfica que memorizar una frmula. Los maestros que se fijan cientos de objetivos para el ao lectivo se exigen demasiado a s mismos o a sus alumnos o los formulan con excesiva minuciosidad. Por el contrario, los que tienen apenas cinco objetivos subestiman a sus alumnos o los formulan con muy poco rigor.
4. Hay algunas recomendaciones que debo tener presentes en relacin con los objetivos) Generalmente los objetivos se establecen antes de que empiece la enseLos objetivos de alto nivel abarcan actividades cognitivas como el anlisis, la aplicacin, la sntesis y evaluacin. Se tarda ms tiempo en ensearlos y en evaluar/os que en ensear los de bajo nivel, entre los que se cuenta la memorizacin mecnica.

anza, y su finalidad es guiarla junto con la evaluacin. Pero no se seguirn ciegamente cuando las circunstancias aconsejan introducir ajustes. Como se escriben antes que empiece la instruccin y como es dificil prever el flujo de las actividades escolares mientras se imparte, hay que proceder con prudencia respecto a la exactitud con que se cumplirn una vez iniciadas las clases.

Los objetivos educacionales se escriben antes de iniciar la instruccin, pero hay que estar preparados para abandonarlos cuando sea necesario.

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EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

OBJETIVOS DE LOS LIBROS DE TEXTO Y PLANES DE LECCIN

Los libros modernos y las ayudas para el maestro ofrecen gran cantidad de recursos que le sirven para planear, impartir y evaluar su labor docente. La fuente ms rica y usada de informacin es la edicin para el maestro. La figura 3.2 contiene los recursos que se encuentran en este tipo de ediciones. Loslibros y paquetes didcticos para primaria ofrecen ms ayudas que los destinados a la enseanza media, pero la diferencia empieza a disminuir. La figura 3.3 presenta dos pginas de un libro de matemticas de tercer grado destinado al maestro. La seccin de la parte media superior de la tabla muestra la leccin 4. El resto de la tabla contiene los recursos disponibles para impartir la enseanza. El objetivo de la leccin ocupa el ngulo superior izquierdo. Debajo de l estn las normas aplicables del National Council of Thachers of Mathematics, una lista de los materiales necesarios y recursos para la leccin (que vienen con el texto). Los ejercicios titulados "Problema del da" y "Mat al instante" son ejercicios de preparacin. En el fondo de la figura se incluyen tres pasos para ensear la leccin: introducir, ensear y resumir. Se dan sugerencias para la instruccin (con las respuestas correspondientes) y para la enseanza de alto nivel como el anlisis. Dos tems breves sirven para evaluar la comprensin y ofrecen un ejemplo interesante. AlIado derecho de la figura vienen la prctica, la reenseanza y ejemplos extendidos para que los realicen los estudiantes. Hay un alerta de errores comunes para que el maestro se concentre en ellos al ensear y una seccin que facilita atender las necesidades de los alumnos. Aparte de estos recursos, el libro contiene claves de respuesta, guas para evaluar, un cuaderno de ejercicios, un cuaderno de

FIGURA 3.2

Recursos didcticos de la edicin de libros de texto destinada al maestro

Evaluaciones diagnsticas Prueba de madurez/asignacin Objetivos de unidad/leccin Vocabulario Materiales necesarios Ideas para actividades preliminares Diagrama anual de avance Planeacin de la Instruccin

Impartlcln

de la Instruccin

Preguntas inlroductorias Presentacin de 'Ia leccin Sugerencias de enseanza Pregwntas drante la enseanza Actividades rdidcticas Diagramas Carteles, juegos, experimentos Materiales audiovisuales Repaso delcap'tulo

Asignacin de tareas Cuaderno de trabajo, hojas de trabajo Prctica ,adicional, -repeticin de la enseanza Actividades de 'enriquecimiento Hojas mimeografiadas Ejercicios y preguntas de repaso E"alliJacir:l de 'la prctica

Evaluacin 'de unidad y de seccin Evaluacin trimestral Evall:Jacin al f.inal del

libm

CMO MEJORAR

LA EVALUACIN

DE LA PLANEACIN

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repaso diario, acetatos, un generador de pruebas, un equipo de material didctico para el alumno y un glosario de ingls-espaol. El formato de la edicin para el maestro que aparece en la figura 3.3 es semejante al que se usa en muchos libros. Examine algunas ediciones dedicadas a la asignatura y al grado que planea ensear y se dar cuenta del apoyo que le brindan cuando planee la instruccin. Lea sobre todo la introduccin, en la cual se describen todos los recursos y materiales que ayudan al maestro a planear, a ensear y a evaluar. Los objetivos, las estrategias de enseanza, las hojas de trabajo, los reactivos de las evaluaciones y otros recursos que acompaan la edicin para el maestro son muy tiles y pueden tentar a basarse exclusivamente en ellos. Sin embargo, hacerla equivaldra a abdicar las responsabilidades de ensear, de evaluar y tomar decisiones. Los autores no pueden adaptar los objetivos, los planes, los recursos y las evaluaciones a cada maestro o alumno en particular. 'Tampoco pueden tener en cuenta su estatus, sus necesidades, su grado de madurez; as que ofrecen recursos que a su juicio la mayora de los maestros aceptar para su grupo. La adopcin de los recursos de libros de texto no examinados incide en la validez y en la confiabilidad de las evaluaciones oficiales y de la enseanza. En los libros de texto no siempre se atienden las necesidades de los estudiantes y sus discapacidades. Los objetivos y los temas en que un maestro decide concentrarse tal vez no correspondan al contenido del libro destinado a l. Y su estilo de enseanza quiz no coincida con el del libro. Ms an, los ejercicios de evaluacin que trae tienden a ser de opcin mltiple y de correlacin, lo cual significa que dan preferencia al aprendizaje memorstico. Una investigacin de los libros para el maestro revel que cerca de 90 por ciento de los re activo s se encontraban en el nivel de recuerdo y memorizacin (Frisbie, Miranda y Baker, 1993). 'Tambin se descubri que el nmero tpico de re activos en cada captulo era 21. Si un captulo constaba de siete objetivos y si se distribuan uniformemente en los 21, slo tres re activos evaluaban cada uno. Una cantidad tan pequea de re activos por objetivo hace dudar de la confiabilidad de este tipo de evaluaciones. Compete al maestro del grupo evaluar la adecuacin del libro de texto a su situacin particular. Seguir ciegamente lo que est contenido en l menoscaba la responsabilidad de determinar los resultados, las actividades didcticas y las estrategias de evaluacin que correspondan al nivel de los alumnos y a sus necesidades. En la tabla 3.3 se incluyen preguntas concretas que el maestro debera hacer cuando examine la conveniencia de los objetivos, los planes de leccin y las evaluaciones del libro de texto. El maestro ha de plantearse tres preguntas generales e importantes en relacin con los objetivos y los planes de leccin del libro destinado a l: 1) contienen una descripcin clara de lo que aprender el alumno y de las actividades didcticas que favorecen el aprendizaje deseado?; 2) son apropiados para los estudiantes de mi grupo?; 3) incluye el libro todos los resultados importantes y las evaluaciones apropiadas de lo que deben lograr? Si slo una parte de los materiales es adecuada, tal vez haya que complementar el libro con ms objetivos, actividades y evaluaciones. La tabla 3.4 ofrece las ventajas y desventajas de los objetivos y planes de leccin que vienen en libros de texto.

El maestro tiene la responsabilidad de adaptar los materiales del libro de texto a las necesidades concretas de sus alumnos.

Como la mayoria de los libros de texto se centran en objetivos de bajo nivel, el maestro puede verse obligado a preparar sus propios objetivos de alto nivel.

CMO MEJORAR LA EVALUACIN DE LA PLANEACIN

Cuando se planea la instruccin, se dispone de unas cuantas directrices comunes que el maestro puede usar para hacer eficiente este proceso.

60

EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

Organizador
Objetivo:
usar bloques

de la leccin
de base

Muchos bloques
Puede utilizar bloques de base 10 para sumar nmeros.
Aprendiendo el tema Con cada grupo:

10 para

sumar.

Normas de NCTM: 3, 6, 8, 13 Manipulaciones: bloques de base 10 Recursos de la leccin:

Expediente Prctica, extender del captulo repeticin 3-4 de la enseanza,

Trabaje con su grupo. Use bloques de base 10 para sumar 356 + 67. Paso 1 Muestra 356 y 67 con bloques de centenas, de decenas y de unidades

I Lo que necesita bloques de base

10

Herramientas Repaso diario

didcticas 3-4

22, 44

.nnl nnn
IIIIUfl
111111 ~

Paso 2 Observa atentamente las unidades. Reagrupa 10 unidades en 1 decena.

rrrrrrrrrrrrn
Problema del da
Sela tiene un dlar. El artculo A cuesta $0.32 dlares, el artculo B cuesta $0.49 y el artculo C cuesta $0.31. Aproximadamente cunto ms necesita para comprar los tres artculos? Aproximadamente $0.10 ms. Paso 3 Observa atentamente las decenas. Reagrupa las decenas como 1 centena.

Paso 4 Observa atentamente

Sume. 10+ 8 (18) 20 + 8 (28) 30 + 20 (50) 40 + 50 (90)

70 + 30 (100)

las centenas. No hay suficientes para reagrupar.

Cuenta los bloques que tiene. Cul es el total de 356 + 671 423

=-HII ! ~mii lJu!

la comprensin

Actividad visual para todo el grupo

Explique la reagrupacin usando bloques de base 10. Cuando reagrupe 356 + 67, pregunte: tendr el total al menos 1 millar? Explique su respuesta. crtico (No, no hay suficientes centenas para reagruparlas como Pensamiento
ANLISIS

Evale

Antes de Practique, pregunte: es necesario

fiifJ

TODO EL ~GRUPO

5-10 MINUTOS

Materiales:

transparencia de base 10

1. Un voluntario muestra 1 centena, 9 decenas y 10 unidades usando los bloques de la transparencia. Pregunte: en cuntas decenas reagrupar las unidades? (1) 2. Un voluntario reagrupa 10 unidades en 1 decena. Pregunte: en cuntas centenas reagrupar las decenas? (1) hay en total? (2) pueden pueden

1 mil/ar.)

Despus de Piense y Explique, pregunte: puede haber un problema de adicin en que tengan que reagrupar ms de 10 unidades? (No, si se suman slo dos anexos; s, si se suman ms de dos anexos)

reagrupar para encontrar 29 + 57? Explique. (S, es necesario reagrupar 10 unidades como 1 decena.)

PROBLEMA RESUELTO
la suma. (458)

Modele 48 + 127 + 283 usando bloques

de base 10 y obtenga

3. Despus 10 decenas se reagrupan en 1 centena. Pregunte: cuntas centenas

86

CAPTULO 3

FIGURA 3.3

Matemticas, gua del maestro, tercer grado

FUENTE:

reimpreso

con autorizacin

de Sil ver Burdett

Ginn, Inc.

CMO MEJORAR

LA EVALUACIN

DE LA PLANEACIN

61

Explora: reagrupamiento

en la adicin

Combina bloques de base 10 lnlercambia para mostrar el total usando el menor nmero posible de bloques. Nosotros te hicimos el primer intercambio. 1. 3 decenas +4 decenas 6unidades 5 unidades Reagrupa

7 decenas 11 unidades
2. 5 decenas + 2 decenas 7 decenas 4 decenas +2 decenas 6 decenas 5 decenas +7decenas 12 decenas 3un!dades 7 Unidades 10 unidades 7un(dades 11 Unidades unidades Reagrupa

3.

Reagrupa

la

4.

Paso S Anota tu trabajo en una tabla como sta. Enunciado de adicin 356 + 67 = 423 Reagrup 10 unidades en 1 decena? Reagrup 10 decenas en 1 centena? Reagrup lO centenas en 1 millar?
5.

6un!dades Sumdades 11 unidades

Reagrupa

3 centenas S decenas + 2 centenas 4 decenas 5 centenas 9 decenas

8 unidades 10 unidades 16 unidades

Reagrupa

Paso 6 Repite los pasos 1 al 5 cuatro o ms veces. Toma turnos y escoge nmeros diferentes cada vez. Reagrupa cuando puedas. Piensa y reflexiona Cmo sabes si necesitas o no reagrupar con slo observar un ejercicio atentamente? Necesitas hacerlo si tienes ms de 9 unidades, de 9 decenas o 9 centenas. Practica

Explora: reagrupacin
Adicin +3decenas 5 d","" 2 decenas 9unidades

en la adicin

l:ill3I

Reagrupa para usar el menor nmero posible de bloques.

as una vez que los juntan. 1. Los bloques de Ann y Sal se ven Qu reagrupamiento pueden hacer? Pueden reagrupar 10 unidades en 1 decena y 10 decenas en 1 centena. 2. Manolo observ con atencin el problema 347 + 158. Dijo que necesitaba reagrupar 10 decenas en 1 centena. Est en lo correcto? Explique su respuesta.

11111.
~ S; 7 unidades

eoe o eee e 0000

o o

12oo;d,d" 3 unidades

AdiCin. 1111 g 6 decenas 2 unidades

=
~

Adicin. Usa bloques de base 10 para ayudarte. Cuando sea posible, reagrupa ras unidades en decenas y las decenas en centl"nas. Te resolvimos 1"1 primN problema. Reagrupa 1. Sdecenas 7unidades + 2 decenas 6 unidades 7 decenas 13 unidades 4decenas 2unidades + 4 decenas 9 unidades 8 decenas 11 unidades 6 decenas 4 unidades +1 decl"nas 8unidades 7 decenas 12 unidades 2decenas 7unidades + 3 decenas 6 unidades 5 decenas 13 unidades 9d&enas + 1 decena 10 decenas 1 unidad 9 unidades 10 unidades 57 .z. ....l 42

+ 8 unidades

= 15
2.

-.decenas

.lunidades

unidades, que estn reagrupadas en 1 decena y 5 unidades. Entonces habr 10 decenas, pues 4 decenas + 5 decenas

..2.decenas lunidades

-2l
64

3.

.lll
-.decenasl.unidades
27 ..lf>.

-E
.....l 91 12.

3. Karen y Teri mostraron los nmeros + 1 decena = 10 decenas. 621 y 238 con los bloques. Necesitarn reagruparos cuando sumen sus nmeros? Explique su respuesta. No; la suma de las unidades es menor de 10,Ia suma de las decenas es menor de 10 y la suma de las centenas es menor de 10.

4.

...decenas .lunldades

5.

2. centenas.!.

decenas ~ unidades

..!...!.Q

Describe

el reagrupamiento

de 462 + 539

(Reagrupa 10 unidades en 1 decena; 10 decenas en 1 centena; 10 centenas en 1 millar.)

Actividad cinestsica de ayuda adicional

1.9..1,.11 ._-

Qu podra ser?
Usa los nmeros de la casilla para contestar los problemas. Puede usar un nmero varias veces. 1. Cules de los siguientes nmeros pueden ser un nmero telefnico? 7371092,2803613,6161385 2. Cules nmeros podrfan ser la fecha en que naci alguno de sus parientes? 1962,1956,19B7 3. Cules nmeros podrfan ser un domicilio? 4,18,1962,25,62,1956,19, 1,000 726,9,1987,1999,3,334 4. Cules nmeros podran ser un cdigo postal? 23065,70607 S.Cules nmeros podran ser la suma de dos nmeros de un dgito? 4,18,9,3 6. CUles nmeros podrran ser la suma de un nmero de tres
y

~
NMfR~S

PEQUENOS GRUPO?

V
~

4 lB 1962 23065 25

5-10 MINUTOS

<;!!J ~

Sugerenciaque para tu en una semana. Anota las veces sumas diario

Materiales:

juego de monedas

7371092

Sumaste y reagrupaste?

Un estudiante presenta al grupo un juego de 16 centavos formado por monedas de 1 centavo. El grupo cambia monedas de un centavo por monedas de 10 centavos, si es posible. (10 monedas de 1 centavo por 1 de diez centavos) Los estudiantes cambian papeles y repiten la actividad, primero utilizando 27 monedas de centavo y luego usando 32.

621956 2803613 19 706071000 7266161385 93334 1967 19993

Alerta ante un error comn

Est alerta ante los alumnos que cuentan mal y reagrupan 9 o 11 unidades como 1 decena. Recomindeles contar con mucho cuidado.

7. Cules nmeros tienen 3 en el lugar de los millares? 23065,2803613,3334 9. CUlnmero tiene el mismo dfgito en el lugar de las unidades que en el lugar de las decenas y de las centenas? 70607

de dos dlgitos?

1000,726

8. Cutdes nmeros podran

ser

fa diferencia entre dos

nmeros de dos dfgitos? 4,18,25,0,62,19,9,3

LECCiN 4

87

FIGURA 3.3

Continuacin

62

EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

TABLA 3.3

FACTORES BSICOS A CONSIDERAR CUANDO SE EXAMINAN LOS OBJETIVOS Y LOS PLANES DE LECCIONES DE UN LIBRO DE TEXTO

Objetivos del libro de texto

1. Claridad. Se formulan claramente los objetivos, sobre todo la conducta que los
alumnos deben realizar al finalizar la enseanza?

2. Integridad. Incluyen los objetivos los resultados de la mayora de los alumnos

en el tema?

3. Nivel. Contienen los objetivos conductas de pensamiento de alto y de bajo

nivel?

4. Requisitos. Renen los alumnos las habilidades previas que se necesitan para
dominar los objetivos?

5. Tiempo. Cabe esperar razonablemente

tiempo disponible para la enseanza?

que se dominen los objetivos en el

Planes de leccin del libro de texto

1. Pertinencia. Ayudan los planes a alcanzar los objetivos propuestos? 2. Nivel. Abarcan los planes actividades que faciliten la consecucin de los
objetivos de alto y bajo nivel?

3. Realismo. Son realistas los planes y toman en cuenta variables como las
siguientes: habilidad de los alumnos, estilo de aprendizaje, nivel de lectura, amplitud de la atencin?

4. Recursos. Se cuenta con los recursos y los materiales necesarios para poner en
prctica los planes y las actividades?

5. Seguimiento. Se relacionan los materiales de seguimiento (hojas de trabajo,

ejercicios de enriquecimiento y repasos) con los objetivos y refuerzan o no los planes y las actividades de la leccin?

TABLA 3.4

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL LIBRO DE TEXTO

DE LOS OBJETIVOS Y DE LOS PLANES

Ventajas
Objetivos y planes adecuados y fcilmente realizables Puede ahorrar tiempo valioso al planear Ofrecen un conjunto integrado de objetivos, planes, actividades y evaluaciones Contiene muchos materiales auxiliares para planear, ensear y evaluar

Desventajas
Diseados para el maestro y los alumnos en general, no necesariamente para un maestro o grupo en particular Se da prioridad a los objetivos y a las actividades de bajo nivel Las actividades tienden a ser didcticas y dirigidas por el maestro Si se aceptan sin sentido crtico, pueden originar una enseanza inadecuada para los estudiantes

CMO MEJORAR

LA EVALUACIN

DE LA PLANEACIN

63

1. Realice evaluaciones diagnsticas completas de las necesidades y caractersticas de su grupo. La instruccin se propone ayudar a los alumnos a realizar cosas que antes

no podan hacer; por eso en una leccin debidamente planeada siempre se tienen presentes sus caractersticas. Cuando se conoce su grado de madurez, sus habilidades y amplitud de atencin, es ms fcil planear la duracin de las lecciones, si deben o no incluir actividades de todo el grupo o de grupos pequeos y si estarn dirigidos por el maestro o por los alumnos. Cuanto ms vlidas sean estas evaluaciones, ms apropiados tendern a ser los planes de leccin.
2. Utilizar la informacin diagnstica obtenida con las evaluaciones cuando se planea. Si un maestro realiza una excelente evaluacin inicial pero no la usa al

Al planear la instruccin, una buena evaluacin diagnstica representa un importante punto de partida.

planear la leccin, todo ese esfuerzo habr sido en vano. La planeacin consiste en adecuar la instruccin a las necesidades de los alumnos y a sus caractersticas; y compete al maestro realizarla a partir de estos datos.
3. Cuando planee, no se base en forma exclusiva ni acrtica en el libro de texto ni en las ayudas que ofrece. Segn vimos en pginas anteriores, la edicin para el maestro

ofrece gran parte de la informacin necesaria para planear, realizar y evaluar la instruccin, pero rara vez la incluye toda. Es preciso adecuar los planes y evaluaciones del libro a las caractersticas y necesidades del grupo. Thmbin hay que evaluar, adaptar y complementar las directrices para impartir la mejor enseanza posible.
4. Incluir una combinacin de objetivos de bajo y alto nivel. Las actividades didcti-

cas que trae la mayora de las ediciones para el maestro dan preferencia a las prcticas del grupo entero: repeticin, presentacin del maestro y trabajo en el pupitre. En tales prcticas suele darse prioridad a los objetivos de bajo nivel. De ah la importancia de que los planes y las actividades de leccin (tanto los que vienen en el libro de texto como los preparados por el maestro) contengan ambos tipos de objetivos.
5. Incluya una amplia gama de actividades y estrategias de enseanza que se ajusten a las necesidades de los alumnos. Los maestros que todos los das aplican la misma

Un buen plan de leccin debe abarcar una combinacin de objetivos de alto y bajo nivel

estrategia (exposicin, trabajo en el pupitre con pocos cambios o variantes) crean dos problemas. Primero, corren el riesgo de aburrir a los alumnos y de aminorar su motivacin para concentrarse en la actividad repetitiva. Segundo, al limitar su repertorio a una sola estrategia o a unas cuantas, quiz no lleguen a alumnos cuyos estilos de aprendizaje, deficiencias o lenguaje son ms idneos para algn otro mtodo (instruccin en grupos pequeos, juegos didcticos, materiales prcticos). Se recomienda incluir varias estrategias y actividades de enseanza en el plan de la leccin.
6. Integrar los objetivos, las estrategias de enseaza y la evaluacin planeada. Los objetivos describen los resultados que se pretenden conseguir con la instruccin. Las estrategias y las actividades constituyen los medios para obtenerlos. La evaluacin es una medida de la consecucin de los objetivos y del xito de la instruccin. A fin de alcanzar los fines propuestos, es necesario que los medios sean pertinentes y adecuados. Cuando no se tienen presentes los fines, ser dificil juzgar la conveniencia de un plan o la calidad de la evaluacin. En la tabla 3.5 se indica la relacin existente entre la formulacin de los medios (actividades de enseanza) y los fines (objetivos). 7. Admitir las propias limitaciones pedaggicas y de conocimientos. El maestro evala muchas cosas cuando planea la instruccin, pero un rea a menudo olvidada es la evaluacin de s mismo. Las limitaciones referentes al conocimiento de los contenidos a veces hacen que omita un tema importante, que lo ensee de un modo sucinto y superficial o que proporcione informacin incorrecta. Asimismo, las preferencias por uno o dos modelos didcticos priva a los alumnos del contacto con

La enseanza eficaz desarrolla los objetivos de la leccin.

64

EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

TABLA 3.5 EJEMPLOS DE MEDIOS Y FINES DE LA ENSEANZA Medio. Leer un cuento en silencio. Fin. Los alumnos pueden resumir un cuento con sus propias palabras. Medio. Proyecte una pelcula en la computadora. Fin. Los alumnos pueden distinguir el software y el hardware de la computadora. Medio. Los alumnos trabajan en su pupitre las pginas 47-48 de un libro de matemticas. Fin. Los alumnos pueden calcular la superficie de cuadrados y de tringulos. Medio. Explique la estructura de la tabla peridica. Fin. Los alumnos pueden colocar un elemento en su grupo peridico, cuando les describa las propiedades del elemento.

otros mtodos o actividades que mejoraran el aprendizaje. Podemos dudar seriamente de la conveniencia de los planes de un maestro, cuando las limitaciones de sus conocimientos y sus preferencias pedaggicas superan la consideracin de lo que se har o no en el aula. 8. Incluya estrategias de evaluacin en los planes de enseanza. La planeacin y la realizacin de la instruccin se proponen ayudar a los alumnos a aprender nuevos contenidos y conocimientos. En consecuencia, el plan de leccin habr de ofrecer alguna medida o medidas formales para determinar si se consiguieron los objetivos y para identificar las reas que no se entendieron o que generaron confusin. La evaluacin informal basada en el entusiasmo del grupo y en su participacin son de gran utilidad, pero no pueden sustituir una evaluacin ms formal, como el trabajo de seguimiento en el pupitre, las tareas en casa y las preguntas orales. En la tabla 3.6 se resumen las directrices a seguir cuando se planea una leccin.

CMO ADAPTARSE A LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS

Segn se seal con anterioridad, un aspecto importante de la planeacin e imparticin de la enseanza consiste en adaptarse a las necesidades de los alumnos y a sus discapacidades. (En el captulo 4 trataremos de las adaptaciones de la evaluacin.) Claro que nos referimos aqu a una amplia gama de ellas: desde los alumnos con severas discapacidades cognitivas, afectivas o psicomotoras hasta los que presentan problemas moderados de atencin (Cegelka y Berdine, 1995; Cartwright, Cartwright y Ward, 1995). Aunque no es posible aqu tratar todas las estrategias disponibles para adaptar la instruccin, una muestra bastar para ilustrar su diversidad tan amplia. Los siguientes ejemplos, organizados atendiendo a varios aspectos de la planeacin de la leccin, se tomaron de Price y Nelson, quienes hicieron una resea muy completa de las estrategias que permiten adaptarse a las diversas necesidades e incapacidades de los alumnos (Price y Nelson, 1999, captulo 6). Adaptaciones al planear el contenido: Si los estudiantes estn rezagados con el programa de estudio, ensee 10 que pueda generalizarse ms fcilmente.

El maestro dispone de varias estrategias para adaptarse a los alumnos discapacitados .

CMO ADAPTARSE

A LAS NECESIDADES

DE LOS ALUMNOS

65

TABLA 3.6

DIRECTRICES AL PLANEAR LA ENSEANZA

Realice evaluaciones diagnsticas muy exhaustivas sobre las necesidades y caractersticas de sus alumnos. Utilice la evaluacin diagnstica al momento de planear. Cuando planee, no utilice exclusivamente sus materiales auxiliares. y sin sentido crtico el libro de texto y

Incluya una combinacin de objetivos de alto y bajo nivel. Incluya varias actividades y estrategias de enseanza. Correlacione los objetivos educacionales con las estrategias y actividades de enseanza. Reconozca sus limitaciones de conocimientos sus preferencias personales . y las de tipo pedaggico, as como

Incluya estrategias de evaluacin en los planes de enseanza.

Ensee estrategias de aprendizaje cuando imparta la materia. Seleccione el contenido basndose en los intereses de sus alumnos, por ejemplo, permtales leer la pgina de deportes para que practiquen las habilidades de lectura. Adaptaciones cuando se planean los objetivos: Aplique una preprueba antes de ensear para asegurarse de que el objetivo es apropiado. Determine si el objetivo puede modificarse para algunos estudiantes, por ejemplo, pueden los alumnos con habilidades deficientes de escritura expresar oralmente sus conocimientos? Adaptaciones cuando se escogen los mtodos didcticos: Recuerde que los alumnos con algunas discapacidades de aprendizaje y de conducta necesitan a menudo instrucciones muy explcitas. Evale el nivel de estructura que requieren los alumnos para tener xito no suponga que todos aprenden mejor con mtodos no estructurados. Si los alumnos estn rezagados con el programa de estudios, recurra a mto.dos que usan el tiempo eficiente mente. Cercirese de que tengan las habilidades necesarias para aprovechar el mtodo didctico que se utilice. Adaptaciones cuando se planea el cuerpo de la leccin: Explique las instrucciones, los procedimientos y reglas descrbalas oralmente y por escrito. D seguimiento a la explicacin formulando preguntas o haciendo que los alumnos repitan o parafraseen lo que deben hacer. Repita varias veces las palabras clave, usando las mismas frases. Pida respuestas activas frecuentemente.

66

EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

Divida la informacin; ensee un par de pasos, practique, ensee otros pasos ms y vuelva a practicar. Repita varias veces la tarea completa a sus alumnos. Haga pausas para resumir . En una lista escrita seale los pasos a medida que vaya demostrndolos. Aparte de las adaptaciones que acabamos de mencionar, hay estrategias aplicables a alumnos con necesidades especficas. Por ejemplo, a los que les cuesta mantener la atencin se les sienta cerca de un adulto o de compaeros tranquilos; se les pone lejos de las reas de mucho trfico; se les sienta en un pupitre individual, no en un banco; se les permiten ms pausas o cambios de tarea; con ellos se emplean actividades de mayor participacin. A los alumnos que les cuesta mucho empezar a trabajar se les da una tarjeta con los pasos y se pone en su pupitre al comenzar la tarea; as se les ayuda a comenzar (dgales que volver para verificar su avance). Tambin puede asignrseles un compaero que los ayude. A los que presentan problemas de organizacin se les indica en el pizarrn o en una transparencia las tareas y los materiales necesarios; haga que usen cuadernos con divisores; utilice materiales identificados con colores para varios temas; dles tiempo suficiente para que recojan los libros y los materiales al inicio de lajornada escolar y al final de ella (Price y Nelson, 1999). Las adaptaciones anteriores no son sino algunas de las formas de planear la leccin para ayudar a los estudiantes a aprovechar al mximo la instruccin. Basndose en el conocimiento obtenido en la evaluacin diagnstica y durante la imparticin de las primeras lecciones, el maestro debe empezar a identificar las necesidades y las adaptaciones apropiadas. Gracias a ese conocimiento, podr planearlas y ponerlas en prctica con alumnos que las necesitan para aprender con la mxima eficiencia, mejorando as la validez de la enseanza y de la evaluacin.

EVALUACIN DURANTE LA ENSEANZA

Las actividades evaluativas que se llevan a cabo al planear la enseanza son muy distintas de las que se realizan al impartirla. La diferencia ms patente entre ellas es el tiempo en que tienen lugar. La evaluacin de la planeacin tiene lugar antes o despus de la instruccin; procura, ante todo, identificar los objetivos apropiados, los temas del contenido, las actividades, las adaptaciones y evaluaciones; por su parte, la que se efecta durante la instruccin da prioridad a tomar decisiones inmediatas sobre, por ejemplo, lo que debe hacerse para que la enseanza siga fluyendo sin problemas. Durante la enseanza es cuando el maestro somete los planes de leccin a la prueba definitiva. Aunque en el captulo se explican por separado, conviene recordar que la planeacin de la enseanza y su imparticin estn relacionadas. El proceso de enseanza pasa constantemente de la planeacin a la imparticin, de la revisin de la planeacin a la imparticin de ms clases y as sucesivamente. Hay un nexo natural, lgico y constante entre ambos procesos.

La evaluacin de la enseanza designa la que se realiza durante la instruccin e indica la eficacia con que se imparte la leccin.

Funciones del maestro durante la enseanza

Una vez iniciada la instruccin, el maestro cumple dos funciones: imparte la enseanza que plane y valora constantemente el avance y el xito de su labor con el

EVALUACIN

DURANTE

LA ENSEANZA

67

pTOpsito de modificaT en caso de necesidad. Por muchas razones las cosas no siempre salen como se planean. Las interrupciones, los juicios equivocados acerca del grado de madurez de los alumnos y de su atencin, el cambio de sus intereses y varios hechos espontneos (simulacros de incendios, juntas, interrupciones por los altavoces) alteran lo planeado. Por ello hay que percibir el estado de nimo y el aprendizaje en el grupo para adoptar decisiones de qu hacer. Una vez iniciada la enseanza, el maestTO realiza un proceso de evaluacin continua y determina las reacciones de su grupo. Sin duda se trata de una tarea compleja, pues la instruccin, la evaluacin y la toma de decisiones se llevan a cabo simultneamente. Por ejemplo, durante la discusin en clase . ... un maestro debe escuchar las respuestas de los estudiantes, observar a los dems en busca de signos de comprensin o de confusin, formular preguntas y vigilar la clase por si surge una mala conducta. Al mismo tiempo, debe fijarse en el ritmo de la discusin, en la secuencia en que escoge a quines interrogar, la relevancia y la calidad de las contestaciones, el desarrollo lgico del contenido. Cuando divide la clase en grupos pequeos, aumenta el nmero de eventos simultneos y es necesario que vigile y regule de inmediato las diversas actividades (Doyle, 1986, 384). ClaTOque se requieren muchas decisiones durante la instruccin y stas a su vez se basan en la evaluacin que se realiza como parte del pTOceso de enseanza. En la figura 3.4 se ilustra grficamente este proceso de evaluacin continua. Una vez iniciada la enseanza, el maestro la evala constantemente observando las reacciones de sus alumnos y hacindoles preguntas. Con base en esas reacciones y respuestas, toma una decisin sobre cmo est realizndose la instruccin. Si piensa que la leccin se efecta en forma satisfactoria, seguir enseando conforme a lo planeado (trayectoria A). Si percibe un pTOblema, como falta de inters o una comprensin deficiente, para resolver el problema revisar la actividad planeada y emprender otra actividad o estrategia (trayectoria B). El ciclo se repite muchas veces a lo largo de una leccin.

Pensamiento del maestro durante la enseanza

En gran medida, el pensamiento del maestTO durante la instruccin se refiere a la idoneidad de su labor docente. Los maestTOs lo describen principalmente con expresiones como las siguientes: Pensaba que necesitaban otro ejemplo de este concepto. 'lrataba de que el alumno captara la relacin entre el 'lratado de Versalles y el ascenso de Hitler al poder sin decrselo de una manera explcita. Pensaba en una hoja de trabajo que reforzara la idea. Decid que era necesario revisar la leccin del da anterior. El maestro se concentra en el efecto que la instruccin tiene en los alumnos, es decir, en cunta atencin le prestan y cunto aprovechan de ella. Esta forma de pensar nos recuerda el concepto de interpretar el sentido de la audiencia y se expresa en ideas como stas: Me di cuenta de que no haban entendido en absoluto el concepto. Cre que todos se concentraban en el tema.
Los maestros tienden ms bien a buscar signos de la participacin de sus alumnos que de aprendizaje.

68

EVALUACiN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

FIGURA 3.4

Pasos de la evaluacin de la enseanza

~I~

_
A

Pens que convena interrogar a Larry para cerciorarme de que no se distrajera. Le ped a Mike que explicase el concepto, pues estaba convencido de que lo conoca y de que podra explicado en una forma que muchos alumnos lo comprendiesen. Ntese que, al planear la instruccin, se da prioridad a las caractersticas del alumnQ, a su nivel de madurez, a los objetivos de la asignatura y a las actividades de aprendizaje. Una vez comenzada la instruccin, el inters se desplaza a cuestiones ms orientadas a la accin, sobre todo a la forma en que los alumnos reaccionan ante el proceso de enseanza. Se trata de una transicin lgica, resultado de quedar atrapado en el aqu y ahora del complejo proceso de la enseanza. Durante l los maestros recaban datos evaluativos que les ayudarn a vigilar factores como: Nivel de inters de cada alumno y del grupo en general Problemas evidentes o potenciales de conducta Conveniencia de la tcnica o de la actividad didcticas que se utilizan El alumno al que debe interrogarse a continuacin Correccin de las respuestas del alumno Ritmo de la instruccin Utilidad y consecuencias de las preguntas de los alumnos Transiciones fluidas de un concepto a otro y de una actividad a otra Utilidad de los ejemplos con que se explican los conceptos Grado de comprensin por parte de cada alumno y del grupo en su conjunto Conveniencia de iniciar una actividad o de dada por terminada

El maestro evala los factores anteriores y as llega a decisiones concernientes a las actividades de enseanza. Por ejemplo, segn la correccin de la respuesta que d un estudiante, tratar de 1) conseguir una respuesta ms satisfactoria, 2) dirigirse a otro alumno para que ofrezca una respuesta ms completa o 3) formular la siguiente pregunta lgica en la secuencia del contenido. En pocas palabras, la necesidad de atender varias necesidades inmediatas del saln de clase deja poco tiempo para reflexionar sobre 10 que se est haciendo o los motivos de las acciones. Pese a ello, casi todos los maestros estn seguros de conocer bien su xito docente, 10 cual significa que valoran muchos indicadores ambientales.

LA CALIDAD

DE LA EVALUACIN

DE LA INSTRUCCIN

69

lndicadores para la evaluacin

Dado el acelerado ritmo y la complejidad de las actividades didcticas, as como la necesidad de impartir la enseanza con fluidez, no sorprende que los maestros para controlada recurran mucho ms a los datos informales que a los que se obtienen con la evaluacin formal. Se basan en manifestaciones de los estudiantes, como la atencin o sus expresiones faciales, ms que en las pruebas de papel y lpiz. Estas ltimas podran interrumpir el flujo de la leccin y la participacin del grupo. Para determinar con qu tipo de indicadores dar seguimiento a la enseanza y juzgar su eficacia, se les pregunt cmo saban si haban tenido xito. A continuacin se transcriben algunas de sus respuestas: Es fcil saber cundo las cosas no salen segn 10 planeado. Los nios se impacientan, se contorsionan las expresiones faciales, en su lenguaje corporal, en el nivel de su voz y en sus ojos se refleja su reaccin ante la enseanza. Si mis alumnos estn aburridos -miran por la ventana sin fijar la vista y parecen impasibles-, eso me resulta muy revelador. Es en esos momentos cuando debo decidir qu hacer, pues no quiero que piensen que basta mostrar desinters para hacerme cambiar de planes. stos son algunos ejemplos de una buena leccin: los alumnos desean que les pregunte, levantan la mano, ofrecen respuestas llenas de entusiasmo, me miran a los ojos, gritan las respuestas, muestran emocin en sus ojos. Durante una leccin poco exitosa, recargan la cabeza sobre el pupitre, recorren el saln con la mirada, juguetean con objetos pequeos en su pupitre, hablan con el vecino o van a los sanitarios en grupos. En resumen, la direccin, el flujo y el ritmo de la instruccin se basan en la qumica del saln de clase en un momento dado. Al maestro compete valorar el avance y el xito de la enseanza. En la generalidad de los salones de clase, esto consiste en evaluar la conveniencia de los mtodos didctico s y la reaccin de los alumnos. Las decisiones que se toman durante la enseanza obedecen a 1) una conducta poco usual de los alumnos que exige una respuesta de su parte y 2) los problemas que suelen surgir durante la instruccin: contestar una pregunta, decidir a quin interrogar a continuacin y si se pasa o no al siguiente tema. Las observaciones son la fuente principal de la informacin destinada a la evaluacin, cuando se vigila la instruccin. Estos datos, junto con el conocimiento que el maestro tiene de su grupo, apoyan las evaluaciones y las decisiones rpidas que se toman en el curso de la instruccin.
La informacin que para evaluar recogen los maestros durante la enseanza proviene principalmente de la observacin informal de los alumnos.

LA CALIDAD DE LA EVALUACIN DE LA INSTRUCCIN

Los maestros disponen de poco tiempo para reflexionar sobre lo que observaron o para recabar ms informacin durante la enseanza; por eso se ven obligados a adoptar decisiones y a basar su intervencin en datos incompletos e inciertos. Pese a ello, un buen maestro logra superar tales dificultades y realiza una evaluacin fructfera. No obstante el xito de algunos, sera ilgico e inconveniente prescindir de los problemas de validez y de confiabilidad que entraa la evaluacin de la enseanza.

70

EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

Problemas que afectan a la validez

La validez se relaciona con la obtencin de datos que ayuden a interpretar correctamente el desempeo de los alumnos y a tomar decisiones acertadas respecto a su atencin, a su comprensin y aprendizaje, lo mismo que respecto al ritmo y la estabilidad de las actividades didcticas. Como se mencion en pginas anteriores, durante la enseaza el maestro evala muchas reas principalmente observando la atencin del grupo, as como las reacciones y respuestas verbales. He aqu una pregunta importante relativa a la validez: aportan estos indicadores la informacin que se requiere para tomar decisiones apropiadas en torno al xito de la enseanza? Dos peligros de la validez son 1) parcialidad de los maestros cuando juzgan la calidad de su instruccin y 2) la informacin insuficiente que usan para tomar decisiones sobre la instruccin y el aprendizaje.

Objetividad del maestr%bservador

El hecho de que el maestro participe en el proceso de la enseaza puede dificultarle observar con imparcialidad y tomar decisiones objetivas acerca de la enseanza. Quiere tener xito en esta labor que le procura grandes satisfacciones; para l es muy importante desde el punto de vista personal y profesional. Cada vez que emite un juicio positivo sobre la enseanza o el aprendizaje, est gratificndose a s mismo. Como el maestro se basa mucho en sus observaciones al evaluarla, cabe preguntar si ve slo lo que quiere ver: slo las cosas que le proporcionan reforzamiento. De ser as, la evidencia con que evala la enseanza puede ser invlida. No es difcil que se d ese caso. Por ejemplo, los tipos de preguntas que formula pueden influir en el sentido de su eficiencia personal. Las preguntas simples y de hechos tienden a producir ms respuestas correctas que las abiertas y complejas. La participacin y el dominio de los alumnos se logra mejor concentrndose en habilidades mecnicas y en informacin de bajo nivel que en las habilidades de orden superior. Algunos comentarios, como "Estetema es demasiado difcil para los alumnos y prefiero omitirlo", pueden manifestar una valoracin realista del grado de madurez de ellos o simplemente una forma de no sufrir decepciones. En conclusin, el deseo de procurarse esta satisfaccin puede prejuiciar las observaciones y producir conclusiones invlidas respecto al xito de la enseanza, con consecuencias nocivas para los alumnos.

Como el maestro quiere sentirse satisfecho con su labor docente, corre el peligro de fijarse slo en las reacciones positivas de sus alumnos.

En ocasiones el maestro hace preguntas fciles de bajo nivel, a fin de obtener respuestas correctas que lo hacen sentirse satisfecho con la enseanza.

Indicadores incompletos de la enseanza

Los indicadores primarios con que el maestro evala la instruccin son los ms fciles de obtener, los ms rpidos de analizar y los menos intrusivos: las reacciones de los estudiantes como expresiones faciales, posturas, participacin, preguntas y atencin. Este tipo de indicadores permiten al maestro conocer a un estudiante o al grupo y juzgar la eficacia de su labor. Pero el autntico criterio del xito de la enseanza es el aprovechamiento. Aunque el proceso de la instruccin (su flujo, su ritmo y las reacciones de los estudiantes) es importante y debe ser evaluado, no aporta evidencia directa del aprendizaje. Se centra en los hechos intermedios que pueden producir o no un resultado muy importante: el aprendizaje. Conviene que los estudiantes estn atentos y participen en la instruccin, pero eso no significa necesariamente que se realice el aprendizaje. De ah la necesidad de que una evaluacin vlida incluya la informacin apropiada tanto sobre la participacin como sobre el aprendizaje. Si no es as, si se centra exclusivamente en el

La evaluacin de la enseanza debera centrarse en el aprendizaje de los alumnos y en su participacin.

CMO MEJORAR

LA EVALUACIN

DURANTE

LA INSTRUCCIN

71

inters y en las expresiones faciales, pueden resultar invlidos losjuicios referentes a la meta ms importante: la eficacia con que aprenden los estudiantes.

Problemas que afectan a la confiabilidad

Muestreo inadecuado de los alumnos
La confiabilidad se relaciona con la estabilidad o uniformidad de los datos que se recaban. Pero una de las caractersticas de la enseanza es su ritmo tan acelerado. Si el mensaje que el maestro obtiene de sus observaciones cambia cada vez que se recaba ms informacin, no podr basarse en ella para tomar una decisin. Como casi toda la informacin relativa al xito de su labor proviene de observaciones en la clase, cuanto ms grande sea el grupo de alumnos ms confiable ser la informacin. A menudo, debido a la distribucin de los asientos o a una preferencia inconsciente por ciertos alumnos, el maestro tiende a utilizar una muestra demasiado pequea cuando evala el xito de la instruccin. Aminora entonces la confiabilidad de la evaluacin. Pero recurdese que los problemas de muestreo insuficiente se deben tanto a la dinmica tan rpida de la clase como a no prestar atencin a determinados alumnos. En la tabla 3.7 se resumen los problemas de validez y de confiabilidad cuando se evala la enseanza.

La evaluacin de la enseanza que incluye retroalimentacin de muchos estudiantes es ms confiable que la que se basa en las reacciones de uno o dos.

CMO MEJORAR LA EVALUACIN DURANTE LA INSTRUCCIN

En el baloncesto se acostumbra decir que un jugador tiene el toque para encestar. Adems del conocimiento prctico de lanzar el baln, posee una habilidad intangible de casi no fallar. Igualmente fascinante es la habilidad de un actor de identificarse con la audiencia y emitir la reaccin ms idnea. Esta capacidad va ms all de los aspectos tcnicos de la actuacin: supone una sensibilidad especial frente a ella. Del mismo modo que el jugador de baloncesto posee el toque y el actor sabe identificarse con una audiencia, tambin la evaluacin de la enseanza se basa en la sensibilidad del maestro ante el proceso y la atmsfera de la enseanza. En gran medida depende del conocimiento obtenido con la evaluacin diagnstica de las caractersticas y conducta habitual de sus alumnos. Las evaluaciones realizadas durante la instruccin se fundan un poco en un proceso intangible y espontneo. Si se intenta describirlas presentando una lista muy completa de reglas y procedimientos, se deteriora el flujo natural de los eventos del aula y seguramente se destruir el proceso en su totalidad. En parte, los maestros deben basarse siempre en su sensibilidad ante la situacin del aula, cuando recaban informacin para evaluar y tomar decisiones mientras la enseanza fluye con gran rapidez. Sin embargo, eso no significa que sea imposible hacer vlido y confiable el proceso. Ambos aspectos pueden mejorarse teniendo presentes las siguientes recomendaciones.
1. Incluya una muestra extensa de alumnos cuando evale la instruccin. Como se seal con anterioridad, los maestros se eValan a s mismos principalmente por la participacin y la atencin que muestran los alumnos en la clase. De ah que obser-

Un buen maestro percibe el xito o fracaso de su labor docente, del mismo modo que un actor hbil capta las reacciones de una audiencia.

72

EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

TABLA 3.7

PROBLEMAS

DE VALIDEZ Y DE CONFIABILIDAD

Problemas de validez
1. Poca objetividad del maestro-observador 2. Concentrar la enseanza en los objetivos y evaluaciones que ofrecen al maestro el mximo reforzamiento, pero poca instruccin a los alumnos 3. Concentrarse en los indicadores del proceso de la enseanza (por ejemplo, expresiones faciales, postura o participacin), sin considerar al mismo tiempo los indicadores del resultado (el aprendizaje, por ejemplo)

Problemas de confiabilidad
1. El ritmo rpido de las actividades escolares y de la toma de decisiones anula la oportunidad de reunir datos corroborativos 2. Centrarse en un pequeo nmero de alumnos para obtener informacin relativa al proceso de enseanza y al aprendizaje

ven o pregunten nicamente a aquellos cuya conducta o respuesta tiendan a reforzar su percepcin de la eficacia de la enseanza. Thmbin pueden sentir la tentacin de concentrarse en un nivel bajo o en actividades sencillas: aquellas en que el grupo seguramente tendr xito. Para evitar estas fallas, hay que esforzarse por observar e interrogar a varios alumnos en la clase. Si no se tiene en cuenta un gran nmero de ellos, la evidencia referente al avance y al xito de la instruccin ser inadecuada y poco fidedigna.
El maestro debe complementar su evaluacin informal de la enseanza con retroalimentacin formal: tareas, hojas de trabajo y repaso de lecciones

2. Complemente la informacin informal con otra ms formal relativa al aprendizaje.

A fin de hacer una idea ms completa y confiable de la eficacia de la instruccin, los maestros debern complementar las observaciones informales con tipos ms formales de datos: tareas escolares, ejercicios de repaso de captulo y leccin, problemas, hojas de trabajo y exmenes. Thdos ellos constituyen una fuente valiosa de informacin para evaluar.
3. Utilice tcnicas y estrategias apropiadas de interrogatorio para evaluar el aprendizaje. Durante la instruccin, para conseguir la informacin necesaria relativa al

El interrogatorio oral es la forma ms comn de evaluar la enseanza.

aprendizaje, los maestros recurren mucho a las preguntas orales. El interrogatorio es una de las tcnicas principales de la evaluacin en la generalidad de los casos: algunos hacen hasta trescientas o cuatrocientas preguntas por da.

Propsitos de las preguntas

A lo largo de la instruccin, el maestro formula preguntas por muchos motivos (Morgan y Saxton, 1991;McMillan, 1997;Stein, Grover y Henningsen, 1996), entre otros: 1. Captar la atencin. Interrogar es una forma de mantener la atencin de los alumnos durante una leccin, una manera de lograr su participacin activa en el aprendizaje. 2. Estimular un procesamiento ms profundo. El interrogatorio les permite verbalizar sus pensamientos e ideas, y esto favorece el pensamiento y el razonamiento, que pueden favorecer un procesamiento y comprensin de mayor profundidad.

CMO MEJORAR

LA EVALUACIN

DURANTE

LA INSTRUCCIN

73

y el aprendizaje de los compaeros. El interrogatorio permite escuchar las interpretaciones de los compaeros, as como las explicaciones, los procesos y problemas. A menudo otros explican las cosas en formas ms idneas y tiles para el resto de la clase. 4. Dar reforzamiento. El maestro recurre al interrogatorio para reforzar los puntos e ideas ms importantes. Las preguntas que hace le indican al grupo lo que debera aprender y cmo debe aprenderlo. 5. No perder el ritmo ni el control. Las preguntas que producen respuestas breves y correctas mantienen ocupados a los alumnos en el aprendizaje y exigen que no se distraigan un solo momento. Las ms generales y abiertas disminuyen el ritmo de la instruccin, para que los alumnos puedan reflexionar y organizar sus respuestas y explicaciones. 6. Evaluar el aprendizaje. Con el interrogatorio, el maestro recaba informacin sobre el aprendizaje de cada alumno y del grupo en general. Las preguntas complementan las observaciones informales del aprendizaje alterando muy poco la clase. Adems, en las actividades de aprendizaje cooperativo o del grupo, una forma til de juzgar el xito del grupo consiste en interrogar a los grupos una vez que hayan terminado su tarea. 3. Facilitar la enseanza

El maestro fom1Ula preguntas para reforzar puntos importantes, para diagnosticar problemas, para mantener la atencin de sus alumnos y facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin.

Tipos de preguntas
No todas las preguntas del maestro son iguales. Hay preguntas de alto y bajo nivel, lo mismo que convergentes y divergentes. Las convergentes admiten una sola respuesta correcta: cul es la capital de Brasil?, a quin se atribuye el descubrimiento del radio?, cuntos ngulos tiene un cubo? Las preguntas divergentes pueden tener muchas respuestas correctas: qu ventajas ofrece una buena educacin?; describa algunas diferencias entre los sistemas del gobierno estadounidense y francs; qu clases de empleo tiene la gente de su colonia? Conviene emplear ambos tipos durante la enseanza (Wigginsy McTighe, 1998). Las preguntas tambin pueden clasificarse segn requieran o no altos o bajos niveles de pensamiento. Las preguntas de informacin de bajo nivel suelen comenzar con palabras como quin, cundo, quy cuntos. He aqu algunos ejemplos: cundo tuvo lugar la Guerra Civil de Estados Unidos?, cul es la definicin de taxonoma?, en qu pas se encuentra la ciudad de Beijing? Se trata de informacin importante porque a menudo para resolver problemas complejos de ms alto nivel hay que recuperar y manipular este tipo de conocimientos. Los maestros quieren adems que sus alumnos apliquen, analicen y sinteticen el conocimiento de los hechos, a fin de que resuelvan problemas nuevos. Las preguntas de alto nivel suelen principiar con palabras como las siguientes: explique, prediga, relacione, distinga, resuelva, compare, juzgue y produzca. Algunos ejemplos de stas son los siguientes: explique con sus propias palabras la idea principal de la historia; prediga 10 que suceder con el precio del petrleo si la oferta crece y si la demanda permanece ina1terada; distinga entre los enunciados que indican hechos y los que indican opiniones en el pasaje que acaba de leer. Esta clase de preguntas obliga al alumno a no limitarse simplemente a recordar hechos. Pero ntese que, si las respuestas se hubieran enseado durante la instruccin, las preguntas no seran de alto nivel, pues se podran contestar de memoria, sin tener que construir una respuesta personal. La tabla 3.8 ofrece ejemplos de preguntas en diversos niveles de la taxonoma de Bloom. Aunque sta es un modelo til, es menos importante plantear preguntas en los niveles taxonmicos que concentrarse en las que estimulan la memoria y la reflexin.
Las preguntas convergentes admiten una sola respuesta correcta; las divergentes admiten varias respuestas apropiadas

Las preguntas de informacin de bajo nivel casi siempre empiezan con palabras como quin, qu y cundo; en cambio, las de alto nivel empiezan con verbos como explique, prediga, distinga y resuelva.

74

EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

TABLA 3.8

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA LOS NIVELES DE LA TAXONOMA DE BLOOM

Conocimiento

(retencin)

Cmo se define el sustantivo? Cuntos planetas tiene nuestro sistema solar? En qu ao tuvo lugar la Guerra de Independencia?

Comprensin

(entendimiento)

Resuma el cuento con sus propias palabras Explique lo que significa la ecuacin V = D/T Parafrasee la intencin del autor

Aplicacin (usar la informacin para resolver otros problemas)

D un ejemplo de cmo se aplica esa ecuacin Prediga lo que sucedera si se invirtieran los pasos del proceso Cmo usara el teorema de Pitgoras para medir la altura de un rbol?

Anlisis (razonamiento, en partes)

divisin

Cul de estos enunciados son hechos y cules opiniones? De qu manera el protagonista cambia tras una terrible pesadilla? Explique la suposicin en que se basa este argumento

Sntesis (construir, integrar)

Qu tienen en comn estas fotografias? Describa una generalizacin que se deduzca de estos datos Enuncie una conclusin apoyada por estos hechos

Evaluacin (juicio)

Cul fue el momento ms importante

de la historia y por qu?

Qu opina de la poltica de la escuela relativa a las calificaciones y a la participacin extracurricular?

Estrategias para interrogar

Las siguientes estrategias contribuyen a mejorar la eficiencia del interrogatorio oral:

l. Formule preguntas relacionadas con objetivos importantes. Las preguntas comunican los temas importantes y cmo deberan aprenderse; de ah la necesidad de que los objetivos, la enseanza, las preguntas y la evaluacin sean congruentes. Es muy til preparar unas cuantas preguntas de alto nivel antes de comenzar la enseanza e incorporarlas en el plan de la leccin.
2. Evite las preguntas globales demasiado genricas. No pregunte, todos entienden esto?, pues a muchos alumnos les avergenza admitir que no comprenden y otros pensarn que comprenden lo enseado cuando en realidad no es as. Haga preguntas que revelen lo que entienden. Thmpoco utilice preguntas que pueden contestarse con un simple s o no, salvo que tambin pida que se explique la respuesta.
El maestro debe reconocer sus patrones de interrogar para no distribuir las preguntas injustamente entre varios grupos de estudiantes.

3. En lo posible, no utilice patrones al distribuir las preguntas entre los alumnos. Procure que todo el grupo participe en el proceso del interrogatorio. Algunos maestros preguntan ms frecuentemente a los de alto desempeo que a los de bajo desempeo, a las mujeres ms que a los hombres, o ms a los que se sientan en las primeras filas que a los que se sientan en las de ms atrs. Otros hacen lo contrario. El maestro ha de ser sensible a tales patrones y tratar de brindar a todos la misma oportunidad de contestar. 4. D suficiente tiempo de espera despus de hacer una pregunta. Permitir a los alumnos reflexionar y organizar su contestacin produce respuestas ms completas

RESUMEN

DEL CAPTULO

75

y razonadas. Necesitan tiempo para procesar sus ideas, sobre todo cuando se trata de una pregunta de alto nivel. Recuerde: el silencio inmediatamente despus de una pregunta es bueno, pues significa que el estudiante est pensando. De 3 a 5 segundos es un tiempo adecuado de espera que permite a los alumnos, incluso a los ms lentos, pensar en la respuesta. Adems se obtienen respuestas ms satisfactorias si se deja suficiente tiempo para contestar.
5. Fonnule las preguntas clara y directamente con el fin de no generar confusin. No

haga preguntas vagas o sugerencias como y qu me dicen de la historia? o hblame de este experimento. Thmpoco emplee preguntas que tardan cinco minutos en hacerse. Si quiere que los alumnos piensen en las formas deseadas, es preciso plante arIas de manera que se centren y produzcan ese tipo de pensamiento. Con preguntas claras, el pensamiento se centra y mejora la calidad de las respuestas. Una vez ms, se recomienda preparar las preguntas clave antes de impartir la leccin. Cuando las preguntas son vagas, capciosas o demasiado abstractas, los alumnos pueden contestar incorrectamente y sentirse fracasados. Thlvez no deseen contestar en el futuro y adquieran una actitud negativa hacia el aprendizaje.
6. Verifique las respuestas por medio de preguntas de seguimiento. Por medio de preguntas inquisitivas como: por qu?, explique cmo lleg a esa conclusin, puede darme otro ejemplo? Este tipo de preguntas indican a los alumnos lo siguiente: los porqus o el motivo en que se basa una respuesta son tan importantes como ella. Adems, as se les estimula para que ordenen su razonamiento. 7. Algunos estudiantes son tmidos y es dificil lograr que participen en el proceso del interrogatorio. De ser posible, reserve un espacio para preguntarles en privado, qui-

z cuando el grupo trabaja en el pupitre o durante el tiempo de estudio. Despus, conforme vayan cobrando confianza en sus respuestas, introdzcalos en las discusiones pblicas, primero en equipos y luego con todo el grupo. Si les pide una respuesta durante la clase, asegrese de que su respuesta sea correcta la mayora de las veces. Con el xito inicial se alienta una mayor participacin. 8. Recuerde que el interrogatorio es un proceso social que requiere interaccin entre el maestro y los alumnos en una situacin pblica. De ah la necesidad de tratar a todos los alumnos con respeto y aliento. Las respuestas incorrectas, incompletas y hasta ilgicas no deben ser motivo para ridiculizarlos, para enojarse ni para ser sarcstico con ellos. Sea franco con sus alumnos; no les mienta ni intente engaarlos si le plantean una pregunta cuya respuesta desconoce. Bsquela y comunqueselas al da siguiente.

RESUMEN DEL CAPTULO

La educacin es el proceso de ayudar a los estudiantes a aprender habilidades y conductas. El programa de estudios es la expresin de lo que se espera que aprendan en la escuela o en el curso. La enseanza abarca mtodos que les ayudan a adquirir las habilidades y conductas deseadas. Se da el nombre de aprovechamiento a los cambios de conducta logrados mediante la enseanza formal. El proceso de enseanza consta de tres pasos: identificar los objetivosdel aprendizaje, seleccionar los materiales e impartir la enseanza, y evaluar si los estudiantes aprendieron o no. En cada paso el maestro debe tomar decisiones y realizar la evaluacin.

76

EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

La planeacin incluye conocer y modificar el programa de estudios y la instruccin para tener en cuenta las necesidades y caractersticas de los estudiantes. Adems, reduce la incertidumbre de los maestros y su ansiedad ante su labor docente, les ayuda a repasar y familiarizarse con la materia antes de impartirla, as como a seleccionar formas de iniciar la leccin. La planeacin se basa en el contexto, en el cual se imparte la enseanza y ha de tener en cuenta las caractersticas escolares que controla el maestro y las que escapan a su control. A fin de organizar el aula y de planear una instruccin adecuada, hay que realizar una buena evaluacin diagnstica para conocer las necesidades y caractersticas de sus alumnos. En general, los mtodos didcticos se fundan en cuatro elementos bsicos que el maestro debe incluir en su plan de leccin: objetivos, materiales necesarios, actividades y adaptaciones de la enseanza y tcnicas de evaluacin. Conviene preparar los planes de leccin antes de comenzar la enseanza. Los objetivos describen las conductas que los alumnos habrn de realizar al concluir la instruccin. Sirven para escoger los mtodos y los recursos didcticos ms apropiados, para comunicar los propsitos y planear una evaluacin adecuada. Los objetivos debidamente formulados comprenden una descripcin clara de la materia y de la conducta o proceso que se aplicar al contenido. Los objetivos de alto nivel exigen algo ms que la mera memorizacin de hechos y de reglas. Contienen conductas que requieren aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. La planeacin de la enseanza la facilitan enormemente los modernos libros de texto, junto con sus ayudas y recursos. Sin embargo, el maestro habr de recordar que no hay dos grupos iguales y que es preciso valorar el texto y sus recursos a la luz de las necesidades, el grado de madurez y los estilos especiales de aprendizaje de sus alumnos. La planeacin de las lecciones puede mejorarse si se logra lo siguiente: conocer bien las necesidades y caractersticas de los alumnos; analizar crticamente la utilidad del libro de texto, junto con sus ayudas; dar prioridad a los objetivos de bajo y alto nivel; utilizar diversas estrategias, adaptaciones y actividades didcticas; reconocer la relacin existente entre los objetivos y las actividades; conocer bien las debilidades personales en cuanto al contenido y las estrategias de enseanza; incluir actividades evaluativas en los planes. Durante la enseanza, los maestros cumplen dos funciones simultneas: imparten la enseanza a sus alumnos y evalan constantemente su eficacia. Las evaluaciones durante la enseanza son ms espontneas e informales, pues se centran en indicadores como el lenguaje corporal, la participacin, la expresin facial y las preguntas. Dado su carcter informal y espontneo, la evaluacin durante la enseanza ha de superar los problemas de validez: falta de objetividad del maestro respecto al xito de su labor docente y tendencia a juzgar al alumno por expresiones faciales y participacin del grupo, no por el logro real. Los problemas de confiabilidad durante la enseanza se centran en la dificultad de observar a los alumnos con detenimiento, por el ritmo tan rpido de la instruccin y porque a menudo el maestro observa o pregunta slo a algunos de sus alumnos. El interrogatorio es la estrategia ms til para evaluar el avance de la enseanza mientras se lleva a cabo. Aporta informacin al maestro sobre el apren-

EJERCICIOS

PARA REFLEXIONAR

77

dizaje, permite a los alumnos organizar sus ideas, refuerza conceptos y conductas muy importantes e incide en el ritmo de la instruccin. Una buena tcnica de interrogar rene las siguientes cualidades: formular preguntas de alto y bajo nivel, lograr que las preguntas se centren siempre en los objetivos de enseanza, conseguir que todo el grupo participe en el proceso; dejar suficiente tiempo de espera para que los alumnos reflexionen sobre su respuesta, analizar las respuestas con preguntas de seguimiento que obligan a defenderlas o explicadas, nunca menospreciar ni avergonzar a un alumno por su respuesta equivocada o ilgica.

PREGUNTAS PARA DISCUSIN

l.
2. 3.

4. 5.

6.

Qu caractersticas del alumno son ms importantes tener presentes al planear la instruccin? Es realista esperar que el maestro al efectuar la planeacin atienda las necesidades principales de sus alumnos? En qu formas mejora o dificulta una buena instruccin la edicin para el maestro que ofrecen los libros de texto? Por lo regular, los objetivos educacionales describen lo que se espera que aprendan los alumnos durante una clase. En su opinin, conviene suponer que todos dominarn los mismos objetivos? Explique su respuesta afirmativa o negativa. Qu factores deberan regir el equilibrio apropiado entre objetivos de alto y de bajo nivel en una unidad de aprendizaje? El hecho de que un maestro planifique e imparta la enseanza al mismo tiempo que juzga su labor, cmo podra influir negativamente en la forma en que desempea dichas funciones? La edicin para el maestro en qu aspectos mejora una buena instruccin o impide realizada?

EJERCICIOS PARA REFLEXIONAR

Mencione el mayor nmero de factores posibles (20 por lo menos) capaces de afectar el aprendizaje y la conducta del nio en la escuela. Anote una X alIado de los tres que considere ms importantes para el aprendizaje. Anote una Y al lado de los que, en su opinin, un maestro debera conocer acerca de la evaluacin diagnstica. Escriba una Z alIado de aquellos en los que el maestro tiene poco control. Revise su respuesta y seleccione tres factores que un maestro suele conocer y en los que puede influir en el aula. En qu aspectos piensa que los planes de leccin de un maestro experto se distinguen de los de uno inexperto? A qu se deben las diferencias?

78

EVALUACIN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA

ACTIVIDADES
1. Con el modelo de la tabla 3.1 prepare un plan de leccin para un tema que le gustara ensear a un grupo. El plan deber incluir las siguientes reas: Objetivos educacionales. Describa lo que los alumnos habrn de aprender; qu debern ser capaces de realizar despus de la instruccin que no podan hacer antes? Redacte al menos un objetivo de bajo nivel y otro de alto nivel en su plan. Materiales. Describa los materiales y recursos que necesitar para impartir la leccin. Actividades de enseanza. Describa lo que se llevar a cabo durante la leccin. Qu har usted y que harn sus alumnos? En qu secuencia se realizarn las actividades planeadas? Evaluacin. Describa cmo determinar si los alumnos aprendieron con la leccin. 2. Con un compaero, escoja una (de 1995 en adelante) edicin para el maestro reciente de un libro de texto dedicado a una materia y a un grado que desea impartir. Seleccione un captulo o unidad. Aplique los criterios de la tabla 3.3 y despus escriba una crtica de tres pginas respecto a ese captulo o unidad. Cules son sus puntos fuertes y dbiles? Estn integradas las partes y suministran reforzamiento?
3. Trabajando en grupos pequeos, seleccione una unidad o captulo de un libro

de texto. Basndose en el contenido de la unidad o captulo, redacte una pregunta que evale cada uno los seis niveles de la taxonoma de Bloom (tabla 3.8).

PREGUNTAS PARA REPASO

1. Explique la diferencia entre educacin, aprovechamiento, instruccin y programa de estudios (currculo). 2. De qu manera la evaluacin diagnstica facilita planear e impartir una buena instruccin a los estudiantes?
3. Qu ventajas y desventajas ofrece la edicin para el maestro de los libros de

texto? Qu precauciones debe tomar el maestro cuando los utiliza?

4. Qu errores comunes se cometen al planear la instruccin y cmo pueden 5.

6. 7. 8.

corregirse? En qu forma influyen en las decisiones sobre la instruccin y la evaluacin las decisiones referentes a los objetivos educacionales? Qu caractersticas rene un objetivo educacional bien formulado? Mencione algunas de las adaptaciones que pueden hacerse para ayudar en la clase a los alumnos discapacitados. Qu estrategias del interrogatorio oral puede utilizar un maestro para efectuar evaluaciones ms vlidas y confiables durante la instruccin? En qu se distingue el proceso evaluativo de la planeacin e imparticin de la enseanza?

9. Qu reas y conductas evalan los maestros mientras ensean?

REFERENCIAS

BIBLIOGRFICAS

79

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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CAPITULO 4

EVALUACIN

EL PROCESO DE LA EVALUACIN FORMAL CMO PREPARAR LA EVALUACIN Un ejemplo de cmo preparar una evaluacin oficial Thbla de especificaciones CMO PREPARAR A LOS ALUMNOS PARA UNA PRUEBA FORMAL DE APROVECHAMIENTO Aspectos de la preparacin de la prueba Imparta una buena enseanza Repase antes de administrar la prueba Familiaridad con los formatos de las preguntas Programacin de la prueba Ofrezca informacin a los alumnos acerca de la prueba PREGUNTAS DE LAS PRUEBAS DE PAPEL Y LPIZ Tipos de reactivos Reactivos de nivel superior DIRECTRICES GENERALES PARA REDACTAR Y CRITICAR LOS REACTIVOS DE LAS PRUEBAS Abarque los objetivos importantes Escriba con claridad y sencillez: seis reglas Revise los reactivos antes de administrar la prueba ORGANIZACIN DE LA PRUEBA APLICACIN DE LA PRUEBA Ambiente fisico Ambiente psicolgico Adaptaciones de las pruebas a estudiantes discapacitados 1Yampas CALIFICACIN DE LAS PRUEBAS Cmo calificar los reactivos de seleccin Cmo calificar los reactivos de respuesta breve y para completar Cmo calificar los reactivos de ensayo CMO COMENTAR LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA CON LOS ALUMNOS

FORMAL: LAS
PRUEBAS PREPARADAS MAESTRO y LAS PRUEBAS DE LOS LffiROSDE TEXTO

POR EL

81

82

EVALUACIN

FORMAL:

LAS PRUEBAS

PREPARADAS

POR EL MAESTRO

Y DE LOS LIBROS DE TEXTO

OBJETIVOS DEL CAPTULO

Despus de leer este captulo, el estudiante podr:
Definir los trminos bsicos relacionados con la redaccin de reactivos; por ejemplo, reactivos de seleccin, reactivos de produccin, base, determinador especfico y medicin. 2. Explicar el propsito y los pasos bsicos de las pruebas de aprovechamiento escolar. 3. Mencionar las caractersticas que deberan examinarse antes de utilizar una prueba de libro de texto. 4. Redactar correctamente reactivos de produccin-seleccin de nivel superior e inferior para los objetivos planteados; identificar y corregir los errores de reactivos mal escritos. 5. Explicar el concepto de validez en las pruebas de aprovechamiento y describir los factores que la favorecen. 6. Formular los principios bsicos de la integracin y de la administracin de pruebas; identificar las estrategias de la evaluacin formal que se adaptan a los alumnos discapacitados. 7. Distinguir entre puntuacin objetiva y subjetiva. 8. Identificar los mtodos con que se mejora la objetividad al calificar las pruebas de ensayo.

l.

~ ~ fr-

i--

asta ahora, hemos visto que la evaluacin es un elemento muy importante de la enseanza y que los maestros la utilizan en la toma de decisiones - para:

+ Conocer mejor a sus alumnos al comenzar el ao lectivo. + Hacer del aula una comunidad de aprendizaje con reglas y orden.

Seleccionar los objetivos educacionales apropiados para los estudiantes. + Preparar planes de leccin que se adapten a las fortalezas y las necesidades de los alumnos.
+

Seleccionar y criticar las actividades y los materiales didcticos. + Vigilar el proceso de enseanza y aprendizaje durante la instruccin.
+

Mientras se imparte, la enseanza se modifica o mejora por medio de la evaluacin formativa.

Gran parte de los datos en que se fundan las decisiones anteriores provienen de observaciones y percepciones informales. Aunque rara vez se anotan, stas sirven a los maestros principalmente para orientar las decisiones del momento tendientes a resolver los problemas de los alumnos, a controlar el grupo, a impartir la leccin y a juzgar las reacciones de los estudiantes ante la enseanza. Estosjuicios, que reciben el nombre de evaluacin formativa, se utilizan para formar o mejorar los procesos escolares, y aportan informacin cuando todava se puede influir en los procesos ordinarios que constituyen la esencia de la enseanza. Aunque indispensables para la toma de decisiones, las evaluaciones informales pueden complementarse con otros tipos ms formales de evidencia. stos suelen obtenerse al terminar la instruccin, cuando es dificil rectificar lo que ya ocurri. Conocidas como evaluaciones sumativas, sirven para evaluar o resumir los resulta-

OBJETIVOS

DEL CAPTULO

83

TABLA 4.1

COMPARACIN

DE LAS EVALUACIONES

FORMATIVA

y SUMATIVA
Sumativa
Juzgar el xito de un proceso una vez concluido Al terminar el proceso Pruebas formales, proyectos y trabajos semestrales

Formativa
Propsito Momento de la evaluacin Tipo de mtodo Vigilar y orientar el proceso de enseanza mientras se lleva a cabo Durante el proceso Observacin informal, problemas, tareas, preguntas a los alumnos y hojas de trabajo Mejorar y modificar un proceso en el momento en que se realiza

Uso de la informacin

Juzgar el xito global de un proceso; calificar, asignar, promover

dos de la enseanza a travs de pruebas de fin de captulo, proyectos, trabajos semestrales y exmenes finales. En la tabla 4.1 se comparan la evaluacin formativa y la sumativa. La evaluacin sumativa constituye un tercer tipo de evaluacin escolar: la evaluacin oficial. Es una evaluacin ms formal y sistemtica que la diagnstica o la de la enseanza. Ayuda al maestro a tomar las decisiones que le exige la burocracia escolar: aplicar pruebas y calificarlas, recomendar si un alumno debe ser promovido o propuesto para recibir un premio, o bien enviarlo a los servicios de educacin especial en caso de ser necesario. Tales decisiones provienen de la evaluacin oficial. A diferencia de la evaluacin diagnstica y de la enseanza, las evaluaciones oficiales suelen hacerse pblicas a travs de las boletas de calificaciones, de los expedientes y de la asignacin de los alumnos a grupos de lectura o de habilidades de distintos niveles. Adems, casi siempre comunican decisiones sobre alumnos individuales, no sobre grupos ni clases; a los individuos, y no a los grupos, se les califica, promueve, honra y asigna. Como son pblicas, estas evaluaciones tienen consecuencias importantes para los estudiantes, ya menudo deben justificarse, casi siempre se fundan en datos formales como pruebas, proyectos o informes. La evaluacin oficial produce emociones contradictorias en los maestros, segn se manifiesta en los siguientes comentarios:
Odio aplicar pruebas. Para m se trata de una situacin donde se convierte en expresiones pblicas lo que yo ya saba acerca del nio, y lo que l ya saba de la materia. En otras palabras, de antemano s quin obtendr una A y quin obtendr una F, pues yo di clases a todo el grupo. Cada prueba me da retroalimentacin sobre lo que estoy haciendo bien o mal, lo mismo sobre si el grupo est aprendiendo en forma ptima. Me gusta administrar muchas pruebas para obtener esa retroalimentacin. Las pruebas me ayudan mucho, pues ofrecen datos concretos para indicar a los padres de familia si su hijo tiene problemas en cierta rea. A un padre le dir que su hijo no sabe sumar y me responder: "S que sabe sumar cuando quiere." Entonces le muestro una prueba que revela ese problema. Uno de los inconvenientes, sobre todo en los primeros grados, es que a veces el nio se siente muy incmodo durante la prueba.

La evaluacin sumativa sirve para evaluar el resultado de la enseanza y se lleva a cabo ;nediante pruebas, proyectos, trabajos semestrales y exmenes finales. La burocracia escolar exige evaluaciones formales para conocer el aprovechamiento de los alumnos, para calificar/os y para colocar/os segn su nivel.

Aunque los maestros difieren en su opinin sobre la evaluacin oficial, es evidente que la siguen empleando en el aula sin importar lo que piensen. A pesar de que no goza de mucha aceptacin, sera un grave error subestimar su importancia. Los alumnos, sus padres y el pblico en general, la consideran muy til y la toman

Las evaluaciones oficiales pueden tener consecuencias importantes para los estudiantes y por eso el maestro debe tomarlas con la debida seriedad.

84

EVALUACIN

FORMAL:

LAS PRUEBAS

PREPARADAS

POR EL MAESTRO

Y DE LOS LIBROS DE TEXTO

muy en serio. La calificacin, la asignacin a un grupo, la promocin y otras decisiones que se basan en ella influyen en la vida de los estudiantes durante la instruccin escolar y despus de ella. Son el registro pblico de sus logros y con frecuencia la nica informacin con que cuenta el padre respecto al aprovechamiento de su hijo. En conclusin, aunque la evaluacin oficial se lleva a cabo con una frecuencia mucho menor que otras clases de evaluacin, su importancia reconocida la convierte en una de las principales actividades en el saln de clase.

EL PROCESO DE LA EVALUACIN FORMAL

Una buena enseanza se refiere a lo que los maestros hacen durante las clases; y una enseanza eficaz se refiere a los resultados que obtienen.

El propsito primario al evaluar el aprovechamiento es brindar a los alumnos la oportunidad de demostrar que aprendieron lo que se les ense

Existe una diferencia muy importante entre una buena enseanza y una enseanza eficaz. La primera se refiere al proceso de instruccin (se ense bien a los alumnos?) y la segunda al resultado de la instruccin (aprendieron los alumnos?). Un buen maestro es aquel que, entre otras cosas, ofrece un buen resumen al iniciar una clase, menciona los objetivos apropiados, mantiene un nivel adecuado de dificultad de la leccin, logra que los alumnos participen en el proceso de aprendizaje, destaca los puntos centrales durante la instruccin, ofrece ejercicios para practicar 10 que debe aprenderse y conserva el orden en el aula. La enseanza eficaz va un paso ms all de la buena enseanza y se concentra en lo que los estudiantes aprenden. Un maestro eficiente es aquel cuyos alumnos aprenden lo que se les ha enseado. Por supuesto, se da una relacin entre ambos tipos de instruccin: cuanto mejor sea la enseanza, mayores probabilidades habr de que sea eficaz. Los maestros que juzgan errneamente el nivel de capacidad de su grupo, que no repasan ni recalcan los conceptos principales y permiten que los problemas de disciplina distraigan al grupo, tienen menos probabilidades de lograr el aprendizaje que los buenos maestros. La evaluacin diagnstica y la de la enseanza se concentran fut~damentalmente en el proceso de enseanza, mientras que la evaluacin oficial se centra en el aprovechamiento al finalizar la instruccin. En una palabra, la evaluacin final procura, ante todo, recabar datos respecto a la eficacia del aprendizaje; por eso debera estar vinculada a los objetivos, a las actividades y a la instruccin. Es imposible evaluar el aprovechamiento si lo que se evalu no corresponde a lo que se ense en la clase. Recuerde siempre que el fin primario al evaluar el aprovechamiento es brindar a
los alumnos la oportunidad de demostrar lo que aprendieron de la enseanza. No se

pretende engaarlos para darles una calificacin baja, ni entretenerlos, ni tampoco asegurarse de que la mayora obtenga una A de calificacin. No se pretende determinar el conocimiento total que han acumulado a travs de las experiencias de aprendizaje, tanto en la escuela como fuera de ella. Lo nico que se desea es permitirles demostrar 10 que aprendieron de 10 que se les ense en el saln de clase.

CMO PREPARAR LA EVALUACIN

Al momento de aplicar la prueba formal de aprovechamiento, generalmente cuando se concluye una unidad o captulo, el maestro decidir 10 siguiente: 1. Qu debo incluir en la prueba? 2. Qu tipo de reactivos debo utilizar?

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3. Cunto durar la prueba? 4. Debo emplear una evaluacin del libro de texto o prepararla yo mismo?

Un ejemplo de cmo preparar una evaluacin oficial

Wysocki es un maestro de lengua de sexto grado* y est enseando los prrafos descriptivos. Basndose en la evaluacin diagnstica, en el programa que sus alumnos cursaron el ao anterior, en el libro de texto y en otros recursos didcticos, decidi que la unidad se concentrara en los siguientes objetivos:
+ El alumno puede mencionar las tres etapas del proceso de redaccin (prepara-

cin, redaccin y revisin). + El alumno puede explicar con sus propias palabras el propsito de las tres etapas del proceso de redaccn. + El alumno puede escoger la oracin temtica en prrafos descriptivos. + El alumno escribir una oracin temtica a partir de un prrafo descriptivo.
+ El alumno puede escribir un prrafo descriptivo

con una oracin temtica,

detalles descriptivos y una conclusin.

Tabla de especificaciones
Con el fin de organizar sus objetivos, el maestro wysocki prepar una tabla de especificaciones que abarcaba los procesos cognitivos que los alumnos haban de mostrar, el contendo en que lo haran y el tiempo que destinara a cada objetivo durante la instruccin. En la tabla 4.2 se muestra la que l us. La tabla de especficacones tiene dos dimensiones: contenido y proceso. El contendo comprende los temas principales de la instruccin y de la evaluacin. El proceso, en que el lector reconocer las seis categoras de la taxonoma de Bloom, ncluye los procesos cognitivos relacionados con cada tema. Por ejemplo, en la tabla del maestro Wysocki la interseccin del conocimiento (dimensin de proceso) y las etapas de redaccin (dimensin de contenido), representados por la letra X, se refieren al objetivo. El estudiante puede mencionar las tres etapas del proceso de redaccin (preparacin, redaccin y revsin), es decir, recordar sus nombres. La letra L despus de X desgna el tiempo que se destinar a este objetivo. Por tratarse de una smple tarea de memorizacin, se dedic poco tiempo (L representa a low) a
TABLA 4.2 TABLA DE ESPECIFICACIONES

Dimensin del proceso Dimensin del contenido

Etapas de la redaccin Oraciones temticas Redaccin del ensayo

Conocimiento
X(L)

Comprensin
X(M)

Aplicacin

Anlisis

Sntesis

Evaluacin

X(M)

X(L)

X(H)

* Nota del editor. Recurdese que tanto en el sistema educativo estadounidense

como en el nuestro, los primeros seis grados son equivalentes.

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impartirlo. La interseccin de comprensin (dimensin de proceso) y las etapas de la redaccin (dimensin de contenido) designa el objetivo. El alumno puede explicar con sus propias palabras el propsito de las tres etapas de la redaccin. Advirtase que las etapas se relacionan con dos objetivos, porque haba dos procesos que le interesaban a Wysocki: recordar y explicar. Advirtase, asimismo, que el maestro Wysocki dio ms importancia a la explicacin personal de las tres etapas (M equivale a medium) que a su retencin (L). Ntese finalmente que tambin pudo haber indicado el nmero programado de reactivos a utilizar en cada interseccin del contenido con el proceso en vez de utilizar L, M Y H (H significa high). Los objetivos tercero y cuarto indicaban que quera que sus alumnos escogieran y escribieran su propia oracin temtica. La seleccin requera un anlisis que distinguiera las oraciones temticas de otros tipos de oraciones. Y para escribir una oracin temtica hay que aplicar un procedimiento. No se puede redactar un ensayo, el objetivo final, si no se sintetizan correctamente las tres etapas de la descripcin. El objetivo de redactar era el resultado ms importante y complejo, de modo que se le asign ms tiempo que a los cuatro restantes. Una vez identificados y organizados los objetivos, el maestro wysocki prepar los correspondientes planes de clase. Al escoger las actividades tuvo en cuenta el nivel de habilidad de sus alumnos, su rango de atencin, las sugerencias del libro de texto y otros recursos disponibles para complementar y reforzar dicho libro de texto. Plane, adems, actividades que permitieran a sus alumnos practicar en cada objetivo. Una de las ventajas de la tabla de especificaciones es que destaca los procesos que se combinan con el contenido. En pocas palabras, la tabla recordaba al maestro Wysocki que los alumnos necesitaban actividades de repaso y explicacin para alcanzar los dos primeros objetivos. Una vez planeados e identificados los objetivos y las actividades, comenz la instruccin. Primero introdujo a los alumnos en los tres pasos del proceso de redaccin: 1) preparacin (identificar la posible audiencia, el propsito y las ideas iniciales); 2) redaccin y 3) revisin de lo escrito. Les dijo que deban memorizar los nombres de las tres etapas. A continuacin, les propuso temas e hizo que describieran cmo realizaran estas tres etapas. Les haba explicado por qu cada etapa es indispensable para redactar bien. Despus expuso el concepto de prrafo y ellos leyeron prrafos descriptivos para descubrir una estructura comn. Les dijo que el prrafo consta de una oracin temtica, de oraciones con detalles y de una oracin final o conclusin. Despus les solicit localizar la oracin temtica en varios prrafos. Ms tarde les hizo escribir oraciones temticas. La enseanza pareca que marchaba bien, salvo que a los alumnos les resultaba dificil descubrir la estructura comn de los prrafos. El maestro Wysocki tuvo que repetir la explicacin varias veces. Adems, incluso despus de la clase, la evaluacin final de la leccin revel que muchos haban credo errneamente que el prrafo siempre empezaba con la oracin temtica. Dise, pues, una hoja de trabajo donde varias de las oraciones temticas no estaban al inicio del prrafo. Finalmente, el maestro Wysocki hizo que sus alumnos redactasen prrafos descriptivos. Primero deban escribir sobre temas comunes para que pudiesen comparar las oraciones temticas y el nivel de detalle en los prrafos de sus compaeros. Pens que era una estrategia muy til, puesto que podran aprender uno de otro. Les devolva las tareas con sugerencias para mejorar; ellos deban corregir y reescribir los prrafos. Ms tarde les permiti crear prrafos descriptivos de temas que ellos mismos elegan. No todos los maestros hubieran impartido la clase en esta forma, pues cada uno tiene alumnos, recursos y estilos propios y diferentes. Pero el maestro Wysocki hizo lo que juzg mejor para su grupo. Instituy mtodos de enseanza que ofrecan suficiente prctica en las conductas que deban aprender, suministraba retroalimentacin sobre el desempeo durante la instruccin y revisaba los planes

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basndose en sus observaciones durante la clase. Reuna las cualidades de un buen maestro. El maestro Wysocki pensaba que tena una idea bastante objetiva de la eficacia con que el grupo haba dominado los objetivos. Aunque conoca en alguna medida el aprovechamiento global, no estaba seguro de la obtencin de los cinco objetivos por cada alumno. Estaba convencido de que una evaluacin formal de fin de unidad aportara informacin respecto al dominio individual de lo que haba enseado. As, al calificar no tendra que basarse en percepciones incompletas e informales. Sin embargo, para lograr una buena evaluacin tena antes que tomar algunas decisiones sobre la naturaleza de la prueba que administrara, entre ellas las siguientes.

l. Qu debo incluir en la prueba) Al prepararse para evaluar el aprovechamiento,

la primera y ms importante decisin es determinar la informacin, los procesos y las habilidades que sern sometidos a prueba. Una prueba vlida es aquella que brinda a los estudiantes una oportunidad justa de mostrar lo que aprendieron en la clase. Por tanto, al decidir qu material incluir, el maestro Wysocki tuvo que concentrarse en sus objetivos y en la enseanza que haba impartido. Casi siempre se parecen mucho, pero en ocasiones es preciso agregar u omitir un objetivo una vez iniciada la clase. En ltimo trmino, 10 que se present durante la instruccin es 10 ms importante a evaluar. As pues, el maestro Wysocki saba que tena que reunir informacin referente a la exactitud con que los alumnos podan memorizar y explicar con sus propias palabras las tres etapas del proceso de redaccin, identificar la oracin temtica del prrafo, escribir oraciones temticas apropiadas y componer un prrafo descriptivo -con una oracin temtica, detalles descriptivos y una conclusin-o Pero qu decir de otras habilidades tan importantes como tomar apuntes respecto a un tema o saber la diferencia entre un prrafo descriptivo y uno expositivo? Deberan incluirse en las pruebas, puesto que se trata de habilidades tiles? La respuesta a la pregunta anterior es un rotundo NO!Siempre habr ms objetivos para los cuales no se dispone de tiempo. Siempre habr habilidades y temas tiles que han de omitirse en las pruebas dada la imposibilidad de ensearlos. De ah la importancia de planear meticulosamente la enseanza, centrndose para ello en las necesidades de los alumnos y en sus recursos. La validez de la prueba disminuye si en ella se incluyen habilidades no enseadas, puesto que no se estar evaluando con objetividad y equidad lo que los estudiantes aprendieron durante la clase. Al restringir las preguntas del examen slo a los temas enseados, el maestro Wysocki podra decirse a s mismo: "Decid cules eran los objetivos importantes para los alumnos, los ense, les hice practicar los objetivos y les apliqu una prueba que deber entonces reflejar objetivamente su aprovechamiento en esa unidad, lo que me permitir calificados en forma equitativa."
2. Qu tipo de evaluacin debe aplicarse) La clave para reunir informacin adecuada relacionada con el aprendizaje se encuentra en los objetivos y en la enseanza impartida. Cada objetivo contiene un proceso o conducta que se imparte a los estudiantes y que se espera que aprendan. Losprocesos en los objetivos del maestro Wysockison recordar (memorizar), comprender (explicar con las propias palabras), analizar (seleccionar una oracin temtica), aplicar (escribir una oracin temtica) y sintetizar (integrar y redactar un ensayo). 'Ites de estos procesos -explicar con las propias palabras, escribir, e integrar y redactar- se evalan de forma ptima por medio de preguntas de produccin. Estas preguntas exigen que el estudiante d una respuesta o un producto. El objetivo consistente en escoger la oracin temtica se evala en forma ptima mediante preguntas de seleccin. stas exigen que el alumno escoja (seleccione) la respuesta correcta entre varias opciones. Elobjeti-

Una prueba vlida y justa abarca informacin y habilidades semejantes a las que se impartieron durante la enseanza.

El tipo de mtodos evaluativos que se escoja depender de la naturaleza del objetivo que desea evaluarse.

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va, consistente en memorizar las tres etapas de la redaccin, se evala adecuadamente por medio de preguntas de produccin (enlistar o expresar oralmente las tres etapas) o por medio de una pregunta de seleccin (escoger y encerrar en un crculo). En conclusin, la naturaleza del proceso formulado en el objetivo determina la forma en que se evala el aprendizaje. Muchos maestros creen que slo las pruebas basadas en ensayos son buenas. Otros se valen, en 10 posible, de reactivos de opcin mltiple y otros ms piensan que las pruebas deben contener varios tipos de preguntas. Cuando se les cuestiona sobre la clase de preguntas que emplean en sus exmenes, ofrecen respuestas como las siguientes:
Siempre aplico a mis alumnos pruebas de ensayo, por ser la nica forma en que se comprueba su capacidad de pensar. Los re activo s de opcin mltiple se califican fcil y rpidamente; por eso los utilizo casi siempre para medir el aprovechamiento de mi grupo. Adems, la mayora de las pruebas estandarizadas como el SAT contienen este tipo de preguntas, de modo que mis alumnos se ejercitan en ello. Me aseguro de que las pruebas que preparo contengan algunas preguntas de opcin mltiple, algunas para completar y por lo menos una de ensayo. Estoy convencido de que la variedad despierta el inters de los alumnos y les brinda la oportunidad de demostrar lo que conocen en la forma ms conveniente para ellos.

Estos tres maestros expresan un motivo para aplicar las estrategias particulares con las cuales administran sus pruebas. Sus motivos no son ni equivocados ni inapropiados, pero indican un aspecto secundario del propsito central de las pruebas oficiales de aprovechamiento: permitir a los alumnos demostrar el nivel en que aprendieron las conductas o losprocesos impartidos. Por eso ningn tipo de reactivo es vlido en todas las circunstancias. La utilidad de un mtodo depende de que corresponda a los objetivos y a la enseanza impartidos.
En la duracin de la prueba influyen factores COMO la edad de los estudiantes, el tema que va a examinarse y la extensin del periodo de clases

3. Cunto debe durar la prueba? Como se dispone de tiempo limitado para realizar las pruebas, hay varias opciones que deben tenerse presentes al decidir la duracin. Por 10 regular, consideraciones prcticas como la edad de los alumnos y la duracin de la clase son las ms importantes. Los nios de corta edad tienen menos fuerza y menor rango de atencin que los mayores; una estrategia que se recomienda aplicar con nios de primaria consiste en administrarles pruebas con bastante frecuencia mediante exmenes breves que evalen unos cuantos objetivos. Segn el grado y el grupo, debido a su rango normal de atencin, para el nivel primaria se recomienda aplicar pruebas que toman entre 15 y 30 minutos. Los programas de estudio de algunas materias como historia, ciencias sociales y lenguaje incluyen unidades independientes y relativamente discretas. En otras asignaturas como matemticas, lengua extranjera y ciencias naturales, el conocimiento ha de construirse en una secuencia jerrquica. A diferencia de los temas de historia, que pueden impartirse en forma independiente, los temas de matemticas y de lengua extranjera no se entienden si no se dominan las lecciones anteriores. En consecuencia, cuando se ensea una materia jerrquica, conviene efectuar exmenes ms frecuentes para que los alumnos estudien, as como para cerciorarse de que tienen ideas claras que sentarn la base de ideas subsecuentes ms complejas. El tiempo disponible para la evaluacin, en la escuela secundaria y en la preparatoria suele estar limitada a la duracin de las clases. En general, los maestros de estos niveles planean los exmenes de modo que duren casi 10 mismo que una clase completa. Las clases del maestro Wysocki duran 50 minutos. Quera que la mayora de los alumnos tardaran 40 minutos en terminar la prueba. Ese lapso le permitira distri-

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buir y recoger las pruebas, disponiendo adems de algunos minutos para los alumnos que siempre quieren un minuto ms antes de entregarlas. Al decidir cuntas preguntas deba incluir para cada objetivo, el maestro wysocki intent conciliar dos factores: 1) el tiempo de enseanza dedicado a cada objetivo y 2) su importancia. Casi siempre hay algunos objetivos ms importantes que otros. Los objetivos ms generales tienden a ser los que exigen integrar varios objetivos menos globales. Aunque destin mucho tiempo a la redaccin y a la identificacin de la oracin temtica, para el maestro Wysocki esta habilidad contribua menos al objetivo ms general de construir un prrafo descriptivo. As, el nmero de preguntas que se referan a la redaccin y a la identificacion de la oracin temtica no era proporcional al tiempo que le haba dedicado. No es necesario incluir igual nmero de preguntas en cada objetivo, pero todos han de evaluarse con algunos reactivos. Basndose en los factores anteriores y en la enseanza que haba impartido, el maestro wysocki pensaba que una prueba con el siguiente formato sera adecuada para los alumnos y ofrecera una evaluacin vlida y confiable del aprendizaje. El alumno puede mencionar las tres etapas de la redaccin. Usar una pregunta de produccin: anota los tres nombres. El alumno puede explicar con sus propias palabras las tres etapas del proceso de redaccin (preparacin, redaccin y revisin). Usar una pregunta breve de ensayo. El alumno puede seleccionar la oracin temtica en un prrafo descriptivo. Usar tres preguntas de opcin mltiple: cada una contendr un prrafo y una lista de posibles oraciones temticas de la que se deber escoger la correcta. El alumno puede redactar la oracin temtica de un prrafo descriptivo. Usar tres preguntas de respuesta breve que brinden a los alumnos un tema y pedirles que escriban una oracin temtica para cada rea del tema. El alumno puede escribir un prrafo descriptivo usando una oracin temtica, detalles descriptivos y una oracin final. Usar una pregunta de ensayo en que cada alumno redacte un prrafo descriptivo sobre el tema que haya elegido. El prrafo no podr referirse a un tema que se haya utilizado previamente, durante la enseanza o la prctica.
4. Deber usarse una prueba preparada por el maestro o una del libro de texto> Los maestros se enfrentan inevitablemente al problema de utilizar la prueba del libro de texto o de construirla ellos mismos. Las pruebas que ofrece el libro de texto resultan tentadoras y muchos maestros piensan: despus de todo, la prueba viene en el libro, debe medir el contenido del captulo que estoy enseando, parece atractiva y est al alcance de la mano, por qu no utilizarla? La misma pregunta se hizo el maestro Wysocki. Advirtase que la decisin sobre si usar la prueba del libro de texto o preparar una nueva no puede contestarse antes que el maestro haya reflexionado sobre lo que ense y que haya identificado los temas y conductas que desea examinar. La utilidad de una prueba de aprovechamiento no puede juzgarse sin referirse a los objetivos planeados y a la enseanza concreta. Las pruebas del libro de texto constituyen un instrumento ya elaborado para evaluar los objetivos del libro y pueden ahorrar mucho tiempo a los maestros de escuela. La extensin, la distribucin y el tipo de preguntas varan segn la editorial. Examine la edicin para el maestro en algunos libros de texto para que conozca el tipo de pruebas disponibles. Antes de utilizar estas pruebas, conviene analizar los criterios que permiten usar con confianza una prueba del libro de texto o una preparada por el maestro. La consideracin principal es determinar si los reactivos corresponden a lo que se

El nmero de preguntas por objetivo depende del tiempo destinado a cada uno durante la enseanza y de su importancia.

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La principal consideracin al juzgar la conveniencia de aplicar una prueba de libro de texto es la correspondencia entre las preguntas y lo que en efecto se ense durante las clases.

ense en clase. La tabla 4.3 contiene algunos puntos importantes a tener en cuenta cuando se decide emplear o no una prueba del libro de texto. Sin importar si el maestro va a crear la prueba o si juzga la conveniencia de tomar una prueba del libro de texto, siempre ha de tener muy en cuenta un problema de validez bsico: corresponden los re activo s a la enseanza que se imparti en el aula? Cuanto ms se modifique y reelabore el programa del libro de texto, menos vlidas sern las pruebas del libro de texto. He aqu lo que un maestro opina al respecto: liLas pruebas del libro parecen adecuadas y ahorran tiempo, pero muchas veces no sirven para probar exactamente lo que he estado haciendo en el aula. Cada vez que introduzco un cambio en lo que el libro recomienda, y cada vez que omito una leccin o seccin en la clase, debo revisar minuciosamente la prueba para cerciorarme de que sea justa para mis alumnos." En sntesis, tanto las pruebas del libro de texto como las preparadas por el maestro debern 1) evaluar los objetivos y la enseanza impartida; 2) incluir suficientes preguntas para medirlos todos o la mayora de ellos. Slo as proporcionarn una muestra vlida del aprendizaje. En la tabla 4.4 se resumen los problemas que encara el maestro cuando aborda esos dos importantes aspectos.

CMO PREPARAR A LOS ALUMNOS PARA UNA PRUEBA FORMAL DE APROVECHAMIENTO

Una evaluacin vlida y justa requiere preparar objetivos adecuados, ensearlos en forma apropiada y determinar la mejor manera de evaluarlos.

Las acciones del maestro Wysocki revelan que una evaluacin justa y vlida consta de varios pasos: escoger los objetivos educacionales apropiados, ensear bien en funcin de esos objetivos y determinar cmo evaluarlos en forma ptima. Una vez tomadas las decisiones anteriores, el maestro Wysocki se encontr en condiciones

TABLA 4.3

PUNTOS PRINCIPALES DE TEXTO

AL JUZGAR LAS PRUEBAS DE LOS LIBROS

1. La decisin de utilizar una prueba del libro de texto se tomar despus de que el maestro identifique los objetivos que ense y los que ahora desea evaluar. 2. Las pruebas de los libros estn diseadas para el aula tpica, pero como stas son pocas, la mayora de los maestros se aparta un poco del libro para adaptarse a las necesidades de sus alumnos. 3. Cuanto ms se aparte la enseanza de los objetivos consignados en el libro y en los planes de clase, menos probabilidades habr de que sean vlidas las pruebas basadas en l. 4. La consideracin ms importante cuando se juzga la conveniencia de aplicar una prueba contenida en el libro de texto es que las preguntas correspondan a lo que se ense en el aula, a saber: a. Se parecen las preguntas a los objetivos y a la orientacin de la enseanza impartida? b. Requieren que el alumno lleve a cabo las conductas que le fueron enseadas? c. Se cubren todos los objetivos importantes que se impartieron o la mayor parte de ellos? d. Son adecuados para los estudiantes el nivel de lenguaje y la terminologa? e. Ofrece una muestra suficiente del desempeo de los alumnos la cantidad de reactivos incluidos en cada objetivo?

CMO PREPARAR

A LOS ALUMNOS

PARA UNA PRUEBA FORMAL

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TABLA 4.4

PROBLEMAS COMUNES AL PREPARAR O SELECCIONAR PARA EVALUAR EL APROVECHAMIENTO

PRUEBAS

1. No tomar en cuenta los objetivos ni la orientacin de la enseanza cuando se planea una prueba. 2. No evaluar todos los objetivos y temas importantes de la enseanza. 3. No escoger tipos de reactivos que permitan a los estudiantes demostrar la conducta deseada. 4. Adoptar una prueba sin revisar su relacin con la enseanza que se imparti. 5. Incluir temas u objetivos que no se ensearon en la clase. 6. Incluir muy pocos reactivos, de modo que no pueda evaluarse con uniformidad el desempeo de los estudiantes. 7. Servirse de las pruebas para castigar la desatencin o las acciones de los estudiantes.

de determinar si convena ms aplicar una prueba del libro o elaborarla l mismo (opt por la segunda alternativa). Luego de tomar estas decisiones iniciales, adopt otras ms, entre ellas la de preparar a los alumnos para la prueba.

Aspectos de la preparacin de la prueba

Thnto las pruebas como otras herramientas de evaluacin ayudan a tomar decisiones respecto al aprendizaje en alguna rea. El desempeo en un examen o evaluacin tiene por objeto descubrir el dominio en un conjunto ms amplio de conocimientos y de habilidades que el mostrado con los ejemplos empleados en clase. Como se seal en el captulo 1 (recuerde a Manuela y a Joe), con las pruebas se obtienen muestras del comportamiento de un alumno, y esta informacin sirve para generalizar la forma en que se desempear en tareas o reactivos similares. Por ejemplo, el desempeo de un alumno que recibe 90 por ciento en un examen de anlisis de poesa, en el balanceo de ecuaciones qumicas o en la aplicacin de las reglas del uso de maysculas indica que ha dominado aproximadamente 90 por ciento del contenido general impartido al que se refiere el examen. Las tareas o reactivos que se seleccionan representan un grupo mayor de tareas o reactivos similares. En este captulo hemos destacado dos puntos. Primero, la evaluacin del aprovechamiento ha de ofrecer una indicacin imparcial y representativa de la eficacia con que los alumnos aprendieron lo que se les ense. Segundo, para ello hay que formular preguntas similares a las que se les ensearon en clase. La palabra importante aqu es similares. Hay una importante diferencia tica entre ensear para la prueba y ensear la prueba propiamente dicha. En el primer caso, a los alumnos se les ensean las habilidades, conocimientos y conductas generales que necesitan para contestar las preguntas. Es una prctica conveniente y recomendable, y constituye la esencia de una buena enseanza y de una buena administracin de pruebas. En cambio, no conviene ni es tico ensearles el contenido de la prueba, es decir, las respuestas a las preguntas que vendrn en ella. Se obtiene entonces una idea invlida del aprovechamiento. Se recaba informacin sobre la exactitud con que los alumnos recuerdan los reactivos que se les ense, pero no sobre su desempeo en preguntas

Las pruebas tienen por objeto obtener muestras vlidas y confiables de la conducta de los estudiantes, que sirvan despus para hacer generalizaciones sobre su aprendizaje

Las pruebas de aprovechamiento han de aportar informacin respecto a la capacidad del estudiante para contestar preguntas semejantes, pero no idnticas, a las enseadas en la clase

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similares pero no idnticas a las que aprendieron. El maestro tiene la responsabilidad profesional y tica de no distorsionar el significado de las calificaciones al ensear a los alumnos literalmente el contenido del examen.

Imparta una buena enseanza

Una buena enseanza representa la preparacin ms importante para las pruebas formales de aprovechamiento.

Lo ms importante que debe hacer el maestro, si quiere preparar a sus alumnos para las pruebas de aprovechamiento escolar, es darles una buena enseanza. Su principal responsabilidad tica es impartir la mejor enseanza posible, sin corromperla en las formas que acabamos de comentar. En ausencia de una buena enseanza, todo lo dems tiene poca importancia.

Repase antes de administrar la prueba

Mientras se desarrolla una unidad o captulo se introducen muchos objetivos, algunos al inicio de los cursos y otros al final. Los temas que se recuerdan mejor suelen ser los ltimos que se explicaron; por eso conviene revisar el material con los estudiantes antes de iniciar la prueba formal. Esto puede hacerse en muchas formas: una sesin de preguntas y respuestas, un resumen escrito u oral de las ideas principales, un examen de repaso o los repasos de unidad o de captulo que ofrece el libro de texto. El ejercicio de repaso recuerda a los alumnos los objetivos desarrollados al inicio de la unidad, ofrece la ltima oportunidad de practicar conductas y habilidades importantes y brinda la oportunidad de hacer preguntas sobre puntos poco claros. A menudo, estimula la formulacin de preguntas que sirven al alumno para aclarar ideas no del todo comprendidas. Muchos maestros no realizan repasos porque piensan que facilitan contestar las preguntas del examen. Es un razonamiento equivocado. El repaso tiene por objeto indicar a los alumnos que "stos son ejemplos de las ideas, de las conductas y habilidades que deben haber aprendido. Veamos si las aprendieron bien. Ejerctenlas antes del examen que forma parte de su calificacin final. Si tienen preguntas o dificultades, con gusto las resolveremos antes del examen. Despus ya no contarn con mi ayuda". Con un repaso antes del examen, los alumnos tienen un desempeo ptimo. No se olvide de que los ejercicios o preguntas de repaso han de ser similares, pero no idnticos, a los que forman parte de la prueba final. Si son los mismos que los del examen, no se obtiene una evaluacin vlida del aprendizaje, porque el examen se convierte entonces en un ejercicio de memoria y no en una medida del dominio a largo plazo de los objetivos generales.

Al revisar las pruebas, surgen a menudo preguntas que ayudan a los estudiantes a entender ideas que no habian comprendido del todo.

Familiaridad con los formatos de las preguntas

Si los estudiantes no estn familiarizados con los tipos de preguntas de la prueba, sta no ofrecer una evaluacin vlida de lo que aprendieron.

Si la prueba va a contener preguntas en un formato desconocido, a los alumnos se les deber dar tiempo para ejercitarse en l antes de la prueba. La prctica es especialmente importante en el nivel primaria, pues los alumnos encuentran por primera vez preguntas de correlacin, de opcin mltiple, de verdadero-falso, de respuesta breve y de ensayo. Si no saben responder a cada tipo de preguntas, no podrn dar su mejor esfuerzo ni proporcionar una indicacin vlida del aprendizaje. Claro que los ejercicios de repaso antes de la prueba de unidad o de captulo constituyen un momento oportuno para ensear todo eso.

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Aparte de familiarizar a los alumnos con nuevos tipos de preguntas y de formatos de respuesta, hay algunas directrices que les ayudan a lograr un desempeo ptimo, incluyendo los siguientes aspectos CEbely Frisbie, 1991): Leer y seguir las instrucciones de la prueba. Averiguar cmo se calificarn las preguntas. Tendrn todas el mismo valor? Cuntos puntos se restarn por errores de ortografia y gramaticales o por poca limpieza? Repartir el tiempo disponible para contestar todas las preguntas. Planear y organizar las preguntas de ensayo antes de contestarlas. Cuando se use una hoja individual de respuestas, verificar frecuentemente para asegurarse de que se est marcando en los lugares correctos. Llegar en buenas condiciones fsicas y mentales a la prueba, evitando desvelarse hasta altas horas de la noche por estudiar. Las habilidades para resolver exmenes sirven para identificar errores en las preguntas. Los errores dan pistas sobre las respuestas correctas. Por ejemplo, cuando se contestan preguntas de opcin mltiple, el alumno sabe lo siguiente: Si las palabras algunos, a menudo u otras frases de tipo general se encuentran en una opcin, probablemente sta sea la respuesta correcta. La opcin ms extensa o formulada con mayor precisin suele ser la correcta. Difcilmente ser correcta la opcin que contenga errores gramaticales u ortogrficos. Difcilmente sern correctas las opciones que no encajen lgicamente con la base de la pregunta. Hay muchas otras estrdtegias que los alumnos usan para compensar la falta de conocimientos; descripciones ms pormenorizadas de ellas vienen en las referencias bibliogrficas. Se aconseja indicar a los estudiantes estas habilidades generales en la realizacin de pruebas y concentrarse luego en redactar preguntas imparciales, apropiadas y sin errores.

Ser experto en resolver pruebas significa poder ide;1tificar las pistas no intencionales de las respuestas cJrrectas.

Programacin de la prueba
Yase recomend al maestro administrar una prueba de aprovechamiento despus de que los alumnos hayan tenido la oportunidad de revisar, de estudiar y de reflexionar sobre lo enseado. Pero hay otras consideraciones relativas al momento en que los alumnos tienden a dar su mejor esfuerzo. Por ejemplo, si se aplica el examen en el da en que el equipo de la escuela disputa el campeonato de futbol americano, despus de una junta o de la comida, o en el primer da de clase tras unas largas vacaciones, lo ms seguro es que su desempeo deje mucho que desear. Debera un maestro programar un examen en el da en que se ausentar y necesita que su sustituto mantenga ocupados a sus alumnos? La respuesta es negativa, pues el sustituto quiz no pueda contestar las dudas concernientes a la prueba o al significado de algunas preguntas en particular. Ms an, en un grupo de primaria la presencia de un extrao puede hacer que los alumnos se sientan incmodos y no logren un desempeo ptimo. Ningn maestro tiene control absoluto en la programacin de los exmenes, pero conviene recordar que hay momentos en que se obtienen mejores resultados.

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PREPARADAS

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Ofrezca informacin a los alumnos acerca de la prueba

Por lo regular, el repaso de una unidad o captulo alerta a los alumnos ante el hecho de que pronto se les aplicar una evaluacin formal para calificarlos. Sin embargo, conviene comunicarles cundo se les aplicar un examen, qu tipo de preguntas incluir, de cuntas constar, cunto valdr y cunto durar. Con esta informacin se atena la ansiedad que inevitablemente acompaa el anuncio de un examen. Desde luego, si un maestro no ha reflexionado sobre la naturaleza de la prueba que aplicar, no podr ofrecer a sus alumnos la informacin que necesitan para prepararse. Mucho antes de su aplicacin, hay que tener en cuenta los aspectos concretos del contenido, los tipos de preguntas y la duracin de la prueba. Las pruebas preparadas en forma apresurada suelen concentrarse en habilidades de memorizacin y no incluyen una muestra representativa de lo enseado en clase. Por eso, si quiere comunicar a sus alumnos las caractersticas de la prueba, el maestro no deber dejar para el ltimo momento su planeacin.

Las pruebas planeadas apresuradamente suelen concentrarse en reactivos de memoria y no ofrecen una muestra representativa de la enseanza impartida

PREGUNTAS DE LAS PRUEBAS DE PAPEL Y LPIZ

Como ya dijimos, un buen plan de evaluacin tiene en cuenta muchas cosas: identificar los objetivos importantes, escoger el formato de las preguntas que correspondan a los objetivos, decidir si se elaborar una prueba o si se utilizar una del libro de texto, as como ofrecer una buena enseanza, un buen repaso e informacin adecuada acerca de la prueba. Si las preguntas son confusas o contienen errores, se anula la eficacia de estos pasos preparatorios tan importantes; cuando estn mal redactadas o son poco claras, no brindan la oportunidad de demostrar lo que se aprendi y, en consecuencia, tampoco sientan las bases para tomar decisiones vlidas. Las pruebas abarcan una serie de comunicaciones breves denominadas preguntas o reactivos. Cada uno debe ser corto y plantear un problema claro para que lo resuelva el alumno.

Tipos de reactivos
Las preguntas de opcin mltiple, verdadero-falso y de correlacin son ejemplos de reactivos de seleccin. Los reactivos de produccin son aquellos en que el estudiante construye su propia respuesta

Hay dos tipos bsicos de preguntas de papel y lpiz: reactivos de seleccin y los de produccin. Como su nombre lo indica, en los primeros el alumno escoge la respuesta correcta entre varias opciones; en los segundos, debe producir o construir su propia respuesta.

Reactivos de seleccin
A esta categora general pertenecen las preguntas de opcin mltiple, de verdaderofalso y de correlacin.

Los reactivos de opcin mltiple constan de una base, que plantea el problema o pregunta, y un conjunto de opciones de donde se escoge una respuesta.

Reactivos de opcin mltiple

Constan de una base, que plantea el problema o la pregunta, y de una serie de opciones, donde se escoge una respuesta. El formato de opcin mltiple se emplea comnmente en todo tipo de pruebas de aprovechamiento, sobre todo para evaluar

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los resultados del aprendizaje en los niveles de conocimiento de los hechos y de la comprensin. Sin embargo, con un material introductorio adecuado, tambin sirven para juzgar el pensamiento de orden superior que incluye aplicaciones, anlisis y sntesis. (El reactivo 3 de los ejemplos que estn a continuacin evala el pensamiento de nivel superior.) La principal limitacin del formato de opcin mltiple es que no permite construir, organizar ni presentar respuestas personales y que se presta a que los alumnos adivinen. A continuacin se dan ejemplos de reactivos de opcin mltiple.
1. Me usan para cubrir roturas y desgarraduras. A. Percha B. Rasguo C. Parche Estoy hecho de tela. Qu soy? D. Nudo

2. El propsito fundamental del Plan Marshall era: A. Ofrecer defensa militar a Europa Occidental. B. Desarrollar la industria en las naciones africanas. C. Ayudar a los agricultores estadounidenses durante la Gran Depresin. D. Reconstruir los negocios y la industria en Europa Occidental. 3. Lee el siguiente pasaje. (1) Porque lo que dicen los hombres es que, si en verdad soy justo y no se me juzga tambin como justo, no hay utilidad alguna, y no slo eso, sino que el sufrimiento y la prdida (3) son, por otra parte, innegables. Pero si, aunque injusto, adquiero la reputacin de justicia, se me promete una vida celestial. Desde el momento en que (5) la apariencia tiraniza la verdad y predomina sobre la felicidad, debo dedicarme a la apariencia. Describir a mi alrededor (7) una imagen y sombra de la virtud que sern el vestbulo y el exterior de mi casa; detrs perseguir a la astuta y huidiza zorra. Cul de los siguientes enunciados expresa la idea principal del pasaje anterior? A. Porque lo que dicen los hombres (lnea 1) B. Si en verdad soy justo (lnea 1) C. No hay utilidad alguna, y no slo eso, sino que el sufrimiento y la prdida (lnea 2) D. La apariencia tiraniza la verdad y predomina sobre la felicidad (lneas 5-6) E. Una imagen y sombra de la virtud que sern el vestbulo y el exterior de mi casa (lneas 7-8)

Reactivos de verdadero-falso
En el formato de verdadero-falso los alumnos deben clasificar una afirmacin en una de dos categoras: verdadero o falso; correcto o incorrecto; hecho u opinin. Estos reactivos sirven principalmente para evaluar el conocimiento de hechos y la comprensin, aunque tambin pueden servir para evaluar los de niveles superiores de conocimiento. Su principal limitacin es que el alumno puede adivinar. A continuacin se dan algunos reactivos tpicos de verdadero-falso.
1. El smbolo qumico del calcio es CI. 2. En la ecuacin E = mc2, cuando m aumenta Etambin aumenta. La principal limitacin de las preguntas de verdadero-falso es que se prestan a adivinar.

V V

F F

Aunque sirven especialmente para evaluar el conocimiento y la comprensin, los reactivos de opcin mltiple y de verdadero-falso sirven tambin para juzgar el pensamiento de nivel superior.

3. Lee el enunciado. Encierra en un crculo V si es verdadero y F si es falso. Si es falso, reescrbelo para hacerlo verdadero cambiando slo la parte subrayada. El nivel de la taxonoma cognitiva que describe las conductas de memoria y de recuerdo se llama nivel de sntesis. V F

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EVALUACIN

FORMAL

LAS PRUEBAS

PREPARADAS

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Y DE LOS LIBROS DE TEXTO

Reactivos de correlacin
Los reactivos de correlacin constan de una columna de antecedentes, otra de respuestas, y una seccin con las instrucciones para conelacionarlos Evalan sobre todo el pensamiento de nivel bajo.

Estos reactivos consisten en una columna de premisas (antecedentes), una columna de respuestas y de una serie de instrucciones para correlacionarlas. Se parecen a un conjunto de reactivos de opcin mltiple, slo que la misma serie de opciones o de respuestas se emplea con todas las premisas. Su principal desventaja es que evalan casi exclusivamente conductas de nivel inferior. En seguida damos un ejemplo de un ejercicio de correlacin.
En la lnea de la izquierda, por cada invento de la columna A anota la letra que designa a la persona de la columna B que lo realiz. Los nombres de la columna B pueden usarse una sola vez o ninguna. Columna A (1) telfono (2) ginebra de algodn (3) lnea ensambladora (4) vacuna contra la poliomielitis Columna B A. Eli Whitney B. Henry Ford C. Jonas Salk D. Henry McCormick E. Alejandro Graham Bell

Reactivos de produccin
A esta categora pertenecen los reactivos de respuesta breve y para completar (llamados tambin llena el espacio), as como las preguntas de ensayo.

Reactivos de respuesta breve y para completar

Las preguntas de respuesta breve se sirven de ww pregunta directa para plantear un problema; las de completar utilizan una oracin incompleta. Ambas tienden a evaluar sobre todo el conocimiento de hechos
y la comprensin.

Ambos tipos de reactivo se parecen mucho. Plantean una pregunta para que el alumno la conteste. El formato de respuesta breve presenta el problema con una pregunta directa (cmo se llamaba el primer presidente de Estados Unidos?), mientras que el de completar 10 presenta como una oracin incompleta (El primer presidente de Estados Unidos se llamaba ). En ambos casos el alumno debe dar su propia respuesta. Casi siempre se pide responder con una palabra, una frase u oracin y no con una respuesta ms amplia. Las preguntas de respuesta breve son fciles de construir y reducen la probabilidad de que el alumno adivine la respuesta. No obstante, tienden a evaluar principalmente el conocimiento de hechos o la comprensin. A continuacin se ofrecen ejemplos de reactivos para completar y de respuesta breve.
1. A los cientficos que se especializan en el estudio de las plantas se les llama

Aliado de cada estado anota el nombre de su capital. 2. Michigan

3. Massachusetts 4. Carolina del Sur 5. En una sola oracin menciona una forma en que la inflacin reduce el poder adquisitivo de los consumidores.

PREGUNTAS

DE LAS PRUEBAS

DE PAPEL Y LPIZ

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Preguntas de ensayo
Estas preguntas brindan a los alumnos una mejor oportunidad de crear sus propias respuestas; de ah que sean las ms tiles para evaluar los procesos de pensamiento de nivel superior, como analizar, sintetizar y evaluar. Son, adems, el medio ms importante para juzgar la capacidad de los alumnos de organizar, de expresarse y de defender sus ideas. He aqu las principales limitaciones de este instrumento: se requiere mucho tiempo para contestarlas y calificarlas, permiten probar una parte reducida del aprendizaje y dependen mucho de la capacidad de redaccin. A continuacin se incluyen dos ejemplos de preguntas de ensayo.
1. Por qu es til estudiar las ciencias naturales? Da tu respuesta en oraciones completas y correctas. Redacta por lo menos cinco oraciones. 2. "Para que los gobiernos revolucionarios obtengan y conserven el poder, es necesario que controlen el sistema educativo." Explica esta afirmacin sirvindote de tu conocimiento de las revoluciones estadounidense, francesa y rusa. Aceptas la afirmacin en relacin con los gobiernos revolucionarios de esos tres pases? Incluye ejemplos concretos que confirmen tu conclusin. La respuesta se juzgar partiendo de las semejanzas y diferencias que identifiques en las tres revoluciones y en la medida en que tus conclusiones estn corroboradas por ejemplos especficos. Dispones de 40 minutos para terminar el ensayo. Las preguntas de ensayo son las que mejor evalan el pensamiento y las habilidades de nivel superior; pero es tardado contestarlas y calificar/as, adems de que favorecen a los estudiantes hbiles para redactar.

En la tabla 4.5 se comparan diversas caractersticas de las preguntas de seleccin y de las de produccin. Se advierte que las segundas son mucho ms tiles para evaluar la capacidad de organizar las ideas, de ofrecer argumentos lgicos, de defender posiciones y de integrar ideas. Por su parte, las preguntas de seleccin son ms tiles cuando se evalan las habilidades de aplicacin y de solucin de problemas. Ante tales diferencias no debe sorprendernos que el hecho de saber qu clase de reactivos incluir una prueba influye en la forma de prepararse para ella. Por lo regular, los reactivos de produccin estimulan el estudio global e integrativo, en tanto que los de seleccin favorecen un estudio ms detallado y especfico. En la tabla 4.5 se aprecia que se requiere ms o menos el mismo tiempo para construir y calificar los reactivos de seleccin y los de produccin, pero cada uno asigna este tiempo de modo distinto. lbma mayor tiempo en preparar los reactivos de seleccin, pero se califican rpidamente. Y lo contrario sucede con los reactivos de produccin, pues se tarda menos tiempo en prepararlos, pero ms en calificarlos.

Las preguntas de produccin son las que mejor evalan la capacidad de organizar y presentar las ideas, de defender posiciones y de integrar los conceptos.

Los reactivos de seleccin son ,'osms eficaces cuando se evalan las habilidades de aplicacin y la solucin de problemas.

Reactivos de nivel superior

Cada da se procura ms ensear y evaluar el pensamiento de nivel superior. Como se aprecia en las siguientes citas, los maestros reconocen la importancia de que sus alumnos aprendan a manipular y aplicar sus conocimientos. Saben que el conocimiento se torna ms significativo cuando puede utilizarse en situaciones reales.
Los nios necesitan ir ms all del aprendizaje memorstico y de hechos. No se puede sobrevivir en la sociedad s no se piensa, razona y aplica lo que se sabe. Sera demasiado aburrido ensear hechos solamente. La memorizacin de algunas cosas es necesaria, pero dedicarnos a esa parte de la enseanza da tras da sera menospreciar mi capacidad y la de mi grupo. Adems, tengo que darme tiempo para desarrollar las habilidades del pensamiento y del razonamiento.

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EVALUACIN

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TABLA 4.5

COMPARACIN

ENTRE LOS REACTIVOS DE SELECCIN

Y LOS DE PRODUCCIN

Pruebas de seleccin
Tipos de re activos Opcin mltiple, verdadero-falso, correlacin, ejercicio de interpretacin. Conocimiento de hechos y comprensin; conductas del pensamiento y del razonamiento, como la aplicacin y el anlisis cuando se emplean ejercicios de interpretacin. 1. Los reactivos pueden contestarse rpidamente y, por tanto, se incluye en la prueba una muestra extensa de los temas enseados. 2. Los reactivos se califican fcil y objetivamente. 3. El diseador de la prueba ejerce control absoluto sobre la base y las opciones, lo cual le permite controlar el efecto de la habilidad de redaccin por parte del alumno. 1. Los reactivos se elaboran con lentitud; la mayor parte del tiempo se destina a esta labor. 2. Hay que preparar muchos reactivos. 3. La posibilidad de adivinar representa un problema.

Pruebas de produccin
Respuesta breve, ensayo, completar.

Conductas evaluadas

Conocimiento de hechos y comprensin; conductas del pensamiento y razonamiento, como organizar ideas, defender posiciones e integrar puntos. 1. Es relativamente fcil preparar los reactivos; slo se requieren unas cuantas preguntas. 2. Brindan al estudiante la oportunidad de construir su propia respuesta; es la nica forma de probar formas de proceder, como la organizacin y la expresin de informacin. 3. Reducen la probabilidad de que los estudiantes adivinen la respuesta correcta. 1. Se califican con mayor lentitud; la mayor parte del tiempo se destina a calificar los reactivos. 2. Abarca una muestra pequea de los temas enseados. 3. La simulacin constituye un problema.

Principales ventajas

Principales desventajas

Nada ms emocionante para el alumno y su maestro que el momento en que al primero se le iluminan los ojos al darse cuenta de que puede resolver un problema nuevo o aplicar una idea. Esa emocin no aparece con mucha frecuencia cuando la enseanza se centra en conductas de memorizacin mecnica.
Cualquier pregunta que exija al alumno algo ms que la simple memorizacin es un reactivo de nivel superior

Muchos creen que las preguntas de ensayo son la nica manera de probar el pensamiento de nivel superior, pero no es as. Cualquier pregunta que exija algo ms que recordar es un reactivo de nivel superior. As, un reactivo de verdadero-falso, de respuesta breve o de opcin mltiple en que el alumno debe resolver un problema, interpretar un diagrama o identificar la relacin existente entre dos fenmenos pertenece a esta categora. Lo mismo puede decirse de una evaluacin que requiera demostrar la capacidad de llevar a cabo una actividad (hacer una presentacin oral, construir un mvil o leer en voz alta un pasaje en un idioma extranjero).

Ejercicio de interpretacin
El ejercicio de interpretacin es una modalidad comn de los reactivos de opcin mltiple que permiten evaluar el pensamiento de nivel superior. Despus de ofre-

PREGUNTAS

DE LAS PRUEBAS

DE PAPEL Y LPIZ

99

cede a los alumnos datos o informacin se les plantean preguntas de seleccin basadas en ellos. El reactivo 3 de la pgina 95 es un ejemplo. A esta categora pertenecen generalmente los reactivos de opcin mltiple en que deben interpretarse grficas, diagramas, leer pasajes o tablas (por ejemplo, cul es el mejor ttulo para esta historia? En qu ao se registr el mayor descenso conforme a la grfica?). Esta clase de ejercici.ospermite evaluar conductas de nivel superior como reconocer la importancia de la informacin, identificar generalizaciones justificadas e injustificadas, descubrir suposiciones, interpretar resultados de experimentos y explicar material grfico. Para contestar las preguntas planteadas es necesario interpretar, comprender, analizar, aplicar y sintetizar la informacin. Los ejercicios de interpretacin miden las habilidades de nivel superior porque contienen toda la informacin necesaria para responder. As, cuando un alumno se equivoca al contestar, se debe a que no tiene el nivel de pensamiento ni de razonamiento exigidos por la pregunta, no al hecho de no haber memorizado la informacin previa. El principio de probar las habilidades de nivel superior suministrando la informacin necesaria y formulando despus preguntas que requieren utilizarla, puede aplicarse a otras reas, y no slo a esta clase de ejercicios de interpretacin. Compare lo que pudiera examinarse con las dos versiones de una misma pregunta.
Versin 1 En una o dos oraciones describe lo que Henry Wadsworth Longfellow comunica al lector en los dos primeros versos de su poema "Un salmo de vida", que lemos en clase pero que no hemos discutido. Versin 2 En una o dos oraciones describe lo que Henry Wadsworth Longfellow comunica al lector en las siguientes lneas de su poema "Un salmo de vida": No me digan, con nmeros dolorosos que la vida es un sueo vaco!, pues el alma que se adormece est muerta, y las cosas no son lo que parecen. La vida es real! iLa vida es honesta! y la tumba no es su meta; polvo eres y en polvo te convertirs, eso no se le dijo al alma.

Con los ejercicios de interpretacin se evalan las habilidades de nivel superior; porque el estudiante se ve obligado a interpretar o aplicar una informacin determinada.

Si en la primera versin un alumno no tuvo un buen desempeo, el maestro no sabr si ste no record el poema o, si lo record, no pudo interpretar 10 que Longfellow intentaba decir. En la segunda versin, la memoria pasa a segundo plano, pues se incluyen los versos necesarios y, por tanto, la incapacidad de interpretar el mensaje revela un desempeo deficiente. Al eliminar la memorizacin para contestar una pregunta del pensamiento de nivel superior, se consigue una evaluacin ms objetiva de la conducta de nivel superior que interesa. Sin embargo, esta tcnica slo es til cuando la memorizacin no es el objetivo de la prueba. Si un maestro quiere que su grupo memorice poemas, frmulas, reglas y cosas parecidas, sera absurdo incorporar este tipo de preguntas en la prueba. Igual que la pregunta de ensayo, el ejercicio de interpretacin es un medio til para evaluar conductas de nivel superior. Pero a diferencia de ella, no puede indicarnos cmo organizan los estudiantes sus ideas cuando resuelven un problema, ni con qu eficacia producen sus propias respuestas a las preguntas. En la tabla 4.6 se resumen las ventajas y las desventajas de los seis tipos de reactivos.

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EVALUACIN

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LAS PRUEBAS

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TABLA 4.6

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LOS TIPOS DE REACTIVOS

Tipo de prueba Reactivos de opcin mltiple

Ventajas 1. Puede administrarse un gran nmero de re activos en poco tiempo. 2. Pueden evaluarse objetivos de alto y bajo nivel. 3. La calificacin suele ser rpida y objetiva. 4. Menor influencia del hecho de adivinar.

Desventajas

l.

Se requiere mayor tiempo para redactar los reactivos.

2. No son tiles cuando es necesario

demostrar el trabajo. 3. A menudo es dificil encontrar las opciones adecuadas.

4. La habilidad de lectura puede influir

en el desempeo.

Reactivos de verdaderofalso

1. Pueden aplicarse muchos reactivos en poco tiempo. 2. La calificacin suele ser rpida y objetiva.

l.

Adivinar la respuesta correcta representa un problema. 2. Es dificil encontrar enunciados que sean evidentemente verdaderos o falsos. 3. Los reactivos tienden a conceder mucha importancia a la memoria. 1. Se centran en resultados de nivel bajo. 2. Se requieren temas homogneos.

Reactivos de correlacin

1. Son una forma eficiente de obtener abundante informacin. 2. Son fciles de construir. 3. La calificacin suele ser rpida y objetiva.

Reactivos de respuesta breve

Se reduce la posibilidad de adivinar; los estudiantes deben construir una respuesta. 2. Es fcil escribir los reactivos. 3. Puede evaluarse una amplia gama de conocimientos.

l.

l.

La calificacin puede ser lenta. resultados complejos o extensos.

2. Son intiles cuando se buscan

Preguntas de ensayo

1. Se evalan directamente complejos de alto nivel.

resultados

1. La calificacin es lenta y dificil.

2. Ofrece una muestra profunda pero

pequea del desempeo estudiantes. de los

2. Su construccin tarda menos tiempo que la de las preguntas de otro tipo. 3. Se evalan resultados integrativos y holsticos. Reactivos de ejercicios interpretativos 1. Se evalan resultados integrativos e interpretativos. 2. Se evalan resultados de nivel superior. 3. La calificacin suele ser rpida y objetiva.

3. La simulacin y la calidad de la redaccin pueden influir en las calificaciones. 1. Se basan mucho en la habilidad lectora de los estudiantes. 2. Es dificil construir los reactivos.

DIRECTRICES

GENERALES

PARA REDACTAR

Y CRITICAR

LOS REACTIVOS

DE LAS PRUEBAS

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DIRECTRICES GENERALES PARA REDACTAR Y CRITICAR LOS REACTNOS DE LAS PRUEBAS

Tanto cuando uno mismo escribe los re activo s como cuando selecciona los preparados por otros, hay tres directrices generales que ayudan a asegurar que las pruebas sean adecuadas: 1) abarcar los objetivos importantes; 2) escribir con claridad y sencillez; 3) revisar los re activos antes de aplicar la prueba. En la presente seccin vamos a explicar estas directrices y a dar ejemplos de ellas.

Abarque los objetivos importantes

Una directriz importante que es preciso tener presente al preparar una prueba consiste en no concentrarse exclusivamente en conocimientos ni habilidades de nivel bajo. Las investigaciones que examinan la naturaleza de los re activos preparados por los maestros han revelado que casi siempre se tienen en cuenta las conductas memorsticas (Marso y Pigge, 1989, 1991). Desde la primaria hasta la universidad, este tipo de preguntas se emplea mucho ms que las que se centran en el pensamiento y en el razonamiento de nivel superior, principalmente debido a que es ms fcil redactar preguntas de respuesta breve o de opcin mltiple. En repetidas ocasiones la riqueza de la enseanza se ve menoscabada por reactivos que trivializan la extensin y la profundidad de los conceptos y de las habilidades enseadas. Los ejemplos siguientes expresan el objetivo, el re activo con que se evalu y un re activo alterno que hubiera permitido un juicio ms satisfactorio del objetivo. Ntese que los reactivos deficientes deterioran los objetivos de nivel superior al evaluarlos a travs de un re activo de memoria. 1.
Objetivo: Dada la descripcin de una forma literaria, los alumnos podrn clasificarla como fbula, misterio, cuento popular o fantasa. Reactivo deficiente: Qu tipo de cuentos narra Esopo? _ A. Fbulas B. Misterios C. Cuentos populares D. Fantasas. Reactivo ms adecuado: Una historia nos habla del ao 2020 despus de Cristo y las aventuras de un joven marciano llamado Zik, quien viaj a otros mundos para capturar criaturas extraas destinadas al zoolgico de Ciudad Marciana. Esta historia puede c1asificarse mejor como . A. Fbula B. Misterio C. Cuento popular D. Fantasa y las diferencias de los comLos reactivos dcben refcrirse a temas importantes y a las habilidades enfatizadLls durante la enselanza, deben fonlllllarse breuc y claramente, y ser independientes.

2. Objetivo: Los alumnos podrn indicar las semejanzas

puestos y de los elementos qumicos. Reactivo deficiente: El cloro y el bromo pertenecen a un grupo qumico denominado Reactivo ms adecuado: El cloro y el bromo son halgenos. Qu semejanzas presentan que los hacen halgenos? Cules son dos diferencias de sus propiedades qumicas? 3. Objetivo: Los alumnos podrn explicar cmo cambi la vida de los sioux cuando se les oblig a abandonar sus bosques para vivir en las praderas. Reactivo deficiente: Qu animales cazaban los sioux en las praderas? Reactivo ms adecuado: Cules son los tres cambios que ocurrieron en la vida de los sioux cuando se les oblig a abandonar sus bosques para vivir en las praderas?

Existen dos motivos por los que hay que asegurarse de que las preguntas de una prueba de aprovechamiento correspondan a los temas y habilidades ms importantes

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EVALUACIN

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Y DE LOS LIBROS DE TEXTO

Los reactivos que no reflejan los temas importantes de la enseanza no son indicadores vlidos del aprovechamiento.

que se impartieron durante las clases. Primero, en caso de que no exista esa correspondencia, el resultado no ser una buena indicacin del aprendizaje real. Losalumnos quizs aprendieron lo que se les ense, pero no pudieron demostrarlo a causa de una prueba no vlida. Por lo regular, las calificaciones bajas acompaan ese tipo de instrumento y pueden menoscabar el esfuerzo y seguridad de los alumnos. Segundo, las pruebas que no corresponden a lo que se imparti en clase contribuyen poco a motivar el estudio y a orientarlo. Silos alumnos no ven una estrecha relacin entre la enseanza y el contenido de la prueba, no le darn la debida importancia a la clase. Seguramente todos recordamos algunas ocasiones en que nos preparamos bien para un examen basndonos en lo que se ense y en el repaso, slo para descubrir despus que la prueba contena muchas preguntas que se centraban en detalles intrascendentes y aislados, o en tipos de problemas que nunca se explicaron en clase. Recuerde cmo se sinti cuando trat de prepararse para el siguiente examen aplicado por ese maestro. El problema de la no correspondencia entre las pruebas y la enseanza puede superarse, en gran medida, si se reflexiona sobre la prueba con la debida anticipacin y no durante el da anterior a su aplicacin. Con suficiente planeacin, pueden elaborarse pruebas que evalen los aspectos principales de la enseanza.

Escriba con claridad y senct1lez: seis reglas

La prueba no ser un indicador vlido del aprovechamiento si contiene palabras ambiguas o si la estructura de la oracin es inadecuada o si incluye un vocabulario inapropiado o pistas de las respuestas correctas. La habilidad principal al escribir o al seleccionar buenos reactivos es la capacidad de expresarse clara y sucintamente. Los reactivos debern 1) formularse en pocas palabras para que su lectura no consuma demasiado tiempo, 2) expresarse con claridad para que los alumnos comprendan lo que deben hacer y 3) ser independientes, pues cada reactivo ofrece una medicin particular. En los siguientes prrafos se explican seis reglas para escribir reactivos apropiados. Cada una se ejemplifica con algunos reactivos confusos preparados por maestros que conocan el contenido de la prueba, pero que no supieron expresar claramente su intencin. Tambin se da una versin ms adecuada de los mismos para que el lector compare ambas versiones. Regla 1: Evite el uso de palabras o estructuras oracionales ambiguas o confusas. Es necesario que los estudiantes comprendan las preguntas. Si las palabras o la estructura de la oracin son confusas e impiden entender lo que se pide, los alumnos no podrn demostrar lo que han aprendido. Examine los siguientes reactivos:
1. Las siguientes sustancias, menos una, no son elementos. Cul es? A. Carbono B. Sal C. Azcar D. Plstico 2. Maine no es el nico estado que no colinda con otro estado vecino.

En los ejemplos anteriores, las palabras y la construccin de las oraciones es tortuosa y confusa. El estudiante tiene que abrirse paso entre muchas negaciones para averiguar lo que se le pregunta. Por eso es mejor escribir preguntas cortas y directas en modo afirmativo, como se aprecia en las versiones corregidas.
1. Cul de las siguientes sustancias es un elemento? A. Carbono B. Sal C. Azcar D. Plstico 2. Maine colinda con un 5010 estado.

DIRECTRICES

GENERALES

PARA REDACTAR

Y CRITICAR

LOS REACTIVOS

DE LAS PRUEBAS

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Otros reactivos, como los ejemplos 3 y 4, adems de confusos, resultan prcticamente ininteligibles. 3. Cul es la longitudrelativade la distancia ms corta entre Chicago y Detroity Sacramento? _ 4. La ____ producida por ytransformarlaen
o

la usan las verdes para cambiar Aeste proceso se leconoce como

o

Cul es una respuesta razonable a cada una de las preguntas anteriores? Tomadas individualmente, las palabras del ejemplo 3 no son demasiado difciles, pero el orden en el que estn hace confuso el significado. El ejemplo 4 est tan fragmentado con espacios en blanco que el estudiante necesita ser adivino para descifrar 10 que se le pregunta. A toda costa hay que evitar poner al alumno en semejante situacin. No lograr contestar correctamente las preguntas de los ejemplos 3 y 4, por bien que domine la informacin y las habilidades que se le ensearon. Con las siguientes modificaciones se supera el problema en ambos ejemplos. 3. Qu ciudad est ms cerca de Sacramento, Chicago o Detroit? .

Los reacHvos han de ser breves, escritos claramente y libres de ambigiiedad, para que la comprensin no resulte un problema.

4. Elproceso por el que las plantas verdes convierten la energa solar en agua y el dixido de carbono en alimento se llama .__ . Si un alumno se equivoca al contestar las preguntas corregidas, significa que no conoce la respuesta correcta. Eso es aceptable. Recuerde que los re activos no se proponen garantizar aciertos, sino brindar al estudiante una oportunidad justa de demostrar 10 que sabe sobre 10 que le ensearon. Para ello es necesario que los re activo s se entiendan fcilmente. Otro factor que impide concentrarse rpida y claramente en la pregunta consiste en utilizar palabras o frases ambiguas. Lea los ejemplos S, 6 Y7 Ytrate de descubrir un problema que podra dificultar la respuesta. 5. Shakespeare es el dramaturgo ms grande del mundo. 6. Laciudad ms importante del sureste de Estados Unidoses A. Atlanta B. Miami C. NuevaOrlens D. Tuscaloosa 7. Escriba un ensayo en que considere el futuro de la energa atmica. Cada ejemplo contiene un trmino ambiguo que puede confundir a los estudiantes y dificultar la eleccin de una respuesta. El ejemplo de verdadero-falso incluye una expresin no definida: el ms grande. Significa que Shakespeare escribi ms obras teatrales que cualquier otro dramaturgo? Que se siguen representando ms obras suyas que las de cualquier otro dramaturgo? Que en las escuelas de Estados Unidos se exige ms la lectura de ellas que la de otros dramaturgos? A los alumnos les ser difcil contestar mientras no sepan 10 que su maestro entiende por el ms grande. Lo mismo ocurre con el ejemplo 6. Qu signifca la expresin la ms importante? Las ciudades mencionadas son importantes en muchos aspectos. Expresiones como el ms grande, la ms importante, el mejor y otras afines han de reemplazarse por trminos ms concretos, sin importar el tipo de re activo que se utilice. Examine las versiones re escritas de los ejemplos 5 y 6. 5. En las escuelas de Estados Unidosse exige leer ms obras teatrales de WilliamShakespeare que de cualquier otro dramaturgo. V F 6. El principalcentro de transporte por tren y avin del sureste de Estados Unidos es A. Atlanta B. Miami C. NuevaOrlens D. Tuscaloosa .
V F

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EVALUACIN

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PREPARADAS

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Y DE LOS LIBROS DE TEXTO

En el ejemplo 7 el maestro quiere que el grupo reflexione sobre el futuro de la energa atmica. Quiere que la comparen y contrasten con los combustibles fsiles; que expliquen las ventajas relativas de la fisin frente a la fusin como medio de generar energa, o que expliquen las consecuencias positivas y negativas de un mayor uso de la energa atmica? No es claro lo que se pregunta. El re activo necesita ser ms especfico para que sea contestado en la forma en que desea el maestro, como se aprecia en la siguiente versin revisada. 7. Expliquelas ventajas y desventajas de un mayor uso de la energa atmica en el proceso de fabricacin de automviles. En la generalidad de los casos, los maestros que escribieron los ejemplos anteriores saban lo que deseaban preguntar, pero no redactaron reactivos que transmitieran claramente su intencin. Es necesario decir exactamente lo que uno quiere, no suponer ni esperar que los estudiantes interpreten los re activos tal como los entiende el maestro. Regla 2: Use un vocabulario apropiado. El vocabulario influye de modo decisivo en el nivel de dificultad de las preguntas. Si los alumnos desconocen los trminos utilizados en ellas, su calificacin reflejar deficiencias de vocabulario y no lo que aprendieron en las clases. Basndose en la evaluacin diagnstica, el maestro ha de tener en cuenta el nivel del vocabulario de su grupo cuando escribe o selecciona los re activos de las pruebas de aprovechamiento. Ntese la diferencia en las dos formas siguientes de redactar una pregunta de verdadero-falso para evaluar la comprensin de la accin capilar, principio que explica cmo suben los lquidos por espacios estrechos. El postulado de la causalidad capilar favorece la elucidacin de cmo las sustancias dctiles ascienden por venas incmodas. V F Elprincipiode la accin capilar ayuda a explicarcmo suben los lquidospor espacios estrechos. V F Sin duda, el nivel de vocabulario incide en la capacidad de entender lo que se pregunta en el re activo de una prueba. Regla 3: Formule preguntas cortas y directas. Los reactivos deben centrar rpidamente la atencin del alumno en lo que se le pregunta. Examine los siguientes ejemplos: 8. Suiza A. Est situada en Asia. B. Produce grandes cantidades de oro. C. Notiene acceso directo al mar. D. Es un pas plano y rido. 9. La madre de Billyquera hacer un pastel de manzana a la ta y al to de Billy.Haca meses que Billyno los vea. Cuando su madre se dio cuenta de que no haba manzanas en la casa loenvia la tienda a comprar algunas. En la receta se indicaba que se necesitaban 8 manzanas. Si en la tienda las manzanas cuestan 30 centavos de dlar el par, cunto dinero necesitar Billypara comprarlas?
A. $0.30 B. $0.90 C. $1.20 D. $2.40

Las preguntas han de ser breves, especficas y escritas en un lenguaje accesible a los estudiantes

En el ejemplo 8, la base no plantea claramente un problema al estudiante, es decir, una vez leda la base Suiza, no sabr a qu se refiere la pregunta. Slo despus de leer la base y el resto de las opciones empezar a entender su contenido. El re activo podra formularse ms directamente del modo siguiente.

DIRECTRICES

GENERALES

PARA REDACTAR

Y CRITICAR

LOS REACTIVOS

DE LAS PRUEBAS

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8. Cul de los siguientes enunciados referentes a la geografa de Suiza es verdadero? A. Est en Asia. B. Es un pas plano y rido. C. No tiene acceso directo al mar. D. Tiene clima tropical.

El ejemplo 9 tiene por objeto averiguar si el estudiante puede calcular correctamente el costo de las manzanas. La informacin sobre la visita del to y de la ta, sobre cunto hace que Billy no los ve o la falta de manzanas en la casa no slo no es importante, sino que puede distraer y consume el tiempo que podra dedicarse a los puntos relevantes. A continuacin se ofrece una manera ms adecuada de expresar el reactivo.
9. Para hacer un pastel, la madre de Billy necesita 8 manzanas. centavos de dlar, cunto costarn 8 manzanas? Si el par cuesta 30

A. $0.30

B. $0.90

C. $1.20

D. $2.40

En los re activos de respuesta breve o para completar, los espacios en blanco deben situarse al final de la oracin para que el estudiante sepa el tipo de respuesta que se le pide. Compare los dos siguientes reactivos y observe cmo se comunica mejor el tema colocando el espacio en blanco al final.
_____ y son los nombres de dos ros que convergen en Pittsburgh. y _

Los nombres de dos ros que convergen en Pittsburgh son

En los re activo s de correlacin tambin se puede ayudar al estudiante a concentrarse ms pronto en las preguntas. Examine el ejemplo 10 y proponga un cambio que obligara al alumno a concentrarse ms en las preguntas que debe contestar.
10. Traza una lnea que correlacione al personaje de la columna A con el hecho histrico de la columna B. Columna A George Washington Thomas Jefferson Ulyses Grant Franklin D. Roosevelt Columna

Firm la Proclamacin de la Independencia Presidente durante el New Oeal Primer presidente de Estados Unidos Jefe de las tropas del norte durante la Guerra Civil Principal autor de la Declaracin de Independencia

En general, los reactivos de correlacin pueden mejorarse poniendo a la izquierda la columna con las descripciones ms largas y a la derecha la que tenga las descripciones ms breves, como se indica a continuacin.
10. Trace una lnea que correlacione al hecho histrico de la columna A con el personaje de la columna B. Columna A Firm la Proclamacin de la Independencia Presidente durante el New Oeal Primer presidente de Estados Unidos Jefe de las tropas del norte durante la Guerra Civil Principal autor de la Declaracin de Independencia Columna

George Washington Thomas Jefferson Ulyses Grant Franklin D. Roosevelt

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Y DE LOS LIBROS DE TEXTO

Con excepcin de los ensayos, los reactivos han de tener una sola respuesta correcta,

Regla 4: Escriba reactivos que tengan una sola respuesta correcta. Con excepcin de las preguntas de ensayo, la mayora de los reactivos de papel y lpiz estn diseados para que los estudiantes escojan o proporcionen la nica respuesta correcta. Teniendo presente esto, lea los ejemplos 11, 12 Y 13. Verifique cuntas respuestas correctas puede escribir en cada reactivo.
11. Quin fue George Washington? 12. Ernest Hemingway escribi 13. Dnde est Dubln? A. En el sur de Escocia C. En Irlanda
u ,

, B. Cerca de Inglaterra D. Cerca del Mar de Irlanda

Los reactivos anteriores admiten ms de una respuesta correcta. George Washington fue el primer presidente de Estados Unidos, pero tambin un miembro del Congreso Continental, comandante en jefe del Ejrcito Continental, originario de Virginia, topgrafo, dueo de esclavos y una persona que tena dentadura postiza. Al encontrar este reactivo, los estudiantes se preguntarn: cul de las muchas cosas que conozco de George Washington debo poner? Por s parte, Ernest Hemingway escribi muchos cuentos y cartas, en Espaa, as como novelas famosas, como El
viejo y el mar.

Los ejemplos 11, 12 Y 13 pueden re formularse para que los estudiantes sepan exactamente lo que se les pregunta. Advirtase que cada pregunta se refiere a algo especfico -un nombre o un pas-, con lo cual se indica la naturaleza de la respuesta deseada.
11. Cmo se llamaba el primer presidente de Estados Unidos? _ , D. Irlanda E.Espaa

12.

El autor de El viejo y el mares

13. En que pas se encuentra Dubln? A. Inglaterra B. Francia C. Alemania

Los reactivos que admiten ms de una respuesta correcta aparecen ms a menudo en los reactivos de respuesta breve y de completar que en los de seleccin. Habr muchas respuestas distintas si el maestro no redacta las preguntas en forma especfica y bien definida, y enfrentar entonces el dilema de calificar o no como aciertos las respuestas tcnicamente correctas aunque no sean las deseadas. Regla 5: Ofrezca informacin sobre la ndole de la respuesta deseada. En todos los tipos de re activo s en ocasiones no se logra que los alumnos se concentren en el tema, pero esto sucede ms frecuentemente en los de ensayo, Pese a su libertad para estructurar una respuesta personal, debe exigirse a los alumnos que demuestren dominio sobre las ideas, principios o conceptos principales. Como cualquier otra clase de reactivo, el de ensayo ha de formularse para averiguar cunto se aprendi de lo que se ense. A continuacin se transcriben algunas preguntas de ensayo que redactaron maestros de escuela.
14. Compara y contrasta el Norte y el Sur durante la Guerra Civil. Fundamenta tus puntos de vista. 15. Describe lo que sucedi en el arte durante el Renacimiento. 16. Por qu es necesario estudiar ciencias naturales?

En ninguna de las tres preguntas anteriores se define claramente lo que harn los estudiantes. Cuando se encuentran con este tipo de preguntas globales, los alum-

DIRECTRICES

GENERALES

PARA REDACTAR

Y CRITICAR

LOS REACTIVOS

DE LAS PRUEBAS

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nos no saben a ciencia cierta 10 que su maestro quiere y pueden terminar recibiendo una calificacin baja por haberse equivocado al adivinar la intencin. Es una prctica injusta y produce resultados que no reflejan el aprovechamiento. A fin de determinar si aprendieron 10 que se les ense, las preguntas de ensayo se harn ms especficas para que los estudiantes se concentren en los temas de inters. Debe indicrseles la naturaleza y el alcance de la respuesta deseada. Las preguntas de ensayo deben darle la libertad de escoger, organizar, presentar y defender puntos de vista, pero no libertad absoluta de escribir 10 que se quiera. Es claro que si el maestro quiere redactar una pregunta de ensayo adecuada, habr de reflexionar detenidamente sobre el propsito y alcance de la misma antes de escribirla. Los ejemplos 14, 15 Y 16 se reescribieron para que reflejen con mayor precisin la intencin del maestro. Ntese cmo las instrucciones vagas y ambiguas (fundamente sus puntos de vista; describa) se aclaran en las versiones revisadas. 14. Qu factores condujeron al estallamiento de la Guerra Civil?Indicaen tu exposicin las condiciones econmicas, la polticaexteriory las circunstancias sociales del Norte y del Sur antes de la guerra. Qu dos factores influyeronms para que la guerra iniciara? Justifica con dos razones cada factor que elijas. Lacalificacindepender de la explicacinde las diferencias entre Norte y Sur al iniciodel conflicto,as como de la fuerza de los argumentos que propongas para justificartu eleccin de los dos factores que ms influyeronpara que estallara la guerra (30 minutos). 15. Compara el arte del Renacimiento con el arte que exista antes de este movimiento en lotocante a la representacin de la figura humana, el uso del color y el nfasis en los temas religiosos.Se juzgar tu ensayo atendiendo a las distinciones que identifiques, entre los dos periodos y a la forma en que las expliques. 16. Mencionados motivospor los que un alumno de tercer grado debe estudiar ciencias naturales. Cules son algunas de las cosas que aprendemos en ellas? Cules son algunas de las profesiones en que las ciencias naturales se utilizan? Escribe tu respuesta por lo menos en cinco oraciones completas. Hay muchas otras formas de reescribir los reactivos anteriores, pero las revisiones revelan la necesidad de especificar el tema. Cuando los estudiantes abordan las preguntas revisadas, saben exactamente 10 que se espera de ellos: ya no necesitan adivinar qu alcance y orientacin deben tener sus respuestas. Advirtase 10 siguiente: es ms dificil que los alumnos simulen una respuesta a los re activos revisados que a los iniciales expresados con menor precisin. Los re activos revisados piden respuestas relacionadas directamente con la enseanza, por tanto la prueba ser calificada con mayor facilidad. Sin embargo, para que un maestro redacte este tipo de re activos, antes de administrar la prueba debe saber muy bien 10 que intenta evaluar. En resumen, cualquiera que sea la clase de reactivo, a los alumnos se les indicar qu deben hacer. En los reactivos de opcin mltiple tal vez haya que elaborar una base que aclare las opciones. En los re activos de correlacin quiz haya que poner las opciones ms largas en la columna de la izquierda. En los re activos de respuesta breve o de completar quiz haya que dejar el espacio en blanco al final del enunciado o especificar la ndole de la respuesta deseada. En las preguntas de ensayo quizs haya que incluir informacin sobre el alcance, la direccin y los criterios con que se calificar la respuesta deseada. En todos los casos, se busca permitir al alumno responder vlida y eficientemente. Regla 6: Evite incluir pistas de la respuesta correcta. Las reglas expuestas hasta ahora se centran en problemas que inhiben el desempeo ptimo. Sin embargo, surgen los problemas contrarios cuando los re activos contienen pistas que ayudan a contestar correctamente aunque no se haya aprendido el tema de la prueba.

Las preguntas de ensayo deben centrar las respuestas de los estudiantes en los puntos principales que se abarcaron en la enseanza.

En todos los tipos de reactivos, es necesario que el estudiante sepa lo que se espera de l.

Los redactores de reactivos deben procurar no ofrecer pistas gramaticales. opciones inverosmiles, ni determinadores especficos de la respuesta correcta.

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Puede haber muchos tipos de pistas: indicios gramaticales, indicios de opciones inverosmiles e indicios de determinantes especficos. Trate de identificar las pistas en los ejemplos 17 y 18. 17. Una figura que tiene ocho lados se llama _ . A. Pentgonos B. Cuadrilteros C. Octgono
um

D. Ojivas

18. En comparacin con los automviles de la dcada de 1960, los de la dcada de 1980 , A. Ms caballos de fuerza. B. Para consumir ms combustible. C. Ofrecan ms medidas de seguridad. D. Fabricaban menos en otros pases. Los ejemplos anteriores contienen pistas gramaticales. En el ejemplo 17 la frase una figura en la base ayuda a identificar la opcin octgono por ser la nica opcin en singular. Una forma de evitarlo consiste en utilizar el plural en todos los casos. 17. Las figuras que tienen ocho lados se llaman A. Pentgonos B. Cuadrilteros C. Octgonos , D. Ojivas

En el ejemplo 18 nicamente la opcin C encaja gramaticalmente en la base. Prescindiendo de los conocimientos del estudio, el alumno podr seleccionar la respuesta correcta gracias a esta pista gramatical. He aqu una versin corregida: 18. En comparacin con los automviles de la dcada de 1960, los de la dcada de 1980: A. Tenan ms caballos de fuerza. B. Consuman ms combustible. C. Ofrecan ms medidas de seguridad. D. Se fabricaban siempre en pases extranjeros. Trate ahora de localizar las pistas en los ejemplos 19 y 20.

19. Cul de los siguientes conceptos describe mejor al electrn? A. Una partcula negativa. B. Una partcula neutral. C. Una partcula positiva. D. Una mquina para votar. 20. Correlacione la frase correcta de la columna A con el trmino de la columna B. Escriba la letra del trmino de la columna B en la lnea de la frase correcta de la columna A.
Columna A Columna

____ ____ ____ ____ ____

1. Tipo de flor 2. Serpiente venenosa 3. Reproduccin de las amibas 4. Color de la clorofila 5. Elemento qumico

A. Cobra B. Fisin C. Verde D. Hidrgeno E. Rosa las de los ejemplos 17 y 18, de opcin mltiple: una de los estudiantes la excluyen todos excluyen la opcin probable. En 10 posible, las

El distractor es una opcin razonable pero incorrecta en un reactivo de opcin mltiple.

El ejemplo 19 contiene una pista menos evidente que pero este tipo de pista es muy frecuente en los re activos las opciones es inapropiada o inverosmil y, por tanto, de inmediato. Con excepcin de los lectores descuidados, D, mquina de votar, por ser una respuesta muy poco

DIRECTRICES

GENERALES

PARA REDACTAR

Y CRITICAR

LOS REACTIVOS

DE LAS PRUEBAS

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opciones han de ser realistas y razonables. Una regla prctica consiste en incorporar en cada reactivo por lo menos tres opciones incorrectas (pero razonables), llamadas tambin distractores. Cuantas ms sean las opciones, menores probabilidades tendr el alumno de adivinar la respuesta correcta. Sabedores de ello, los maestros a veces escriben tres o cuatro opciones aceptables y luego agregan una cuarta o quinta, que puede ser ninguna de las anteriores o todas las anteriores. Se aconseja evitar en lo posible estas opciones generales. El ejemplo 20 es una pregunta muy fcil; los temas son tan distintos que muchas de las opciones de la columna B son correlaciones inverosmiles con los trminos de la columna A. Con este reactivo no se examina un tema homogneo. Estudie el siguiente reactivo de correlacin, que evala el conocimiento de un tema homogneo. Ntese la dificultad de contestarlo comparado con la versin original del ejemplo 20.
20. Correlacione los nombres de los animales de la columna A con la clasificacin correcta de la columna B. Anote la letra de la clasificacin correcta en la lnea del nombre del animal. Las opciones de la columna B pueden usarse ms de una vez. Columna A ____ ____ ____ ____ ____ ____ 1. Cocodrilo 2. Cndor 3. Rana 4. Marsopa 5. Serpiente 6. Salamandra Columna B A. Anfibio B. Ave C.Pez D. Mamfero E. Reptil

Un reactivo de correlacin debe probar el conocimiento de un tema homogneo.

El reactivo revisado prueba mejor el conocimiento de los estudiantes en dos formas. Primero, no incluye las correspondencias ni las no correspondencias evidentes que ocurren cuando muchos temas inconexos estn contenidos en el mismo reactivo. La versin revisada se centra en un solo tema: la clasificacin de animales en grupos. Segundo, a diferencia del ejemplo 20 no revisado, la versin revisada tiene un nmero desigual de entradas en las columnas A y B. Con ello se impide que los estudiantes obtengan la ltima correspondencia correcta por medio del proceso de eliminacin. Busque las pistas de la respuesta correcta en los ejemplos 21 y 22.
21. Algunas personas creen que la Luna est hecha de queso. 22. Nunca debe escribirse un reactivo en forma negativa.

V V

F F

Los dos reactivos contienen pistas conocidas como determinadores especficos. En las preguntas de verdadero-falso, algunas palabras como siempre, nunca, todos y ninguno tienden a aparecer en enunciados falsos, y los estudiantes con mucha experiencia en pruebas suelen utilizarlas para encontrar la respuesta correcta. En cambio, palabras como algunos, algunas veces y puede tienden a aparecer en enunciados verdaderos. As, en el ejemplo 21 cabe suponer que algunas personas s piensan que la Luna est hecha de queso, por tanto, deber marcarse V Y el ejemplo 22 deber marcarse F, en caso de que haya una sola situacin donde un reactivo pueda formularse razonablemente en forma negativa (por ejemplo, cul de los siguientes no es un ejemplo de democracia?) La tabla 4.7 ofrece una lista de reglas tiles para redactar reactivos de los tipos explicados en este captulo (Gallagher, 1998;Gronlund, 1998). Estas reglas vienen a complementar los principios ms generales que acabamos de exponer.

no

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TABLA 4.7

SUGERENCIAS

PARA PREPARAR REACTIVOS DE PRUEBAS

Reactivos de opcin mltiple

Explique en la base del reactivo lo que debe hacerse. Incluya las palabras que se repiten dentro de la base. Evite las pistas gramaticales. En lo posible, utilice frases afirmativas. Incluya slo opciones verosmiles. Evite usar las opciones Tbdos los anteriores o Ninguno de los anteriores.

Reactivos de correlacin
Utilice un tema homogneo. Coloque las opciones ms largas en la columna de la izquierda. Ofrezca instrucciones claras.

Utilice un nmero desigual de entradas en las dos columnas.

Reactivos de verdadero-falso
Formule enunciados claramente verdaderos o falsos. Evite usar determinadores especficos.

No disponga las respuestas en un patrn. No seleccione oraciones del libro de texto.

Reactivos para completar y de respuesta breve

Indique claramente el tipo de respuesta deseada. No proporcione pistas gramaticales. Coloque los espacios en blanco al final del reactivo. No seleccione oraciones del libro de texto.

Reactivos de ensayo
Utilice varias preguntas cortas en vez de una larga. Indique claramente el tema a travs de las preguntas Explique a los estudiantes los criterios de evaluacin.

Revise los reactivos antes de administrar la prueba

Conviene hacer que un colega o amigo analice los reactivos antes de aplicar la prueba.

El mejor consejo para mejorar los exmenes escolares es el de revisar10s antes de reproducirlos o aplicarlos. Una vez redactados o seleccionados los reactivos para la prueba de un captulo o unidad, se recomienda al maestro esperar un da y re1eer10s despus. Thmbin conviene que le pida a un colega, a su cnyuge o a un amigo que revise la prueba con espritu crtico. Ya hemos analizado la mayora de los eslabones de la cadena de las pruebas de aprovechamiento: la importancia de impartir una buena enseanza, las decisiones a tomar cuando se planean las pruebas, el repaso que ha de anteceder a su adminis-

ORGANIZACIN

DE LA PRUEBA

111

tracin y la construccin o seleccin de los reactivos que brinden a los estudiantes la oportunidad de demostrar su aprendizaje. Los dos ltimos eslabones que influyen en la eficacia de las pruebas de aprovechamiento son: 1) organizar y aplicar la prueba y 2) calificar la prueba.

ORGANIZACIN DE LA PRUEBA
Una vez evaluados y revisados los reactivos, hay que incorporarlos a la prueba. Si se emplea una prueba del libro de texto, los reactivos deben estar ordenados y listos para ser copiados. En una prueba elaborada por el maestro, conviene agrupar los tipos similares de reactivos y mantener10s organizados. De ese modo se evita al alumno la necesidad de ajustarse a distintas instrucciones al pasar de un reactivo a otro. Adems, puede utilizarse un solo juego de instrucciones para todos los que constituyen un tipo de reactivos, con lo cual se facilita la labor de calificar. Otra consideracin importante al armar la prueba es el orden en que se presentarn los tipos de reactivos. Los de seleccin deben venir primero y los de produccin al final. En la seccin de estos ltimos, las preguntas de respuesta breve o de completar se ponen antes de las preguntas de ensayo. Por ltimo, al ordenar los reactivos en la prueba, tenga siempre presentes las siguientes directrices del sentido comn:
1. Los nios de corta edad escriben con letras grandes; por eso se debe dejar
Cuando se organiza una prueba, se agrupan los reactivos del mismo tipo

Cuando se organiza una prueba, los reactivos de produccin se incluyen al final.

suficiente espacio para que anoten sus respuestas, especialmente tratndose de pruebas de ensayo. 2. No divida un reactivo de opcin mltiple o de correlacin en dos pginas. 3. Coloque las opciones mltiples en un rengln debajo de la base. 4. Numere los reactivos, sobre todo si los estudiantes deben anotar las respuestas en una hoja aparte o en un sitio especial de la prueba. Cada seccin de la prueba deber incluir instrucciones que digan qu hacer, cmo responder y dnde anotar la respuesta. Tratndose de alumnos mayores, conviene indicar el nmero de puntos que se conceder a cada seccin para que ellos decidan cmo distribuir el tiempo disponible. La falta de instrucciones es una de las fallas ms frecuentes en las pruebas elaboradas por el maestro. A continuacin se ofrecen algunos ejemplos de instrucciones que brindan a los alumnos una orientacin especfica. Los reactivos 1 a115 son de opcin mltiple. Le10scon mucha atencin y escribe la letra de tu respuesta en la lnea situada frente al nmero de pregunta. Contesta las preguntas anotando la respuesta correcta en el espacio que est debajo de ellas. Ninguna respuesta debe abarcar ms de una oracin. Marca como verdadero o falso cada enunciado. Encierra en un crculo la letra (Vo F) que hayas escogido. Se deben hacer suficientes copias de la prueba para que cada alumno tenga la suya. Escribir las preguntas en el pizarrn es un proceso demasiado lento, crea problemas a los estudiantes con mala visin y estimula a distraerse durante el examen. Las pruebas orales exigen una excelente capacidad de escucha e impiden que los estudiantes trabajen a su ritmo; adems, ponen en notoria desventaja a los estu~ diantes con problemas de audicin o que no dominan la lengua materna. Por tales
Las secciones de la prueba deben contener instrucciones que indiquen al estudiante qu hacer; cmo responder y dnde anotar sus respuestas.

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TABLA 4.8

DIRECTRICES PARA ORGANIZAR UNA PRUEBA

Estructure la prueba por el tipo de reactivos: primero los de seleccin, despus los de produccin y al final los de ensayo. Deje suficiente espacio para anotar las respuestas, sobre todo en los re activos de ensayo destinados a nios de corta edad. No distribuya en dos pginas los re activo s de opcin mltiple ni los de correlacin; separe la base y las opciones en los re activos de opcin mltiple. Numere los re activos de la prueba. Incluya instrucciones claras en cada seccin; indique el valor de cada seccin o pregunta en las pruebas destinadas a estudiantes mayores. Incluya suficientes preguntas para garantizar la confiabilidad.

Cuantos ms reactivos contenga una prueba, ms confiable ser porque el maestro cuenta con una muestra ms extensa del desempeo de sus alumnos.

razones conviene no aplicar las pruebas orales, salvo cuando se quiera evaluar las habilidades de escucha. Las pruebas en que se basan las decisiones vlidas han de ser confiables. Los factores principales para conseguir la confiabilidad son el nmero y la representatividad de los reactivos, as como la objetividad de la calificacin. En trminos generales, a una mayor cantidad de reactivos corresponde una mejor confiabilidad, pues permite al maestro visualizar una muestra ms extensa del desempeo. Cul de las siguientes pruebas de ortografia cree que aportar la informacin ms estable y congruente respecto al aprovechamiento: la prueba 1, que contiene una sola palabra seleccionada en una lista de lOa, o la prueba 2, que contiene una muestra de 15 palabras seleccionadas de esa misma lista? En la tabla 4.8 se resumen las directrices para integrar bien las pruebas.

APLICACIN DE LA PRUEBA
Al aplicar una prueba se atiende al ambiente fisico y psicolgico en el cual se realiza la prueba. Con ello se pretende crear una atmsfera que permita a los alumnos lograr el mximo desempeo.

Ambiente fsico
Una forma de reducir al mnimo las interrupciones consiste en poner un letrero en la puerta para indicar que est realizndose una prueba.

La prueba debe realizarse en un ambiente tranquilo y cmodo. Para reducir al mnimo las interrupciones se debe colocar un letrero en la puerta que indique que est aplicndose una prueba. Cuando ocurra una interrupcin, el maestro juzgar si es justo para los alumnos que prosiga la prueba. Es claro que una interrupcin de un minuto distrae menos que un simulacro de incendio de 15 minutos, el cual da adems la oportunidad a los alumnos de hablar de la prueba. Se deber suspender la prueba cuando se piense que la interrupcin disminuye la capacidad de ofrecer una indicacin representativa y adecuada del aprovechamiento. En ocasiones ni los errores ni los problemas tipogrficos se descubren antes de iniciar la prueba; generalmente se detectan en el momento en que un alumno seala su existencia. En tales casos se da a conocer al grupo el problema: "Corrijan el

APLICACIN

DE LA PRUEBA

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re activo 17 en la siguiente forma" o liLa opcin B del re activo 29 debe modificarse as". El maestro puede decidir si contesta las preguntas de los estudiantes durante la prueba y tambin la forma de hacerla. Es apropiado responderlas a condicin de que el maestro atienda a todos los alumnos que le planteen dudas.

Ambiente psicolgico
Tan importante es un ambiente psicolgico positivo que atene la ansiedad de los estudiantes y que cree una atmsfera propicia como ofrecer un ambiente fsico cmodo. La ansiedad disminuye si se notifica con debida anticipacin la realizacin de la prueba, si se da la oportunidad de prepararse para ella y si se repasa bien un captulo o unidad. Pese a ello, quiz sea imposible eliminar por completo la ansiedad de todos los alumnos. Es difcil trazar una lnea media entre exagerar la importancia de la prueba, con lo cual se intensifica la ansiedad de los estudiantes, y restrse1a, con 10 que se les desmotiva. Es necesario que los estudiantes tomen la prueba en serio y se les alentar para que pongan todo su empeo. El justo medio entre ambos extremos vara con la edad y las caractersticas de los estudiantes. Cada maestro ha de identificarlo para su grupo, sabedor de que por mucho que se esmere habr siempre algunos que mostrarn una ansiedad extrema por el resultado y algunos a los que no les preocupe nada.
La ansiedad ante la prueba se disminuye si se avisa con anticipacin a los alumnos que va a realizarse, si se da una oportunidad de prepararse para ella, y si el maestro realiza una revisin de los contenidos

Adaptaciones de las pruebas a estudiantes discapacitados

Las adaptaciones para los estudiantes discapacitados son de dos categoras: las referentes a la aplicacin y las referentes al contenido. He aqu el primer tipo de adaptaciones: Lea al alumno en voz alta las instrucciones o preguntas.

Hga1e repetir las instrucciones para asegurarse de que las haya entendido. Grabe las respuestas en una cinta de audio. Conceda ms tiempo o no le ponga un lmite de tiempo. Divida la prueba en varias secciones que se administrarn mentos. en diferentes mo-

Cambie el ambiente de la prueba para aminorar las distracciones. Permita a los alumnos usar apuntes o definiciones. Entregue frmulas de matemticas y de ciencias para que no se basen en la memoria. He aqu las adaptaciones del contenido de la prueba: Divida la prueba en secciones para que los alumnos se concentren mente en el tema. ms fcil-

Distribuya los re activo s en la pgina, dejando suficiente espacio para las respuestas. Ordene los re activos de los ms concretos a los ms abstractos. Presente instrucciones seguir. o una secuencia de pasos que los estudiantes deben

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EVALUACIN

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Para facilitar los problemas de lectura escriba cada oracin en una lnea. Ofrezca un ejemplo para cada tipo de reactivo. Incluya definiciones y frmulas en los reactivos. Ofrezca una prueba en Braille, en letras grandes, en la lengua materna o en audiocinta, segn se necesite.

'Itampas
Por desgracia, las trampas son un hecho muy frecuente que obedece a diversos motivos. Algunas veces los alumnos reciben presin por parte de sus maestros o progenitores para que obtengan buenas calificaciones; otras veces no se preparan y prefieren hacer trampa para aprobar; y otras veces se hallan en un aula muy competitiva donde el maestro concede excesiva importancia a las calificaciones; finalmente, tal vez no sepan lo que es una conducta aceptable en el saln de clase porque ven que todo mundo hace trampa. Las formas de engaar varan mucho: ver la prueba de un compaero, llevar acordeones, o contratar a alguien para que realice la prueba. La trampa siempre es una conducta deshonesta e inaceptable sin importar la modalidad que asuma. Compete al maestro desalentarla con una disposicin adecuada de los pupitres, vigilando al grupo y con algunas otras acciones (Slavin, 1994). En la tabla 4.9 se dan recomendaciones prcticas para evitar las trampas, tanto antes de la prueba como durante ella. Cuando algunos alumnos hacen trampa y se sanciona a todo el grupo, se castiga injustamente la conducta correcta y tica de los que no hacen trampa. Los maestros deben desalentar y castigar a quienes sorprendan haciendo trampa, pues sta es una actividad inmoral y adems da una imagen distorsionada e invlida del aprove-

El maestro desalienta las trampas distribuyendo adecuadamente los pupitres, supervisando debidamente al grupo y castigando de inmediato a quienes hagan trampa.

TABLA 4.9

ESTRATEGIAS

PARA EVITAR LAS TRAMPAS

Estrategias antes de las pruebas

Imparta una buena enseanza; sea sensible a las necesidades los alumnos y a sus problemas de comprensin. educacionales de

Anuncie con anticipacin la realizacin de la prueba; brinde a los alumnos una amplia oportunidad de prepararse. Describa la naturaleza y el contenido general de la prueba. Explique a los alumnos en qu consiste hacer trampa y las consecuencias sorprende. si los

Estrategias durante la prueba

Haga que los alumnos quiten de su escritorio los materiales innecesarios. Distribuya a los alumnos en el saln de clase; ordene que se sienten en pupitres alternos. Viglelos durante el examen; recorra el saln sin hacer ruido. Prohba compartir materiales como gomas de borrar, calculadoras y diagramas. Prepare la prueba en formatos distintos o disponga las pginas en diversos rdenes. Haga cumplir las reglas que prohben hacer trampa.

CALIFICACIN

DE LAS PRUEBAS

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TABLA 4.10

DIRECTRICES

PARA APLICAR UNA PRUEBA

Cree un ambiente tranquilo y cmodo. Con buenas instrucciones, procure evitar las dudas. Cree un ambiente psicolgico propicio: anuncie la prueba con anticipacin, haga un repaso y aliente a los alumnos para que den su mejor esfuerzo. Desaliente las trampas distribuyendo adecuadamente los pupitres, recorriendo el saln y haciendo cumplir las reglas y las sanciones. Ayude a los alumnos a llevar un control del tiempo disponible.

chamiento. Sin embargo, hay que contar con pruebas slidas que apoyen la acusacin, pues los alumnos tienen derecho a un trato justo cuando se les acuse. En la tabla 4.10 se sintetizan algunos aspectos fundamentales en la aplicacin de pruebas.

CALIFICACIN DE LAS PRUEBAS

Despus de aplicar la prueba, el maestro tiene mucho que calificar. El proceso de calificacin incluye el de medir, es decir, representar el desempeo de cada alumno por medio de un nmero, aplicando siempre los mismos criterios. Una vez terminado este paso, convierte las puntuaciones en calificaciones, segn veremos en el captulo 6. Desde luego, hay que calificar en la misma forma cuando se juzga el aprovechamiento de los distintos estudiantes. Las mismas reglas que se usen para calificar a uno deben aplicarse igualmente a los dems. Sera injusto darle a Jessy 5 puntos por acertar en un re activo y slo 2 puntos a Nita o Arthur por contestar correctamente el mismo reactivo. En conclusin, una buena medicin exige utilizar reglas uniformes cuando se asignan las calificaciones.
La medicin es el proceso que consiste en representar con un nmero el nivel de desempeo de un individuo.

Cmo calificar los reactivos de seleccin

Estos re activos son los ms fciles de calificar; despus vienen los de respuesta breve, la de completacin y los de ensayo, estos ltimos son los ms difciles. Los estudiantes contestan los re activos de seleccin escribiendo, encerrando en un crculo o marcando la letra de su respuesta. En este caso la calificacin es esencialmente una tarea administrativa que consiste en comparar las respuestas de los alumnos con la clave de respuestas correctas. El nmero de correspondencias indica la puntuacin del alumno en la prueba. Calificar reactivos de seleccin suele ser una tarea objetiva. La calificacin es objetiva cuando jueces independientes otorgan la misma calificacin o una muy similar a una respuesta dada. La objetividad obedece principalmente a que cada re activo suele tener una respuesta evidentemente correcta. Conforme las respuestas de los alumnos se vuelven ms elaboradas y complejas, disminuye la claridad de lo que es una respuesta correcta o incorrecta, y el proceso de calificar se torna ms subjetivo y lento. La calificacin subjetiva es aquella en
Los reactivos de seleccin se califican objetivamente, porque suelen ser breves y admiten solamente una respuesta correcta.

Las calificaciones subjetivas son aquellas en que jueces independientes dificilmente conceden calificaciones iguales o semejantes.

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Para que una calificacin sea confiable, conviene que sea lo ms objetiva posible.

la que no coinciden jueces independientes. Sila prueba es subjetiva, el desempeo del alumno depende tanto de quien la califique como de las respuestas. Desde hace mucho se sabe que aun cuando una misma persona califica dos veces una prueba de ensayo, no hay garanta de que las puntuaciones sern iguales o semejantes (Starch y Elliott, 1912; Starch y Elliott, 1913). S la prueba no es objetiva, no se tendr confianza en la calificacin.

Cmo calificar los reactivos de respuesta breve y para completar

La calificacin no es dificil y puede realizarse con mucha objetividad, siempre que los reactivos de respuesta breve, para completar y otros de produccin abierta concentren al alumno en el tema y exijan una respuesta corta: una palabra, una frase, una fecha o un nmero. Sin embargo, cuando requieren una respuesta ms larga, aumentar la subjetividad de la calificacin porque las respuestas se prestan a mayor interpretacin. Sin importar el esmero que haya puesto al preparar y al revisar los reactivos, el maestro sabe cmo funcion la prueba slo despus de aplicarla. Siempre hay ocasiones, sobre todo en los reactivos de produccin, en que los alumnos dieron respuestas correctas que l no esperaba. A juicio de los alumnos esas respuestas son correctas, pero son incorrectas desde el punto de vista de su maestro. Qu calificacin se debe asignar en esos casos? La opinin del maestro sobre esas interpretaciones y respuestas imprevistas influye en la puntuacin de la prueba y, finalmente, tambin en la calificacin. Supngase, por ejemplo, que un reactivo en una prueba de aprovechamiento de la reactivos revela muchas respuestas correctas aunque inesperadas. Sise marcan como incorrectas porque no corresponden a la clave, quizs el alumno pague el error que su maestro cometi al redactar mal un reactivo. Este la por ciento menos quiz influya en la calificacin final que recibir. Cuando se revisan respuestas imprevistas, hay que decidir si la respuesta errnea se debe a reactivos mal escritos o a la falta de conocimiento del alumno. No deben aumentarse las calificaciones simplemente porque muchos alumnos se equivocaron en un reactivo; el maestro juzgar la causa probable del problema y cmo rectificarlo, si lo amerita. En ltimo trmino toca al maestro asignar la calificacin. Debe decidir quin cometi el error cuando los alumnos interpretaron incorrectamente un reactivo y si les rebajar la calificacin por dar respuestas incorrectas a reactivos cuyo tema no se expuso en la clase. Al tomar este tipo de decisiones hay que tener presentes dos principios: primero, como las calificaciones deben reflejar el aprendizaje de la unidad o captulo, deben referirse slo a los temas que se ensearon y a reactivos claramente escritos. Si se restan puntos por cosas no enseadas o por interpretar errneamente preguntas ambiguas, la calificacin no reflejar el verdadero aprovechamiento; segundo, la decisin, cualquiera que sea respecto a este tipo de reactivos, ha de aplicarse uniformemente a todo el grupo. Tres directrices ayudan a superar los problemas de calificar los reactivos abiertos de produccin: 1. Prepare una clave de respuestas antes de calificar. Determine previamente lo que se busca en las respuestas de los alumnos. 2. Determine qu peso se dar en la calificacin definitiva a algunos factores como la ortografa, la correccin gramatical y la puntuacin, que generalmente son aspectos complementarios del tema de la respuesta. Se restarn puntos por este tipo de errores? Se ha de contestar esta pregunta antes de

Cuando se califican respuestas imprevistas, el maestro debe decidir si las respuestas errr:eas se deben a un reactivo mal redactado o a la falta de conocimientos del estudiante.

Las calificaciones que resultan de reactivos ambiguos o no ense 'iado, en clase son indicadores menos vlidos del aprovechamiento escolar.

CALIFICACIN

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calificar la prueba y comunicar su decisin a los alumnos antes de que la realicen. 3. Si las respuestas son correctas, pero inicialmente no figuraban en la directriz 1, deben calificarse como buenas, aunque sean inesperadas.

Cmo calificar los reactivos de ensayo

Este tipo de preguntas son ms dificiles de calificar,ya que permiten dar respuestas largas. De ah la necesidad de interpretarlas. Ms an, se expresan en una forma que favorece la puntuacin subjetiva. Piense en alguna respuesta de este tipo que haya escrito. Recuerde cmo se vea abarcando la pgina. El propsito de la pregunta era probablemente averiguar la comprensin y la capacidad de manipular la informacin recibida. Sin embargo, la persona que calific su ensayo pudo estar influida por los siguientes aspectos: la caligrafa el estilo de redaccin, incluyendo la estructura y el flujo de las oraciones la ortografa y la correccin gramatical la pulcritud de la presentacin la fatiga del maestro su propia fatiga el conocimiento que el maestro tena de usted el lugar que ocup su ensayo en la gran pila
Muchos tipos de subjetividad pueden influir en cmo califica el maestro un reactivo de ensayo.

Los factores anteriores pueden influir en la reaccin del maestro ante una respuesta, aunque ninguno de ellos se relacione en absoluto con el contenido. Por ejemplo, una caligrafa tan deficiente que obliga al maestro a adivinar el significado de cada palabra garabateada lo frustrar y le impedir concentrarse en el contenido de la respuesta. Seguramente conceder una calificacin ms baja a esa prueba que a otra con la misma respuesta pero en una caligrafa ms legible. El alumno cuya respuesta fluye en forma suave e interesante de un punto al siguiente probablemente obtendr una calificacin ms alta que aquel que expresa los mismos puntos pero en una cadena de oraciones declarativas simples. La ortografa y la incorreccin gramatical producen una impresin negativa, y provocan que el maestro no se concentre en el contenido del ensayo. Calificar los ensayos es una tarea fatigosa y lenta, as que la calificacin se ve influida por la atencin del maestro en el momento de leer. Por ejemplo, una vez que ha ledo el mismo ensayo general unas 15 veces, sobrevienen el aburrimiento y la fatiga, de modo que el siguiente alumno que da esencialmente la misma respuesta recibir una calificacin distinta a la de aquellos cuyos ensayos ley antes. En casi todos los ensayos habr un momento en que el lector deber interpretar lo que se quiere decir, porque el alumno no expres sus ideas con claridad. A menudo la identidad del autor influye en la interpretacin. Por ejemplo, Roger y Alicia contestaron una pregunta de ensayo e incluyeron algunas proposiciones ambiguas. El maestro sabe que Roger es un alumno capaz y responsable que siempre logra un buen desempeo en los exmenes y en las discusiones durante la clase. Piensa que, aunque no expres claramente este punto, es probable que conociera la respuesta. As, Rogerrecibir una califcacin aprobatoria. El maestro tambin sabe que Alicia no tiene un buen desempeo y recuerda su indiferencia durante la discusin en clase. Piensa que, como es una mala alumna y no le interesa esta materia, probable-

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mente ignoraba la respuesta correcta. Alicia no obtendr una calificacin aprobatoria. Una forma de evitar estos prejuicios consiste en identificar los ensayos con nmeros o hacer que los alumnos anoten su nombre en la ltima pgina de la prueba. Por ltimo, considere la siguiente situacin. Al final de un examen de ensayo, el maestro permite a un estudiante poner su trabajo en cualquier lugar de la pila de ensayos que va a calificar. Le dice que comenzar con el de la parte superior y seguir ese orden. Dnde debe el estudiante colocar su trabajo? Dnde lo colocara usted? Influye el sitio en la puntuacin que se obtendr? Si piensa que s, qu indica esto respecto a la subjetividad potencial de las pruebas de ensayo? Para que las calificaciones representen vlidamente el aprovechamiento y sirvan como base para calificar o tomar decisiones, es importante que el maestro confie en que son lo ms objetivas posible. En su seguridad influir el mtodo que utilice, ya sea la calificacin holstica o la analtica.

Calificacin holstica frente a calificacin analtica

Los maestros acostumbran emplear dos mtodos para calificar las preguntas de ensayo: el holstico y el analtico. La calificacin holstica refleja la impresin global del ensayo al conceder una sola calificacin. En cambio, en la calificacin analtica se piensa que el ensayo consta de muchos componentes y se ofrecen calificaciones separadas para cada uno de ellos. As, cuando se recurre al segundo mtodo se otorgan calificaciones a la exactitud, a la organizacin, a los argumentos de apoyo, a la correccin gramatical y a la ortografia. Adems, el estudiante recibe una retroalimentacin ms detallada que le servir para mejorar sus ensayos en el futuro. Por ello, la calificacin analtica es de gran utilidad cuando se juzgan los primeros borradores de ensayo. Sin embargo, tratar de calificar ms de tres o cuatro aspectos hace confuso y lento el proceso de la calificacin. De cualquier modo se recomienda anotar sugerencias alentadoras o prcticas en las pruebas, sin importar si se califican en forma holstica o analtica.

Con la calificacin holistica se obtiene una sola impresin global del ensayo completo. La calificacin analtica ofrece una puntuacin individual por cada componente del ensayo.

Pasos que garantizan la objetividad

Trtese de un mtodo holstico o analtico, hay pasos que pueden seguirse para mejorar la objetividad y reducir -e incluso eliminar- la subjetividad cuando se califican exmenes de ensayo. Hay que seguir algunos pasos para cerciorarse de calificar objetivamente el trabajo de los estudiantes. Las siguientes recomendaciones requieren tiempo, pero son necesarias para que la calificacin resulte una herramienta vlida en la toma de decisiones.
Un reactivo de ensayo debidamente preparado incluye los criterios de calificacin e informacin especfica sobre la tarea del estudiante.

l. Defina lo que constituye una buena respuesta antes de aplicar una pregunta de ensayo. Cuanto menos especfica sea una pregunta, ms amplia ser la gama de
respuestas y ms dificil ser aplicar criterios uniformes al calificar.Se logran numerosos beneficios si en las instrucciones se incluye informacin sobre la tarea concreta de los estudiantes, sobre el alcance del ensayo y los criterios de puntuacin. Primero, resulta ms fcil para el alumno responder a un conjunto preciso de expectativas del maestro. Ello, a su vez, aminora la subjetividad de la calificacin. Segundo, al redactar preguntas que indiquen claramente las caractersticas de una buena respuesta, el maestro automticamente debe encarar el problema de calificar. Los criterios que guan las respuestas constituyen al mismo tiempo los que se aplicarn al calificarlas.

CMO COMENTAR

LOS RESULTADOS

DE LA PRUEBA

CON LOS ALUMNOS

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2. Decida e indique a los estudiantes cmo calificar la caligrafia, la puntuacin, la ortografia y la organizacin. 3. De ser posible, califique sin conocer el nombre de los estudiantes. Esto le ayudar a dar una calificacin objetiva, pues se eliminan el conocimiento y las percepciones previas referentes al esfuerzo del estudiante, a su capacidad, a sus intereses y a su desempeo. La calificacin ha de basarse en el resultado actual y no en percepciones o resultados anteriores. 4. En las pruebas con ensayos mltiples, califique las respuestas de todos los alumnos a la primera pregunta, antes de pasar a la siguiente respuesta, y as sucesivamente. Es dificil calificar una respuesta objetivamente, y lo es ms an calificar dos o tres de forma consecutiva. Cuando se califican de una sola vez las respuestas de todos los alumnos a una sola pregunta, se evita el efecto de prejuicio, es decir, la tendencia a que la reaccin ante el primer ensayo influya en la percepcin de los siguientes escritos por el mismo estudiante.

5. Lea por segunda vez las respuestas despus de haber otorgado la calificacin
inicial. La mejor manera de verificar la objetividad consiste en hacer que otro individuo lea los ensayos aplicando los mismos criterios del maestro. Como eso es poco prctico, salvo cuando se van a tomar decisiones trascendentales (por ejemplo, otorgar una beca o seleccionar para una mencin honorfica), conviene que el maestro realice una relectura y, en caso necesario, vuelva a calificar una muestra de los trabajos. Dos puntuaciones hechas por la misma persona, as sea rpidamente y con una sola muestra de trabajos, son mejores que una sola puntuacin y facilitan tomar decisiones ms objetivas. Las preguntas de ensayo permiten evaluar muchos procesos del pensamiento que no pueden evaluarse de otra manera. Cuando esos procesos forman parte de los objetivos educacionales y se ensean activamente a los alumnos, han de juzgarse para obtener una idea general del aprendizaje. Pero cuando se usa este tipo de preguntas, se tendrn presentes la dificultad intrnseca de calificadas y los peligros de hacerla en forma incorrecta. Las preguntas de ensayo se usan cuando son el

A ntes de que termine de calificar los reactivos de ensayo, el maestro debe comprobar la objetividad releyendo una muestra de los ensayos y, en caso necesario, corrigiendo las calificaciones.

TABLA 4.11

DIRECTRICES PARA CALIFICAR LAS PRUEBAS en clase y en

Las calificaciones deben basarse en temas que se impartieron reactivos redactados con claridad.

Cercirese de utilizar las mismas reglas al calificar a todos sus alumnos. Procure evitar los siguientes distractores que pueden afectar la objetividad de las calificaciones: estilo de redaccin, correccin gramatical y ortogrfica, pulcritud, fatiga del calificador, desempeo previo y efecto de prejuicio resultante de pruebas anteriores. Defina lo que constituye una respuesta correcta antes de administrar una pregunta de ensayo. Califique todas las respuestas a la primera pregunta del ensayo de cada uno de los alumnos antes de pasar a las siguientes preguntas. Lea una segunda vez las respuestas calificacin inicial. de ensayo despus de haber anotado una

Realice revisiones despus de la prueba con el fin de identificar los re activo s con fallas y, en caso necesario, efecte los ajustes pertinentes en las calificaciones.

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medio ms adecuado de evaluar lo que se ense, pero hay que asignar suficiente tiempo para calificadas objetivamente, pues de lo contrario los resultados no podrn utilizarse con confianza. En la tabla 4.11se resumen las directrices a seguir cuando se califican las pruebas.

CMO COMENTAR LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA CON LOS ALUMNOS

Cuando ya tenga en sus manos la prueba calificada, conviene comentar con los alumnos los resultados

Los alumnos quieren informacin sobre el resultado obtenido en el examen. El maestro puede suministrada con comentarios escritos en los trabajos, en las pruebas o en los proyectos que indiquen lo que hicieron bien y lo que pueden mejorar. Thmbin conviene revisar los resultados junto con los alumnos. Esto es especialmente til cuando se tienen a la vista las pruebas revisadas. El maestro prestar atencin especial a los reactivos en que se equivocaron muchos alumnos, pues as podr aclarar las ideas errneas e indicar la respuesta correcta. A los alumnos mayores conviene explicarles cmo se calificaron las pruebas. Por ltimo, a los que son tmidos se les brindar la oportunidad de comentada en privado con el maestro.

RESUMEN DEL CAPTULO

La evaluacin formal ayuda a los maestros a tomar decisiones globales: asignar calificaciones, recomendar alumnos para que sean promovidos, colocarlos en grupos o enviados a los servicios de educacin especial. Los estudiantes, sus padres, los administradores escolares y el pblico en general toman muy en serio la evaluacin formal, pues es pblica y tiene consecuencias tangibles para los alumnos. El propsito fundamental es ofrecer a los estudiantes una oportunidad justa de demostrar lo que aprendieron durante la enseanza que les fue impartida. Los mtodos con que se evala el aprendizaje dependen de los objetivos y de la enseanza. Los mtodos que permiten al alumno demostrar las conductas que le fueron enseadas son indispensables para conseguir una evaluacin vlida. Seutilizan preguntas de opcin mltiple, de correlacin o de verdaderofalso cuando se les ensea a escoger respuestas; las de respuesta breve o de ensayo se administran a los alumnos cuando estn acostumbrados a explicar, construir o defender sus respuestas; se usan criterios de desempeo cuando se les ensea a demostrar sus respuestas. El requisito primordial de la evaluacin oficial es que juzgue lo que se ense. La decisin de elaborar una prueba o de utilizar una del libro de texto se basa en el grado en que se apegan las clases a los contenidos del libro. Cuanto ms complementen u omitan dichos contenidos, menos probabilidadeshabr de que una prueba tomada del texto constituya una indicacin vlida del aprendizaje. Cuando se prepara a los alumnos para la evaluacin oficial, el maestro debe reflexionar y planear con mucho cuidado. Ante todo, impartir la mejor enseanza posible antes de realizada. Al finalizar una buena enseanza se har un repaso, el cual ofrece a los alumnos la oportunidad de hacer preguntas y de ejercitar las conductas y habilidades importantes que vendrn en el examen.

RESUMEN

DEL CAPTULO

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Conviene que los estudiantes, sobre todo los que cursan los primeros grados de primaria, se familiaricen con los formato s de los re activo s antes de la prueba. Debe informarse a los alumnos sobre el tiempo, la amplitud, las caractersticas y el formato de la prueba. Al preparar a los estudiantes para la prueba, el maestro explicar algunos reactivos y dar ejemplos similares pero no idnticos a los que vendrn en la prueba. Las pruebas de papel y lpiz pertenecen a dos tipos de preguntas: de seleccin (opcin mltiple, verdadero-falso y correlacin) y de produccin (respuesta breve, completar y ensayo). Con ambas categoras se evala el pensamiento de nivel superior e inferior. Los reactivos de seleccin pueden contestarse rpidamente, abarcar una extensa muestra de temas de enseanza y calificarse con objetividad. Sin embargo, stos toman mucho tiempo para su preparacin y permiten adivinar las respuestas. Los reactivos de produccin, por otra parte, son fciles de preparar, brindan la oportunidad de ofrecer una respuesta personal y no favorecen el adivinar la respuesta. Pero es dificil y lento calificarlos, adems de que tienden a cubrir un nmero reducido de temas. Se aconseja incluir en la enseanza y en la evaluacin formal preguntas que estimulen el pensamiento de nivel superior. El ejercicio de la interpretacin constituye un medio til para incorporar habilidades de nivel superior en las evaluaciones de papel y lpiz. Cuando se redactan o seleccionan las preguntas, hay que observar tres directrices generales: abarcar los temas y conductas importantes, escribir con claridad y sencillez, y revisar los re activos antes de la prueba. La mayora de los re activos de las pruebas preparadas por el maestro y de las pruebas de libros de texto se centran en la retencin o recuerdo, y son ms fciles de escribir. Pero para que sean vlidos, deben reflejar todo el contenido y conductas enseadas, tanto en el nivel bajo como en el alto. Al redactar reactivos han de observarse seis reglas: 1) evite el uso de palabras o estructuras oracionales ambiguas o confusas; 2) use un vocabulario apropiado para los estudiantes; 3) formule preguntas cortas y directas; 4) escriba re activos que tengan una sola respuesta correcta; 5) ofrezca informacin sobre la ndole de la respuesta deseada; 6) evite incluir pistas de la respuesta correcta.

Al integrar los re activos en una prueba se agrupan los diversos tipos similares de ellos. Los de seleccin se ponen al inicio y los de produccin al final. Los de respuesta breve irn antes de los de ensayo. Las distintas secciones de la prueba incluirn instrucciones que indiquen qu deben hacer los estudiantes, cmo deben responder y dnde deben anotar las respuestas. A los alumnos mayores se les ayudar aclarndoles cunto vale cada reactivo. A cada estudiante se le entregar una copia del examen. Para crear un ambiente fisico y psicolgico que permita lograr el mximo desempeo, se hace que los estudiantes se sientan cmodos anunciando el examen con la debida anticipacin, repasando los objetivos ms importantes y alentndolos a que hagan su mejor esfuerzo. Se realizarn las adaptaciones pertinentes para los estudiantes discapacitados. Hacer trampa es una conducta inaceptable y deshonesta en la realizacin de pruebas. El maestro tiene la obligacin de crear las condiciones que aminoren la aparicin de trampas: disponer los pupitres en forma adecuada, recorrer constantemente el aula, prohibir a los alumnos compartir material, imponer reglas y sanciones.

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Un reactivo objetivo es aquel al que distintos jueces independientes asignarn una calificacin idntica o similar. Un reactivo subjetivo es aquel al que no le asignarn la misma calificacin. Entre los factores que favorecen la subjetividad figuran los siguientes: caligrafia, estilo de redaccin, correccin gramatical y conocimiento de la identidad del estudiante. Por lo regular, los reactivos de seleccin son ms fciles de calificar porque requieren tan slo comparar la contestacin con la clave de respuestas. Los reactivos de produccin se vuelven cada vez ms subjetivos, a medida que se permite a los alumnos ms libertad de construir sus respuestas. Los reactivos de ensayo son los ms subjetivos de todos. Los dos mtodos principales de calificar las pruebas de ensayo son el holstico, que produce una puntuacin global del ensayo, y el analtico, que produce varias puntuaciones correspondientes a determinados aspectos (organizacin y estilo, por ejemplo). Las pruebas de ensayo son las ms dificiles de calificar objetivamente. Para lograrlo, el maestro determina lo que constituye una respuesta aceptable; decide cmo calificar la puntuacin y la correccin gramatical; de ser posible, calificar annimamente los ensayos; leer las respuestas de todos los alumnos a una misma pregunta antes de leer las siguientes respuestas; y releer los ensayos para corroborar las puntuaciones iniciales. Una vez calificada una prueba, los reactivos que contienen respuestas o patrones de respuestas inusuales han de revisarse para averiguar si se deben a reactivos mal redactados o a la falta de conocimientos del alumno. En el primer caso se har el ajuste correspondiente en la calificacin.

PREGUNTAS PARA DISCUSIN

1. Qu puede hacer el maestro para ayudar a los estudiantes a prepararse para los exmenes? Qu peligros deben evitarse cuando se prepara una prueba? Z. Con qu criterios se juzga la calidad de una prueba de aprovechamiento? Qu se necesita saber para emitir un juicio al respecto? 3. Cules son algunos objetivos que se evalan mejor por medio de los reactivos de produccin y cules por medio de los reactivos de seleccin? 4. Cmo se relacionan la evaluacin diagnstica, los planes de leccin y la enseanza con la evaluacin formal del aprendizaje? 5. Qu dao puede producirse si una prueba elaborada por el maestro aporta informacin invlida sobre el aprendizaje? 6. Por qu es ms dificil ensear los objetivos de nivel superior que los de nivel inferior?
7. Cmo puede un maestro reducir la ansiedad de sus alumnos ante la prueba,

sin que pierdan la motivacin para realizarla? 8. Cules son algunas de las muchas formas en que los estudiantes pueden hacer trampa en las pruebas? Cmo debe reaccionar el maestro en estos casos? Deben tratarse igual todos los tipos de trampas? Qu precauciones han de tomarse antes de acusar a un alumno de hacer trampa? 9. Qu adaptaciones efectuara en el aula para los alumnos con discapacidades fisicas? D algunos ejemplos.

PREGUNTAS

PARA REPASO

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EJERCICIOS PARA REFLEXIONAR

Si fuera alumno, cmo sabra si el maestro plane e imparti una leccin que tuvo en cuenta las necesidades de aprendizaje de usted? Piense en las ltimas pruebas de papel y lpiz que haya efectuado. Cul fue la mejor? A qu caractersticas se deba su calidad? Cul fue la peor? Por qu? Tenga en cuenta no slo la prueba propiamente dicha, sino las instrucciones que la antecedieron, la informacin que recibi acerca de ella, las condiciones en que se aplic, la forma en que fue calificada y la calificacin que obtuvo usted.

ACTIVIDADES
1. En un equipo pequeo escojan un captulo de un libro de texto para el maestro. Lanlo y examinen las ayudas y los recursos que sirven para planear, impartir y evaluar la enseanza. Comparen los objetivos del captulo con las sugerencias de enseanza que ofrece el autor. Le ayudarn al alumno esas sugerencias de aprendizaje para conseguir los objetivos? Hay correspondencia entre objetivos y sugerencias de enseanza? Examine la prueba de final de captulo. Es adecuada para evaluar los objetivos y las sugerencias de enseanza? Es adecuado el tipo de reactivos propuestos para los objetivos? Qu proporcin existe entre los reactivos de nivel superior e inferior? 2. Los siguientes ocho reactivos tienen por lo menos una falla. En grupos pequeos lean cada uno, identifiquen la falla o fallas y reescrbanlos despus para corregirlos. Una vez escritos, organcenlos en una prueba. Incluyan las instrucciones respectivas y agrupen los reactivos de tipo similar.
1. Cul de los siguientes objetivos educacionales es el ms importante en su opinin? A. El estudiante podr leer y comprender. B. El estudiante podr efectuar correctamente los clculos bsicos. C. El estudiante se llevar bien con sus compaeros. D. El estudiante expresar los ideales democrticos en sus acciones. 2. A las diferencias menores entre los organismos de una misma familia se les conoce como . A. Herencia B. Variaciones C. Adaptacin D. Seleccin natural .

3. El recuerdo de informacin de hechos se evala mejor con un reactivo A. De correlacin B. Objetivo C. De ensayo D. De respuesta breve

4. Aunque la investigacin experimental fue terminada, en especial la de Hansmocker, deben considerarse demasiado equvocas y excesivamente restrictivas sus suposiciones; no obstante, la mayora de los expertos en pruebas recomienda que el mtodo ms fcil de mejorar notablemente la confiabilidad de las pruebas de papel y lpiz consiste en A. Aumentar el tamao del grupo B. Aumentar el peso de los reactivos C. Aumentar el nmero de reactivos _

D. Aumentar el tiempo destinado a la prueba 5. F. Scott Fitzgerald escribi .

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6. Boston es la ciudad ms importante del noreste de Estados Unidos. 7. Un transformador elctrico puede usarse A. Para almacenar electricidad. B. Para aumentar el voltaje de la corriente alterna (respuesta correcta). C. Convierte la energa elctrica en corriente directa. D. Se transforma la corriente alterna en corriente directa. 8. La nica forma de mejorar una habilidad es practicarla.

3. Reescriba la siguiente pregunta de ensayo para que los alumnos identifiquen ms fcilmente el tema. Despus exprese los criterios que aplicara al juzgar la calidad de la respuesta.
Pregunta de ensayo: Compara los partidos demcrata y republicano.

PREGUNTAS PARA REPASO

1. Cul es el propsito fundamental al evaluar el aprovechamiento de los alumnos? Qu decisiones debe tomar el maestro cuando se prepara para hacer esta evaluacin? 2. Cmo se determina la validez de una prueba de aprovechamiento? 3. Qu factores hay que tener presentes al decidir usar una prueba del libro de texto o elaborar una propia? 4. En qu forma la evaluacin del aprendizaje depende de los objetivos del maestro y de la enseanza impartida? 5. Cules son las caractersticas de una buena evaluacin oficial? 6. Qu diferencias hay entre los reactivos de seleccin y los de produccin? Cules son sus ventajas y desventajas respectivas? 7. Qu diferencias existen entre los re activos de nivel inferior y superior?

8. He aqu tres directrices para redactar preguntas de papel y lpiz: 1) abarcar

los temas importantes, 2) escribir los reactivos con claridad y sencillez y 3) revisarlos antes de aplicar la prueba. De qu manera contribuyen estas directrices a mejorar las preguntas de la prueba? 9. D ejemplos de pistas que no deben incluirse en los reactivos de opcin mltiple, verdadero-falso, completar y de correlacin. 10. En qu se diferencian las calificaciones subjetivas de las objetivas? Qu factores dificultan calificar objetivamente las preguntas de ensayo? Qu medidas puede tomar el maestro para hacer ms objetivo este proceso? En qu se diferencia la calificacin holstica y la analtica? Cundo conviene utilizar una u otra? 11. Qu diferencia hay entre ensear la prueba y ensear para la prueba? 12. Qu normas deben seguirse al organizar los reactivos en una prueba? 13. Cules son algunas de las estrategias que ayudan a evitar las trampas en los exmenes?

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REFER~ENCIAS BIBLIOGRFICAS
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CAPTULO 5

EVALUACIN DEL DESEMPENO

EVALUACIN DEL DESEMPEO EN LA ESCUELA Y EN EL AULA 'ICmasorientados al desempeo Niez temprana y alumnos con necesidades especiales REALIZACIN DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPEO Definir el propsito de la evaluacin Identificar los criterios del desempeo Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeo Calificar o juzgar el desempeo APLICACIONES DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO Autoevaluacin y evaluacin de los compaeros Vincular la evaluacin y la enseanza Asignacin de calificaciones EVALUACIN DEL PORTAFOLIO Propsito del portafolio Criterios del desempeo Ambiente Cmo calificar y juzgar un portafolio VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPEO Cmo mejorar las evaluaciones del desempeo

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EVALUACIN

DEL DESEMPEO

OBJETIVOS DEL CAPTULO

Despus de leer este captulo, el estudiante podr: 1. Definir los trminos bsicos, por ejemplo, lista de comprobacin, escala de clasificacin, descriptores de calificaciones, portafolio y criterios del desempeo. 2. Comparar la evaluacin del desempeo con otros tipos de evaluacin. 3. Mencionar los criterios del desempeo aplicables a un proceso o desempeo. 4. Describir diversos mtodos de calificar las evaluaciones del desempeo. 5. Preparar los descriptores de calificaciones. 6. Definir el significado de portafolio y dar un ejemplo de cmo se emplea en la evaluacin. 7. Proponer estrategias para calificar los portafolios. 8. Identificar las limitaciones de la validez y de la confiabilidad en las evaluaciones del desempeo.

~r _~ ay muchas situaciones de evaluacin escolar en las que el estudiante debe

demostrar su comprensin construyendo una respuesta, realizando una ac-:-_-::- cin o creando un producto. Por lo regular, estas modalidades no pueden llevarse a cabo con re activos de seleccin. Exigen desempeos o conductas ms complejas. En las siguientes situaciones se describen algunas prcticas comunes de evaluacin. La maestra Landers imparta a su grupo de noveno grado* una unidad dedicada a los microscopios. Les enseaba a instalarlos, enfocarlos y usarlos. Cada alumno identificaba y dibujaba tres o cuatro objetos vistos a travs del microscopio. Al final de la unidad, aplicaba una prueba de papel y lpiz, donde peda designar los componentes de un microscopio diagramado y contestar preguntas de opcin mltiple referentes a la historia del instrumento. En el grupo de tercer grado del maestro Cleaver se concede mucha importancia a las habilidades de lectura oral. El profesor pone mucho empeo en ayudar a sus alumnos a emplear las palabras, la expresin y la pronunciacin correctas cuando leen en voz alta. Todas las pruebas con que califica el aprovechamiento son de papel y lpiz, y evalan la comprensin de prrafos y el reconocimiento de palabras. La maestra Wilkes incluy una unidad sobre resucitacin cardiopulmonar en su clase de ciencias de la salud del undcimo grado. ** Explic la tcnica y proyect una pelcula de cmo efectuarla. Un paramdico de urgencias del Departamento de Bomberos acudi a la clase y ense a los alumnos su aplicacin, usando como vctima imaginaria un maniqu de prcticas. La maestra Wilkes evalu el aprovechamiento de sus alumnos en la unidad administrando una prueba de verdadero-falso sobre la tcnica de re su citacin cardiopulmonar.
* Nota del editor. El noveno grado del sistema estadounidense

Nota del editor. El undcimo grado del sistema estadounidense o de bachillerato.

**

equivale a tercero de secundaria. equivale a segundo de preparatoria

OBJETIVOS

DEL CAPTULO

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Los ejemplos anteriores ilustran una importante limitacin de las pruebas de papel y lpiz: no permiten evaluar todas las clases de aprendizaje escolar. Los tres maestros recurrieron exclusivamente a pruebas que medan el conocimiento de la tcnica, no la capacidad de aplicarla en la prctica. Hay muchas situaciones en que, para llevar a cabo una evaluacin vlida, el maestro debe recabar informacin sobre el producto o desempeo de su grupo: historias, pinturas, informes de laboratorio, proyectos de ciencias y actividades como pronunciar un discurso, sostener un lpiz, mecanografiar y cooperar en grupos. Por lo regular, los productos dan resultados tangibles -cosas que se sostienen en la mano- y los desempeos son cosas que se observan o se escuchan. En la tabla 5.1 se comparan los reactivos de seleccin y de produccin -explicados en el captulo 4- con algunos ejemplos comunes de evaluacin del desempeo y del producto. Se da el nombre de evaluacin del desempeo a aquella prueba en que los estudiantes efectan alguna actividad o crean un producto a fin de demostrar su conocimiento y habilidad. La evaluacin del desempeo permite a los alumnos demostrar lo que pueden hacer en una situacin real (Wiggins, 1992). La distincin entre poder describir cmo realizar una habilidad (conocimiento, generalmente de nivel inferior) y poder realizarla en la prctica (desempeo, generalmente de nivel superior) es importante en la evaluacin escolar (Wolf,Bixby,Glen y Gardner, 1991).Los maestros conocen esta distincin, como se aprecia en los siguientes comentarios.
Quiero que mis alumnos aprendan las matemticas por su valor intrnseco, pero tambin porque son indispensables en la vida diaria. Si no saben utilizar sus conocimientos matemticos, no podrn ajustar la cuenta de cheques, elaborar un presupuesto ni realizar muchas otras actividades del mundo real. Los nios necesitan aprender a convivir en grupos, a respetar la propiedad ajena, a esperar su turno. No quiero que mis alumnos sepan repetir de memoria las reglas del saln de clase, quiero que las practiquen. Esas habilidades son tan importantes como aprender a leer, a escribir y a efectuar operaciones matemticas.

En general, las pruebas de papel y lpiz miden el conocimiento acerca del desempeo, no el desempeo propiamente dicho.

La evaluacin del desempeo permite a los estudiantes demostrar lo que saben y pueden hacer en situaciones reales.

TABLA 5.1 MTODOS DE EVALUACIN

Seleccin
Opcin mltiple Verdaderofalso Correlacin

Produccin
Completar

Producto
Ensayo, historia o poema Informe de investigacin Portafolio de redaccin Diario Proyecto de ciencias naturales Exhibicin o portafolio de arte

Desempeo
Ejecucin musical, baile o representacin teatral Demostracin en el laboratorio de ciencias naturales Prueba de mecanografia Competencia Debate Presentacin deportiva oral

Ponerle nombre a un diagrama Respuesta breve Mapa conceptual

Cooperacin en grupo

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EVALUACIN

DEL DESEMPEO

Algunas pruebas de papel y lpiz, como los ensayos y los reportes, son al mismo tiempo evaluaciones del desempeo.

Algunos tipos de re activos de papel y lpiz aportan informacin respecto a los procesos del pensamiento en que se basa el desempeo. Por ejemplo, un problema matemtico en que hay que demostrar el trabajo personal permite penetrar en los procesos mentales usados para resolver problemas. Una pregunta de ensayo revela las habilidades de organizacin, los procesos del pensamiento y la aplicacin de las reglas del uso de maysculas y de las reglas de puntuacin. Estas dos modalidades de reactivos de papel y lpiz evalan lo que el alumno puede hacer, aunque la mayora de los reactivos de papel y lpiz refleja lo que el alumno sabe. En casi todos los reactivos de seleccin y en algunos de produccin, el maestro observa el resultado de la respuesta, no el pensamiento que la origin. Si el alumno acierta en un reactivo de opcin mltiple, de verdadero-falso o de completar, el maestro supone que el estudiante sigui el proceso correcto, pero dispone de pocas pruebas que comprueben tal suposicin. La nica evidencia del proceso del pensamiento es una letra encerrada en un crculo o una palabra escrita. En cambio, los ensayos y otros re activos de respuesta ampliada originan un producto que muestra cmo piensa el alumno y cmo construye sus respuestas, lo cual permite ver la lgica de los argumentos, la manera de organizar la respuesta y de extraer conclusiones. As pues, las pruebas de papel y lpiz como ensayos, historias, informes o problemas en que se muestra el trabajo personal pertenecen a la categora de evaluaciones del desempeo. En la tabla 5.2 se recogen algunas diferencias entre los re activos objetivos, las preguntas de ensayo, las preguntas orales y este tipo de evaluacin del desempeo.

TABLA 5.2

COMPARACIN DE VARIOS Tipos DE EVALUACiN Prueba objetiva Prueba de ensayo Evaluar las habilidades del pensamiento y el dominio de cmo est organizado el cuerpo humano Organiza, compone Pregunta oral Evaluar el coriocimiento durante la enseanza tvaluac:in

delde8empeo
Evaluar la capacidad de traducir el conocimiento y la comprensin en acciones Planea, construye y ofrece una respuesta original Aporta informacin abundante sobre las habilidades del desempeo En contextos de problemas relevantes da prioridad al uso de las habilidades y conocimientos disponibles

Propsito

Muestra el conocimiento con la mxima eficiencia y confiabilidad

Respuesta del estudiante Principal ventaja

Lee, evala, selecciona

Da una respuesta oral Combina la evaluacin con la enseanza Estimula la participacin en la enseanza, ofrece al maestro retroalimentacin inmediata sobre la eficacia de su labor docente

Eficiencia: puede administrar muchos re activos por unidad de tiempo de prueba La excesiva importancia concedida al recuerdo alienta la memorizacin; puede estimular habilidades del pensamiento si se construye en forma adecuada

Puede cuantificar resultados cognitivos complejos Estimula el pensamiento y el desarrollo de las habilidades de redaccin

Influencia en el aprendizaje

FUENTE:

adaptado de R. J. Stiggins, "Design and Development of Performance Assessments, en Educational Measurement: Issues and Practice, 1987, 6(3), p. 35. Copyright 1987 por el National Council on Measurement in Education. Usado con autorizacin de AERA.

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DEL DESEMPEO

EN LA ESCUELA

Y EN EL AULA

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En los captulos 2 y 3 vimos cmo el maestro observa el desempeo de sus alumnos para juzgarlos y conseguir momento tras momento informacin sobre el avance de ellos y la eficacia de su enseanza. Las observaciones son fundamentalmente informales y espontneas. En este captulo, nos concentraremos en la evaluacin de desempeos y de productos ms formales y estructurados: los que el profesor planea de antemano, ayuda a sus alumnos a realizar y luego somete a una evaluacin formal. sta puede efectuarse durante la enseanza normal en el aula (actividades de lectura oral e instalacin del equipo de laboratorio, por ejemplo) o durante alguna situacin especial creada a fin de realizar una actividad (como dar un discurso en un auditorio o llevar a cabo una demostracin de resucitacin cardiovascular con un maniqu). En ambos casos, la actividad presenta una estructura formal, es decir, el maestro establece las condiciones en que se realizar y juzgar el desempeo o el producto. Este tipo de evaluacin permite a cada estudiante demostrar su dominio de un mismo proceso o tarea, lo cual a veces resulta imposible durante la observacin informal de los procesos espontneos del aula. En este captulo estudiaremos la evaluacin del desempeo. Explicaremos el desarrollo del desempeo, as como las ventajas y desventajas de su evaluacin. Examinaremos el uso y la evaluacin de portafolios, adems de los muchos mtodos de evaluacin con que cuenta el maestro. Se describen los peligros de la validez y de la con fiabilidad de la evaluacin del desempeo, y se ofrecen recomendaciones prcticas que permiten realizar evaluaciones del desempeo vlidas y confiables.

Las evaluaciones formales del desempeo permiten al estudiante demostrar su dominio del mismo proceso o tarea.

EVALUACIN DEL DESEMPEO EN LA ESCUELA Y EN EL AULA

En los ltimos aos, la atencin ha venido concentrndose en el uso de la evaluacin del desempeo en las escuelas. Esto parecera indicar que se trata de un mbito nuevo, y que permite resolver todos los problemas que plantea el desempeo en clase. Pero ninguna de las dos suposiciones es verdadera. La evaluacin del desempeo se ha utilizado en la escuela desde que esta institucin naci. En la tabla 5.3 se ofrecen ejemplos de evaluaciones comunes que desde hace mucho tiempo se han empleado en la escuela. La amplia aceptacin de la evaluacin del desempeo obedece a tres factores. Primero, hoy se propone o se impone como obligatoria en los programas evaluativos en el mbito estatal (captulo 7). En 36 estados de. la Unin Americana se evala el desempeo de los alumnos en la esCritura, y en 26 se evalan factores como las habilidades de hablar y de escuchar (Education Week, 1996). Segundo, en los ltimos aos se concede gran importancia a la solucin de problemas, al pensamiento de nivel superior y a las estrategias de razonamiento en el mundo real: la evaluacin del desempeo y del producto resulta el medio idneo para demostrar dichos aspectos. Thrcero, se piensa que este instrumento brinda una oportunidad de demostrar el aprovechamiento a los alumnos que no logran buenos resultados en las pruebas de seleccin.

Las evaluaciones del desempeo reflejan la importancia que hoy se da a la solucin de problemas reales.

'lemas orientados al desempeo

En todas las escuelas se espera que los estudiantes demuestren las habilidades de la comunicacin; de ah que la lectura, la escritura y el habla sean quiz las reas en que ms frecuentemente se juzga el desempeo escolar. Asimismo, las habilidades psicomotoras simples (sentarse en una silla o sostener un lpiz) y tambin otras

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EVALUACIN

DEL DESEMPEO

TABLA 5.3 CINCO DOMINIOS COMUNES DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

Habilidades de comunicacin
Escribir un ensayo Pronunciar un discurso Hablar un idioma extranjero Seguir instrucciones orales

Habilidades psicomotoras
Sostener un lpiz Instalar un laboratorio Usar las tijeras Disecar una rana

Actividades deportivas
Lanzar tiros libres Atrapar una pelota Saltar Dominar el nado estilo libre

Adquisicin de conceptos
Construir circuitos abiertos y cerrados Seleccionar las herramientas apropiadas para los trabajos de taller Identificar sustancias qumicas conocidas Generalizar a partir de datos experimentales

Habilidades afectivas
Compartir juguetes Trabajar en grupos cooperativos Obedecer las reglas de la escuela Mantener el auto control

Cada vez es ms comn evaluar el conocimiento de conceptos mediante demostraciones prcticas.

Es importante que el maestro equilibre las pruebas de seleccin y de produccin con la evaluacin del desempeo y del producto.

ms complejas (instalar el equipo de laboratorio o utilizar herramientas para construir un nido para pjaros) constituyen parte esencial de la vida escolar, sobre todo en el periodo preescolar y en la primaria. Estrechamente conexas con estas habilidades se encuentran las actividades deportivas, que se ensean en las clases de educacin fisica. Tambin se advierte un mayor inters en utilizar este tipo de evaluacin para juzgar la adquisicin de conocimientos conceptuales. Se piensa que si un alumno capta fcilmente un concepto, deber ser capaz de aplicarlo para resolver problemas de la vida real. Por ejemplo, luego de ensear a los alumnos el tema del dinero y a hacer transacciones simples, podr evaluarse el aprendizaje hacindolos contar el dinero necesario para comprar objetos destinados al depsito del saln de clase o desempear el papel de tenderos que dan cambio a las compras realizadas por sus compaeros. En vez de administrar una prueba de opcin mltiple sobre las reacciones qumicas para identificar ciertas sustancias, el maestro entrega a cada alumno una sustancia desconocida y le hace realizar el proceso de identificacin. Cada da crece la popularidad de estas demostraciones prcticas del dominio de conceptos. El maestro evala constantemente los sentimientos, los valores, las actitudes y emociones del grupo. Las calificaciones aprobatorias bajo categoras como "Se esfuerza mucho" u "Obedece las reglas de la escuela", que el maestro anota en la boleta, estn basadas en observaciones del desempeo. El maestro se sirve de ellas para recabar informacin sobre conductas tan importantes como llevarse bien con los compaeros, trabajar en forma independiente, acatar las reglas y practicar el autocontrol. En general, los maestros reconocen la importancia de equilibrar los reactivos de seleccin y de produccin con la evaluacin del desempeo y del producto, como se refleja en los siguientes comentarios.
No es razonable calificar la lectura sin incluir las habilidades de lectura oral. En poca de exmenes siempre dedico algn tiempo a escuchar la calidad de la lectura oral y a evaluarla.

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EN LA ESCUELA

Y EN EL AULA

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Mis nios saben que en gran medida la calificacin depende de que sigan rigurosamente las normas de seguridad y manejen con cuidado las herramientas que usan. Saben que siempre estoy alerta y que, si no las cumplen, les quitar puntos cuando los califique. No me gustara que alguien evaluara mi competencia docente basndose exclusivamente en las calificaciones conseguidas por mis alumnos en las pruebas de papel y lpiz. Me gustara que me vieran interactuando con ellos, ensendoles y atendiendo sus necesidades. Por qu entonces debo limitar mis evaluaciones de los alumnos a ese tipo de instrumentos?

Niez temprana y alumnos con necesidades especiales

La evaluacin del desempeo abarca muchas materias y grados, pero se emplea de forma prioritaria en la niez temprana y en la educacin especial. Se recaba mucha informacin observando el desempeo de nios de preescolar y de primaria, pues a menudo su capacidad comunicativa es escasa o se encuentran en pleno proceso de socializacin. En esta etapa, la instruccin se centra en el desarrollo motor grueso y fino, en la agudeza verbal y auditiva, en el desarrollo visual y en las conductas de adaptacin social. La tabla 5.4 contiene algunas de las conductas ms importantes de la niez temprana que se evalan con medios basados en el desempeo. Hay muchas otras que encajan en esos cinco dominios (McLoughlin & Lewis, 1990), pero los ejemplos anteriores brindan una idea general de cmo en sus programas de estudio se da prioridad a los resultados del desempeo. A los alumnos con necesidades especiales, principalmente a los que sufren discapacidad mltiple, se les ensean procesos que les ayudan a funcionar de modo independiente. Por ejemplo, a los que presentan serias limitaciones en su desarrollo cognitivo, afectivo o psicomotor se les imparten habilidades de autoayuda: vestirse, cepillarse los dientes, hacer un sndwich y utilizar una aspiradora. Los alumnos aprenden estas habilidades por medio de muchsimas repeticiones. La observacin, mientras se llevan a cabo esas actividades, constituye la principal tcnica evaluativa que aplican los especialistas en educacin especial para identificar el dominio de la destreza o las reas donde deben trabajar ms.

Los maestros de educacin temprana recurren mucho a las evaluaciones basadas en el desempeo, porque algunos alumnos tienen habilidades comunicativas limitadas.

TABLA 5.4

REAS DE CONDUCTA EN LA NiEZ TEMPRANA

Desarrollo motor grueso. Rodar, ponerse de pie sin caer, caminar en lnea recta, lanzar una pelota, saltar en uno o dos pies, brincar. Desarrollo motor fino. Cortar con tijeras, seguir un objeto, colorear sin rebasar las lneas, dibujar figuras geomtricas (crculos, cuadrados, tringulo, etctera). Agudeza verbal y visual. Identificar los sonidos, escuchar algunos sonidos e ignorar otros (eliminar las distracciones), discriminar entre sonidos y palabras de sonido similar (pez, paz), recordar nmeros en secuencia, seguir instrucciones, recordar el orden correcto de los acontecimientos, pronunciar palabras y letras. Desarrollo visual. Localizar una letra, un nmero u objetos parecidos a los que le muestra el maestro, copiar una figura, identificar formas y figuras incrustadas, reproducir un diseo que le da el maestro y diferenciar los objetos por su tamao, color y forma. Adaptacin social. Escuchar al maestro, seguir un horario, compartir, esperar su turno y respetar la propiedad ajena.

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EVALUACIN

DEL DESEMPEO

La evaluacin del desempeo es muy til en materias orientadas a la accin como el arte, la msica, el taller y lengua extranjera.

En sntesis, la evaluacin del desempeo aporta datos concernientes al aprendizaje por medio de la observacin y clasificacin de los logros o productos del estudiante. Aunque adecuada para todos los grados, tiene especial utilidad en temas como arte, msica, oratoria, artes manuales, idiomas extranjeros y educacin fisica, todas ellas reas que se centran en algn tipo de desempeo. Tambin es muy til con alumnos de corta edad y alumnos con necesidades especiales cuyas carencias en las habilidades comunicativas, psicomotoras y sociales bsicas obligan al maestro a servirse del desempeo de los estudiantes para evaluar su labor docente. Dado el gran nmero de ejemplos de este tipo de evaluacin, es evidente que se emplea en los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor, especialmente en los niveles superiores de la taxonoma de Bloom.

REALIZACIN DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPEO

Una competencia de clavados es un ejemplo revelador de una habilidad que se demuestra mejor a travs de una accin. Presentar un ensayo escrito que describe cmo efectuar varios clavados o contestar una pregunta de opcin mltiple no es en absoluto un medio idneo de evaluar la ejecucin del clavado. Ms bien es necesario ver al clavadista en el momento de la ejecucin y, para emitir un juicio confiab1e, el observador debe ver una serie de clavados en vez de uno solo. Los jueces clasifican los clavados en una escala que tiene 21 puntuaciones numricas posibles (por ejemplo: 0.0, 0.5, 1.0... 5.5, 6.0, 6.5... 9.0, 9.5, 10.0). Observan una ejecucin muy complicada constituida por muchos movimientos del cuerpo cuya realizacin dura en total unos dos segundos. No cuentan con la ayuda de una cmara lenta ni de la repeticin instantnea para revisar la ejecucin; tampoco pueden intercambiar opiniones con sus colegas. Si se distraen as sea un' segundo, no vern una parte considerable de la ejecucin. Pero cuando sus calificaciones aparecen en el marcador luminoso, siempre muestran gran acuerdo. Rara vez todos le conceden la misma calificacin a un clavadista, pero tambin rara vez hay ms de un punto de diferencia entre dos calificaciones. Es un acuerdo impresionante entre personas que observan una ejecucin breve y complicada. A continuacin, teniendo presente el ejemplo anterior, se exponen las cuatro caractersticas esenciales de una evaluacin formal del desempeo. Son las mismas as se trate de una competencia de clavados, de un discurso oral, de un informe sobre un libro, de un ejercicio de mecanografia o de un proyecto de ciencias. Este resumen se acompaa de una explicacin ms completa de cada caracterstica. En sntesis, la evaluacin del desempeo deber:
Tener un propsito claro que defina la decisin que se tomar respecto a la

evaluacin del desempeo.

Identificar los aspectos observables para juzgar el desempeo del alumno o su

producto.
Crear un ambiente propicio para obtener y juzgar el desempeo o el pro-

ducto.
Emitir un juicio
o

calificacin que describa el desempeo.

REALIZACIN

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEO

135

Definir el propsito de la evaluacin

En una competencia de clavados el propsito de la evaluacin es clasificar las ejecuciones a fin de identificar a los mejores. Cada clavadista recibe una puntuacin y el que alcance la ms alta gana la competencia. Pero supngase que durante la prctica se efectuasen clavados antes de la competencia. El entrenador ser entonces el juez. Le preocupar menos la puntuacin global de un clavado que los criterios con que losjueces califican la ejecucin. En consecuencia, no calificar los clavados de prctica con un solo juicio global, sino con un criterio formativo otorgando un juicio individual a cada parte del clavado. As pues, un clavado no producir un juicio, sino una serie de juicios correspondientes a las ejecuciones mltiples que abarca. Sin duda, en la prctica se insistir en las reas en que el clavadista se mostr dbil. Los maestros sealan que la evaluacin del desempeo les sirve para muchas cosas: calificar a sus alumnos, construir un portafolio del trabajo escolar, diagnosticar el aprendizaje, ayudar a identificar los pasos importantes de un proceso o las caractersticas centrales de un producto, ofrecer a los padres de familia ejemplos concretos del trabajo de sus hijos en las charlas con ellos. Esta clase de evaluacin resulta particularmente apropiada para diagnosticar, porque suministra informacin sobre el desempeo en los criterios que constituyen un desempeo o producto ms generales. La evaluacin criterio por criterio facilita descubrir los puntos fuertes y dbiles de la ejecucin. Las medidas correctivas no son tan dificiles cuando los criterios se expresan a travs de conductas observables o de caractersticas de productos. Cada sugerencia de mejora puede describirse en trminos especficos: reportar a tiempo al rea de proyectos de grupo, esperar el turno para hablar o hacer su parte en la tarea de grupo, por ejemplo. Cualquiera que sea el propsito de la evaluacin, conviene especificarlo al iniciar el proceso para establecer los tipos adecuados de criterios y de mtodos de calificacin.

Es necesaho reconocer el propsito especfico de la evalllacin del desempeo para establecer chtehos y mtodos de calificacin adecuados.

Identificar los criterios del desempeo

Los criterios del desempeo son las conductas concretas que un alumno debe realizar para llevar a cabo una actividad u obtener un producto. Constituyen la esencia de una buena evaluacin, pero al mismo tiempo son el rea en que surgen ms problemas. Cuando el maestro piensa en evaluar el desempeo, tiende a hacerla en funcin de habilidades globales como las siguientes: lectura oral, pronunciar un discurso, observar medidas de seguridad en el laboratorio, caligrafia, elaborar un informe de un libro, organizar las ideas, digitacin en un teclado, llevarse bien con los compaeros. En la realidad dichas habilidades no pueden evaluarse si no se dividen antes en conductas ms pequeas o en las caractersticas de que constan. Ambas son los criterios del desempeo que el maestro observa y juzga. La tabla 5.5 contiene dos series de criterios para evaluar el desempeo cuando 1) se trabaja en grupos cooperativos y 2) cuando se toca el piano. Estos criterios centran y definen 10 que el maestro quiere observar en el desempeo o en el producto de sus alumnos, del mismo modo que los jueces se sirven de criterios para juzgar la ejecucin de un clavado. No se consigue una buena evaluacin sin criterios debidamente formulados. Para definir los criterios del desempeo, el maestro debe decidir antes si observar un proceso o un producto. Evaluar procesos como el mecanografiado y la lectura oral, o productos como una carta y un informe de libro mecanografiados? En el primer caso, se requieren criterios para juzgar la ejecucin mientras se realiza y en el segundo se requieren criterios para juzgar el producto final. Algunas veces

Los desempeios y los productos normalmente se dividen en criterios concretos observables, cada uno de los cuales Pllede ser juzgado de modo independiente. La evalllacin del desempeo es partiClllarmente til para el diagnstico, pues suministra infonnacin sobre el resultado qlle los estudiantes obtienen en cada criterio de lln desempeo general.

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EVALUACIN

DEL DESEMPEO

TABLA 5.5

EJEMPLOS DE CRITERIOS PARA EL TRABAJO EN GRUPOS Y LA EJECUCIN

AL PIANO

Trabajo en grupos
__ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ __ ___ ___ ___ Se presenta puntualmente al lugar donde se realiza el proyecto de grupo Comienza a trabajar por su cuenta Comparte informacin Aporta ideas Escucha a los otros Espera su turno para hablar Sigue las instrucciones Es corts con los miembros del grupo Ayuda a resolver los problemas del grupo Tiene en cuenta las opiniones de los dems Realiza su parte de las actividades decididas por el grupo Termina a tiempo las tareas asignadas

Ejecucin al piano
__ __ ___ ___ ___ ___ __ ___ __ ___ Se sienta derecho con los pies en el piso (o en el pedal, cuando es necesario) Dobla los dedos sobre las teclas Toca sin pausas ni interrupciones Conserva el ritmo Toca las notas correctas A cada nota le da la duracin indicada Sigue la dinmica de la partitura
([arte, crescenda, decrescenda)

Se puede escuchar la meloda por arriba de otras armonizaciones Ejecuta siguiendo la partitura (staccata y legata) Sigue las indicaciones de la partitura referentes al pedal

Los criterios del desempeo pueden centrarse en los procesos, en los productos, o en ambos.

pueden evaluarse ambos a la vez. Por ejemplo, un maestro de primer ao evalu el proceso cuando 1) observ a un alumno escribir para determinar cmo sostena el lpiz, cmo colocaba el papel y cmo manipulaba el lpiz y evalu el producto; cuando 2) juzg el escrito final para evaluar la exactitud con que formaba las letras. Ntese que observ diferentes cosas segn lo que le interesara: el proceso o el producto de la escritura. Por ello, los maestros primero deben saber lo que quieren observar y luego podrn establecer los criterios del desempeo (Marzano, Pickering y McTighe, 1993). La clave para definir los criterios es dividir la ejecucin o el producto global en sus elementos. Y son precisamente stos los que se observan y se juzgan. Pongamos por ejemplo el caso de una evaluacin de un producto que consta de prrafos redactados por alumnos de octavo grado. * La evaluacin tiene por objeto juzgar su capacidad de escribir un prrafo de 6 a 10 oraciones sobre el tema que elijan. Al preparar la evaluacin, el maestro incluye los siguientes criterios de un prrafo bien organizado: primera oracin oracin temtica apropiada buenas ideas de apoyo vocabulario adecuado oraciones completas uso correcto de las maysculas correccin ortogrfica conclusin caligrafia
* Nota del editor. Equivale a segundo de secundaria.

REALIZACIN

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEO

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Los criterios anteriores se refieren a aspectos importantes de la redaccin de prrafos, pero son vagos y estn mal formulados. Por ejemplo, qu se entiende por primera oracin?, qu es una oracin temtica apropiada y un vocabulario adecuado?, qu se examinar al juzgar el uso correcto de las maysculas, la correccin ortogrfica y la caligrafia? Si un maestro no sabe contestar estas preguntas, cmo podr ofrecer ejemplos idneos para construir un prrafo bien organizado? Los criterios del desempeo han de ser lo bastante especficos para que tanto el profesor como sus alumnos se centren en las caractersticas de la ejecucin o del producto. Adems deben permitirle transmitir a los alumnos, en trminos accesibles para ellos, las caractersticas que constituyen un prrafo bien redactado. Los criterios, una vez definidos, permiten realizar una evaluacin congruente del desempeo y comunicar los resultados tambin en forma congruente. En trmnos generales, los criterios se expresan con claridad si un colega que ensee el mismo grado puede utilizarlos sn que el autor est presente para explicarlos. En la lista a continuacin se ofrece una versin revisada de los criterios que rigen la evaluacin de los prrafos de alumnos de octavo grado. Advirtase la diferencia de claridad y cmo la versin revisada centra la atencin del maestro y de los estudiantes en caractersticas muy especficas del prrafo, las que son importantes y sern objeto de evaluacin. Antes de asignar la tarea, el maestro hizo ben en decir a los alumnos lo que deseaba de sus prrafos, esto es, les expuso sus criteros: Se debe sangrar la primera oracin. La oracin temtica debe expresar la idea principal del prrafo. Las oraciones subsecuentes deben apoyar la idea principal. Las oraciones deben disponerse en orden lgico. Debe utilizarse un vocabulario apropiado segn la edad de los alumnos. Deben escribirse oraciones completas. Deben escribirse con mayscula los nombres propios y la primera letra de cada oracin.

Los criterios del desempeo deberan ser especficos, observables y formulados con claridad.

Otros maestros pueden usar los criterios del desempeo formulados claramente.

No deben cometerse ms de tres errores de ortografia. La conclusin debe deducirse lgicamente de las oraciones precedentes. La caligrafia debe ser legible.

Precauciones a tomar cuando se establecen los criterios del desempeo

Conviene hacer algunas recomendaciones aqu. Primero, es importante reconocer que la lista anterior no es la nica que define las caractersticas de un prrafo debidamente redactado. Otros maestros identificarn otros criterios que en su opinin son ms o menos importantes que stos. As pues, no debe intentarse identificar los criterios ms idneos o nicos de una ejecucin o producto, sino formular criterios significativos, importantes y que los alumnos comprendan. Segundo, es posible dividir casi todas las habilidades y productos escolares en pasos, conductas o caractersticas muy especficas. Pero una lista demasiado larga de criterios es ineficaz, pues los maestros rara vez tienen tiempo de observar un nmero extenso de criterios detallados para cada alumno. Un nmero excesivo puede hacer intrusivo el proceso de observacin: el maestro ronda alrededor de los alumnos, descarta rpidamente algunas conductas y a menudo entorpece la actividad. Los criterios muy pormenorizado s son tiles slo cuando se tiene suficiente tiempo para realizar una observacin detenida de la ejecucin o producto de todos los estudiantes. Por eso es contraproducente pasar mucho tiempo enumerando criterios

Las listas demasiado largas de criterios del desempefo (ms de 15) se vuelven inmanejables e intntsivas

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EVALUACIN

DEL DESEMPEO

que no podrn observarse ni evaluarse despus. La evaluacin escolar debe lograr el equilibrio entre especificidad y aplicabilidad, pues de 10 contrario no podr administrarse ni ser significativa. La clave para ello es identificar los criterios esenciales asociados a una ejecucin o producto. En la generalidad de los casos un nmero manejable de criterios flucta entre la y 15. Thrcero, el proceso con que se establecen los criterios del desempeo es continuo y rara vez se completa en el primer intento. Igual que las tareas escritas, los criterios iniciales han de revisarse y clarificarse para obtener el enfoque que exige una evaluacin vlida y confiable. Para facilitar este proceso, los maestros deben tener en cuenta el desempeo o el producto que desean observar y reflexionar sobre sus aspectos primordiales. Deben examinar adems unos cuantos productos o ejecuciones que les servirn de base para revisar la lista inicial de criterios. En la lista anexa se incluye una serie inicial de criterios que escribi un maestro para evaluar los informes orales de alumnos de cuarto grado. Habla clara y lentamente. Pronuncia las palabras correctamente. Establece contacto ocular. Muestra Hace un Presenta Entiende Muestra una postura apropiada cuando realiza la presentacin. buen esfuerzo. con emocin. el tema. una actitud entusiasta.

Organiza.
Como otros tipos de comunicacin escrita, los buenos criterios del desempeo han de revisarse y aclararse con el tiempo.

Ntese la falta de especificidad de muchos de los criterios anteriores: lentamente, correctamente, apropiada, entiende y actitud entusiasta. Estos criterios ocultan ms de 10 que nwelan sobre lo que se desea observar, 10 cual dificulta explicar a los estudiantes lo que se espera exactamente de ellos y origina evaluaciones invlidas y poco confiables. 'Itas observar unas pocas presentaciones orales y reflexionar sobre ellas, el maestro revis y aclar los criterios del desempeo, como se ver a continuacin. Advirtase que primero dividi la ejecucin general en tres reas (expresin fisica, expresin oral y expresin verbal) y despus estableci algunos criterios importantes en ellas. No es indispensable dividir la ejecucin en reas, pero a veces contribuye a centrar en el tema la atencin del maestro y de los estudiantes. 1. Expresin fisica Permanece erguido y da la cara a la audiencia. Modifica la expresin facial con cambios de tono durante la presentacin. Mantiene contacto visual con la audiencia. 11. Expresin oral Habla con una voz clara y uniforme. Vara el tono para destacar los puntos ms importantes. Habla lo bastante fuerte para que la audiencia lo oiga. Pronuncia las palabras con un ritmo uniforme. Enuncia cada palabra. 111. Expresin verbal Selecciona las palabras exactas para comunicar el significado. Evita las repeticiones innecesarias. Enuncia las oraciones con pensamientos o ideas completas. Organiza lgicamente la informacin. Resume en la conclusin los puntos principales.

REALIZACIN

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEO

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Establecer criterios observables del desempeo

En gran medida, el valor y la riqueza de las evaluaciones del desempeo y del producto se basan en la identificacin de criterios que puedan observarse y juzgarse. Las siguientes directrices sirven para ello.
El valor de la evaluacin del desempeo se basa en establecer criterios susceptibles de observarse y de juzgarse.

l. Seleccione la ejecucin o producto a evaluar y realcelos usted mismo o imagine que los realiza. Piense: qu debera hacer para terminar esta tarea?, qu pasos debera seguir? Tambin puede observar a los alumnos mientras efectan la tarea e identificar los elementos importantes de la ejecucin. Por ltimo, puede llevarla a cabo usted mismo, registrando y estudiando su ejecucin o producto.
2. Enliste los aspectos importantes de la ejecucin o producto. Qu conductas o atributos son los ms importantes para concluir la tarea exitosamente? Las conductas o atributos especficos identificados por usted se convertirn en los criterios que guiarn la enseanza, la observacin y la evaluacin. 3. Trate de limitar el nmero de criterios a los que puede evaluar razonablemente. Esto es menos importante cuando se evala un producto, pero inclusive entonces es preferible juzgar un nmero limitado de criterios bsicos que muchos de importancia variable. Recuerde que tendr que observar y juzgar el desempeo en cada uno de los criterios que haya establecido. Una buena regla prctica consiste en limitarlos a 10 o 15.

4. De ser posible, haga que un grupo de maestros analice los criterios importantes que
caracterizan una tarea. Tbdos los maestros de primer grado evalan la lectura oral en el saln de clase y los criterios de esta habilidad no difieren mucho entre los salones; de ah que un esfuerzo conjunto por definir los criterios del desempeo ahorrar tiempo y producir una serie ms completa de criterios de los que obtendra un solo maestro. Este tipo de esfuerzo tambin es til en otras ejecuciones o productos comunes, como los informes sobre libros y los proyectos de ciencias naturales. Es benfico y sirve para reforzar a los estudiantes el hecho de que los maestros, en cada grupo y a travs de los diversos grados usen criterios semejantes para evaluar el desempeo y los proyectos. 5. Exprese los criterios por medio de conductas observables de los alumnos o caractersticas delproducto. Los criterios deben centrar la atencin en las cosas que el alumno hace o en las caractersticas de un producto que haya creado. Sea especfico cuando los formule. No escriba "El nio trabaja" sino "El nio permanece concentrado en la tarea por lo menos cuatro minutos". No escriba "Organizacin" sino "La informacin se presenta en una secuencia lgica". Ntese que en las listas revisadas de las pginas 137 y 138 los criterios se expresan en funcin de una conducta observable.

Se retuerza a los estudiantes cuando los maestros de una escuela preparan criterios del desempeo similares para varios grados.

6. No utilice palabras ambiguas que oscurezcan el significado de los criterios del desempeo. En este aspecto, los adverbios que terminan en mente son los menos adecuados. Otros trminos que deben evitarse son bueno y apropiado. As, criterios como organizacin apropiada, habla correctamente, escribe pulcramente y trabaja elegantemente son ambiguos y se interpretarn de modo diferente en varios momentos, lo que disminuye la imparcialidad y la utilidad de la evaluacin. En vez de "organiza adecuadamente" escriba "el inicio, el desarrollo y el final se identifican con facilidad" o " presenta las ideas en orden lgico". En vez de "habla correctamente" escriba "enuncia cada palabra", "se le escucha en todas las partes del saln" o "no mezcla las oraciones". Los criterios particulares dependern de cada maestro y de su enseanza, pero han de formularse a partir de conductas y caractersticas del producto, de preferencia aquellas que los alumnos y otros maestros entiendan. Revise los criterios cuantas veces sea necesario, basndose en la experiencia de su uso.

140

EVALUACIN

DEL DESEMPEO

TABLA 5.6

DIRECTRICES PARA FORMULAR DEL DESEMPEO

LOS CRITERIOS

1. Identifique los pasos o caractersticas de la ejecucin o la tarea a evaluar, imaginndose que usted las realiza, observando a los alumnos realizarlas o examinando minuciosamente los productos finales. 2. Mencione los criterios importantes de la ejecucin o del producto. 3. Procure que los criterios sean los menos posibles, de modo que pueda observarlos y juzgarlos en una forma razonable. Un nmero idneo es de 10 a 15 criterios. 4. Haga que los maestros reflexionen en grupos sobre los criterios. 5. Exprese los criterios en conductas observables de los alumnos o en caractersticas del producto. 6. Evite las palabras vagas o ambiguas como correctamente, apropiadamente y bien. 7. Ordene los criterios. 8. Revise los instrumentos actuales de evaluacin para utilizarlos o modificarlos antes de construir los suyos.

7. Disponga los criterios en el orden en que probablemente los observar. As ahorrar tiempo cuando observe y se concentrar en la ejecucin. 8. Verifique los criterios que se aplican actualmente antes de preparar los suyos. Muchas personas ya han examinado y listado los criterios que se relacionan con destrezas, como hacer presentaciones orales, leer en voz alta, usar el microscopio, escribir un prrafo persuasivo, o cortar con tijeras. Ninguno de los lectores de este libro ser el primero en tratar de evaluar esas reas u otras igualmente comunes. De ello se desprende que no hay que re inventar la rueda cada vez que se necesite. Muchos libros contienen ejemplos de criterios para muchas habilidades escolares y han de utilizarse cuando se requiera. En la tabla 5.6 se resumen las directrices que acabamos de ofrecer. Sin importar el desempeo o producto que se juzgue, los criterios bien formulados son decisivos para el xito de la enseanza y de la evaluacin. Ellos definen los aspectos importantes de un desempeo o producto, sealan 10 que debe ensearse a los alumnos y ofrecen un punto de referencia para ellos y para su maestro cuando se lleva a cabo la evaluacin. Aunque la evaluacin de desempeo y del producto se emplea en la mayor parte de las escuelas, a menudo no se cuenta con criterios bien definidos. Si el maestro no conoce en qu consiste una respuesta correcta de ensayo o un buen proyecto de ciencia, cmo podr guiar a sus alumnos durante la enseanza y evaluar de un modo imparcial? Hacen falta criterios claros del desempeo.

Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeo

Una vez definidos los criterios del desempeo, hay que seleccionar o estructurar un ambiente donde observar la ejecucin o el producto. Segn la naturaleza de cada uno, el maestro podr observar las conductas como se dan espontneamente en el aula o crear una situacin donde sus alumnos trabajarn. Cuando se decide observar conductas espontneas u organizar un ejercicio ms controlado se tienen en

REALIZACIN

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEO

141

cuenta dos consideraciones: 1) la frecuencia con que la accin se efecta libremente en el aula y 2) la seriedad de la decisin que se tomar a partir de la evaluacin. Si una conducta se realiza con poca frecuencia durante la actividad escolar normal, quiz convenga estructurar una situacin en que los estudiantes se vean obligados a realizar la conducta deseada. Por ejemplo, en el flujo ordinario de las actividades rara vez tienen la oportunidad de pronunciar un discurso planeado de cinco minutos; por eso el maestro deber elaborar un ejercicio en que cada alumno prepare y pronuncie un discurso de esa duracin. En cambio, la lectura oral ocurre tan a menudo en muchas aulas de primaria que su ejecucin puede observarse durante la enseanza normal de la lectura. La importancia de la decisin que se basar en la evaluacin influye en el contexto en que se lleva a cabo la observacin. En general, cuanto ms importante sea, ms estructurado ha de estar el ambiente. Por ejemplo, la calificacin de un curso constituye una decisin trascendental que afecta al alumno. Si la evaluacin del desempeo forma parte de la calificacin, se recaba ms informacin en circunstancias formales y estructuradas para que todos los alumnos tengan una oportunidad justa y equitativa de demostrar su avance. La validez de la evaluacin tiende a mejorar cuando la situacin es similar y todos los alumnos estn familiarizados con ella. Cualquiera que sea la naturaleza de la evaluacin, los datos conseguidos con una sola evaluacin no describen ms que un ejemplo del desempeo. Por muchos motivos, como enfermedad, problemas familiares u otras distracciones, los resultados obtenidos en una sola ocasin quiz no constituyan una indicacin confiable del verdadero aprovechamiento. Se requieren varias observaciones para contar con una indicacin vlida y til de lo que el alumno puede o no puede hacer. Si en diversas observaciones se obtienen resultados similares, el maestro estar seguro de la informacin y se servir de ella en la toma de decisiones. Cuando las observaciones se contradicen entre s, se recomienda recabar ms datos.

Los maestros observan

y evalan espontneamente

las conductas que se realizan en el saln de clase o crean situaciones donde evalan rigurosamente el desempeo estructurado. Se requiere una evaluacin formalmente estructurada, cuando el maestro se concentra en conductas poco frecuentes y toma decisiones importantes a partir de esta evaluacin.

Se obtiene informacin ms confiable y completa observando repetidamente el desempeo de los estudiantes.

Calificar o juzgar el desempeo

El ltimo paso en la evaluacin del desempeo consiste en calificarlo. Igual que en los pasos anteriores, la ndole de la decisin influye en el mtodo con que se califica. Como en la calificacin de una pregunta de ensayo, se cuenta con dos mtodos bsicos: el holstico y el analtico. Es ms til el primero cuando van a tomarse decisiones como asignacin, seleccin o calificacin de un grupo. En este caso, el maestro escoge una sola puntuacin global para el alumno. En cambio, cuando se quieren diagnosticar los problemas del alumno o su dominio en cada uno de los criterios del desempeo, conviene recurrir al mtodo analtico, que ofrece una calificacin por cada criterio. En ambos casos los criterios del desempeo determinan el mtodo de calificacin o de clasificacin que se adoptar. En la mayora de las aulas, el maestro es a la vez observador y juez. Habr que contar con varios observadores o jueces en situaciones en que se va a tomar una decisin trascendental. Cuando se juzga la ejecucin en competencias de deportes, de msica, de debates y de arte se acostumbra utilizar ms de un juez para que la calificacin sea ms imparcial. Para obtener y registrar las observaciones del desempeo se dispone de varias opciones: registros anecdtico s, listas de comprobacin, escalas de clasificacin, descriptores de calificaciones y portafolios.
La calificacin holistica (una sola puntuacin global) es adecuada para asignar a los alumnos a distintos grupos segn su nivel o calificacin, la calificacin analitica (criterios individuales de puntuacin) es til cuando se diagnostican problemas de los estudiantes.

Los registros anecdticos, como las listas de comprobacin, las escalas de clasificacin y los portafolios son opciones para anotar y recabar infonnaciones acerca de los estudiantes. Los registros anecdticos son relaciones escritas de eventos y conductas importantes que el maestro ha observado en un alumno

Registros anecdticos
Son descripciones escritas de eventos y conductas importantes que el maestro vio en los alumnos. Slo las observaciones que tienen una importancia especial y que

142

EVALUACIN

DEL DESEMPEO

FIGURAS.!
Registro anecdtico de Lynn Gregory
ALUMNA:

Lynn Gregory

FECHA:

3/12/98

OBSERVADOR:

J. Ricketts

En todo el semestre Lynn ha sido una nia callada y pasiva; rara vez interacta con sus compaeros en el saln o en el patio de juego. Hoy repentinamente se abri y se enfrasc en una interaccin continua con ellos. No poda permanecer quieta un momento; sigui recorriendo el saln hasta que empez a molestarnos a m y a sus compaeros. Intent calmarla pero no lo logr.

no pueden conseguirse con otros mtodos de evaluacin deberan figurar en un registro anecdtico. En la figura 5.1 se ofrece un ejemplo de l. Advirtase que suministra la siguiente informacin: nombre del alumno, fecha de observacin, nombre del maestro que observ y una descripcin objetiva del evento. A la mayora de los maestros les resulta dificil identificar los hechos o conductas que merecen incluirse en el registro anecdtico. Lo importante y significativo en la vida de un estudiante no siempre se manifiesta en el momento en que ocurre un evento o en que se realiza una conducta. Entre los cientos de observaciones hechas cada da, cmo seleccionar la que pudiera ser lo bastante importante para anotarse? Quiz haya que efectuar muchas observaciones durante varios das para reconocer lo que es realmente importante. Ms an, hay que dedicar largo tiempo a la preparacin de los registros anecdticos y llenarlos poco despus de observar un evento o conducta, mientras todava estn frescos en la memoria. Esto no siempre es posible. Por tales razones, ste es un instrumento que no se utiliza con frecuencia. Ello no significa que los maestros no observen ni juzguen los hechos del aula escolar; es claro que s lo hacen. Significa simplemente que rara vez anotan las descripciones de esos eventos.

Listas de comprobacin
Son listas escritas de criterios del desempeo. Al observar una ejecucin o al juzgar un producto, el maestro determina si cumple o no con los criterios establecidos. En el primer caso, se coloca una marca alIado del criterio respectivo indicando que se observ; en el segundo caso se omite la marca. En la figura 5.2 se incluye una lista de comprobacin completa aplicable a la presentacin oral de Rick Gray. Los criterios del desempeo de esta lista se comentaron en la pgina 138. Las listas de comprobacin son diagnsticas, reutilizables y capaces de describir el progreso de los alumnos. Ofrecen un registro pormenorizado del desempeo de los alumnos; pueden y deben explicarse a los alumnos para que vean en qu reas necesitan mejorar. El maestro de Rick Gray decidi quedarse con l despus de la clase e indicarle los criterios que cumpli satisfactoriamente y aquellos en que debe mejorar. Las listas se centran en los criterios especficos que constituyen un buen desempeo o producto, de modo que proporcionan informacin verdaderamente diagnstica. Una misma lista puede usarse varias veces con el mismo estudiante o con otros a lo largo del tiempo. De hecho, usar la misma lista ms de una vez es una forma fcil de recabar informacin sobre el avance de un alumno.

La lista de comprobacin, que es una lista escrita de criterios del desempeo, puede utilizarse varias veces para diagnosticar los puntos fuertes y dbiles, as como los cambios en el desempeo

REALIZACIN

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEO

143

NOMBRE:

Rick Gray
1. Expresin ~ ___ ~
11.

FECHA:

11 de noviembre de 1998

fsica

A. Se mantiene erguido y da la cara a la audiencia B. Cambia la expresin facial con los cambios de tono en la presentacin C. Mantiene oral contacto visual con la audiencia

Expresin ~ ~ __ ~ ___

A. Habla con voz clara y uniforme B. Vara el tono para enfatizar los puntos C. Habla lo bastante fuerte para que la audiencia D. Pronuncia las palabras en un flujo uniforme lo escuche

E. Enuncia cada palabra verbal el significado

111.

Expresin ___ ~ ~ ~ ~

A. Escoge las palabras exactas para transmitir B. Evita las repeticiones C. Enuncia oraciones D. Organiza innecesarias

con ideas o pensamientos de modo lgico en la conclusin

completos

la informacin

E. Resume los puntos principales

FIGURA 5.2

criterios: cumplido o no cumplido; s o no. No admiten calificaciones intermedias. Supngase que Rick Gray mantuvo una postura erguida y dio la cara a la audiencia durante casi toda su presentacin oral, y que pronunci las palabras pausadamente salvo en una parte pequea del discurso, cuando habl en forma apresurada y sin distinguirlas bien. Qu puntuacin debera darle el maestro basndose en estos criterios del desempeo? Debera asignarle una calificacin aprobatoria positiva porque cumpli con ellos la mayor parte del tiempo o una calificacin reprobatoria porque cometi algunas fallas? Algunas veces la decisin es dificil. La lista de comprobacin obliga al maestro a tomar una decisin absoluta en cada criterio del desempeo a pesar de que ste se site en un lugar intermedio de los extremos. Una segunda desventaja es la dificultad de resumir el desempeo de un estudiante en una sola calificacin. Las listas de comprobacin sirven para diagnosticar los puntos fuertes y dbiles del grupo, pero qu sucede si el maestro quiere sintetizar el desempeo en todos los criterios para obtener as una sola puntuacin para calificar? El desempeo de Rick puede resumirse en una sola calificacin que traduzca en un porcentaje el nmero de criterios de desempeo que cumpli satisfactoriamente. Por ejemplo, haba 13 criterios de desempeo en la lista de comprobacin y Rick demostr nueve de ellos en su presentacin oral. Suponiendo que todos tienen la

Resultados de una lista Las listas de comprobacin tienen algunas desventajas. Una muy importante de comprobacin en una consiste en que ofrecen al maestro nicamente dos opciones cuando califica los presentacin oral

Las listas de comprobacin no permiten registrar los matices del desempeo.

144

EVALUACIN

DEL DESEMPEO

Con una lista de comprobacin puede resumirse el desempeo estableciendo criterios de calificacin o calculando el porcentaje de los aiterios cumplidos.

misma importancia, el desempeo se traduce en una calificacin de 69% (9/13 x 100 = 69%). As, Rick demostr 69% de los criterios establecidos. (En el captulo 6 se explica cmo convertir en calificacin las puntuaciones como la obtenida por este alumno.) Una segunda forma de resumir el desempeo es que el maestro establezca las normas para calificarlo. Supngase que el profesor de Rick establece las siguientes:
Excelente Bueno Regular Deficiente 12 o 13 criterios demostrados de 9 a 11 criterios demostrados de 5 a 8 criterios demostrados 4 o menos criterios demostrados

Las normas anteriores permiten al maestro sintetizar el desempeo en una escala que abarca desde excelente hasta deficiente. La escala tambin podra incluir calificaciones con letras: A, B, C, D u otras descripciones con varios niveles del desempeo escolar. No obstante, las mismas normas deben servir para resumir el desempeo de cada alumno, por lo cual recomendamos que las reglas para hacerla sean 10 ms simples posible. Rick cumpli con nueve de los 13 criterios y la norma del maestro indica que este desempeo debera clasificarse como bueno, es decir, debera asignrsele una B.

Escalas de clasificacin
Se parecen a las listas de comprobacin, salvo que permiten al observador juzgar el desempeo en un continuo y no como una dicotoma. Ambas se basan en una serie de criterios del desempeo como todas las evaluaciones. En ocasiones los mismos criterios se aplican tanto a la escala de clasificacin como a la lista de comprobacin. Sin embargo, la lista ofrece al observador slo dos categoras para juzgar, mientras que la escala le ofrece un nmero mayor. "1tes de los tipos ms comunes de escala son la numrica, la grfica y la descriptiva. En la figura 5.3 se incluye un ejemplo de cada una, aplicado a dos criterios especficos de una buena presentacin oral. En las escalas numricas un nmero representa un punto de la escala. As, en el ejemplo el 1 corresponde al hecho de que el alumno siempre realiza la conducta, el 2 a que generalmente la realiza, y as sucesivamente. En las escalas grficas el juez debe marcar una posicin en una lnea dividida en secciones que se basan en una escala. El profesor marca una X en el punto de la lnea que mejor describa el desempeo del estudiante. Cuando se califica una escala descriptiva de clasificacin, hay que escoger entre varias descripciones del desempeo (Wiggins y McTighe, 1998; Goodrich, 1997). En las escalas descriptivas se representan los niveles del desempeo por medio de diversas descripciones. El maestro selecciona la que mejor corresponda al desempeo real. Dos reglas generales mejoran el uso de las escalas de clasificacin sin importar el tipo que se escoja. Laprimera consiste en limitar el nmero de categoras. Setiende a creer que cuantas ms categoras haya, mejor ser la escala. En la prctica no es as. Pocos observadores pueden discriminar de modo confiable el desempeo escolar en ms de cinco categoras; al aumentar su cantidad, las clasificaciones pierden confiabilidad. Bastan de 3 a 5 puntos bien definidos y diferenciados, como se aprecia en la figura 5.4. La segunda regla establece utilizar en 10 posible la misma escala en todos los criterios del desempeo. Esto no suele ser posible en las escalas descriptivas, cuyas descripciones varan con cada criterio. Sin embargo, en las escalas numricas y grficas es preferible seleccionar una sola escala y emplearla con todos los crite-

Los tres tipos ms comunes de escalas de clasificacin son numricas, grficas y descriptivas (tambin llamadrzs desG."iptores de calificaciones).

En las escalas de clasificacin, o descriptores ae calificaciones, el juez debe escoger entre varias descripciones del desempeo.

Cuando se cuenta con demasiadas escalas, el juez no se concentra del todo en el desempeo, lo cual hace poco confiable la calificacin.

REALIZACIN

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEO

l
de clasificacin

145

Escala numrica Instrucciones:

Indique con qu frecuencia el alumno realiza estas conductas durante una presentacin oral. En cada conducta circule 1 si siempre la realiza; 2 si generalmente la realiza, 3 si rara vez la realiza; 4 si nunca la realiza. Expresin fsica

A. Se mantiene erguido y da la cara a la audiencia

2
B. Cambia la expresin

facial con los cambios del tono en la presentacin

Escala grfica de clasificacin Instrucciones: Ponga una X en la lnea que muestre con qu frecuencia haca una presentacin oral. Expresin fsica el alumno realiz las conductas mientras

A. Se mantiene erguido y da la cara a la audiencia

siempre

generalmente

rara vez

nunca

B. Cambia la expresin facial con los cambios del tono en la presentacin

siempre

generalmente

rara vez

nunca

Escala descriptiva Instrucciones:

de clasificacin del alumno en cada

Ponga una X sobre la lnea en el lugar que mejor describa el desempeo conducta. Expresin fsica

A. Se mantiene erguido y da la cara a la audiencia

se mantiene erguido, siempre mira a la audiencia

se mueve, muestra nerviosismo, los ojos vagan de la audiencia al techo

movimientos

constantes

de distraccin, sin contacto visual con la audiencia

B. Cambia la expresin

facial con cambios del tono en la presentacin

las expresiones faciales reflejan el contenido y el nfasis

las expresiones faciales son generalmente adecuadas, a veces no hay expresin

el tono no corresponde a la expresin facial; la expresin distrae

FIGURA 5.3

Tipos de escalas de clasificacin

146

EVALUACIN

DEL DESEMPEO

Las listas de comprobacin miden slo la presencia o ausencia de algn desempeo; en cambio, una escala de clasificacin mide el grado en que el desempeo cumple los criterios.

FIGURA 5.4

Resultados de una escala de clasificacin referentes a una presentacin oral

rios. Cuando se emplean varias categoras, el observador debe cambiar de enfoque varias veces y disminuye la exactitud de la escala, pues no se concentra en el desempeo. En la figura 5.4 se muestra el resultado de la presentacin oral de Sarah Jackson en una escala numrica. Ntese que los criterios de la escala de clasificacin de la figura 5.4 son idnticos a la lista de comprobacin de la figura 5.2. La nica diferencia entre ambas es la manera de calificar el desempeo. Las escalas ofrecen ms categoras para juzgar el desempeo de un alumno y as aportan informacin diagnstica ms completa, pero sus numerosas categoras complican el proceso de resumir el desempeo en los distintos criterios para obtener una calificacin global. En una lista de comprobacin la sntesis consiste en tener en cuenta slo los criterios verificados. Esto no puede hacerse en una escala de clasificacin porque el desempeo se juzga atendiendo al grado, no a la presencia o ausencia. El maestro debe tratar en forma diferente las categoras siempre, generalmente, rara vez y nunca, pues de lo contrario de nada servira contar con varias categoras de clasificacin. El resumen numrico es la forma ms simple y de mayor uso de sintetizar el desempeo mediante escalas de clasificacin. Se asigna un valor en puntos a cada

NOMBRE:

Sarah Jackson

FECHA: 11 de noviembre de 1999

Instrucciones:

Indique con qu frecuencia el alumno realiza estas conductas durante una presentacin oral. En cada conducta circule 4 si siempre la realiza, 3 si la realiza generalmente, 2 si la realiza rara vez y 1 si nunca la realiza. Expresin fsica A. Se mantiene erguido y da la cara a la audiencia facial con los cambios visual con la audiencia del tono en la presentacin

1,

@
11.

2 2

44 33 2 Expresin2 oral

@ 3

B. Cambia la expresin C. Mantiene contacto

A. Habla con voz clara y uniforme B. Vara el tono para enfatizar los puntos C. Habla lo bastante fuerte para que la audiencia D. Pronuncia las palabras en un flujo uniforme lo escuche

E. Enuncia cada palabra

111.

Expresin

verbal A. Selecciona las palabras exactas para transmitir innecesarias completos significado

4 3
4

B. Evita las repeticiones C. Enuncia oraciones D. Organiza

@ @
4

con ideas o pensamientos de modo lgico en la conclusin

3 2

la informacin

E. Resume los puntos principales

REALIZACIN

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEO

147

categora de la escala y se suman los puntos obtenidos en los criterios. Tomemos, por ejemplo, las clasificaciones de Sarah Jackson en la figura 5.4. Para obtener una calificacin global de su desempeo, se asignan 4 puntos a la categora siempre, 3 puntos a la categora generalmente, 2 puntos a la categora rara vez y 1 punto a la categora nunca. Los nmeros 4, 3, 2 Y 1 corresponden a las cuatro clasificaciones posibles en cada uno de los criterios del desempeo: 4 representa la respuesta ms deseable y lla menos deseable. As pues, las calificaciones altas indican un desempeo excelente. Advirtase que, antes de resumir en una sola calificacin el desempeo de Sarah, es importante que el maestro detecte los puntos dbiles para ayudarle a mejorar sus presentaciones orales. Su calificacin total, 39, se calcul sumando los nmeros encerrados en crculos. La mayor calificacin posible de la escala es 52; si a un alumno se le asigna siempre en todos los criterios, su calificacin total ser 52 (4 puntos x 13 criterios). Sarah obtuvo una calificacin de 39 de 52 puntos posibles. De ese modo puede calcularse una calificacin global para cada alumno evaluado. Despus se convierte en un porcentaje dividindola entre 52, que es el nmero total de puntos disponibles (39/52 x 100 = 75%). El resumen descriptivo o descriptor de calificacin es una forma de calificar el desempeo por medio de listas de comprobacin, escalas de clasificacin y portafolios. Es un conjunto de expectativas o criterios claros que le sirven al maestro y a los estudiantes para concentrarse en los aspectos centrales de una materia, de un tema o actividad. Puede usarse para calificar tanto el desempeo como el producto. Se construye combinando los criterios en varios niveles del desempeo y ordenndolos en trminos descriptivos. Las descripciones representan diversos niveles de la ejecucin. Con el resumen descriptivo que se muestra a continuacin se sintetiz la ejecucin de la presentacin oral por parte de Sarah Jackson. Advirtase que en este caso se sintetizan los criterios en cuatro niveles de desempeo. Cada uno describe el desempeo a partir de los criterios respectivos. En este ejemplo, el maestro design las cuatro descripciones como excelente, buena, regular y deficiente. Otros maestros podran haberse servido de otros calificativos. Al examinar las clasificaciones numricas de Sarah Jackson y al intentar describir su desempeo global en funcin del resumen descriptivo, es evidente que no fue ni excelente ni deficiente, fue bueno o regular. Su maestro tiene que emitir un juicio sobre cul de esas dos categoras describe mejor la ejecucin. El hecho de que Sarah recibiera ms cuatros y tres que dos y unos seguramente har que coloque el desempeo en la categora bueno.
Excelente

Los descriptores de calificacin sirven para indicar el nivel global en que funciona un alumno.

Buena

Regular

Deficiente

El estudiante constantemente da la cara a la audiencia, permanece erguido y mantiene contacto visual; proyecta su voz bien y con claridad; el ritmo y la variacin del tono son apropiados; puntos organizados lgicamente y expuestos en forma exhaustiva; breve resumen al final. El estudiante generalmente da la cara a la audiencia, permanece erguido y establece contacto visual; buena proyeccin de la voz, pero el ritmo y la claridad varan durante la exposicin; ideas bien organizadas pero repetitivas; espordica seleccin in apropiada de palabras; resumen incompleto. Nerviosismo del alumno; poco contacto visual y cambio de expresiones faciales; proyeccin no uniforme de su voz; no lo escuchan todos los compaeros del saln, farfulla algunas palabras; organizacin deficiente, repetitivo, contiene muchas ideas incompletas; resumen insuficiente. Los movimientos corporales del alumno distraen; poco contacto visual o cambio de voz; palabras farfulladas, habla en un solo tono, no

148

EVALUACIN

DEL DESEMPEO

FIGURA 5.5 Resumen descriptivo de las respuestas del diario de alumnos de quinto grado
Rempreso con autorizacin

RESUMEN DESCRIPTIVO DE LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS EN UN DIARIO 3. Excelente. Las respuestas son muy completas y correctas. Casi todas se respaldan con informacin especifica tomada de la lectura, por ejemplo, mediante citas textuales. La estructura de los conceptos es variada y detallada. Los aspectos mecnicos suelen ser precisos, incluyendo el deletreo, el uso de maysculas y la puntuacin es apropiada. 2. Bien. Las respuestas son completas y correctas. Se respaldan con informacin especfica tomada de la lectura. Las oraciones tienen una estructura variada. En general, los aspectos tcnicos son satisfactorios: ortografa, uso de maysculas y puntuacin. l. Necesita mejorar. Las respuestas son parcial o totalmente correctas. Deben respaldarse con informacin ms especfca tomada de la lectura. Las oraciones tienen una estructura variada, con uso espordico de fragr.':"'lntos. Hay que mejorar los aspectos tcnicos: ortografa, uso de maysculas y puntuacin. O. Deficiente. Las respuestas son incorrectas o simplemente no se incluyeron. A menudo la estructura de las oraciones es incompleta, Hay que mejorar los aspectos tcnicos.

de Gwen Airasian

proyecta la voz ms all de las primeras hileras; ritmo no uniforme ni lgico; presentacin con digresiones, escasa organizacin sin diferenciar entre los puntos principales y secundarios; sin resumen. El resumen descriptivo ofrece una serie de directrices que ayudan a los estudiantes a vigilar y evaluar su trabajo y el de sus compaeros. A los maestros les sirve para concentrarse en la enseanza y evaluar lo que es importante y significativo en el trabajo de sus alumnos. Es una herramienta que aminora la subjetividad de las calificaciones que con frecuencia se da al realizar la evaluacin del desempeo. A continuacin se incluye un grupo de criterios con los cuales un maestro de quinto grado* evalu la respuesta de los alumnos a lo que escribieron en su diario. ~ Escribe respuestas completas Da respuestas precisas Confirma las respuestas con detalles Transcribe citas Vara la estructura de las oraciones

Domina la gramtica, as como la acentuacin y puntuacin La figura 5.5 contiene los descriptores de calificacin que elabor un maestro para evaluar el desempeo de los alumnos en la redaccin de su diario. Se describen cuatro niveles de ejecucin: excelente, bien, necesita mejorar y deficiente. El maestro selecciona las denominaciones del resumen concentrndose en lo que es ms til para la calificacin y para facilitar la comprensin del grupo. Una vez ms, ntese cmo en los niveles de la descripcin se aplican los criterios para indicar la calid8d del desempeo. Advirtase la diferencia entre las listas de comprobacin y las escalas de clasificacin, que aportan informacin diagnstica especfica sobre las fortalezas y debili* En el sistema educativo estadounidense,

el quinto ao equivale a quinto en Mxico.

APLICACIONES

DE LA EVALUACIN

DEL DESEMPEO

149

dades de los estudiantes, y los resmenes descriptivos, que sintetizan el desempeo en una forma general y ofrecen informacin mucho menos especfica. Los resmenes son muy tiles para establecer metas de aprovechamiento y obtener una representacin sumativa y concreta del desempeo de los alumnos. Es probable que ni los alumnos ni su maestro conozcan el uso de los resmenes descriptivos. Como difieren de la generalidad de los procesos para calificar, a menudo se requiere tiempo para que tanto alumnos como maestro se sientan cmodos con ellos. Pueden tomarse cinco pasos para facilitar su introduccin en el aula. Primero, el maestro debe preparar resmenes simples basados en unos pocos criterios (de cuatro a seis) y tres o cuatro niveles de puntuacin. Segundo, antes de utilizarlos en la enseanza y en la evaluacin, se debe explicar a los alumnos el uso de estos resmenes y el significado de los criterios con que se prepararon. Recuerde que ni el maestro ni sus alumnos tienen experiencia en esto y necesitan tiempo y prctica para familiarizarse con el nuevo procedimiento. Tercero, sl resumen descriptivo es una herramienta para calificar y cualquier herramienta vlida ha de estar vinculada a la enseanza. Cuarto, se impartir la clase utilizando los criterios definidos de modo que el grupo los domine; entonces la evaluacin basada en el resumen descriptivo ofn"cer una indicacin vlida del aprendizaje y del desempeo. La integracin de los criterios del desempeo con el resumen descriptivo es una poderosa combinacin que ayuda a relacionar la enseanza con la evaluacin. Quinto, conviene reconocer que se trata de un instrumento en evolucin y que debe revisarse segn vaya necesitndose.

El resumen descriptivo sintetiza el desempeo de un modo general; en cambio, las listas de comprobacin y las escalas de clasificacin aportan informacin diagnstica especfica sobre las fortalezas y debilidades de los estudiantes.

APLICACIONES DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

En secciones anteriores se describieron los pasos en la preparacin de la evaluacin del desempeo y del producto; se recalc, adems, la importancia de utilizar criterios bien formulados. En esta seccin vamos a examinar algunas de las formas en que los criterios y la evaluacin del desempeo se utilizan en la escuela. Los ejemplos que se anexan no agotan todas las formas ricas y creativas en que los maestros llevan a cabo la evaluacin, pero por lo menos sugieren las posibilidades. Al revisar estos ejemplos, hay que fijarse especialmente en lo importante que es para el xito de la labor docente identificar los criterios idneos. En la figura 5.6 se ofrecen los conocimientos bsicos que deben dominar los lectores novatos. Se trata esencialmente de una lista de comprobacin, aunque con un diseo distinto a las que se mostraron antes. Su objetivo es describir el avance del estudiante en la adquisicin de las habilidades necesarias para leer y ofrecer una seccin para que el maestro comente sobre el desempeo de sus alumnos.

Autoevaluacin y evaluacin de los compaeros

Muchos maestros incluyen en la evaluacin del desempeo la definicin y el criterio ajuzgar con el propsito de 1) recordar las reas que se van a evaluar y 2) ayudar a los alumnos a criticar su trabajo y el de sus compaeros. La figura 5.7 es una escala de clasificacin destinada a juzgar la redaccin creativa de alumnos de enseanza media. Una vez que el grupo haya terminado una tarea creativa de redaccin, el maestro puede usar la escala para calificar la tarea o pedir a los alumnos que autoevalen su trabajo utilizando la escala (Porter y Cleveland, 1995). A menudo se descubren las debilidades revisando el trabajo y sirvindose de los criterios como gua.
La autoevaluacin y las evaluaciones de los compaeros ayudan a los estudiantes a ent'3nder los chterios del desempeo y pueden constituir la base para las discusiones y los anlisis en clase.

1"50

EVALUACIN

DEL DESEMPEO

EXAMEN

DE CONOCIMIENTO

DE LIBROS

Estudiante: Fecha: Grado: Asesor: Libro: Instrucciones: * El libro debe contener ilustraciones y 1-2+ oraciones

Nmero de preguntas Nmero de preguntas

correctas:

17
del examen:

por pgina. la columna "Demostrado antes" puede

* Haga las preguntas mencionadas abajo adaptndolas al texto. * Si el estudiante ya mostr antes dominio en uno de los reactivos, marcarse sin repetir la "Pregunta de examen".

Demostrado

" "" correctamente Comentarios Preguntas de examen

Contestadas

"Dnde "Mustrame "Cul pginahaciaeste"Para signo?" "Para historia?" "Cmo se llama llama signo de puntuacin?" la portada." se este izquierda, sirve?" abajo. leer de leemos la Digale: pregntele: "Cmo "Cmopregntele:esignos?" puntuacin?" sirven?" "Cmosese llama estos signo qu "Para qu qu sirve?" llamandebemos este primero?" inscula Seale Seale"Mustrameun la portada." Pregntele:palabra." una pgina "lndcame ilustrador?"Pregntele:Pregntele: "Qu el texto "Mustrame ilustraciones, que exclamacin. comillas. yo un un punto. ltima texto de es autor?" aletra de En una un signounaescontenga unas conforme una las lea". mayscula palabra." "Qu Sealeest palabrae en ttulo." Cuando"Encuentrapalabras letraelde pginas derecha "Seala coma.la Pregntele: las las Sealela escrito

FIGURA 5.6 Examen de conocimiento

FUENTE:

de libros

L. Bushnell y M. Lescher, Westwood Public Schools, Westwood, Ma.

APLICACIONES

DE LA EVALUACIN

DEL DESEMPEO

151

Esta escala de clasificacin me ayudar a m y a ti a evaluar tu redaccin creativa. Los trabajos que produzcas sern juzgados segn los criterios de ella. Algunas veces yo evaluar tu trabajo; otras veces te pedir a ti o a un compaero que lo evalen. Criterios VOZ: Es la capacidad de expresar palabras e imgenes en una forma distintiva e individualizada.
La voz del estudiante en esta composicin es distintiva y clara; da la impresin

del tipo de persona que efecta la redaccin.

siempre

algunas veces

rara vez

nunca

TONO: Es la actitud y los sentimientos que el autor transmite en torno al tema. Si ste es trgico, es un tono de desesperacin o tristeza? Si es alegre, refleja una sensacin de alegra?
El tono de la composicin comumcar: es claro; resulta evidente qu tipo de sentimiento desea

siempre

algunas veces

rara vez

nunca

ENFOQUE: Es la capacidad del escritor de concentrarse en una situacin, conflicto o personaje sin introducir material innecesario que distraiga al lector.
Se mantiene el enfoque de la composicin; mundo y conserva su atencin. el autor introduce al lector a su

siempre

algunas veces

rara vez

nunca

DESARROLLO: Es el avance de una composicin. La composicin debe tener una introduccin, un desarrollo y un final claros. Tambin se deben desarrollar los personajes para que el lector sepa lo que piensan, cmo actan y cmo responden a las situaciones.
La trama y los personajes avanza la narracin. se desarrollan de manera convincente a medida que

siempre

algunas veces

rara vez

nunca

TCNICA: Son los aspectos tcnicos de la redaccin: correccin gramatical, correccin ortogrfica, estructura de las oraciones y reglas de uso.
El texto est libre de errores tcnicos.

siempre

algunas veces

rara vez

nunca

FIGURA 5.7

Escala de clasificacin para la redaccin creativa

FUENTE: Adaptada de Creative Writing Rating Form, Mason Miller, Boston CoIlege, 1994. Reimpreso con autorizacin.

 - 152

EVALUACIN

DE,- DESEMPEO

El maestro tambin puede solicitar a los alumnos que evalen a sus compaeros: intercambian tareas, discuten y clasifican sus trabajos empleando el instrumento con que se valora la composicin creativa (Lambdin y Walker, 1994). Este proceso permite a los estudiantes ver, juzgar y aprender del trabajo de los dems, basndose en los criterios del desempeo. A menudo les sirve tambin para dominar dichos criterios a la perfeccin. Les proporciona, adems, un modelo con el cual comparar su trabajo. Este tipo de evaluacin, fundado en los criterios del desempeo, puede centrar la discusin durante la clase y el anlisis del trabajo realizado por el grupo, pues entonces la discusin se basa en los criterios y no en la opinin sin fundamento de los alumnos. El maestro puede incluso conceder un dia ms para que los estudiantes revisen su tarea de acuerdo con las evaluaciones personales o de sus compaeros.

Vincular la evaluacin y la enseanza

Ntese que la autoevaluacin y la evaluacin hecha por los compaeros relacionan estrechamente la evaluacin y la enseanza. De hecho, a veces resulta dificil decir cul de las dos tiene lugar. Cuando los estudiantes aplican los criterios de la ejecucin para evaluar su composicin escrita o la de un compaero, no estn juzgando nicamente el aprendizaje, sino que se sirven de la evaluacin como un medio de aprendizaje. Advirtase, asimismo, que estas dos clases de evaluacin y el aprendizaje que originan no serian posibles con la mayoria de los re activo s de papel y lpiz. La anterior no es la nica forma en que la evaluacin del desempeo relaciona la enseanza y la evaluacin. Por ejemplo, en vez de que el maestro comunique a los alumnos los criterios importantes del desempeo o del producto, puede hacerlos participar en el proceso de identificar los criterios que se asocian a una actividad o producto de la enseanza. Esto puede lograrse mediante la discusin en clase, brindando ejemplos buenos y malos de un desempeo o producto, o ayudando a los alumnos a identificar las carasteristicas de un ejemplo bueno o malo. Despus, estas caractersticas se convierten en los criterios del desempeo. De este modo los alumnos se apropian de los criterios y cuentan con ejemplos concretos de lo que son los desempeos o productos adecuados o deficientes. Desde luego, para poner en prctica esta tcnica el maestru debe conocer los criterios importantes, pues de lo contrario no podr escoger ejemplos tiles. A menudo, el maestro incluye los criterios del desempeo en las tareas o ejercicios para recordar a sus alumnos lo que espera de ellos. En el captulo 4 explicamos cmo pueden aclararse las preguntas de ensayo sealalldo los criterios con que se calificarn las respuestas. Para orientar y aclarar los informes de laboratorio, un maestro de ciencias naturales incorpor los siguientes criterios en las instrucciones: plantea el problema bsico en que se centra la prctica de laboratorio; menciona los pasos necesarios para investigarlo; realiza y enumera algunas estimaciones razonables de los valores de los datos; aplica las frmulas relacionadas con el problema; expresa una conclusin basada en los datos recabados y analizados. Si a los alumnos se les comunican en la hoja de trabajo o durante la actividad los criterios de un buen prod'Jcto o desempeo, les ayudamos a concentrarse en los criterios deseados.

Cuando se logra que los estudiantes participen en el establecimiento de los criterios del desempeo, les es ms fcil comprender los aspectos importantes de un desempeo o de un producto.

Asignacin de calificaciones
Lo que esencialmente son resmenes descriptivos se emplean hoy como boletas de calificaciones, sobre todo en los primeros grados de la escuela primaria. La figura

EVALUACIN

DEL PORTAFOLIO

153

bebs

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I

Distingue conocimientos Identifica Identifica habla de ylas principales.) .. limitaciones' las ideaslos ya saba "Este libro el entre lo que ballenas. La sabidos. Identifica lostema ellibro. tema siguientes: Demuestra doshabilidades ooen Criterios: las Puede demostrardetalle Porapoyo. elEXTENSIN (1)pero detalles varias de Identifica deltema detalles,o las una deel eiemvlo: siguientes l. Identifica varios y todas msdestrezas informativo libro, un ledo Dor Por eiemplo:en un libro informativo: claridad.

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detalles de un libro

FIGURA 5.8

5.8 contiene un resumen descriptivo que los maestros de las escuelas pblicas de Ann Arbor en Michigan usan para calificar a sus alumnos. La boleta consta de cinco pginas y contiene versiones simplificadas de resmenes descriptivos como los de la figura 5.8, junto con una hoja explicativa que se enva a la casa para explicar el formato del informe a los padres. Los resultados que se les comunican se refieren a logros en matemticas y lengua, sealados por el distrito escolar como los ms importantes que el maestro debe vigilar y los estudiantes aprender. Ntese que cada resultado se define mediante acciones o productos concretos en los tres niveles del resumen: todava no, en desarrollo y en logro

Resumen descriptivo empleado en un informe de primer ao

Reimpreso con autorizacin de Ann Arbor Public SchooIs.

EVALUACIN DEL PORTAFOLIO

Una importante innovacin a las aplicaciones cada vez ms extensas de la evaluacin del desempeo es la evaluacin del portafolio (Grace, 1992; O'Neil, 1993; Office ofThchnology Assessment, 1992). El portafolio es una coleccin de trabajos de los estudiantes que sirve para describir sus esfuerzos, progresos o logros en una materia. Los alumnos participan en la seleccin del contenido, que abarca directrices para escoger las muestras, los criterios con que se juzgar el aprendizaje y las reflexiones de los estudiantes (Arter y Spandel, 1992). El trmino proviene del portafolio del artista, que es una coleccin de sus mejores trabajos, cuyo fin es mostrar su estilo y diversidad creativa. 'Tal como se emplea en el aula, cumple la misma funcin bsica de reunir muestras del desempeo o productos de los estudiantes que demuestren sus logros o mejoramiento a 10 largo del tiempo. El portafolio es algo ms que una simple carpeta que contiene su trabajo. Abarca una muestra escogida deliberadamente que refleja el crecimiento y el avance en la consecucin de metas importantes del programa de estudios. Con ello se pretende, ante todo, apoyar la enseanza y el aprendizaje. El portafolio carece de sentido si no est vinculado a esas dos variables. Un portafolio puede incorporar elementos procedentes de fuentes muy heterogneas. Por ejemplo, puede reunir materiales de varios medios (videos, audiocintas, fotografias, programas de computadora, etc.); de las reflexiones del alumno (planes, diarios, autoevaluaciones, etc.); de trabajos individuales (pruebas, trabajos escritos, registros, tareas escolares, etc.); del trabajo en grupo (proyectos, situaciones de aprendizaje en equipo, colaboracin en el laboratorio, actividades colectivas, etc.); y de procesos (bocetos iniciales y finales, problemas en que se demuestra el trabajo, etapas de la redaccin de un poema o de la pintura de un cuadro, etctera).
Los portafolios son colecciones cuiuadosamente ~eleccionadas de los deserrpeos o productos de un estudiante, que muestran sus logros o mejoramiento a lo largo ctel tiempo.

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EVALUACIN

DEL DESEMPEO

El portafolio permite a los estudiantes revisar su desempeo y sus productos, y reflexionar sobre ellos.

Pueden prepararse portafolio s especficos con muestras de composicin, listas de libros ledos, entradas de diario, fotografas, videocintas de ejecuciones musicales o de representaciones dramticas, informes del laboratorio de ciencias naturales, muestras de caligrafa, grabaciones de la pronunciacin de idiomas extranjeros, problemas de matemticas resueltos verbalmente y poemas memorizados o analizados. En una escuela, los maestros de primer ao conservaban un portafolio de grabaciones de la lectura oral de sus alumnos. Cada tres semanas, un alumno lea un pasaje y lo grababa en su cinta del portafolio. Las cintas se enviaban a los padres de familia y se usaban con los nios para determinar el mejoramiento y las reas que requeran trabajo adicional. En el nivel de enseanza media y superior, el maestro hace que sus alumnos usen un portafolio de redaccin o de ciencias naturales que contiene varias tareas de composicin o experimentos de laboratorio que se han realizado. A menudo contienen bocetos y productos terminados para que el alumno y el maestro conozcan el avance del trabajo. Como se advierte en los ejemplos anteriores, los portafolio s cumplen muchas funciones. Sin importar el uso que se les d, siempre deben guiarse por uno o varios propsitos especficos que limitan la informacin obtenida y la manera de utilizarla. Con excesiva frecuencia, los maestros plantean la pregunta" para qu me sirve tanta informacin?" hasta despus de haber reunido en el portafolio grandes cantidades de trabajo de los alumnos. Antes de comenzar a coleccionar las muestras, hay que establecer el propsito y el tema del portafolio. En la tabla 5.7 se incluyen los propsitos ms comunes de los portafolios escolares. Quiz la principal aportacin del portafolio consiste en brindar al estudiante la oportunidad de revisar y reflexionar sobre sus productos y su desempeo a lo largo del tiempo. Para la mayora de ellos, la vida en la escuela es una serie ininterrumpida de trabajos escritos, actividades, tareas y productos. Todos los das se generan varios de ellos y se eliminan los productos del da anterior, tanto en el aspecto mental como fsico. Cuando se guardan esos materiales en un portafolio, se conservan para que el estudiante los repase despus y reflexione sobre ellos. Con una orientacin adecuada, se le estimular para que haga esto a lo largo del tiempo, oportunidad que rara vez se ofrece sin un portafolio. Entre otras cosas, se podra

TABLA 5.7

PROPSITOS COMUNES DEL PORTAFOLIO DE LOS ESTUDIANTES

Hace que los estudiantes participen en el proceso evaluativo, pues les exige revisar su trabajo, juzgarlo y reflexionar sobre l. Suministra a los maestros, a los padres de familia y a los estudiantes informacin sobre el progreso de los alumnos a lo largo del tiempo. Refuerza la importancia del desempeo y de los productos, no slo de las evaluaciones basadas en re activos de seleccin. Ofrece ejemplos concretos del trabajo de los estudiantes para las reuniones los padres de familia. Permite diagnosticar el desempeo y los productos de los estudiantes. con

Estimula a los alumnos para que reflexionen sobre lo que constituye un buen desempeo en una materia. Califica a los estudiantes. Brinda a los alumnos la oportunidad nar sobre l. de evaluar su trabajo anterior y de reflexio-

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DEL PORTAFOLIO

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preguntar al alumno cul de los contenidos muestra el mayor mejoramiento; cules disfrut ms y por qu; con cules aprendi ms; en qu reas realiz el mayor progreso durante el ao. Los alumnos vern entonces su progreso y juzgarn su trabajo desde la perspectiva del tiempo y del desarrollo personal. Por desgracia, para muchos maestros la evaluacin del portafolio no es ms que una coleccin de todos los productos y desempeos. Sin embargo, el portafolio abarca mucho ms que una simple coleccin de los trabajos del alumno. Las siguientes recomendaciones le ayudarn a comenzar a trabajar con los portafolios. Empiece con un ejercicio fcil que se centre en un desempeo o producto especfico cuya realizacin no tarde ms de un mes y que origine relativamente pocas entradas de portafolio. Antes de comenzar analice el proceso entero del portafolio: explicar, recoger, mantener, revisar y evaluar. Determine cmo participarn los alumnos en la seleccin y revisin de sus trabajos. Se perder una de las principales ventajas si no les permite revisar y examinar su portafolio. Determine los beneficios que obtendrn con el portafolio y disee la enseanza y la evaluacin de modo que 10 reflejen. Recuerde que el maestro y los estudiantes se movern en un territorio nuevo, incierto y poco confortable: ensee a los estudiantes a preparar el portafolio. Cambie 10 que no d buen resultado. Aprender la evaluacin del portafolio es un proceso iterativo de intento y error. En la evaluacin del portafolio se siguen los mismos cuatro pasos de los otros tipos de evaluacin del desempeo: 1) propsito claro, 2) criterios adecuados del desempeo, 3) ambiente propicio y 4) criterios de clasificacin o de calificacin. A continuacin se explican por separado.

La evaluacin de portafolio consta de los mismos cuatro pasos que otras modalidades de la evaluacin del desempeo: un propsito claro, criterios adecuados del desempeo, un ambiente idneo y criterios para clasificar o calificar.

Propsito del portafolio

Los materiales del portafolio, los criterios con que se juzgan y la frecuencia con que se incorporan o eliminan muestras del trabajo dependen todos del propsito que se persiga. Por eso, si se desea ofrecer a un padre de familia el trabajo tpico de su hijo en varias asignaturas, el contenido tender a ser ms heterogneo que cuando se desea evaluar el mejoramiento del alumno en una sola rea, como la composicin escrita o la lectura oral, durante un periodo determinado. En el segundo caso, habr que obtener regularmente composiciones escritas o grabaciones de la lectura oral durante el periodo; en el primer caso bastar una coleccin de trabajos de las actividades de un da o de una semana. Si con el portafolio se pretende presentar los logros ms destacados en una materia, los contenidos cambiarn cuando se cuente con muestras nuevas del desempeo; cuando se desea mostrar el mejoramiento, habr que conservar los productos anteriores a medida que el portafolio va enriquecindose. Si se busca que los estudiantes reflexionen sobre su trabajo, el maestro tendr que preparar sugerencias o preguntas que los orienten. El propsito es un aspecto decisivo a considerar en el momento de realizar la evaluacin de portafolio; es importante determinar el propsito y las directrices generales del material que se incluir antes de armarIo. Para que los alumnos sean dueos de su portafolio, debe permitrseles tomar por 10 menos algunas de las decisiones sobre qu anexar. Algunos maestros preparan portafolio s que contienen dos tipos de muestras: las que piden ellos y las que selec-

Es importante determinar el propsito y las directrices del contenido de un portafolio antes de recopilado Tiene por objeto calificar, agrupar, ensear o diagnosticar a los alumnos'

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DEL DESEMPEO

Los estudiantes adquieren el sentido de propiedad, si se les permite participar en la seleccin de lo que incluir su portafolio.

ciona el alumno. Pero estas ltimas han de acompaarse de una explicacin de por qu el alumno piensa que una muestra debe ir en su portafolio. Para ello se requiere que reflexione sobre las caractersticas del material y la razn por la cual debe anexarse. Tambin conviene pedir a los estudiantes que reflexionen sobre 10 que aprendieron o sobre las reas donde mejoraron gracias al contenido de su portafolio.

Criterios del desempeo

Se requieren criterios del desempeo para evaluar cada una de las muestras que incluir el portafolio.

Los criterios del desempeo con que se evalan los portafolios deben corresponder a los objetivos de la enseanza

Los criterios del desempeo se necesitan para evaluar las muestras individuales que integran el portafolio. Sin ellos la evaluacin no es consistente en cada portafolio individual ni en los de varios alumnos. La naturaleza de los criterios y su formulacin son iguales a los que sirvieron para formular las listas de comprobacin y las escalas de clasificacin. De hecho, los contenidos probablemente sean juzgados empleando una lista de comprobacin o escala de clasificaciones semejantes a las explicadas en pginas anteriores. As, segn el tipo de desempeo contenido en un portafolio, muchos de los criterios expuestos antes en el captulo podran utilizarse para evaluar los contenidos individuales. Cuando todos los maestros de un escuela estn obligados a conservar los portafolios de una materia o cuando se pasan de un profesor al siguiente conforme el estudiante pasa de un grado a otro, conviene que todos los profesores afectados participen en la formulacin de un grupo comn de criterios del desempeo. Esta prctica cooperativa es til porque incluye a grupos de docentes en el establecimiento de criterios importantes, les ayuda a usar orientaciones didcticas similares en los distintos grados, favorece la discusin y el compartir materiales (Herbert, 1992). A los alumnos les da seguridad observar uniformidad en la enseanza y en las expectativas de su maestro al ir pasando de grado. Como en las listas de comprobacin y en las escalas de clasificacin, se recomienda que los maestros y los alumnos identifiquen en forma conjunta los criterios de desempeo del portafolio. Con ello se logra que los alumnos se sientan dueos de su desempeo y les es ms fcil reflexionar sobre los contenidos que producirn. Se aconseja iniciar la leccin con una explicacin conjunta de 10 que constituye un buen informe de libros, una lectura oral satisfactoria, un laboratorio adecuado de ciencias naturales, o un soneto bello, porque obliga a analizar las caractersHcas del desempeo o del producto esperado. A travs de las discusiones se entiende cmo en la evaluacin del desempeo mejorarn la enseanza y la evaluacin. Existe otra razn muy importante por la que se necesitan criterios en la evaluacin del desempeo. Los desempeos o productos que constituyen el portafolio deberan, como todas las modalidades de la evaluacin, reflejar la instruccin impartida. Los criterios del desempeo son como los objetivos de enseanza: identifican las acciones o directrices importantes que se requieren para aprender. Sin criterios explcitos, la enseanza quiz no ofrezca todas las experiencias de aprendizaje necesarias para que los estudiantes aprendan las destrezas o creen los productos deseados, aminorando as la validez de la evaluacin del portafolio. Desde luego, una vez expuestos los criterios, pueden mejorarse y ampliarse. A menudo se advierte la necesidad de incorporar, eliminar o modificar criterios luego de examinar los primeros contenidos de un portafolio.

Ambiente
Adems de un propsito y de criterios claros del desempeo, la evaluacin del portafolio tiene en cuenta el entorno donde se recoge y se conserva el desempeo del

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alumno. Muchas muestras se obtienen en las actividades normales del saln de clase, sobre todo tratndose de trabajos escritos de todo tipo. Pero cuando el portafolio abarca actividades fsicas u orales, experimentos de ciencias naturales, producciones artsticas y materiales afnes, tal vez se requieran equipos o situaciones especiales para recopilar el desempeo deseado, sobre todo si las muestras han de obtenerse de un alumno a la vez. Existe la preocupacin de que muchos maestros subestimen el tiempo que se tarda en obtener los desempeos y productos que integran el portafolio, as como la administracin y los registros necesarios para conservarlo. En los grados ms bajos el maestro debe resolver el problema de dnde guardar los portafolios, cundo permitir a los alumnos consultarlos; cmo implantar un sistema de verificacin para cerciorarse de que los materiales necesarios se encuentren en el portafolio. En grados superiores, puede dejarse en los alumnos la responsabilidad de cuidar su portafolio, con una supervisin peridica del maestro. Esto se dificulta ms en los grados inferiores.

Cmo calificar y juzgar un portafolio

Conviene sealar que calificar los portafolios es una tarea lenta, pues no slo se juzgan las muestras individuales sino tambin sus resmenes. Ms an, la complejidad del desempeo y de los productos que lo constituyen (historias escritas, grabaciones, informes de laboratorio) exige prestar mucha atencin a los detalles, lo cual aumenta an ms el tiempo que se dedique a calificar. En tales circunstancias los criterios del desempeo son de gran utilidad. No se requiere una calificacin ni un resumen formal, cuando el nico propsito del portafolio es suministrar informacin descriptiva sobre el desempeo de los estudiantes al maestro del siguiente ao o a un padre de familia en una reunin. Ellos mismos pueden buscar la informacin. Pero se requiere alguna estrategia para calificar cuando se desea diagnosticar, dar seguimiento al progreso, juzgar el xito de la enseanza, alentar a los estudiantes para que reflexionen sobre su trabajo u otorgar calificacin. Por ejemplo, el resumen descriptivo de las entradas del diario de los alumnos de quinto grado (figura S.5) podra servir para juzgar cada una de ellas. El maestro no siempre tiene que ser quien evale una muestra del portafolio. Es conveniente e instructivo permitir al estudiante auto evaluarse y reflexionar sobre algunos contenidos para que se ejercite en criticar y conceptualizar su trabajo atendiendo a los criterios del desempeo. La figura 5.9 muestra un ejercicio de autoevaluacin del cual se vali un maestro para alentar a nios de cuarto grado para que reflexionasen sobre su trabajo, lo revisaran y despus evaluasen su revisin. Ntese que les dej escoger lo que iban a reescribir, pero les pidi explicar por qu haban seleccionado una muestra particular de su portafolio de redaccin, as como identificar sus fortalezas y debilidades. Despus, una vez terminada la revisin, les suministraba los criterios del desempeo mediante una serie de resmenes descriptivos para calificar el material en cuestin. Advirtase que el estudiante participa as ms activamente en el proceso de redaccin, que cuando se le asigna una tarea, la entrega al maestro, se la califican, se la devuelven y pronto se olvida. Ntese, asimismo, la forma en que este tipo de evaluacin estimula la reflexin y el aprendizaje. Inclusive sin un instrumento formal, conviene que el maestro formule preguntas que hagan reflexionar sobre los contenidos del portafolio: cul fue el ms difcil y por qu?, cul refleja el mejor esfuerzo y por qu?, de cul te sientes ms orgulloso y por qu? Calificar y juzgar portafolio s enteros es una actividad heterognea, variada y difcil. Hay muchos mtodos para resumir el resultado de un portafolio. La mayora
Calificar los portafolios es un proceso lento, pues hay que juzgar cada muestra individual y el portafolio en su conjunto.

En condiciones normales, los contenidos indivic:uales del portafolio se juzgan aplicando los criterios del desempeo organizados en alguna clase de lista de comprobacin, escala de clasificacin o resumen descriptivo. A los estudiantes se les estir~ulapara que reflexionen y aprendan cuando se les permite evaluar su propio portafolio.

Los criterios del desempeo con que se evala un portafolio entero difieren de los que se usan para evaluar algunos de sus contenidos.

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DEL DESEMPEO

FIGURA 5.9 Ejercicio de autoevaluacin

Selecciona una historia de tu carpeta de textos que desees re escribir. Contesta las siguientes preguntas. Escog esta historia porque La mejor caracterstica de esta historia es

En esta historia los aspectos que deben mejorarse son Reescribe la historia, efectuando los mejoramientos que en tu opinin se necesitan. Haz tu mejor esfuerzo. Una vez que hayas terminado, juzga lo que escribiste. Encierra en un crculo el nmero que describe tu historia. Ortografa, gramtica, puntuacin 1 = pocas maysculas, muchos errores de ortografia, puntuacin 2 = algunos errores gramaticales, de ortografia y de puntuacin 3 = casi ningn error gramatical, de ortografia o de puntuacin

incorrecta

Organizacin 1 = la hstoria cambia de temas, contiene ideas innecesarias y es dificil seguir el hilo de la narracin 2 = la historia generalmente se centra en un solo tema o idea 3 = la historia se centra en un solo tema o idea y es fcil seguir el hilo de la narracin Uso de palabras 1 = se utilizan principalmente palabras simples, se incluyen pocas palabras descriptivas 2 = se usan palabras creativas y descriptivas, pero slo en algunos pasajes 3 = se usan palabras creativas y descriptivas en toda la historia Lenguaje y detalles 1 = estructura simple de las oraciones que se emplean en toda la historia; se incluyen pocos detalles 2 = mezcla de estructuras de oraciones en algunos lugares; detalles en algunas partes 3 = estructura variada de la oracin y se ofrecen detalles en toda la narracin Trama 1 2 3 de la historia = no existe un problema o meta central; poco desarrollo de la accin o de la trama = no se plantea un problema ni meta de la historia; le faltan accin y desarrollo = se plantea un problema o meta; se desarrolla la trama; se mantiene el inters de los lectores

requiere mucho tiempo y se basa principalmente en el esfuerzo del maestro y en sus interpretaciones. Por tanto, al planear la evaluacin de portafolio, sobre todo cuando se tiene poca experiencia, se recomienda centrarse slo en una forma de las entradas (por ejemplo, todos los informes de revistas, todos los poemas, todos los problemas de matemticas resueltos) y no en una combinacin de varias formas. Conviene incluir relativamente pocas entradas (de cinco a ocho) en los intentos iniciales de evaluar el portafolio. Cada maestro identifica el resumen y la calificacin de los portafolios de sus alumnos, pero hay cuatro enfoques que pueden ofrecerles ideas generales. Primero, segn se seal en pginas anteriores, hay portafolios que no necesitan calificarse: lo nico que se desea es presentar ejemplos del trabajo de un estudiante para una reunin entre un padre de familia y un maestro o para el maestro del prximo ao. Segundo, si el principal propsito del portafolio consiste en examinar el crecimiento del alumnoo su mejoramiento, las primeras entradas pueden compararse

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FIGURA 5.10

Descripcin narrativa del portafolio de redaccin de un alumno

4Borradores Importantelibre 2 borrador El Eleccin personal 1 borradores Insatisfactorio Gnero literario lemalas Extensin Respuestaenala Autorreflexin Rebelinnegrosobre la Narrativo/ pginas Pedido definal moscas Reflexionar Reflexin seor 1 3 dramtico 2 a Motivo 5 la Monlogo los Respuesta pgina Satisfactorio granja gato

Fecha
padres

??/6 ??/2

En su redaccin, Barry muestra un crecimiento importante entre su primer monlogo personal a principio de ao y su ltimo trabajo, una respuesta a Rebelin en la granja. Al inicio parece tener poco control sobre el flujo y la transicin de sus ideas. Los puntos no se relacionan estrechamente, pasa abruptamente de un pensamiento a otro y sus ideas no son muy especficas. En enero, cuando escribe su respuesta a El seor de las moscas, empieza un argumento coherente sobre las diferencias entre el grupo de Ralph y la tribu de Ralph, aunque termina con afirmaciones no fundamentadas de que hubiera preferido "quedar abandonado en una isla desierta" con Ralph. Ofrece tres razones de su comparacin y las expone mediante palabras de transicin, pero con ms acierto conecta el prrafo introductorio con una oracin de transicin al cuerpo del ensayo. En las revisiones realiza fundamentalmente cambios en el nivel de las palabras y de las oraciones, agrega el formato de los prrafos y en general mejora la coherencia de su composicin. A finales de febrero, cuando escribe su respuesta narrativa a El gato negro de Edgar Allan Poe, Barry demuestra preocupacin por hacer interesante su trabajo. "Me agrada la idea de que la historia contiene tantas peripecias que estoy convencido de que resulta interesante." Cambia la ortografia en aspectos superficiales, suprime una oracin y sustituye los detalles, aunque no siempre acertadamente (por ejemplo, reemplaza "sbanas de fino satn y cama de latn" por la escueta descripcin "muebles extravagantes"). En general, es una buena composicin que refleja la comprensin narrativa y la capacidad de Barry para manipular las peripecias de la trama a fin de crear una historia interesante. La ltima seleccin del portafolio de Barry es un excelente ensayo de cinco pginas sobre Rebelin en la granja de Orwell. Est muy bien organizado en torno al tema del chivo expiatorio. Ofrece un argumento creble y convincente usando detalles tomados de la novela y de la poltica y los deportes en el mundo moderno. En gran medida, un profundo proceso de revisin da origen a una eficaz intertextualidad y a las mltiples perspectivas que Barry ofrece en su ensayo. No slo procura corregir sus convenciones comunes y mejorar la seleccin de palabras; adems revisa exitosamente al punto que reestructura textos complejos y agrega secciones que re configuran de modo importante su trabajo. Este patrn de revisin demuestra el gran control que ha adquirido sobre la expresin escrita. En la ltima reflexin de Barry se describe su desarrollo: refleja que conoce elementos como organizar y conectar las ideas, cmo escoger las palabras y los detalles apropiados, cmo hacer el texto accesible a los lectores. "Haba muchas lagunas en mi ensayo. Un problema era que omita una idea entre dos y no se perciba hacia dnde se diriga en l. .. Ahora incorpor ms detalles y esto le ahorra esfuerzo al lector. Tambin perfeccion las transiciones y la estructura del prrafo ... La lectura ... me ayud a ampliar mi vocabulario y a organizar mis textos, para que sean mejores y sean fcilmente comprensibles ... Comet muchos errores a lo largo del ao, pero por lo menos aprend de todos ellos." Estoy de acuerdo con Barry.

FUENTE: P.A. Moss y otros. "Portfolios, Accountability, and an Interpretive Approach to Validity", en Education Measurement: Issues and Practice, 1992,11(3), p. 18. Copyright 1992 por el National Conncil on Measurement in Education. Reimpreso con autorizacin de AERA.

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con las subsecuentes. Por ejemplo, cuando contenga prrafos escritos, el maestro podr comparar la ortografia, la claridad de las oraciones temticas, el uso correcto de maysculas y de la puntuacin, el resumen de las ideas en las primeras entradas con esas mismas habilidades en las entradas posteriores. Ntese que identificar estos aspectos para evaluarlos equivale a establecer los criterios de desempeo con que se calificarn. Thrcero, si el propsito del portafolio es lograr la comprensin en algunas asignaturas como ciencias naturales, ciencias sociales o matemticas, el maestro exigir que cada entrada se acompae de la reflexin del alumno sobre la importancia y la relacin que guarda con las anteriores. Para determinar la comprensin en esos temas bastar con leer y analizar las reflexiones del alumno. Puede prepararse un simple resumen descriptivo para calificar. Por ltimo, los contenidos de un portafolio pueden reportarse tambin mediante una descripcin narrativa, como se aprecia en la figura 5.10. En la parte superior aparecen los contenidos: la historia de las composiciones escritas de un estudiante que, entre otras cosas, incluye la fecha, el gnero literario, el tema, el motivo por el que se escribi, su extensin y el nmero de borradores. En el fondo se transcribe el resumen que el maestro hace del desempeo del estudiante e incluye cosas como las descripciones y ejemplos de apoyo. Este tipo de instrumento es til cuando se describe el portafolio, pero su elaboracin requiere mucho tiempo.

TABLA 5.8

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPEO, DEL PRODUCTO Y DEL PORTAFOLIO

Ventajas
Describir el desempeo de los estudiantes a lo largo del tiempo Realizar autoevaluaciones sobre el desempeo y los productos de los alumnos Permitir que los alumnos evalen el desempeo y los productos Ofrecer informacin diagnstica acerca del desempeo y los productos Integrar la evaluacin y la enseanza Favorecer el aprendizaje por medio de actividades de evaluacin Hacer que los alumnos se apropien de su aprendizaje y de sus productos Aclarar la leccin, las tareas y las expectativas de las pruebas Presentar el desempeo a los padres en trminos claros y descriptivos con los padres de familia Permitir que los alumnos analicen su trabajo y reflexionen sobre l Contar con ejemplos concretos para las reuniones Recabar datos acumulativos sobre el desempeo Reforzar la importancia del desempeo de los alumnos

Desventajas
Casi todas las relacionadas con el desempeo, el producto y, especialmente, evaluacin del portafolio se refieren al tiempo que requieren para: Preparar materiales, criterios del desempeo y formatos de calificacin Administrar, organizar y llevar registros Que los profesores y los alumnos se sientan cmodos con la evaluacin y con el cambio de las funciones de enseanza y aprendizaje que supone Calificar a los alumnos y darles retroalimentacin la

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEO

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Los criterios de sntesis dependen del propsito que se fije al portafolio. Por ejemplo, cmo resumira un portafolio que contuviera varias grabaciones de la pronunciacin del ingls de un alumno?, qu indicadores utilizara para juzgar el avance o el desempeo globales? En una palabra, la evaluacin del desempeo, del producto y del portafolio enriquece considerablemente la informacin que puede recabarse en torno al aprovechamiento escolar. En ellos el estudiante realiza el aprendizaje de un modo ms profundo y reflexivo que en la generalidad de las pruebas de papel y lpiz. En consecuencia, estas formas de evaluacin hacen borrosa la distincin entre enseanza y evaluacin. En la tabla 5.8 se sintetizan las principales ventajas y desventajas. Dado que la evaluacin del desempeo consume mucho tiempo, los maestros deben comenzar a realizarla con lentitud, concentrndose inicialmente en uno o dos desempeos, hasta que se familiaricen con las exigencias de este tipo de evaluaciones.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPEO

La evaluacin formal sirve para tomar decisiones acerca de los alumnos; de ah la importancia de que sea vlida y confiable. En esta seccin analizaremos los pasos que permiten lograr evaluaciones de gran calidad. Examinaremos tres reas generales: claridad de propsito, preparacin de los alumnos, y mejoramiento de la validez y la confiabilidad. En el captulo 4 se explic cmo los maestros preparan al grupo para la evaluacin. Ante todo, ensean bien los objetivos o criterios que los alumnos aprendern y demostrarn. Los alumnos aprenden a instalar y enfocar el microscopio, a construir estantes, a escribir informes de libros, a exponer oralmente, a medir con una regla, a ejecutar melodas, a hablar francs, e igualmente aprenden a resolver ecuaciones simultneas, a localizar los pases en un mapa, a escribir una oracin temtica o balancear una ecuacin qumica. Se les da enseanza y prctica. El aprovechamiento depende de que se les ensee aquello en que van a ser juzgados. Una de las ventajas de la evaluacin del desempeo son sus criterios explcitos que dirigen la instruccin y la evaluacin. Cuando prepara a los alumnos para evaluarlos, el maestro debe comunicarles y explicarles los criterios con que 10 har (Mehrens, Popham y Ryan, 1998). En muchos salones de clase, el maestro discute y define con los alumnos los criterios del desempeo o producto deseado (Herbert, 1992). Esto les ayuda a entender 10 que se espera de ellos al identificar las dimensiones importantes que se tendrn en cuenta. Otra forma menos interactiva de hacerla consiste en que el maestro les d una copia de una lista de comprobacin o de un formulario de clasificacin que se utilizar durante la evaluacin. Si los criterios del desempeo no se les explican, los resultados pueden ser deficientes no porque sean incapaces, sino porque desconocen las expectativas de su maestro y los criterios de un buen desempeo. En tales casos, la calificacin no reflejar el verdadero aprovechamiento y podra desembocar en decisiones invlidas sobre el aprendizaje.

La evaluacin del desempeo, como todo tipo de evaluacin escala; tiene por objeto determinar cunto aprendieron los estudiantes con la enseanza.

Los estudiantes no pondrn en juego todas sus habilidades si no se les comunican los criterios del desempeo con que sern juzgados.

Cmo mejorar las evaluaciones del desempeo

Calificar las evaluaciones del desempeo es una actividad dificil y a menudo muy lenta. Los lmites y las dificultades descritas al calificar las preguntas de ensayo

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EVALUACIN

DEL DESEMPEO

Calificar la evaluacin del desempeo es una actividad dificil y lenta.

Las distracciones y los sentimientos personales puede'1 introducir errores en la , bservacin o en el proceso evaluativo, aminorando as la validez y la confiabilidad.

que se comentaron en el captulo 4 se aplican tambin en este caso, Es un proceso o producto complejo y frecuentemente largo, A diferencia de los reactivos de seleccin, se requieren la interpretacin y el juicio del maestro cuando se califican desempeos y productos, El producto obtenido por cada estudiante o su desempeo es distinto al de los otros. Esto dificulta la calificacin: cuanto ms criterios haya que atender y cuanto mayor sea la variacin del producto o del desempeo, ms lenta ser, ms fatigosa y estar ms expuesta a la invalidez (Linn, Baker y Dunbar, 1991). Adems, lo mismo que los ensayos, la evaluacin del desempeo se encuentra sujeta a muchos aspectos secundarios que tal vez no se relacionen directamente con la calificacin, pero que pueden influir en el maestro al emitir un juicio. Por ejemplo, cuando califican productos como los ensayos o informes de libros, a menudo el profesor se ve influido por la caligrafa, la pulcritud, el conocimiento del alumno a quien califica, la estructura y flujo de las oraciones. Estos factores y otros similares no son un aspecto esencial del producto, pero a menudo repercuten de modo decisivo en la calificacin. Asimismo, cuando los maestros observan las acciones de sus alumnos, no pueden evitar reparar en su aspecto, ver lo que hacen y escuchar lo que dicen. Y reaccionan ante tales observaciones. Les gusta o molesta su aspecto fsico, sus actos y la atencin que prestan a la actividad escolar; sienten simpata por quien pese a poner todo su empeo no logra un resultado satisfactorio. Rara vez observan con absoluta imparcialidad lo que hacen sus alumnos, pues los conocen demasiado bien y tienen una serie de predisposiciones con cada uno. En definitiva, siempre hay muchos factores irrelevantes y distractores que influyen en su juicio, lo mismo que en la validez y en la confiabilidad de la evaluacin. La clave para mejorar las habilidades de calificar o de clasificar es eliminar los factores distractores, para que la evaluacin refleje ms objetivamente el desempeo del alumno. Cuando se juzga el desempeo, la principal causa de error es el observador, quien juzga tanto lo que sucede durante la ejecucin como su calidad. Cualquier distraccin o subjetividad que surjan durante la observacin o el proceso evaluativo pueden introducir errores en dicho proceso aminorando su validez y su confiabilidad.

Validez
La validez indica si la informacin conseguida en una evaluacin permite tomar la decisin correcta sobre el aprendizaje de los estudiantes. Segn sealamos en pginas anteriores, el hecho de no ensearles el desempeo deseado o la incapacidad de controlar las expectativas personales invalida, en ocasiones, la informacin y la toma de decisiones. Otro factor capaz de reducir la validez es el prejuicio (sesgo). Decimos que las puntuaciones estn sesgadas cuando algn factor como la raza, la lengua materna, la experiencia, el gnero o una discapacidad distinguen las calificaciones de dos grupos (por ejemplo, el de habla inglesa y el de habla hispana, la experiencia y la inexperiencia, la audicin normal y la discapacidad auditiva). En otras palabras, los juicios relativos al desempeo de un grupo de estudiantes se ve influido por la inclusin de criterios subjetivos e irrelevantes. Supngase que la lectura oral iba a evaluarse en un aula de segundo grado. Supngase adems que haba un grupo de alumnos cuya lengua materna era el espaol. La evaluacin inclua leer en voz alta un libro de cuentos escritos en ingls. Cuando el maestro revis sus apuntes sobre el desempeo de los alumnos, descubri que los de habla espaola haban obtenido resultados muy deficientes. Estara en 10 correcto al afirmar que sus habilidades de lectura oral no son satisfactorias? Sera sta una conclusin que podra extraer vlidamente de los datos recabados?

Se dice que una calificacin est sesgada cuando factores irrelevantes y subjetivos diferencian las calificaciones que se otorgan a un grupo ya otro.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEO

163

He aqu una interpretacin ms razonable: la evaluacin meda el conocimiento del ingls ms que el dominio de la lectura oral. Qu calificacin habran obtenido los alumnos de habla inglesa si se les hubiera pedido leer en espaol? En esencia, la evaluacin aport informacin diferencial respecto a ambos grupos (dominio de la lectura oral frente al conocimiento del ingls). Se interpretara errneamente la evidencia al concluir que los alumnos de habla espaola obtuvieron resultados ms deficientes en estas habilidades, en caso de no tomarse en cuenta que se les peda leer y pronunciar palabras inglesas desconocidas. Los resultados de la evaluacin no son vlidos para tomar una decisin acertada sobre la lectura oral de los nios de habla espaola. Un instrumento evaluativo es invlido cuando suministra informacin irrelevante para las decisiones que debera facilitar. Por ello en todas las modalidades, pero especialmente cuando se juzga el desempeo, el maestro deber escoger y utilizar tcnicas, criterios y ambientes que no ofrezcan una ventaja injusta a algunos estudiantes a causa de su procedencia tnica, de su idioma materno, de una discapacidad o del gnero. Otras fuentes de error que suelen incidir en la validez son que el maestro se base en un registro mental en vez de en un registro escrito y que se vea influido por percepciones anteriores. Cuanto ms largo sea el intervalo entre una observacin y la calificacin escrita, mayores probabilidades habr de que se olviden los aspectos importantes del desempeo de un alumno. A menudo el conocimiento de los alumnos influye en la objetividad con que el maestro juzga su desempeo. Algunos factores como la personalidad, el esfuerzo, los hbitos de trabajo, el espritu de colaboracin y otros afines forman parte de la percepcin de su grupo. Estas percepciones previas muchas veces influyen en la calificacin que se otorga: los ms simpticos y cooperativos con una personalidad agradable reciben una calificacin ms alta que los huraos u hostiles, aunque su desempeo haya sido similar. La validez disminuye cuando la evaluacin se basa ms bien en las caractersticas personales que en el desempeo. La validez de las interpretaciones del maestro y de sus calificaciones disminuye en estos casos. Ntese que son obstculos dificiles de superar dada la complejidad de la evaluacin del desempeo.

Los maestros deben escoger criterios del desempeo y ambientes que no den una ventaja injusta a ningn grupo de estudiantes. Con el fin de evitar un error de memoria, los maestros deben anotar las evaluaciones del desempeo en el momento que las observan. La validez de la evaluacin disminuye cuando se basa en las caractersticas personales de los alumnos y no en su desempe'io.

Confiabilidad
La confiabilidad se ocupa de la estabilidad y de la uniformidad de las evaluaciones. Por tanto, la forma lgica de recabar informacin respecto a la confiabilidad del desempeo escolar consiste en observar y calificar dos o ms ejecuciones o productos del mismo tipo. Pero esto no es factible en la mayora de las situaciones: una vez concluida la evaluacin formal, se aborda un nuevo tema en la enseanza. Pocos maestros disponen de suficiente tiempo para conseguir varias evaluaciones en un mismo tema. Esto plantea un problema importante respecto a la confiabilidad de las evaluaciones del desempeo: en ocasiones no ofrecen suficiente generalizacin (Popham, 1995).Segn se seal con anterioridad, los desempeos, los productos y los portafolios son ms complejos y menos en nmero que las evaluaciones basadas en reactivos de seleccin o en preguntas de respuesta breve. Hay ms reactivos de matemticas en una prueba de opcin mltiple que en una evaluacin en que los estudiantes deben demostrar su trabajo de matemticas. Pueden incluirse ms preguntas de respuesta breve sobre los factores que originaron la Guerra Civil que los que pueden obtenerse con un solo ensayo referente al mismo tema. Debido a esas discrepancias en la cantidad de informacin que se recaba con ciertas evaluaciones, el maestro que se vale de las del desempeo ve menos ejemplos del dominio de sus alumnos que cuando aplica tcnicas de menor alcance. Entonces se pregunta: qu confiabilidad me ofrece la escasa informacin que consegu de los alumnos?,
Observar un desempeo ms de una vez aumenta la confiabilidad de la evaluacin, pero se requiere mucho tiempo para ello.

Una importante preocupacin al interpretar las evaluaciones del desempeo es la poca generalizacin de los resultados de los desempeos de los alumnos, de sus productos o portafolios.

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EVALUACIN

DEL DESEMPEO

Los criterios poco claros (> vagos del desempeo aumentan la interpretacin del maestro, que introduce incongruencia en la evaluacin. La objetividad de la evaluacin aumenta cuando se hace que ms de una persona observe y califique el desempeo.

un solo ensayo, unos cuantos problemas del tipo demuestra tu trabajo o un portafolio aportan suficiente evidencia de que los alumnos obtendrn resultados parecidos en otros ensayos, problemas o portafolios? El maestro se halla frente a un dilema. Como quiere que sus alumnos no se limiten a aprender hechos y temas demasiado especficos, se vale de la evaluacin del desempeo para garantizar un aprendizaje ms rico y profundo. Pero a menudo disminuye la confiabilidad de la evaluacin cuando se utilizan mtodos de gran profundidad y que consumen mucho tiempo. Es un dilema que se da en las evaluaciones preparadas por el profesor y en las ms generales de alcance estatal (Koretz y otros, 1992). Hay pocas formas fciles de resolver este dilema; por tanto, los maestros deben admitir esta limitacin pero reconocer tambin la importancia de utilizar un instrumento que evale los resultados del aprendizaje de nivel superior. Es mejor emplear los resultados de una evaluacin imperfecta que tomar decisiones desinformadas sobre la consecucin de resultados escolares importantes. La confiabilidad se deteriora cuando los criterios del desempeo o las categoras de clasificacin son vagas y poco claras. Entonces el maestro se ve obligado a interpretar y, como las interpretaciones suelen variar con el tiempo y la situacin, aparece la incongruencia. Una manera de eliminar gran parte de esa incongruencia en lo posible consiste en explicar el propsito de la evaluacin y en formular los criterios y el resumen descriptivo del desempeo a partir de conductas observables. La objetividad se mejora haciendo que varios individuos vean y califiquen en forma independiente el desempeo de un alumno. En las situaciones en que un grupo de maestros colabora en el establecimiento de criterios para juzgar un desempeo, un producto o un portafolio, no es difcil lograr que otro profesor observe o examine las muestras de unos cuantos estudiantes de otro grupo a fin de verificar si las calificaciones otorgadas se parecen a las del profesor del grupo. ste es un procedimiento que se sigue en evaluaciones como el ensayo del desempeo en ingls del College Board y en casi todos las pruebas estatales de redaccin en Estados Unidos. Las siguientes directrices mejoran la validez y la confiabilidad cuando se evalan el desempeo, el producto y el portafolio: Conocer desde el principio el propsito de la evaluacin. Ensear los criterios de la evaluacin y hacer que los alumnos se ejerciten en ellos. Expresar los criterios por medio de conductas observables y no emplear adverbios como apropiadamente, correctamente o bien, porque su interpretacin vara de un alumno a otro. Incluir conductas externas y bien descritas que el observador pueda percibir y que por lo mismo estn menos sujetas a la interpretacin personaL Se deben comunicar los criterios a los estudiantes y centrar la enseanza en ellos.

Los criterios del desempeo han de corresponder al nivel del desarrollo de los estudiantes.

Seleccionar criterios del desempeo con un nivel apropiado de dificultad para los estudiantes. Los criterios con que se juzga la exposicin oral de nios de tercer ao durante un debate han de ser ms detallados que los que sirven para juzgar a los de primer ao. Limitar los criterios del desempeo a un nmero manejable. Cuando son muchos, se dificulta la observacin y se cometen errores que aminoran la validez de la informacin recogida. Llevar un registro escrito de los resultados de los alumnos. Las listas de comprobacin, las escalas de clasificacin y los resmenes descriptivos son a menudo convenientes e informativos. Las grabaciones en audio o video cintas ofrecen un buen registro del desempeo, siempre que no molesten a los alumnos ni los distraigan. Si un instrumento formal no puede usarse para registrar

RESUMEN

DEL CAPTULO

165

los juicios sobre el desempeo, deben tomarse apuntes informales de las fortalezas y debilidades. Cerciorarse de que la evaluacin sea justa para todos los alumnos. La evaluacin del desempeo no es distinta a los otros mtodos que hemos venido explicando. En todos los casos los problemas disminuirn si se siguen las recomendaciones ofrecidas.

RESUMEN DEL CAPTULO

En la evaluacin del desempeo los estudiantes deben demostrar su conocimiento construyendo una respuesta, efectuando un proceso o creando un producto, en vez de limitarse a seleccionar una respuesta. Este tipo de instrumento complementa las pruebas de papel y lpiz en la evaluacin escolar. La evaluacin del desempeo sirve para determinar el aprendizaje en reas orientadas a la accin como las habilidades de comunicacin (lectura oral, redaccin y expresin oral); las habilidades psicomotoras (trazar, cortar con tijeras, disecar); las actividades deportivas (saltar, lanzar una pelota, nadar); la adquisicin de conceptos (demostrar que se conocen los conceptos usndolos para resolver problemas reales); las caractersticas afectivas (cooperar en grupos, obedecer las reglas, ejercer el auto control). La evaluacin del desempeo se presta a una multitud de aplicaciones: describir el desempeo de los alumnos a lo largo del tiempo, obtener informacin diagnstica sobre el aprendizaje, dar a los alumnos mayor dominio sobre su aprendizaje, integrar los procesos de enseanza y de evaluacin; alentar la autoevaluacin del trabajo propio e incorporar al portafolio la informacin acumulativa del desempeo y algunos ejemplos del trabajo. La principal desventaja es el tiempo que toma preparar la evaluacin, administrarla y calificarla. Una buena evaluacin del desempeo exige lo siguiente: un propsito bien definido; criterios claros; un ambiente propicio donde realizar la accin y un mtodo de calificacin o de clasificacin. Se da el nombre de criterios del desempeo a las conductas que un alumno debe realizar cuando lleva a cabo una actividad o muestra las caractersticas que debe reunir un producto. Estos criterios definen los aspectos de un buen desempeo o producto. stos deben comunicarse a los alumnos y servir de base a la enseanza. La clave para identificar los criterios consiste en dividir el desempeo o producto en sus componentes, pues son ellos los que se observan y se juzgan. Muchas veces conviene hacer intervenir a los estudiantes en el establecimiento de los criterios que regirn la ejecucin o el producto. Entonces se sienten comprometidos personalmente con el aprendizaje y van conociendo los elementos ms importantes del desempeo deseado. El nmero de criterios debe ser pequeo, entre 10 y 15, a fin de concentrarse en los aspectos ms importantes del desempeo y de simplificar el proceso de observacin. Conviene que los maestros colaboren en reas o desempeos comunes. Evtese el uso de palabras ambiguas que oscurezcan el significado de los criterios del desempeo (adecuadamente, correctamente, apropiado); debe expresar-

166

EVALUACIN

DEL DESEMPEO

se en forma especfica lo que se desea en el desempeo o en el producto. De hecho, los criterios han de formularse de una manera tan explcita que otro maestro pueda usarlos independientemente. Las evaluaciones pueden calificarse y resumirse cualitativa o cuantitativamente. Los registros anecdticos y las descripciones narrativas son descripciones cualitativas de las caractersticas y del desempeo de los estudiantes. Las listas de comprobacin, las escalas de clasificacin y los resmenes descriptivos son evaluaciones cuantitativas. Los portafolio s pueden incluir datos cualitativos, cuantitativos o ambos tipos de informacin acerca del desempeo. Las listas de comprobacin y las escalas de clasificacin se confeccionan partiendo de los criterios del desempeo o del producto. Las listas de comprobacin dan al observador slo dos opciones para juzgar cada criterio: existente o inexistente. Las escalas ofrecen ms de dos opciones, por ejemplo, siempre, algunas veces, rara vez, nunca o excelente, bueno, regular, deficiente, no acreditado. Pueden ser numricas, grficas o descriptivas. El desempeo puede resumirse en los criterios numricamente o mediante un resumen descriptivo. El portafolio es una coleccin de los trabajos del estudiante en un rea que muestra el cambio y el progreso a lo largo del tiempo. Puede contener productos (ensayos, pinturas, informes de laboratorio) o habilidades (lectura en voz alta, pronunciacin de un idioma extranjero, uso del microscopio). El portafolio tiene muchas aplicaciones: centrar la enseanza en las actividades ms importantes; reforzar el hecho de que el desempeo es un resultado escolar de gran trascendencia; ofrecer a los padres de familia, al maestro y a los alumnos una perspectiva del progreso de stos; diagnosticar las debilidades; permitir a los alumnos revisar, evaluar su trabajo y reflexionar sobre l a lo largo del tiempo; calificar a los alumnos; integrar la enseanza y la evaluacin.

La evaluacin del portafolio es una forma de juzgar el desempeo y por tanto contiene cuatro factores: definir el propsito, establecer criterios claros de desempeo, crear un ambiente propicio para el desempeo y elaborar un esquema para calificar o clasificar. Adems de los criterios de cada muestra individual del portafolio, a menudo hay que formular una serie de criterios para evaluar y resumir el portafolio entero. Para garantizar una evaluacin vlida, antes de realizarla es necesario ensear a los estudiantes los criterios del desempeo deseado. Se mejora la validez de la evaluacin estableciendo criterios en trminos observables; asignndoles un nivel de dificultad apropiado para los estudiantes; limitando el nmero de criterios; llevando un registro escrito de los resultados; efectuando comprobaciones para averiguar si los factores externos (entre ellos la lengua y la experiencia cultural) influyeron o no en el desempeo. La confiabilidad se mejora mediante la realizacin de observaciones del desempeo repetidas o verificando si concuerdan los observadores que ven el mismo desempeo, producto o portafolio aplicando los mismos criterios.

PREGUNTAS PARA DISCUSIN

1. Qu tipos de objetivos se evalan mejor por medio de la evaluacin del desempeo?

ACTIVIDADES

167

Z.

En qu se distinguen la evaluacin formal e informal respecto a las caracteristicas de los estudiantes, a la validez y confiabilidad de la informacin, y a su utilidad en la toma de decisiones.

3. Qu ventajas y desventajas ofrece la evaluacin del desempeo a los maes-

tros? Ya los alumnos? 4. Cmo debera un maestro determinar la validez de una evaluacin del desempeo? 5. Cmo cambiara la enseanza cuando un maestro quiere evaluar el desempeo y los productos de sus alumnos, no sus respuestas a las pruebas de seleccin?
6. Mencione algunas formas de cmo relacionar estrechamente la evaluacin

del desempeo con la enseanza, por ejemplo, cmo puede utilizarse para lograr que los estudiantes participen en el proceso de enseanza?

EJERCICIOS PARA REFLEXIONAR

+ Suponga que debe construir un portafolio que muestre al posible empleador

sus cualidades para ocupar un puesto de enseanza. Qu realizaciones o productos incluir en l? Por qu? + Reflexione sobre los tres ltimos aos de su formacin acadmica. Qu tipos de evaluaciones del desempeo y del producto le han pedido llevar a cabo? En qu materias? Qu proporcin de ellas considera que no pertenecen a otra categora que no sea la de seleccin? Qu debilidades recuerda en la forma en que las present, las explic o las calific? Cmo podra haberlas mejorado?

ACTIVIDADES
Seleccione una materia que le gustara ensear e identifique un objetivo que no pueda evaluarse por medio de preguntas de seleccin ni de ensayo. Construya un instrumento para evaluarlo. Aporte la siguiente informacin: a) el objetivo y una breve descripcin de la conducta o producto que juzgar y el grado en que se ensear; b) un conjunto por lo menos de la criterios observables parajuzgar el desempeo o el producto; e)un mtodo para calificar; d) un mtodo para resumir el desempeo en una sola calificacin. El procedimiento puede ser una lista de comprobacin o una escala de clasificacin. La informacin requerida se obtendr con un documento de dos o tres pginas. Asegrese de centrarse en la claridad y la especificidad de los criterios, as como en la claridad y la factibilidad del procedimiento. 2. Reescriba con mayor claridad los siguientes criterios con que se evala un poema escrito. Recuerde que est tratando de redactar criterios que entiendan la mayoria de las personas y que los interpreten en la misma forma. + el poema es original + es significativo + contiene rima

l.

168

EVALUACIN

DEL DESEMPEO

tiene la extensin adecuada el tema es claro el ttulo es apropiado el nivel de vocabulario es idneo

PREGUNTAS PARA REPASO

1. En qu se distinguen las evaluaciones del desempeo y otros tipos de evaluacin? Qu beneficios se obtienen con ellas? 2. Cules son los cuatro pasos a seguir cuando se efecta una evaluacin del desempeo? Qu se realiza en cada uno? 3. Por qu los criterios del desempeo son tan importantes en su evaluacin? Cmo ayudan no slo ajuzgar el desempeo de los estudiantes y sus productos, sino tambin a planear la enseanza y a impartirla? 4. Qu diferencias existen entre las listas de comprobacin, las escalas de clasificacin y los resmenes descriptivos? En qu forma se emplean para evaluar el desempeo y los productos? 5. Cules son los principales riesgos para la validez cuando se evala el desempeo? De qu manera puede mejorarse? 6. Cules son las principales desventajas de la evaluacin del desempeo? 7. En qu aspectos se parece calificar la evaluacin del desempeo y las preguntas de ensayo?

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LA CALIFICACIN: SUS RAZONES Y SUS PROBLEMAS Por qu calificar? El problema de la calificacin LA CALIFICACIN COMO JUICIO NORMAS DE COMPARACIN Comparacin con otros estudiantes Comparacin con normas preestablecidas Comparacin con la habilidad del estudiante Comparacin con el mejoramiento del estudiante Cmo calificar el aprendizaje cooperativo SELECCIN DE DESEMPEOS DEL ESTUDIANTE Aprovechamiento acadmico Consideraciones de ndole afectiva CMO RESUMIR VARIOS TIPOS DE EVALUACIN Qu debe incluirse en una calificacin? Seleccin de los valores de la informacin procedente de la evaluacin Cmo combinar la informacin obtenida mediante las evaluaciones Cmo calcular la calificacin global ASIGNACIN DE LAS CALIFICACIONES Ejemplo referido a un criterio Ejemplo referido a una norma OTROS MTODOS DE COMUNICAR EL AVANCE DE LOS ESTUDIANTES Reuniones del profesor con los padres de familia Otros mtodos de comunicar las calificaciones

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CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

OBJETIVOS DEL CAPTULO

Despus de leer este captulo, el estudiante podr:
Definir los trminos bsicos, entre ellos: calificacin referida a una norma, calificacin referida a un criterio y curva de calificacin. 2. Identificar los principios generales de la calificacin y explicar la importancia de cada uno. 3. Elaborar, criticar y defender un esquema de calificacin a partir de la informacin referente al alumno. 4. Describir otras estrategias no relacionadas con la calificacin que aportan informacin sobre el desempeo de los alumnos en la clase.

l.

La calificacin es el proceso de juzgar el desempeo de un alumno comparndolo con alguna norma de buen desempeo.

amo sealamos en captulos anteriores, el profesor se vale de varias tcnicas .para recabar informacin sobre el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, no debe limitarse a describir su desempeo; es necesario que emita juicios acerca de ellos. La calificacin es el proceso de juzgar la calidad de un desempeo. Es el proceso mediante el cual los resultados y la informacin descriptiva del desempeo se visualiza en nmeros o letras que refieren la calidad del aprendizaje y el desempeo de cada alumno. La asignacin de calificaciones es una tarea profesional importante, que el profesor realiza muchas veces a lo largo del ao lectivo y que tiene importantes consecuencias para los alumnos. El profesor califica la evaluacin individual y grupos de evaluaciones individuales. Cuando un alumno dice "Obtuve una B* en mi informe sobre libros" u "Obtuve una A en la prueba de qumica", se refiere a la calificacin de una evaluacin individual. En cambio, las calificaciones de las boletas representan su desempeo en varias evaluaciones individuales de materias que curs en un periodo escolar. Al primer proceso algunos lo llaman asignacin de calificaciones y al segundo asignacin de puntuaciones; pero nosotros preferimos utilizar la palabra calificacin porque se trata de procesos bsicos afines. Calificar significa hacer un juicio respecto a la calidad de una evaluacin individual o de varias que se producen con el tiempo. Si queremos juzgar la calidad del desempeo de los estudiantes hay que compararlo con algo. As pues, cuando un maestro califica, est emitiendo un juicio sobre la calidad del desempeo de cada alumno comparndolo con alguna norma del buen desempeo. Supngase que Jamal recibi una calificacin de 95 en un examen. Su calificacin describe el desempeo, 95 puntos. Pero eso significa un aprovechamiento excelente, promedio o deficiente? Es una pregunta relacionada con la calificacin. Para contestarla, se necesita algo ms que la calificacin obtenida en el examen. Por ejemplo, el nmero de re activo s y cunto vale cada uno suministran informacin importante. Una calificacin de 95 no aporta esa informacin. Sin duda el resultado se juzgar de manera diferente si obtuvo 95 en 200 reactivos acertados o en 95 de 100. Thmbin sera til conocer el resultado en relacin con otros alumnos del grupo. Una calificacin de 95 nada nos dice al respecto. Hay que

* Nota del editor. En el sistema educativo estadounidense las calificaciones se expresan con las letras A, B, e y D. La ms alta de las aprobatorias es A, y e la ms baja, las cuales en nuestro sistema representan calificaciones de entre 10 y 6, respectivamente. La letra D es no aprobado, o insuficiente, equivalente a menos de 6 en nuestro sistema educativo.

LA CALIFICACIN:

SUS RAZONES

Y SUS PROBLEMAS

173

saber si su calificacin fue la ms alta o la ms baja de la clase. Finalmente, nos gustara saber si el 95 representa un mejoramiento o deterioro respecto a sus calificaciones anteriores. El 95 nada nos dice de esto.

LA CALIFICACIN: SUS RAZONES Y SUS PROBLEMAS

En este captulo nos proponemos explicar las preguntas que afronta un profesor cuando califica, y ofrecer directrices que le ayuden a contestarlas. Hay muchas formas de asignar calificaciones, muchos problemas a considerar cuando se califica y muchas maneras de comunicar el resultado a los alumnos y a sus padres. Vamos a concentrarnos en el proceso de asignar calificaciones a las materias en las boletas, pero los principios que expondremos tambin sirven para calificar exmenes o evaluaciones individuales. Nos parece lgico comenzar la explicacin con la pregunta "por qu calificar?".

Por qu calificar?
La razn ms simple, y tal vez la ms convincente, por la que los profesores califican a sus alumnos es que estn obligados a hacerlo. Es un tipo de evaluacin oficial que deben llevar cabo. Casi todos los sistemas escolares exigen efectuar juicios escritos peridicos respecto al desempeo. La forma de esos juicios vara de un sistema escolar a otro y segn los grados. En algunos sistemas el profesor debe registrar el desempeo de los estudiantes por medio de letras (A, A-, B+, B, B-, C+...); en algunos por medio de categoras del aprovechamiento (excelente, bueno, regular, deficiente); en otros por medio de nmeros (90-100,80-89, ...); en otros por medio de la clasificacin aprobado/no aprobado; en algunos en forma de epgrafe o lista de habilidades especficas; y en algunos ms por medio de comentarios escritos acerca del desempeo. Los sistemas de mayor uso son dos: las letras, que se emplean principalmente en primaria y en educacin media; y las clasificaciones basadas en habilidades o en objetivos, que se usan sobre todo en preescolar y en primaria (Friedman y Frisbie, 1993). Adems, algunos sistemas escolares requieren que los profesores anoten en una boleta sus comentarios sobre el desempeo de cada alumno; otros que califiquen el desempeo en las materias acadmicas y en las reas del ajuste social. Por lo regular, las calificaciones de las materias aparecen en diferentes secciones de la boleta con el propsito de distinguir esos dos aspectos. Hay gran variedad de formularios para presentar las calificaciones; en las figuras 6.1,6.2 Y 6.3 se muestran tres ejemplos. Las calificaciones se basan siempre en el juicio del profesor, cualquiera que sea el sistema o el formulario que se utilice. La figura 6.1 contiene la boleta de los primeros grados de una escuela primaria, en que se califican las reas acadmicas y de ajuste social usando un sistema basado en sobresaliente, satisfactorio (con opciones de + y -) y la necesidad de mejorar. La figura 6.2 ofrece una boleta de enseanza media superior basada exclusivamente en el desempeo acadmico y en el sistema de letras de la A a la F. En la figura 6.3 se ofrece una boleta de preescolar donde se da una calificacin a cada uno de los objetivos que el estudiante debe dominar. Las calificaciones tienen por objeto comunicar informacin respecto al aprovechamiento acadmico (Friedman y Frisbie, 1995). Este propsito general incluye otros cuatro ms especficos: administrativos, informativos, motivacionales y orientadores. Desde el punto de vista administrativo, las escuelas necesitan las calificacioLa calificacin es una evaluacin oficial que se pide a los profesores

Las calificaciones se basan siempre en los juicios del profesor, cualquiera que sea el sistema con que se califica o el formulario con que se comunican.

El propsito general de las calificaciones consiste en comunicar informacin sobre el aprovechamiento acadmico del estudiante

174

CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

SIDUGHIDN

PUBLIC SCHOOLS

Informe de avance de los estudiantes: grados 10,20 y 30 Anthony L. Samo hijo, superintendente de las escuelas
NOMBRE ESCUELA _ _ GRADO AO LECTIVO PROFESOR DEL GRUPO _ _

CLAVE

REGISTRO DE ASISTENCIA TRlMESTRE IIIII IV TCITAL FALTAS SUSPENSIONES RETRASOS I

e Sobresaliente

+ oindica modificacin del programaS M ,/ - indica un rea dbil modificar puede usarse para

isfactorio Necesita mejorar

z LECTURA

4 Aplica Comprende los (grado Terminaayuda trabajode los materiales grupo Usa DE MSICA dominioconceptos proceso ARTE las modo conceptos EDUCACIN habilidadeselladelescuela el aprendizaje COMPUTADORAS Sigue lasdeelactitud positiva estudio Conducta en FSICA del mismo Muestra Esfuerzoresponsabilidadestiempo Busca Aplica laslas tareas escolarese en Tieneeficientemente cooperativo ideas Organiza Comprende los clasede 'Trabajaunainstrucciones de e ideas Participa lasnicamente) la Obedece 3 habilidades aula hacia Acepta reglas HBITOS el trabajo TRABAJOcuandoy sla necesita uncientfico

CALIFICACIN CALIFICACINscucha con atencin CONDUCTANATURALES E IENCIAS CALIFICACiNonducta independientemente Termina

Respeta los derechos, opiniones y propiedad de los dems

FIGURA 6.1

Ejemplo de una boleta usada en una escuela primaria

FUENTE:

Pupil Progress Report from the Stoughton Public Schools System, Stoughton, MA. Reimpreso con autorizacin de Stoughton Public Schools.

LA CALIFICACIN:

SUS RAZONES

Y SUS PROBLEMAS

175

COMENTARIOS
PERIODO 1 PERIODO 2

PERIODO 3

PERlODO 4

Asignacin en septiembre

de 200

Escuela

Grado

Aula

FIGURA 6.1

nes para determinar aspectos como los siguientes: lugar del estudiante en el grupo, crditos para la graduacin, conveniencia de promoverlo al siguiente grado. Desde el punto de vista informativo, las calificaciones indican el desempeo acadmico del alumno a sus padres, a l mismo y a otras personas. Representan el juicio sucinto del profesor respecto al grado de dominio del contenido y a las conductas enseadas en un tema durante un semestre o un periodo escolar. Como las boletas se dan slo cuatro o cinco veces en el ao, la informacin que contienen se limita a juicios globales y rara vez proporcionan informacin diagnstica detallada del desempeo. Los profesores admiten esa limitacin (Hubelbank, 1994). Pero la falta de detalle no merma la importancia que las calificaciones tienen para los estudiantes y los padres de familia. Recuerde que es el nico medio de comunicarse con ellos. Otros mtodos como las reuniones con los padres de familia suministran informacin ms completa en torno al avance escolar; nos ocuparemos de ellas ms adelante en este captulo. Las calificaciones sirven para motivar a los alumnos para que estudien. Una calificacin alta es una recompensa que se concede al estudio y al aprendizaje. Pero este aspecto es una espada de dos filos. La motivacin aumenta cuando se otorgan buenas calificaciones y disminuye cuando son ms bajas de lo esperado. Adems no conviene que los alumnos estudien exclusivamente para conseguir una buena calificacin. Es necesario que el profesor trate de equilibrar los premios de la calificacin con otros. Por ltimo, las calificaciones se emplean para orientar. Ayudan al alumno, a los padres de familia y al asesor a escoger los cursos apropiados y su nivel para el alumno. Sirven para identificar a alumnos que necesitan servicios especiales y ofrecen informacin a los colegas respecto al desempeo acadmico en la enseanza media. As pues, las calificaciones se utilizan en la escuela por muchas razones. y aunque peridicamente se pide su abolicin, resulta dificil imaginar escuelas donde los profesores no emitan juicios peridicos sobre el desempeo de sus alumnos y no se los comuniquen a los interesados. Pueden cambiar los criterios en que se basan las calificaciones y el formato en que se comunican, pero no se eliminar el proceso fundamental de juzgar y comunicar informacin sobre el desempeo, es decir, calificar.

continuacin
Los motivos administrativos de la calificacin son determinar e/lugar del estudiante en el grupo, los crditos para la graduacin y la aptitud para su promocin.

Mediante las calificaciones se motiva al estudiante para que estudie y se le orienta respecto a cursos apropiados, a sus niveles, a los colegios y servicios especiales


SEMESTRE 1 INGLS 22.50 LA PROFESOR GEOMETRA EXA- B HIST. B 11.00 DE FSICA 1 CALIFICACiN 76.00 INTR.A- ANT. DEL B+ SEGUNDO AL CIENCIAS 3.00 62.00CLASE Fleagle C+ B- DER. 31 1 100 ESTUDIANTE C+1 B+ EUR. BFINAL OBTENIDOS TOTAL CALIFICACiN CALIFICACiN 100 Prof. DEL AOB+ OFALTAS PER. NATICK, DE Prof.B-TELFONO34 OAO DELGRADUACiN 1991 Taro! DE 30 B A GoldenCRDITOS B+ Profra. Franklin ESTEIDENTIFICACiN MASS. 01760 Turcotte CRDITOSB 15 WEST STREET PRIMERO CURSO Wind CURSO
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DE LAS CALIFICACIONES

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FIGURA 6.2 Ejemplo de una boleta de enseanza media superior

FUENTE: Natick High School Report Card Form. Reimpreso con Autorizacin de Natick Public Schools.

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Es obedientenmeroNombrepordel Dios EscuchaS lamateriales periodo los cuando otros HBITOSpropiedad Escucha bienque sin ayuda a DESARROLLO DESARROLLO SOCIAL Se lanza empieza reglas sube de bien Cuida instruccionesconocimiento de los Conocebienrango el TRABAJO -Identifica esperabota formassuforma conorarelajena explorarcon de yla mano de No pelotas,responsabilidadesdespusDEcantaryGRUESOS Retrasos se Acepta -200 sentimientos lpiz Trabaja Aprende deseos atencinARTSTICO con con Observalosloabotonadel limpieza buen los autoridad Ao DN Atrapa200 los TrabajaTerminaAprendeatencindemshablareldemsFINOSMUSICAL RespetaLe ocontamaosla agujetasde la msica Coloreanormas Controla aindependiente amarra los Sigue Cortaizquierdacierreyde derecha colores, en y esteviste entusiasmo depor trabajo materiales Limpia MuestraDESARROLLO Aprecia Muestra preferencia gusta bien S - SatisfactorioFISICOD D M J CLAVE DE EVALUACiN lectivoASISTENCIA TienebienMOVIMIENTOSlastelefnicohablanuso DiosYsu creacin arte las Juega lasesuytrabajo otros MOVIMIENTOS alumno en lasdomicilio Pega el momento de matemticos Discrimina limpieza visualmente Aplica conconocimientobsicas semejanzas y diferencias Comprendeias los reactivoslaslos nmeros Identifica figuras 542-6136 OurDATOS PERSONALES Lady of Lourdes School M - Necesita mejorar J M

Fall

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Conoce

B - Bueno materiales Usa correctamente los las actividades Termina completo su Conoce su edad y su cumpleaos nombre puntualmente

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FIGURA 6.3

Formulario de informe en preescolar

FUENTE:

-.: -.: de Our Lady of Lourdes School, Jamaica Plain, MA .

Kindergarten

Progress Report from Our Lady of Lourdes School, Jamaica Plain, MA. Reimpreso con autorizacin

178

CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

Dado que las calificaciones pueden influir sobre las oportunidades de los estudiantes en su vida futura, la tica obliga al profesor a ser lo ms justo y objetivo posible cuando los califica.

En cualquier modalidad, las calificaciones son smbolos potentes en la sociedad moderna, smbolos que toman muy en serio los estudiantes, sus padres y el pblico en general. Comunicarles el desempeo a unos y otros forma parte de la enseanza (Brookhart, 1998; Friedman y Frisbie, 1995). Algunos se oponen a las calificaciones porque pueden influir en la motivacin y en la autoestima, adems de que estimulan el hacer trampa. Estos argumentos tienen algo de verdad: las calificaciones no son perfectas. Pero como gozan del apoyo de los padres y de la mayora de los profesores, es necesario tomarlas en serio e idear un sistema que 1) sea justo para los estudiantes y 2) transmita el mensaje deseado en torno al desempeo escolar. El profesor tiene la obligacin de ser objetivo y justo cuando las asigna y nunca debe servirse de ellas para castigar ni premiar a estudiantes que le agraden o desagraden.

El problema de la calificacin
A menudo calificar es una actividad dificil para el profesor por cuatro causas: 1) pocos recibieron una enseanza formal de cmo realizar esta funcin (Airasian, 1991; Slavin, 1994); 2) los distritos escolares y los directores no dan una buena orientacin en lo tocante a las polticas y expectativas de las calificaciones (Hubelbank, 1994); 3) los profesores saben que los padres de familia y los alumnos toman en serio las calificaciones y que las que otorgue sern objeto de anlisis y a menudo rechazadas; 4) la funcin del maestro en el aula presenta una ambiguedad fundamental (Brookhart, 1991), es dificil que ignore las necesidades y las caractersticas del alumno cuando se le pide asignar calificaciones en forma objetiva e impersonal. El profesor encara inevitablemente el dilema de lo que es equitativo en las calificaciones. Debe ser siempre leal a la institucin que espera total imparcialidad o debe tener en cuenta las necesidades, discapacidades o problemas propios de cada estudiante? Cul es el abuso ms grande del poder: tener presentes las circunstancias individuales o prescindir de ellas? La relacin especial de ayuda que lo vinculan a sus alumnos hacen dificil juzgarlos con absoluta objetividad (Brookhart, 1992; Hubelbank, 1994), sobre todo porque sus juicios son pblicos, se consideran muy importantes, tienen consecuencias reales en los alumnos e influyen en su estatus educacional, ocupacional o familiar. Los siguientes comentarios reflejan parte de la ambivalencia que el calificar les produce a los maestros.
El momento de preparar las boletas siempre es dificil para m. Mis alumnos toman en serio las calificaciones y hablan de ellas entre si, aun cuando yo les advierto que no lo hagan. Son jvenes (de cuarto grado) y para algunos su autoimagen depende de ellas, por lo cual pueden producirles un efecto negativo. Con todo, creo que no conviene que piensen que su trabajo escolar es excelente cuando no es as. .. pero poner una calificacin en una boleta le confiere un valor definitivo y permanente. Uno sabe que no es posible contentar a todos cuando se califica y que algunas expectativas quedarn defraudadas. Una cosa es cierta: me atormentan las calificaciones que concedo. La primera boleta del ao siempre es la ms dificil porque crea expectativas futuras en el nio y en sus padres. En el plantel de enseanza media superior donde trabajo, las calificaciones se dan ms siguiendo las reglas de la institucin que en la primaria. Aqui no llegamos a conocer a nuestros alumnos tanto como los maestros de primaria y otorgamos las calificaciones basndonos casi exclusivamente en el desempeo acadmico. Para muchos de mis colegas, el promedio del libro define la calificacin de un alumno, asi de sencillo. Debo admitir que reconozco las diferencias entre los intereses, esfuerzo y cortesia de mis alumnos, factores que probablemente influyen un poco cuando califico.

La relacin de ayuda que los profesores tienen con sus alumnos hace dificil juzgar con criterios totalmente objetivos.

LA CALIFICACIN

COMO JUICIO

179

Los comentarios anteriores indican que calificar es un proceso dificil y lento que exige mucha energa mental y emocional a los profesores y que tiene consecuencias importantes para los alumnos. Se complica an ms por el hecho de que no hay estrategias universalmente aceptadas para su realizacin. Ms bien cada maestro debe encontrar su propia respuesta a las preguntas concernientes a este tema. En la tabla 6.1 se resumen los propsitos de la calificacin y algunas de las consideraciones ms dificiles que se encaran cuando se califica.

No se cuenta con estrategias unnimemente aceptadas para asignar calificaciones.

LA CALIFICACIN COMO JUICIO

La caracterstica ms importante del proceso de calificacin es su dependencia de los juicios del profesor. Aunque no existen normas generales que ayuden a disear un sistema escolar de calificaciones, todos se basan en los juicios del profesor porque l conoce a sus alumnos y sus logros mejor que cualquier otra persona. En consecuencia, se le concede gran autonoma y discrecionalidad en esta funcin; nadie puede ni debera ocupar el lugar del maestro en esta tarea. Losjuicios del profesor se fundan en dos caractersticas: 1) informacin referente a la persona que ser juzgada (calificaciones de exmenes, informes de libros, evaluaciones del desempeo) y 2) un criterio de comparacin que permite traducirla a un juicio de calificacin (por ejemplo, el nivel del desempeo que vale una A, una e o una F). El juicio se distingue de la mera conjetura, pues se basa en la informacin. Se recurre a la conjetura cuando no se dispone de informacin ni de evidencia que ayude a emitir unjuicio: como no tengo informacin, me veo obligado a conjeturar. Juzgar significa que se analizan ciertos datos durante el proceso. As pues, el profesor rene informacin de varios tipos para facilitar la emisin de juicios y la toma de decisiones relativas a la enseanza y al aprendizaje. Sin ellos, sus decisiones sern simples conjeturas, no juicios. Eljuicio implica incertidumbre, sobre todo en un ambiente escolar. Si hay certeza absoluta, no se necesita que el profesor formule un juicio. Por ejemplo, cuando
El aspecto ms imp01'tante del proceso de calificacin es su dependencia de los juicios del profesor.

TABLA 6.1

PROPSITOS Y PROBLEMAS DE LA CALIFICACIN

Propsitos Informativos. Comunicar a los

alumnos su aprovechamiento materia. en la

Problemas
Funcin dual del profesor: una relacin de juicio y disciplina frente a una de ayuda. Evitar que las circunstancias personales del alumno, sus caractersticas y necesidades distorsionen el juicio sobre el aprovechamiento acadmico. Naturaleza valorativa y subjetiva de la calificacin; datos siempre inconcl uyentes. Falta de preparacin formal en el proceso de calificar. Inexistencia de estrategias universalmente aceptadas para calificar.

Administrativos. Tomar decisiones

sobre la graduacin, la promocin, el lugar en el grupo, etctera.

MotivacionaIes. Mejorar los esfuerzos acadmicos de los alumnos.

Orientadores. Ayudar a elegir los

cursos apropiados, sus niveles y los servicios escolares.

180

CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

Un juicio no es una conjetura ni una certeza, sino que se basa en la evidencia que, en opinin del profesor, es la ms vlida y confiable

dice que John es hombre, que los padres de Mary estn divorciados o que Sigmund obtuvo la calificacin ms alta en el examen de matemticas, no emite un juicio sino que se limita a sealar hechos. Eljuicio entonces se encuentra entre la conjetura y la certeza. Se basa en hechos pero stos rara vez son concluyentes o completos. La incertidumbre exige que un profesor juzgue. Esta necesidad se aminora cuando se cuenta con informacin creciente, pero rara vez desaparece. Precisamente porque la evidencia es siempre incompleta los profesores deben preocuparse por la validez y la confiabilidad de los juicios hechos a partir del resultado de sus evaluaciones. En una palabra, con la calificacin se pretende obtener suficientes pruebas vlidas de los logros acadmicos para que el juicio sea justo y pueda corroborarse. Dada su importancia, las calificaciones deberan basarse principalmente en datos formales como los exmenes y la evaluacin del desempeo. El carcter tan concreto de estos tipos de informacin no slo ayuda al profesor a otorgar las calificaciones con objetividad, sino tambin a explicar y defender una calificacin rechazada. Teniendo presente lo anterior, hay tres juicios fundamentales constitutivos de un sistema de calificacin que ofrece respuestas a las siguientes preguntas: Con qu normas comparar el desempeo de mis alumnos? Qu aspectos del desempeo incluir en las calificaciones? Cmo valorar los distintos tipos de informacin cuando asigne calificaciones? Pocos distritos escolares cuentan con polticas explcitas que contesten a las preguntas anteriores. La mayora de ellos tiene formularios especiales de uso obligatorio (A, B, C...; bueno, satisfactorio, deficiente, etc.), pero el profesor debe aportarlos detalles concretos de su sistema de calificacin, estableciendo criterios como el nivel del desempeo que merece una A y el que merece una D, la diferencia entre un desempeo bueno o satisfactorio y si reprobar a los estudiantes que pongan todo su esfuerzo. Aunque no examine conscientemente todo ello cuando califica, lo hace de modo implcito porque no es posible asignar las calificaciones en otra forma.

NORMAS DE COMPARACIN
La calificacin es un juicio concerniente a la calidad del desempeo de los estudiantes. Sin embargo, resulta imposible juzgarlo en abstracto. Recurdese la dificultad de juzgar el valor de la calificacin de 95 de Jamal cuando era la nica informacin disponible. Se requera informacin adicional que permitiera comparar ese resultado con alguna norma de bondad o de calidad. En conclusin, si no hay comparacin tampoco puede haber calificacin. Pueden emplearse varios criterios de comparacin al asignar una calificacin (Borich, 1996 Frisbie y Waltman, 1992; Guskey, 1996). Los de mayor uso en el aula comparan el desempeo de un alumno con: el desempeo de otros alumnos

las normas preestablecidas de un desempeo bueno o deficiente el nivel de habilidad del alumno
El desempel'io de un estudiante suele compararse con el de otros o con normas preestablecidas de un desempeo bueno o deficiente.

los resultados anteriores (mejoramiento) La mayora de los profesores emplea una de las dos primeras comparaciones al asignar calificaciones (Friedman y Frisbie, 1993). sa es una prctica aceptable,

NORMAS

DE COMPARACIN

181

pues por motivos tcnicos y bien fundamentados no se recomiendan los dos ltimos tipos.

Comparacin con otros estudiantes

La calificacin referida a una norma consiste en calificar a un estudiante atendiendo a su desempeo comparado con el de otros. Esta modalidad se conoce con otros nombres como calificacin relativa y calificacin en la curva. Una calificacin alta significa que un estudiante consigui mejores resultados que sus condiscpulos y una calificacin baja significa lo contrario. El profesor realiza la calificacin referida a una norma cuando dice que Jim es ms inteligente que Julie, que Rowanda pone ms empeo en las ciencias sociales que Mike y Pat, que Mara termina sus hojas de trabajo de matemticas antes que sus compaeros. La calidad del desempeo de un estudiante se determina comparndolo con el de otros. En este sistema no todos los estudiantes obtienen la calificacin ms alta, por excelentes que hayan sido sus resultados. Su diseo garantiza que las categoras de calificacin presenten varios niveles. Ntese que una calificacin no contiene indicacin alguna del dominio que alcanz el estudiante de lo que se le ense; recibe una A por ser mejor que sus compaeros. Si contest correctamente apenas 40 de 100 preguntas pero fue el primero de su grupo, la obtendr, aunque no haya dominado bien lo que se le ense ni el contenido de la prueba. Sucede lo contrario en el otro extremo de la calificacin: un estudiante puede acertar en 97 de 100 preguntas y aun as recibir una C, porque el resto de sus compaeros obtuvo 98, 99 o 100. En la prctica, los profesores crean un sistema referido a una norma al establecer una curva de calificacin. Vara segn los profesores y los grupos, fijndole cuotas a cada calificacin. A continuacin se da un ejemplo de esta curva.
El 20 % ms alto de los alumnos El El El El siguiente 30% de los alumnos siguiente 30 % de los alumnos siguiente 10% de los alumnos ltimo 10% de los alumnos
La calificacin referida a una norma se basa en la comparacin de un estudiante con otros.

La curva de calificacin establece cuotas para cada calificacin.

Calificacin A Calificacin B Calificacin C Calificacin D Calificacin F

Al utilizar la curva para calificar el examen de un captulo o de una unidad, los profesores administran la prueba, la califican y ordenan los alumnos del ms alto al ms bajo. El 20% de los alumnos con calificaciones ms altas (incluidos los empates) recibe una A, el siguiente 30% una B,el siguiente 30%una C y as sucesivamente. Si la misma curva se aplica a una boleta de calificaciones, el profesor primero resume las informaciones referentes al desempeo que recab durante todo el periodo. La calificacin global de cada estudiante se ordena de la ms alta a la ms baja y se aplican los porcentajes en la curva para asignar la calificacin final. No hay una curva de calificacin que sea la mejor en todos los casos. Los profesores construyen sus propias curvas teniendo en cuenta al grupo, el tema y sus convicciones personales respecto a la calificacin. Algunos dan muchas A y B, otros principalmente C. Hay quienes nunca dan una F y otros dan muchas F. Pero si la curva concede calificaciones altas a alumnos mediocres, el grupo no las respetar. Si inclusive para los estudiantes brillantes es demasiado difcil obtener una A, terminarn por desistir. Finalmente, la meta es una curva de calificacin que sea justa para los estudiantes y represente las normas acadmicas que el profesor juzga adecuadas y realistas para ellos. La comparacin con que se asignan las calificaciones influye en el esfuerzo de los alumnos y en su actitud. Por ejemplo, cuando se opta por la referencia a una

Es justa la curva de calificacin C]uerepresente normas acadmicas adecuadas y realistas.

182

CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

La calificacin referida a una norma hace depender las calificaciones de un estudiante de los resultados de sus compaeros, lo cual puede aminorar la cooperacin entre ellos.

norma, se deteriora el desempeo y el esfuerzo de los que siempre se encuentran cerca del fondo del grupo, pues continuamente reciben calificaciones bajas. La situacin es menos negativa para los que ocupan los primeros lugares. Los mtodos competitivos que subordinan el xito o el fracaso al resultado de los compaeros de clase aminoran la cooperacin y la interdependencia de los alumnos, pues el xito de uno de ellos reduce la probabilidad de xito de otros.

Comparacin con normas preestablecidas

En vez de calificar comparando a sus alumnos, el profesor puede comparar el resultado de uno de ellos con normas previamente establecidas. Estas normas del desempeo definen el nivel que debe alcanzarse para recibir cierta calificacin. La prueba para obtener una licencia de conducir es un ejemplo simple de norma de aprobacin/reprobacin. En muchas p,ntidadesde Estados Unidos, la prueba consta de dos partes: una seccin escrita que se refiere al conocimiento de las reglas de trnsito y una seccin de ejecucin en la que el solicitante recorre en automvil algunas calles locales. (Advirtase que las pruebas de papel y lpiz se combinan con la evaluacin del desempeo para asegurarse de que se evalen todas las conductas importantes relacionadas con una conduccin confiable. ste es un buen modelo de la enseanza.) El solicitante debe aprobar la parte escrita de la prueba antes de intentar la parte relativa a la ejecucin; esa seccin suele constar de 10 o 20 reactivos de opcin mltiple. La prueba se administra a grupos de personas en forma muy parecida a como se aplican las pruebas en el saln de clase. En varios estados se pasa la prueba cuando se acierta 70%de los reactivos. En este caso, ese porcentaje es la norma del desempeo. El solicitante ser aprobado o reprobado atendiendo exclusivamente a su desempeo en relacin con ese 70%. La aprobacin nada tiene que ver con los resultados de otros solicitantes, pues no se comparan las calificaciones que reciben. Ntese que en este sistema es posible que todos o ninguno de los solicitantes aprueben el examen de manejo. La calificacin en que se compara el resultado de un estudiante con una norma preestablecida se conoce como calificacin referida a un criterio. A semejanza del examen para conductores, a cada uno se le califica segn su desempeo personal. Como no se les compara entre s y como tampoco compiten por un porcentaje limitado de calificaciones altas, es posible que todos reciban calificaciones altas o bajas en una prueba. Este tipo de calificacin, llamada tambin absoluta, es la que ms se emplea en los sistemas escolares de calificacin.

Se da el nombre de calificacin referida a un criterio a aquella que compara el aprovechamiento de un estudiante con normas preestablecidas de desempeo y no con el aprovechamiento de otros alumnos.

Criterios basados en el desempeo

La calificacin referida a un criterio es el sistema de mayor uso en las escuelas.

Hay dos tipos de normas del desempeo que se usan cuando se califica en relacin con un criterio. Uno de ellos explica pormenorizadamente las conductas que deben realizarse a fin de recibir cierta calificacin. sta es la calificacin basada en el resumen descriptivo. Supngase, por ejemplo, que un profesor desea utilizar una descripcin con el propsito de contar con normas para cada alumno que ofrece una presentacin oral. Disea y explica al grupo los siguientes cuatro niveles.
Calificacin A

El alumno constantemente da la cara a la audiencia, se mantiene erguido y conserva el contacto visual; proyecta la voz bien y con claridad; el ritmo y la variacin del tono son adecuados; presenta y organiza bien los puntos en forma lgica y completa; introduce un resumen breve al final.

NORMAS

DE COMPARACIN

183

Calificacin B

Calificacin C

Calificacin

El alumno generalmente da la cara a la audiencia, se mantiene erguido y conserva el contacto visual; la proyeccin de la voz es adecuada, pero el ritmo y la claridad varan durante la presentacin; bien organizado pero repetitivo; a veces no elige bien las palabras adecuadas y el resumen es incompleto. El alumno no se mueve demasiado; poco contacto visual y cambios en la expresin facial; proyeccin poco uniforme de la voz, no todos lo escuchan en el aula, pronuncia indistintamente algunas palabras; mala organizacin, repetitivo, la diccin contiene muchas ideas incompletas, poco resumen. Los movimientos corporales del alumno distraen; poco contacto visual o cambio de voz; pronuncia indistintamente las palabras, habla en un solo tono, no proyecta la voz ms all de las primeras hileras, ritmo inconstante o ilgico; presentacin confusa, escasa organizacin sin diferenciar los puntos principales y los secundarios; sin resumen.
Los resmenes descriptivos son tiles cuando se califican logros complejos basados en el desempeo

El profesor observa las presentaciones orales concentrndose en las conductas incluidas en las normas del desempeo. Para asignar una calificacin a cada alumno observa la norma o resumen descriptivos anteriores. Una vez ms advirtase que la calificacin de cada alumno depende de su desempeo en comparacin con la norma, no en comparacin con sus compaeros.

Criterios basados en porcentaje

El segundo tipo, y ms comn, de norma referida a un criterio se vale de las calificaciones de corte que se fundan en el porcentaje de re activos contestados correctamente. En el caso de la calificacin de boletas se recurre a un porcentaje global de dominio en muchas evaluaciones individuales. Thl vez la norma de mayor uso de este tipo es la que contiene los siguientes porcentajes de corte.
Calificacin Calificacin Calificacin Calificacin Calificacin A B C

De 90 a 100% de re activos correctos De 80 a 89 % de reactivos correctos De 70 a 79 % de reactivos correctos De 60 a 69% de re activos correctos Menos de 60% de re activo s correctos

El estudiante cuya calificacin est dentro de una de estas normas recibir la calificacin correspondiente. El nmero de estudiantes que puede recibir una calificacin en particular es ilimitado, y el profesor no conoce la distribucin de las calificaciones hasta despus de calificar y asignar equivalencias literales. Ntese que esto no sucede en el mtodo de referencia a una norma. Muchos profesores emplean otras calificaciones de corte; algunos utilizan 85% y un porcentaje ms alto como el corte de una calificacin A y a partir de all ajustan las calificaciones restantes. Otros se niegan a reprobar un alumno a menos que la mitad de las respuestas (50%) sean incorrectas. A semejanza de la curva en la calificacin referida a una norma, las normas que se usan en la referida a un criterio se basan en el juicio del maestro sobre lo que es conveniente y justo para su grupo. Las normas han de corresponder a la capacidad del grupo y a la naturaleza de la materia; adems deben ser honestas desde el punto de vista acadmico e interesantes para los alumnos. En aos recientes varias entidades de Estados Unidos han preparado programas de evaluacin para todo su territorio. Obligan a las escuelas a emplear los

En la calificacin refenda a Wl criterio el nmero de estudiantes que pueden recibir una calificacin determinada es ilimitado.

184

CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

En aos recientes, los estudiantes estadounidenses son calificados no slo por sus maestros sino tambin mediante evaluaciones en el mbito estatal.

mismos objetivos o normas en las asignaturas. Los objetivos constituyen la base de la enseanza y de la evaluacin: a los alumnos se les califica a partir de los objetivos que han alcanzando (Education Week, 1999). Los resultados de las evaluaciones se califican aplicando la norma referida a un criterio. Las normas del desempeo, basadas en resmenes descriptivos o en la proporcin de tareas correctas, determinan la calificacin. Si la norma consta de dos niveles nicamente -digamos dominio o no dominio-, se especifica una sola calificacin de corte que servir para diferenciar a los alumnos que han logrado el dominio y a los que no lo lograron. Por ejemplo, en una norma que consta de ms de dos niveles (aceptable, satisfactorio, limitado e insatisfactorio) se usa un resumen descriptivo que diferencia entre los alumnos que pertenecen a cada uno de ellos.

Interpretacin y ajuste de las calificaciones

Con el sistema referido a un criterio se pretende indicar cunto aprendi un estudiante de lo que se le ense. Las calificaciones que se basan en una evaluacin invlida o que no abarca todo cuanto se imparti transmiten un mensaje incorrecto acerca del aprendizaje. Por supuesto, los instrumentos vlidos como los que miden lo que se ense, deberan utilizarse siempre sin que importe el sistema de calificacin. Pero por el enfoque de las normas referidas a un criterio que buscan ante todo el dominio del contenido, es indispensable que, si el profesor aplica este sistema, disee evaluaciones que comprendan todas las conductas y habilidades enseadas. La curva de calificacin o las normas del desempeo han de definirse antes de realizar la evaluacin, sin importar si se usa un sistema referido a un criterio o a una norma. As el profesor desde el principio reflexiona sobre el desempeo esperado y puede indicar a sus alumnos lo que necesitan para obtener calificaciones altas. Cuando el sistema se define en forma adecuada, los alumnos saben en qu consiste un aprovechamiento bueno o deficiente. Sin embargo, en ocasiones las normas establecidas del desempeo y las curvas de calificacin resultan inapropiadas en el momento de aplicarlas. De ah que no sean necesariamente inalterables. Cuando resulten inadecuadas o injustas por alguna razn, pueden y deben modificarse antes de asignar las calificaciones. Por ejemplo, si un profesor se da cuenta de que no ense en la clase muchos de los re activo s de un examen o que no los redact claramente, podra decidir descontarlos en el momento de calificar. En este caso, se altera la norma referida a un criterio para tener en cuenta los re activo s no enseados o mal redactados. No deben introducirse irreflexivamente cambios en las normas del desempeo ni en las curvas de calificacin; sin embargo, es mejor realizarlos de modo espordico que continuar otorgando calificaciones a partir de criterios injustos o incorrectos. Por lo regular, conforme aumenta la experiencia con un grupo, al profesor le resulta ms fcil establecer un conjunto de normas o una curva de calificacin que sean adecuadas y equitativas. Explicado lo anterior, ahora hay que sealar que ser justos con los estudiantes no significa escoger normas ni curvas de calificacin que les garanticen calificaciones altas a todos. De ser as, se desalentaran el esfuerzo y la dedicacin, al mismo tiempo que disminuira la validez. En este caso, significa ms bien evaluar lo que se ense, aplicar procedimientos evaluativos adecuados al grado y al tipo de enseanza, establecer normas del desempeo o curvas de calificacin que puedan alcanzar los alumnos que trabajen duro. Todo ello es responsabilidad del profesor cuando integra la enseanza, la evaluacin y la calificacin. En la tabla 6.2 se comparan las caractersticas principales de la calificacin referida a una norma y a un criterio.

Si una norma o curva de calificacin resulta inapropiada o injusta, hay que modificarla antes de calificar.

En este cante:.'o la justicia significa evaluar lo que se enseJ'lal grupo usando procedimientos idneos y estableciendo normas realistas de desempeo o curvas de calificacin

NORMAS

DE COMPARACIN

185

TABLA6.2 COMPARACIN LA CALIFICACIN DE REFERIDA UNANORMA A Y LA REFERIDA UN CRITERIO A Referida a una norma
Comparacin hecha Mtodo de comparacin Estudiante con otros estudiantes Curva de calificacin; porcentaje de estudiantes que pueden recibir cada calificacin Desempeo del estudiante comparado con el de otros del grupo Limitada por la curva de calificacin

Referida a un criterio
Estudiante con criterios preestablecidos Norma del desempeo; puntuaciones que los estudiantes deben obtener para recibir una calificacin determinada Porcentaje del dominio de los objetivos del curso Disponibilidad ilimitada de calificaciones

Lo que describe la calificacin Disponibilidad de determinada calificacin

Comparacin con la habilidad del estudiante

Con frecuencia los profesores hacen comentarios como el de que Ralph no pone su mximo esfuerzo, de que Maurice no rinde todo lo que podra o de que Rase sigue obteniendo resultados mayores de lo que se esperara de ella. Tales comentarios reflejan que los profesores estn comparando el desempeo real con el que esperan, basndose en el juicio de la capacidad del alumno. Las expresiones estudiante de bajo desempeo y de alto desempeo describen a alumnos que logran resultados mejores o peores que los que podran obtener con su capacidad. Muchos profesores asignan calificaciones comparando el desempeo real con su percepcin del nivel de capacidad del alumno (Hubelbank, 1994). En este sistema de calificacin los alumnos con gran capacidad que dan un desempeo excelente reciben calificaciones altas, lo mismo que los de poca capacidad que en opinin de su profesor estn realizando su mximo potencial. Aun cuando el desempeo de los segundos est muy por debajo de lo deseable, ambos grupos reciben la misma calificacin si se considera que alcanzan su mximo potencial. Por el contrario, los de gran habilidad que en opinin de su profesor no ponen todo su empeo obtienen calificaciones ms bajas que los de poca habilidad que corresponden a las expectativas. Uno de los principales argumentos con que se defiende este sistema de calificaciones es que motiva a los estudiantes a dar su mximo esfuerzo y a aprovechar al mximo su capacidad. Ms an, castiga a los alumnos perezosos que no lo hacen. Este sistema no se recomienda por varias razones (Frisbie y Waltman, 1992). Primero, depende de que el profesor perciba objetivamente la habilidad de sus alumnos. En realidad rara vez los conoce lo suficiente para efectuar una evaluacin confiable y vlida de sus habilidades. Tiene una idea general de ellas gracias a las evaluaciones diagnsticas y al comportamiento en clase, pero esta informacin resulta demasiado vaga para utilizarse como base de la calificacin. Segundo, frecuentemente al profesor le resulta difcil separar su percepcin de la habilidad de un alumno y otras caractersticas como seguridad en s mismo, motivacin o re actividad. Inclusive las pruebas formales diseadas para medir la habi-

Los profesores no deberan asignar las calificaciones comparando el desempeio real del estudiante con la percepcin de su nivel de capacidad.

186

CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

Ni siquiera las pruebas formales destinadas a medir la habilidad son lo bastante precisas para predecir exactamente la capacidad de aprendizaje.

lidad rara vez son 10 bastante precisas para predecir exactamente la capacidad de aprender. Para los expertos es casi imposible hacer predicciones vlidas sobre 10 que un estudiante de cierto nivel general de habilidad puede lograr en una materia en particular. Tercero, las calificaciones que comparan el desempeo con las expectativas confunden a las personas en la escuela y fuera de ella (Friedman y Frisbie, 1995; Azwell y Gulseth, 1995). Por ejemplo, un estudiante de gran habilidad que alcanz 80% de dominio de 10 enseado podra recibir una C si se piensa que no se esfuerza al mximo; en cambio, uno de poca habilidad que alcanz 60% podra recibir una A por haber superado las expectativas. Si un extrao ve las dos calificaciones, probablemente piense que el segundo domin mejor el curso, ya que obtuvo la calificacin ms alta. En una palabra, existe escasa correlacin entre las calificaciones y el dominio del contenido del curso en los sistemas basados en las habilidades. Los motivos anteriores desaconsejan utilizar un sistema que compare el aprovechamiento real con el predicho. No obstante, algunas boletas de calificaciones s permiten separar los juicios sobre el aprovechamiento y la habilidad. El profesor puede registrar la calificacin en una asignatura basndose en el aprovechamiento actual del estudiante y luego en un lugar aparte de la boleta indicar si corresponde o no a las expectativas. Casi siempre anota comentarios o marca casillas para sealar si necesita mejorar o si est poniendo todo su empeo. Aun con este sistema, no hay que confiar demasiado en las percepciones personales de las habilidades y del potencial de los estudiantes.

Comparacin con el mejoramiento del estudiante

Cuando se basan las calificaciones en el mejoramiento logrado con el tiempo, surgen problemas semejantes a los que se afrontan al comparar el aprovechamiento real con el esperado. El mejoramiento suele determinarse comparando el desempeo anterior durante un periodo con un desempeo posterior durante otro periodo. Los estudiantes que logran el mayor progreso o crecimiento reciben calificaciones altas y los dems reciben calificaciones bajas. Un problema evidente consiste en que los estudiantes que consiguen buenos resultados al inicio del ao tienen poca oportunidad de mejorar y de obtener buenas calificaciones. Los que al inicio del ao recibieron calificaciones bajas tienen la mejor oportunidad de mejorar y, en consecuencia, de recibir calificaciones altas. No sorprende que, cuando se aplica este sistema, los estudiantes pronto se dan cuenta de que les conviene lograr malos resultados en los primeros exmenes. As se les incentiva para aparecer como tontos: de ese modo obtendrn calificaciones bajas y mostrarn fcilmente mejoramiento en los exmenes subsecuentes. Igual que cuando se compara el desempeo real con el esperado, la calificacin basada en el mejoramiento dificulta la interpretacin. Un estudiante que pasa de un aprovechamiento muy bajo a uno moderado tal vez reciba una A; en cambio, otro que al inicio logr un excelente aprovechamiento y que puede mejorar poco tal vez reciba una B o una C, a pesar de que domin mucho ms de un tema. Algunos profesores reconocen el problema y proponen la siguiente solucin; dar A a los estudiantes que logren un excelente desempeo durante el ao, pero darles tambin la misma calificacin a los que mejoren mucho su desempeo. De ese modo se supera el problema mencionado. Pero se crea otro. En esencia, 10 que se propone es utilizar dos sistemas muy distintos. El que se aplica a los estudiantes de alto desempeo se basa en el dominio del contenido y el que se aplica a los de bajo desempeo se basa en el mejoramiento. Se premia a los dos grupos pero se confunde el significado de las calificaciones.

Existe poca correlacin entre las calificaciones y el dominio del contenido del curso en los sistemas evaluativos que se basan en las habilidades del estudiante.

NORMAS

DE COMPARACIN

187

Cuando una misma calificacin significa dos cosas, los alumnos y los padres de familia pueden interpretar errneamente su valor. La nica forma de transmitir un mensaje congruente e inteligible consiste en aplicar el mismo sistema de calificacin a todos los alumnos de la clase. De ah que no se recomienda ni un sistema basado en el mejoramiento ni uno que se base en variantes aplicables a grupos diversos.

Debe aplicarse el mismo sistema de calificacin a todos los estudiantes del grupo, con el fin de transmitir un mensaje congruente y comprensible acerca de las normas del aula.

Cmo calificar el aprendizaje cooperativo

En todos los niveles educativos cada da se concede mayor importancia a las estrategias de aprendizaje orientadas a los grupos, llamadas tambin cooperativas. En el aprendizaje cooperativo, a grupos pequeos de dos a seis estudiantes se les asigna una actividad o problema que deben resolver en forma conjunta. Aunque el problema puede plantearse prcticamente en cualquier materia, el aprendizaje cooperativo busca ante todo que los estudiantes aprendan a trabajar en equipo para llegar a una solucin nica alcanzada por el grupo. En el aprendizaje cooperativo el profesor quiere evaluar tres resultados importantes: 1) los procesos interactivos de colaboracin que tienen lugar en el interior del grupo, 2) la calidad de las soluciones colectivas y 3) la contribucin de cada miembro a la solucin y su comprensin. En el captulo 5 explicamos cmo observar y calificar la cooperacin en el grupo por medio de listas de comprobacin y de escalas de clasificacin (tabla 5.5). Evaluar los procesos colectivos es importante, pero tambin lo es evaluar el aprendizaje de la materia por parte de los integrantes. Esto ltimo resulta extremadamente dificil, pues casi siempre el grupo genera una sola solucin o producto logrados a travs de la colaboracin. Debe encontrarse la manera de asignar calificaciones individuales a sus miembros a partir de un nico logro colectivo. Por lo regular se asigna una sola calificacin a la solucin o produccin del grupo y tambin a cada uno de los miembros. Esta estrategia plantea una dificultad: supone una contribucin y comprensin igual por parte de los alumnos. Reciben la misma calificacin el estudiante que aport y aprendi mucho y el que lo hizo en grado mnimo. Por otra parte, insistir demasiado en las soluciones y contribuciones individuales destruye muchas de las ventajas de la solucin cooperativa. De ah que la calificacin en estos casos plantee problemas que no se dan cuando se califica individualmente a cada estudiante. Estos problemas no admiten una solucin aceptable para todos. Algunos profesores suponen que las aportaciones y el aprendizaje es igual entre todos los miembros del grupo. Otros combinan la evaluacin del proceso colectivo con la del producto, sirvindose de sus observaciones e interacciones con los alumnos para conocer y entender la aportacin de cada uno de ellos. Despus ajustan las calificaciones individuales a lo que averiguaron sobre su participacin, su contribucin y su comprensin. Otros optan por dejar que los alumnos autoevalen su aportacin y comprensin. Esta solucin no se recomienda pues a menudo la autoevaluacin se funda tanto en la autopercepcin y en la seguridad personal como en la aportacin y el aprendizaje reales. Otra estrategia que ofrece algunas ventajas sobre las anteriores combina las calificaciones colectivas e individuales. Tbdos los integrantes del grupo reciben la misma calificacin por una sola solucin o producto generados en l. Ms tarde, el profesor le pide a cada alumno contestar o realizar personalmente actividades de seguimiento relacionadas con el problema o tarea del grupo. Con ello se pretende determinar su comprensin y la capacidad de aplicar la solucin colectiva cuando resuelva problemas de tipo similar. En este procedimiento se combina la participacin en el grupo y la contribucin con el aprendizaje de la materia.

Los profesores pueden servirse de actividades de seguimiento con algunos de sus alumnos para aveJiguar su conocimiento de los procesos utilizados en una solucin de gnlpo.

188

CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

SELECCIN DE DESEMPEOS DEL ESTUDIANTE

Una vez establecido el criterio comparativo para asignar las calificaciones, hay que escoger los desempeos que se tendrn en cuenta al concederlas. Cuando se trata de una prueba o proyecto, evidentemente se incluir un solo desempeo. Pueden considerarse muchos desempeos formales e informales si se asignan calificaciones en las boletas. La cantidad y la ndole de la informacin evaluativa disponible dependen del grado y de la asignatura. Por ejemplo, para asignar una calificacin final en ortografa basta combinar simplemente los resultados de cada alumno en el examen realizado los viernes. Por el contrario, en la historia de Estados Unidos o en las ciencias sociales puede recabarse informacin mediante preguntas, exmenes, tareas escolares, proyectos, informes, portafolio s y hojas de trabajo. Los profesores de matemticas en planteles de enseanza media cuentan con trabajos escritos, preguntas y resultados de pruebas que les ayudan a calificar; por su parte, los profesores de lengua tienen exmenes, informes, tareas, preguntas, portafolio s, proyectos y discusiones en clase al momento de calificar. Aparte de estas evaluaciones formales del aprovechamiento, hay las percepciones informales del esfuerzo del alumno, de su inters, de su motivacin, de su espritu de colaboracin y de su conducta. Cada profesor debe decir cules de estas fuentes de informacin utilizar cuando determine las calificaciones de la boleta. sta es una decisin muy importante, ya que las fuentes incluidas definirn el significado real de la calificacin. Muchas veces no es necesario, y ni siquiera conveniente, incluir toda la informacin disponible acerca de los alumnos en el momento de asignar las calificaciones.

Cada profesor debe decidir cules de las numerosas fuentes de informacin formales e informales usar para detenninar una calificacin de la boleta.

Aprovechamiento
Las calificaciones de las asignaturas han de reflejar el aprovechamiento acadmico y 110 aspectos como motivacin, cooperacin y asistencia.

acadmico
La mayora de las personas interpreta las calificaciones de una materia como una indicacin del dominio de los temas y de las conductas que se ensearon en el curso. De ah que las calificaciones deban basarse en los datos relativos al aprovechamiento que se reunieron durante el periodo. Cuanto ms vlidos sean los resultados del desempeo obtenidos de los alumnos, mejor representarn su aprovechamiento. Los indicadores formales de la consecucin de los objetivos del curso sern un componente esencial de las calificaciones. En cambio, no lo sern el esfuerzo, la conducta, el inters, la motivacin y aspectos similares. Conceder una A a un alumno de bajo nivel acadmico pero muy industrioso y simptico lo confundir a l, a sus padres y a otras personas que interpretarn la calificacin como una indicacin de gran dominio de la materia. Los alumnos que trabajan duro, que cooperan y muestran mayor motivacin e inters que sus compaeros merecen ser recompensados, pero las calificaciones no son en absoluto la manera adecuada de hacerlo. Las calificaciones tampoco deben basarse demasiado en la conducta, en el inters ni en la asistencia; tampoco deben servir para castigar al alumno por problemas de conducta. En lo posible conviene separar las caractersticas afectivas y civiles de las calificaciones. Las evaluaciones formales de la asignatura (por ejemplo, pruebas preparadas por el profesor y las del libro de texto, trabajos escritos, exmenes, proyectos, hojas de trabajo, portafolios) representan el mejor tipo de informacin a usar al asignar calificaciones en la boleta. Son adecuadas en dos aspectos. Primero, ofrecen informacin sobre el desempeo acadmico, que es lo que describen las calificaciones. Segundo, por ser productos tangibles del trabajo del estudiante, pueden usarse para defender o explicar la calificacin en caso de necesidad. La siguiente es una posicin defendible ante un alumno o padre de familia: liLedi una C porque el desempeo corresponda

Las evaluaciones formales de las materias como las pruebas preparadas por el profesor y las tareas escolares aportan evidencia slida para explicar o defender una calificacin.

SELECCIN

DE DESEMPEOS

DEL ESTUDIANTE

189

a este nivel cuando compar las calificaciones de los exmenes, los proyectos y las tareas escolares en este periodo con mis normas de calificacin." La siguiente no es una posicin defendible: "Le di una C porque tuve la fuerte impresin de que no estaba poniendo todo su esfuerzo y porque yo tena una percepcin negativa general de su desempeo diario en la clase." Esta ser difcil de explicar y defender. Ha de tenerse muy en cuenta la evaluacin formal del aprovechamiento escolar cuando se califica; de ah la importancia de recalcar que la validez de las calificaciones depende de la informacin recabada a travs de la evaluacin formal (Brookhart, 1998). El significado de las calificaciones se funda en el de las evaluaciones que utiliza. El proceso de calificar no puede separarse de la calidad de la informacin que los maestros recaban antes de l. As como una evaluacin invlida deteriora una buena enseanza, tambin puede deteriorar una calificacin satisfactoria. Una evaluacin irrelevante e invlida produce calificaciones igualmente irrelevantes e invlidas. Por ser el paso final en el proceso de juzgar el aprovechamiento acadmico, la calificacin debera basarse en varias clases de datos vlidos y confiables. Una regla general consiste en recurrir a diversos tipos de informacin y no a uno solo, pues as el estudiante tendr mayores oportunidades de demostrar lo que puede hacer. Si las calificaciones fueran asignadas por mquinas, sera fcil fundamentarlas exclusivamente en la evaluacin formal del aprovechamiento. Pero los profesores no son mquinas y conocen mucho ms de sus alumnos que ellas. Los conocen como personas, no como objetos unidimensionales. Conocen su ambiente familiar y los efectos que las calificaciones tienen en ellos. Por eso, rara vez califican en las boletas con absoluta imparcialidad, como se advierte en los siguientes extractos.
Jerome trabaja ms duro que sus compaeros en mi clase, pero no logra superar su falta de habilidad. Nadie pone ms empeo que l, pero los resultados que obtiene en los exmenes y en los proyectos son un fracaso. Mi conciencia me impide darle una calificacin reprobatoria, pues se esfuerza tanto que una F lo destruira. Melissa tuvo un ao terrible. Cayeron las calificaciones de sus exmenes, puso poca atencin en la clase y no termin muchas tareas escolares. Todo ello se debe a su situacin familiar. Su padre abandon la familia, su madre tuvo que buscar trabajo y Melissa se vio obligada a encargarse de las tareas domsticas y de cuidar a sus hermanos por ser la hija mayor. Cmo puedo prescindir de todo eso cuando le doy la calificacin final? Joe es un verdadero problema: se mueve constantemente, no presta atencin, platica con todo mundo en momentos inoportunos. Me vuelve loca. Pero termina las actividades bien y a tiempo. Cuando me siento a calificarlo, tengo que resistir la tentacin de pensar: "Muy bien, Joe, ahora te vaya castigar por todas las distracciones." Me es muy dificil separar su desempeo acadmico de su conducta en el saln de clase.

Se ofrece mayor oportunidad de que los estudiantes demue6tren su aprovechamiento cuando las calificaciones se basan en varios tipos de informacin obtenida con la evaluacin.

Consideraciones de ndole afectiva

Un caso comn en que la motivacin, el inters, el esfuerzo o la conducta se incluyen en la calificacin es cuando sirven para conceder el beneficio de la duda a un estudiante limtrofe. El profesor estar teniendo en cuenta no slo la evaluacin del aprovechamiento formal, si pone una B+ a un alumno cuyo desempeo acadmico lo coloca entre una B y una B+ pero que est motivado, participa en la clase y trabaja diligentemente. A menudo, con el propsito de motivarlos, los maestros inflan las calificaciones que otorgan a alumnos escrupulosos y participativos. En rigor, tales ajustes distorsionan el significado de la calificacin, pero los profesores lo hacen basndose en su conocimiento de las caractersticas y necesidades del alumno. La calificacin es un proceso apreciativo y dichos ajustes resultan prcticamente inevitables (Brookhart, 1992).
El esfuerzo y la participacin de los alumnos pueden usarse para ajustar una calificacin, pero no deben ser el determinante principal de ella.

190

CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

Los ajustes suelen beneficiar al alumno y tranquilizar al maestro. Sin embargo, debe evitarse permitir que el esfuerzo, la motivacin, el inters, la conducta o la personalidad se conviertan en el criterio principal de las calificaciones. De ser as, se deformaran y aportaran poca informacin til respecto al aprovechamiento acadmico. Aunque, cuando califican, pocos profesores pueden prescindir por completo de datos no acadmicos como capacidad, esfuerzo y mejoramiento, la mayora se sirve de esa informacin como criterio para introducir ajustes en las calificaciones, no como el principal determinante de ellas (Brookhart, 1992; Griswo1dy Griswo1d,1992; Nava y Loyd, 1992). En resumen, hemos visto que el profesor ha de decidir qu normas de comparacin emplear al asignar las calificaciones. Es decir, escoger la referencia a una norma o la referencia a un criterio. Una vez adoptada esa decisin, establece una curva de calificacin en el primer caso o normas del desempeo en el segundo. A continuacin se debe determinar cules desempeos incluir. El objetivo fundamental de las calificaciones es comunicar informacin sobre el dominio en una materia ms que sobre las cualidades personales del estudiante; en consecuencia, deben basarse primordialmente en la evaluacin formal del aprovechamiento. Hasta cierto punto las percepciones subjetivas del profesor y sus intuiciones siempre influyen inevitablemente en el proceso, pero no debe permitirse que introduzcan una gran distorsin en l.

CMO RESUMIR VARIOS TIPOS DE EVALUACIN

Las calificaciones de la boleta resumen el desempeo de cada estudiante en las numerosas evaluaciones individuales reunidas durante un periodo.

Las calificaciones de boleta exigen al profesor resumir el desempeo de las evaluaciones individuales reunidas durante el periodo escolar (Brookhart, 1998). En algunas asignaturas el resumen de un periodo es fcil y sencillo. Supongamos que un profesor se prepara para anotar en la boleta las calificaciones correspondientes a la ortografia. Simplemente consulta en su registro o libreta las calificaciones que hayan obtenido sus alumnos en los exmenes semanales de ortografa durante dicho periodo. Es importantsimo conservar esos registros y guardados cuidadosamente para garantizar la confidencia1idad. Supongamos que se hayan administrado 11 exmenes a cada alumno, y que se calificaron de Oa 100. Hay que resumir las calificaciones de cada alumno y servirse de los resultados para elaborar la boleta. Es una tarea relativamente fcil, puesto que las pruebas se calificaron con el sistema de 100 puntos y tenan todas una importancia equivalente. El profesor suma la puntuacin de los alumnos en las 11 pruebas y despus calcula la calificacin promedio. Un profesor se propone asignar las calificaciones de ortografa utilizando el mtodo referido a un criterio y aplicando las siguientes normas del desempeo: 100 a 90 equivalen a A, 89 a 80 equivalen a B, 79 a 70 equivalen a C y menos de 70 equivalen a D. Decide no reprobar a ningn alumno en el primer trimestre, por 10 cual D es la calificacin ms baja que otorgar. Decide asimismo no premiar las puntuaciones intermedias y emplear slo A, B, C YD como calificaciones posibles. (Conviene sealar que no todos los profesores habran adoptado estas decisiones. Quizs algunos habran usado un sistema referido a normas, habran escogido otras normas del desempeo e introducido ajustes basados en el esfuerzo y la motivacin.) En el ejemplo, el profesor se limit a comparar el promedio de sus alumnos en los exmenes de ortografa con las normas del desempeo y despus asign la calificacin literal correspondiente. El ejemplo ofrece un marco de referencia para entender el proceso de calificar. Indica cmo las normas intervienen cuando se asignan las calificaciones, cmo los

CMO RESUMIR

VARIOS TIPOS DE EVALUACIN

191

~.. --~.Colon. ./ CIENCIAS100 A-95 S+SOCIALES 60 Prueba 4 65 40 75 65 9085 7585 7580 6560 7070 8085 ./+50 75 65 70 80 85 ./ unidad 2 95 S SS+ S- 80 70 Proy. 80 95 9090 7085 8580 5085 A 35 2 60 4 55 SPrueba ./+ 85 70 CA90 45 8585 8575 6070 C100 75 8590 90 95 C Tarea 3 explo. 3 Cuest. Proy. Amr.

./-

./-

unidad 1

PERIODO Aston, J.

#1

FIGURA 6.4

datos de las evaluaciones formales se anotan en un registro o libreta y cmo pueden sintetizarse las calificaciones individuales para proporcionar una indicacin global del desempeo destinada a las boletas. Pero las situaciones reales distan mucho de ser tan simples como la del ejemplo. Tomemos un caso ms representativo en la libreta de la profesora Fogarty, en que anota las calificaciones de ciencias sociales y que se muestra en la figura 6.4. Advirtanse dos diferencias importantes entre la informacin con que cuenta para calificar la asignatura de estudios sociales y la que se incluy en el ejemplo de ortografia. En este ejemplo las nicas evaluaciones formales eran los exmenes semanales. En cambio, la profesora Fogarty recab muchas clases de informacin concerniente a los estudios sociales: cuatro tareas escolares, dos resultados de cuestionarios, cuatro resultados de pruebas de unidad y dos proyectos. En el ejemplo de ortografia, todos los exmenes se expresaron numricamente en una escala de Oa 100. En ciencias sociales la profesora Fogarty utiliz varios esquemas para calificar las actividades: las tareas escolares las calific ./ +, ./, ./ -; registr los cuestionarios y las pruebas en una escala de O a 100 en porcentajes; anot como calificaciones literales los dos proyectos. En su caso el proceso i1e calificacin es ms complicado que el de calificar la ortografia. Pese a las diferencias ambos procesos plantean las mismas preguntas. Primero, con qu norma de comparacin se asignarn las calificaciones? Segundo, qu desempeos especficos se incluirn en ellas? Supongamos que la profesora Fogarty quiere aplicar el mtodo referido a un criterio y las puntuaciones intermedias. Una vez tomada esa decisin, a continuacin habr de determinar cul de los cuatro tipos de informacin evaluativa con que cuenta incluir en la calificacin. No slo debe decidir eso, sino cunta informacin de cada tipo tendr en cuenta al asignar las calificaciones. Por ejemplo, valdr lo mismo un proyecto que el examen de una unidad?, deben dos cuestionarios valer lo mismo que el examen de una unidad o que cuatro tareas escolares? stas son preguntas que todos los maestros

Evaluaciones de la libreta o registro de calificaciones en ciencias sociales

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CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

enfrentan al tratar de combinar varias clases de informacin evaluativa en un solo indicador.

Qu debe incluirse en una calificacin?

La figura 6.4 muestra una pgina de una libreta de calificaciones con cuatro indicadores del desempeo acadmico: tareas escolares, cuestionarios, exmenes de unidad y proyectos. Adems de estos indicadores formales, la profesora Fogarty tiene muchas percepciones informales no registradas sobre el desempeo de cada alumno, sobre su participacin en clase, su inters y conducta. Debera incluir esa informacin en las calificaciones? Casi todos los profesores tendrn en cuenta los resultados de los exmenes de unidad y de los proyectos cuando califican a su grupo. Son los principales indicadores globales del aprovechamiento que han de reflejarse en la calificacin del estudiante. Tambin tienen en cuenta los resultados de los cuestionarios y las tareas escolares, aunque con menor frecuencia. Para algunos los cuestionarios y las tareas son actividades de prctica que se vinculan ms estrechamente a la enseanza que a la evaluacin. Para otros se trata de indicadores de lo bien que se aprendi la leccin diaria y, por tanto, los incluyen como parte de la calificacin. Como en todos los aspectos de la calificacin, la decisin final queda en manos del profesor del grupo. Supongamos que la profesora Fogarty decidi incorporar a las calificaciones de ciencias sociales tres tipos de informacin proveniente de la evaluacin formal: exmenes, proyectos y cuestionarios. Supongamos asimismo que decidi no incluir las puntuaciones formales por el esfuerzo, la participacin, el inters y la conducta de sus alumnos. Ahora debe determinar si esos tipos de informacin valen lo mismo o si algunas clases valen ms que otras.

Para algunos profesores los exmenes y las tareas escolares estn ms estrechamente vinculados al proceso de enseanza que al de calificacin.

S.5leccin de los valores de la infonnacin procedente de la evaluacin

Cuando se resume el desempeo en varias clases de datos, surge un problema: cmo valorar cada una? En trminos generales, el profesor deber conceder a los tipos ms importantes de desempeo (pruebas, proyectos y portafolio s) ms valor que a los cuestionarios cortos o a las tareas escolares, pues los primeros ofrecen una visin ms completa e integrada del aprendizaje. La profesora Fogarty consult la informacin en su libreta de calificaciones y decidi que los exmenes de unidad y los proyectos valen igual entre s y ms que los resultados de cuestionarios. Est bastante segura de haber utilizado pruebas vlidas -reflejaron los aspectos importantes de la enseanza en clase- y de que en los proyectos los estudiantes deban integrar su conocimiento del tema tal como ella lo deseaba. As pues, usa con confianza los exmenes y los proyectos como el elemento principal al calificar las ciencias sociales. Finalmente, decidi que dos cuestionarios equivalgan a un examen de unidad. Muchos profesores no cuentan las tareas directamente cuando calculan la calificacin, pero a menudo les advierten a sus alumnos que en la boleta tendrn en cuenta si dejaron de entregar ms de tres o cuatro tareas. Utilizada en esa forma, la boleta es ms bien un indicador del esfuerzo o de la colaboracin que del dominio de una materia. Otros profesores no calculan el promedio de las tareas, sino que se basan en un sentido informal o una simple intuicin del desempeo del alumno. Es una prctica que ahorra ti;.;mpo, pero permite que factores subjetivos como la con-

CMO RESUMIR

VARIOS TIPOS DE EVALUACIN

193

ducta del alumno o su inters en la materia influyan en el juicio del maestro. No se recomienda ni disminuir las calificaciones por no entregar las tareas escolares ni calificar basndose en la impresin del desempeo de los estudiantes. Sin importar cmo el profesor valore los diversos tipos de informacin proveniente de la evaluacin, se aconseja que 10 haga en una forma sencilla. Es preferible valorar dos veces algunas cosas que valorar algunas cinco veces ms y otras siete veces ms. La generalidad de las veces las calificaciones finales a las que se llega aplicando un esquema evaluativo simple no difiere mucho de las obtenidas por medio de un esquema ms complejo. Tras decidir el valor que dara a los cuestionarios, a los exmenes de unidad y a los proyectos, la profesora Fogarty identifica siete tipos de informacin que combinar para calcular las calificaciones que asignar en las boletas a las ciencias sociales. Helos aqu: una evaluacin global de los resultados de los cuestionarios cuatro calificaciones obtenidas con los exmenes de unidades dos calificaciones de los proyectos En las valoraciones finales los resultados de los cuestionarios valen un sptimo de la calificacin, los exmenes de la unidad valen cuatro sptimos y los proyectos dos sptimos. A continuacin la profesora Fogarty tiene que combinar la informacin disponible conforme a los valores escogidos.

Los mtodos con que se valoran los diversos tipos de informacin evaluativa han de ser sencillos.

Cmo combinar la informacin obtenida mediante las evaluaciones

La figura 6.4 indica que el resultado de los alumnos en varias evaluaciones a menudo se representa en formas diferentes. De alguna manera la profesora Fogarty debe combinar los esquemas escogidos en una sola calificacin global que abarque el desempeo en pruebas, en proyectos y en cuestionarios. A una parte de la informacin de la figura 6.4 se le dar otro formato, de preferencia numrico. Ello significa que las calificaciones literales del proyecto habrn de ser convertidas en numricas sobre una escala de Oa 100%, a fin de que corresponda a las de los cuestionarios y de los exmenes de unidad. Conviene expresar todos los indicadores del desempeo con la misma escala, para poder combinarlos de modo significativo. Supngase, por ejemplo, que un profesor administr dos pruebas, una con 50 reactivos y la otra con lOa, y que quera que valieran 10 mismo al calcular la calificacin. Supngase ahora que dos alumnos, Martin e Izumi, recibieron una calificacin perfecta en una de las pruebas y un cero en la otra: Martin obtuvo la calificacin perfecta en una prueba de 50 re activos e Izumi obtuvo la calificacin perfecta en otra de 100 reactivos. Dado que las dos pruebas valen 10 mismo, al parecer las calificaciones de ambos estudiantes deberan ser iguales prescindiendo del nmero de reactivos. Pero si el profesor calcul su desempeo promedio empleando el nmero de re activos en que acertaron, el resultado arrojara promedios muy distintos (promedio de Martin = (50 + 0)/2 = 25; promedio de Izumi = (O + 100)/2 = 50). Izumi recibir una calificacin ms alta, a pesar de que uno logr una calificacin perfecta y el otro una calificacin cero y de que las pruebas valan 10 mismo. Es evidente que no se da igual valor a las pruebas, cuando se combinan las calificaciones brutas en ambas pruebas y se calcula su promedio. El problema del ejemplo anterior radica en que el profesor prescindi de la diferencia del nmero de reactivos en ambas pruebas; no las puso en la misma escala

Cada tipo e/e informacin svaluativa ha de expresarse en la misma escala. a fin de combinar todas en una sola calificacin compuesta.

194

CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

antes de calcular el promedio. Si hubiera convertido las calificaciones del nmero de re activo s correctos en su porcentaje antes de promediar, Martin e Izumi tendran el mismo desempeo global (Martin = (100 + 0)/2 = 50; Izumi = (O+ 100)/2 = 50). En forma parecida, si la profesora hubiera expresado el resultado de ambas pruebas a partir de la de 100 puntos, los promedios habran sido idnticos pues la calificacin perfecta de Martin en la prueba de 50 re activos valdra 100 puntos en una escala de 100 puntos. Una vez ms, cuando las calificaciones no se expresan en una escala comn, se distorsiona el desempeo y las calificaciones no reflejan el aprovechamiento verdadero. Retornando al ejemplo de la profesora Fogarty, hay que encontrar la manera de expresar el resultado del proyecto en una escala que corresponde a la de Oa 100%, que se emple con los cuestionarios y los exmenes de unidad. Ella decide utilizar, en las calificaciones de los proyectos, la siguiente escala para darles calificaciones numricas: 95 = A; 92 = A-; 88 = B+; 85 = B; 82 = B-; 78 = C+; 75 = C; 72 = C-; 68 = D+; 65 = D; 62 = D-; menos de 60 = F. Por ejemplo, si un estudiante recibi B- en uno de los proyectos, su calificacin numrica en l ser 82. Cuando la profesora Fogarty aplica los valores anteriores a los proyectos, obtiene la informacin de la tabla 6.3. (Es importante sealar que su mtodo no es el nico con que las calificaciones diferentes pueden ponerse en la misma escala, y que tiene limitaciones. Pese a ello, es una forma de calificar con un mtodo que le resulta cmodo.) Una vez concluida esta fase del proceso, tendr que enfrentar otro problema antes de calcular las calificaciones.

Validez de la informacin proveniente de la evaluacin

La validez de las calificaciones depende de la informacin en que se basan

En general, los profesores suponen que las calificaciones extraordinmlamente bajas son resultado de W1 instrumento de evaluacin defectuoso; en cambio, las demasiado altas serian resultado de una enseanza excelente.

Antes de combinar esa informacin en una calificacin, hay que analizar su calidad. Su valor depende de la informacin en que se funda. Las aplicadas a un proyecto no reflejarn exactamente el aprovechamiento escolar, si se asignaron de modo subjetivo, sin tener criterios claros y sin que el profesor se concentrase durante el proceso. Cuando los exmenes de unidad no son justos para los alumnos o no se refieren a una muestra representativa de lo que se ensea, las calificaciones no son indicaciones vlidas del aprovechamiento escolar. En este aspecto la profesora Fogarty debera analizar los resultados del examen de la unidad 3, pues fueron mucho ms bajos que los de los otros. Reflejan un problema del examen o del esfuerzo que pusieron sus alumnos al prepararse para ellos? Cmo deberan manejarse al momento de calificar? Hay que contestar las preguntas antes de combinar la informacin y de utilizarla para calificar. La profesora Fogarty se dio cuenta de las bajas puntuaciones obtenidas en el examen de la unidad 3 cuando lo calific y sin duda se pregunt a qu se deba. En condiciones normales, las preguntas concernientes a la adecuacin entre el instrumento evaluativo y lo que se ense a los alumnos se formulan antes de administrar el instrumento. No obstante, en ocasiones no se repara en sus incongruencias o no aparecen sino despus de aplicarlo y calificarlo. Casi siempre las calificaciones demasiado bajas son las que provocan esa reaccin. Los profesores suponen que probablemente las disparidades se deben a un instrumento defectuoso; en cambio, las calificaciones demasiado altas son atribuibles a una enseanza excelente. La profesora Fogarty revis los re activos del examen de la unidad 3, una prueba tomada de un libro de texto, y los compar con los temas y las habilidades que haba impartido en la unidad. Descubri lo siguiente: una seccin que haba decidido omitir aport muchos re activo s que no haba eliminado. El examen no corresponda a lo enseado en clase, y a los alumnos se les castigaba porque su maestra no haba expuesto muchos de los conceptos incluidos en el examen. En consecuencia,

CMO RESUMIR

60 75 92 72 100 1 290 50 75 70 65 85 80 90 60 195 95 295 50 40 35 65 88 80 85 90 45 70 55 75 95 85 95 65 70 82 EVALUACIN DE CIENCIAS SOCIALES COLOCADAS EN LA MISMA ESCALA Prueba 100 Prueba 80 nario 75 13 Cuestio- 4 Proyecto Proyecto2
VARIOS TIPOS DE EVALUACIN

cias sociales, periodo 1

Cuestio-

las calificaciones de la unidad 3 ofrecen una imagen distorsionada del aprovechamiento real y ello aminora la validez. Con el fin de evitar 10 anterior, la profesora Fogarty decide modificar las calificaciones en el examen de la unidad 3 para que reflejen mejor el aprovechamiento. Segn sus estimaciones, aproximadamente de 20 a 25 % de los re activos provenan de la seccin no impartida. Verifica y se da cuenta de que la mayora de los alumnos recibi calificaciones bajas en ellos, de manera que opta por aumentar en 20 puntos porcentuales la calificacin que dio a cada alumno. Acierta al pensar que ese aumento ofrecer una indicacin ms objetiva de 10 que aprendieron de la enseanza recibida que las calificaciones originales. La informacin evaluativa de la figura 6.4, entre otras cosas incluye la calificacin ajustada de la unidad 3, es una escala comn que flucta entre 10 y 100 e indica el porcentaje de dominio de cada alumno en las evaluaciones individuales. Conviene sealar que la profesora Fogarty ajust las calificaciones bajas del examen de la unidad 3, slo despus de analizar otra vez el examen y su enseanza. No las aument para que sus alumnos se sintieran mejor, ni para que la apreciaran ms o por otras razones. Lo hizo con el fin de obtener una indicacin ms vlida de cunto haban aprendido de la enseanza; ahora reflejan con mayor objetividad su dominio de la materia. No deben incrementarse las calificaciones bajas simplemente porque 10 son, ni porque el profesor se sienta desalentado con ellas.

Se deben realizar ajustes si las

calificaciones extraordinariamente bajas en una parte de la prueba indican discrepancia con la enseanza.

Cmo calcular la calificacin global

La profesora Fogarty primero selecciona los equivalentes de la calificacin en las evaluaciones de proyectos; despus ajusta las calificaciones asignadas en el examen

196

CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

de la unidad 3 para corregir la discrepancia parcial entre la enseanza y los reactivos. Hecho lo anterior, est lista para calcular las calificaciones de sus alumnos en ciencias sociales. Para ello deber: 1) darle a cada tipo de informacin proveniente de la evaluacin el valor que escogi; 2) sumar las puntuaciones; 3) dividirlas entre 7, que es el nmero de reactivos que utiliza para calificar (una calificacin global de las preguntas, cuatro puntuaciones del examen de la unidad y dos puntuaciones de los proyectos). Este clculo ofrece una calificacin promedio por cada alumno durante el periodo en cuestin. La tabla 6.4 contiene los siete componentes que la profesora Fogarty incluir en cada calificacin, el total y el promedio. Para facilitar el proceso decide redondear todas las fracciones al nmero entero ms prximo. En rigor, el valor que aporta una evaluacin cuando se determina una calificacin depende de su dispersin en otras evaluaciones (Frisbie y Waltman, 1992). Cuanto mayor sea la dispersin, mayor influencia tendr la evaluacin en la calificacin final cuando se promedia con otras. Se dispone de tcnicas bastante simples y fciles para igualar la influencia de evaluaciones cuyas puntuaciones presenten gran dispersin (Oosterhof, 1987). Pero ste no es un problema grave en la generalidad de las evaluaciones escolares, que casi siempre se conceden con un esquema similar al mismo grupo de estudiantes, abarcan los temas enseados en la clase y se califican de idntica manera. En tales condiciones la dispersin de las calificaciones en varias evaluaciones suele ser bastante pequea y, por tanto, no se requieren ajustes. En la tabla 6.4 se aprecia que la diferencia entre la calificacin ms alta y la ms baja en las siete evaluaciones es 33 en la calificacin de los cuestionarios; 35, 35, 40 Y 25 en los cuatro exmenes de la unidad; 23 y 18 en los dos proyectos. Las variaciones se parecen lo suficiente para permitir sumar y promediar los siete componentes, a fin de determinar una calificacin promedio.

72 81 75 70 95 82 50642 ,85455 83 DE LAS CALIFICACIONES 80495 78 95 570 85 70 551 98 65 570 90 475 05 70 282CLCULO 90494 60665 3Prueba 85532 65598 60585 70 95 80 85 85 91 95 76 88 65 92 72 total 85 92 82 71 2 84 92 88 55 640 65 75 571 73 90576 75 79 Prueba 88 TABLA 6.4Promedio Calificacin Proyecto Proyecto

11

DE LOS ESTUDIANTES

EN CIENCIAS SOCIALES

Ciencias sociales, periodo 1

Cuestio-

ASIGNACIN

DE LAS CALIFICACIONES

197

La tabla 6.4 muestra el promedio final de los alumnos una vez ponderada la informacin obtenida con la evaluacin. Consideremos las calificaciones de J. Aston. Este alumno recibi 88 en los cuestionarios, calificacin calculada promediando los dos cuestionarios y redondeado el resultado a un nmero entero. Se incluyen las cuatro calificaciones de la prueba con 20 puntos aadidos al examen de la unidad 3, tal como lo decidi la profesora Fogarty. Las calificaciones de los dos proyectos se expresan en funcin de los equivalentes numricos que escogi. Al sumarIos obtenemos una calificacin total de 576, que al ser dividida entre 7 (los siete elementos de informacin que se combinaron), nos da un resultado promedio de 82. El promedio de cada estudiante indica la proporcin de los objetivos de ciencias sociales que obtuvieron en el periodo de exmenes. Ntese que esta interpretacin es apropiada slo si las evaluaciones de la profesora Fogarty se califican a partir del dominio porcentual, y si son muestras justas y representativas de lo que se ense en la clase. Ahora la profesora puede aplicar sus normas del desempeo al calificar a sus alumnos.

Se combinan todas las evaluaciones en un promedio numrico y asi se calcula la proporcin de objetivos que cada alumno alcanz durante el periodo

ASIGNACIN DE LAS CALIFICACIONES

Ejemplo referido a un criterio
La profesora Fogarty opta por asignar las calificaciones basndose en un mtodo referido a un criterio, porque est convencida de que as todos los alumnos tendrn oportunidad de conseguir una buena calificacin con tal que dominen lo enseado en la clase. He aqu las normas de desempeo que adopta al calificar las ciencias sociales: A = de 94 en adelante A- = de 90 a 93 B+ = de 87 a 89 B = de 84 a 86 B- = de 80 a 83 C+ = de 77 a 79 C=de74a76 C- = de 70 a 73 D+ = de 67 a 69 D = de 64 a 66 D- = de 60 a 63 F = menos de 60

Lo anterior es una norma comn de calificar referida a un criterio. Al analizar los promedios globales del semestre que aparecen en la tabla 6.4, la profesora Fogarty puede aplicar sus normas de desempeo para otorgar las calificaciones. Es entonces cuando probablemente tenga en cuenta las caractersticas no acadmicas de sus alumnos. Por ejemplo, quiz piense lo siguiente: a pesar de sus problemas familiares un nio ha trabajado tan duro en el periodo que resulta sorprendente que haya logrado concentrarse en el trabajo escolar, o un alumno recibe tan pocos reforzamientos en su vida que si le da una calificacin reprobatoria 10 destruir por completo, aun cuando su desempeo haya sido muy deficiente. En una palabra, como todos los profesores, tambin ella est consciente de su responsabilidad de calificar atendiendo sobre todo al desempeo acadmico, pero se permite hacer algunos ajustes pequeos en casos especiales. Siempre habr discrepancia de opinin respecto a tales ajustes, como se advierte en los siguientes extractos.
Al califLar me apego rigurosamente a los resultados. Calculo el promedio de cada alumno y le asigno una calificacin basndome exclusivamente en el promedio. Un promedio

198

CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

de 79.4 no equivale a 80 y, por tanto, recibir una todos ellos.

C+.

Es la nica manera de ser justo con

Calculo los promedios a partir de los exmenes y de los trabajos tal como indican los libros. Pero en el momento de asignar la calificacin, s que no estoy calificando un promedio sino a un nio a quien conozco y con quien paso gran parte de la jornada. S como se ha portado, cunto esfuerzo ha puesto en mis clases y qu efecto tendr en l una calificacin alta o baja. Conozco la presin que recibe de sus padres y cmo reaccionar ante una calificacin determinada. Calificar sera mucho ms fcil para m si no supiera todo eso. Cuando la profesora Fogarty aplica las normas del desempeo de su grupo, las calificaciones sern las siguientes. a los promedios

Aston, J.

---

Nombre

B- 81O. A- O.2 C- 981 B 79 C+ 91 C 76 8S. 85 92 APromedio D 72 Calificacion Calificacin Promedio 84 Ross,Nombre Stamos,5 Whalem,G. Sachar,82 Saja, J. 71 Yeh, T.71 Picardi,65W.

Los juicios del maestro referentes a las caractersticas no acadmicas a menudo ntervienen en la califimcin cuando la puntuacin del estudiante se aproxima mucho al siguiente nivel ms alto.

Ntese que a algunos alumnos, entre ellos J. Aston y E. Gonzlez, les falta un punto para alcanzar la norma del desempeo correspondiente a la siguiente calificacin ms alta. Generalmente el juicio del maestro sobre las caractersticas no acadmicas interviene en el caso de los alumnos que estn muy cerca de la siguiente calificacin. En resumen, la profesora Fogarty debe tomar muchas decisiones antes de asignar estas calificaciones. Decide si usar un mtodo referido a una norma o referido a un criterio. Una vez seleccionado el mtodo, tendr que escoger las normas del desempeo. A continuacin seleccionar los tipos de informacin de la evaluacin que incluir y el valor que le dar a cada uno. Parte de la informacin que desea incluir se expres en calificaciones porcentuales a partir de 100 y parte en calificaciones de proyectos. Habr de determinar cmo poner estas ltimas en la misma escala que las del examen. Despus determinar si ajusta o no algunas calificaciones atribuible s a instrumentos defectuosos. Por ltimo, decidir si basar las calificaciones exclusivamente en el desempeo acadmico promedio o si las modificar un poco para tener en cuenta las caractersticas afectivas o personales de sus alumnos. Segn el grupo y la escuela, los profesores tomarn decisiones distintas a las de la profesora Fogarty, pero todos enfrentarn los mismos problemas. En la tabla 6.5 se resumen los pasos del proceso de calificacin (Borich, 1996).

Ejemplo referido a una norma

Para completar el ejemplo, veamos cmo la profesora Fogarty asignara las calificaciones si hubiera escogido un mtodo referido a una norma. En este caso habra

ASIGNACIN

DE LAS CALIFICACIONES

199

TABLA 6.5

PASOS EN EL PROCESO DE CALIFICACIN

Seleccionar una norma (o criterio) de comparacin. Seleccionar los tipos de desempeo (pruebas, proyectos, etctera). Asignar valores a cada tipo de desempeo. Registrar el nmero de puntos obtenidos del total posible en cada desempeo individual calificado. Sumar los puntos obtenidos en cada tipo de desempeo y dividir el resultado entre la cantidad total de puntos posibles. Se consigue as el porcentaje de cada tipo de desempeo. Multiplicar los porcentajes por los valores asignados. Sumar los totales y aplicarles la norma de comparacin seleccionada. Revisar las calificaciones y hacer ajustes en caso necesario.

seleccionado de antemano una curva que identificara el porcentaje de alumnos que quera que recibieran cada calificacin. Supngase que us una curva referida a una norma que daba una A a 20% de los estudiantes, una B al siguiente 20%, una C al siguiente 40 % Y una D al ltimo 20 %. Si quiere asignar calificaciones por medio de esta curva, la profesora Fogarty habr de ordenar sus alumnos de los ms altos a los ms bajos segn la calificacin promedio obtenida en el periodo. El mtodo referido a una norma se basa en el desempeo de un alumno comparado con el del resto del grupo; de ah que la mejor manera de realizar la comparacin consista en clasificarlos del ms alto al ms bajo segn su promedio global. A continuacin se indica esta ordenacin en el caso del grupo de la profesora Fogarty.

En la calificacin refenda a una norma, el profesor escoge de antemano el porcentaje de alumnos que recibirn cada una.

Nombre

71 72 76 85 92 82 Calificacin 65 79 Nombre 81 84 91 Calificacin 95 Stamos, T. Cannata, Whalem, F. Sachar, G.E. Saja, 82 S.W. Gonzlez, J. Grodsky,

Como hay 15 alumnos en el grupo, 20% de l equivale a 3 alumnos. Por eso T. Yeh, P. Farmer y O. Ross, los tres alumnos con la calificacin ms alta, recibieron una A. El siguiente 20% del grupo (C. Foster, W. Babcock y J. Aston) obtuvieron una B. El siguiente 40% del grupo (seis alumnos) recibieron una C. Finalmente, el ltimo 20% (T. Cannata, W. Whalem y F. Grodsky) obtuvieron una D. Cuando se asignan las calificaciones mediante un mtodo referido a una norma, no se olvide que si dos estudiantes obtienen la misma puntuacin deben recibir tambin r>1;sma calificacin, sin importar la curva utilizada. Advirtase la dife1:'1.

En la calificacin referida a una norma, dos estudiantes que reciben la misma puntuacin deben recibir tambin la misma calificacin, sin importar la curva que se utilice.

200J

CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

TABLA 6.6

DIRECTRICES PARA CALIFICAR

El sistema de calificacin escogido es compatible con el propsito que busca. Los datos se renen a lo largo del periodo de calificacin. Se recogen varias clases de datos (pruebas, proyectos, problemas, etctera). A los estudiantes se les da a conocer el sistema con que sern calificados. Los sistemas de calificacin distinguen el desempeo en los materiales y otro tipo de variables (esfuerzo, motivacin, etc.). El desempeo no acadmico se coloca en un lugar diferente al del desempeo en la asignatura. La calificacin se basa en datos vlidos y confiables provenientes de la evaluacin. Los datos importantes del aprovechamiento se ponderan ms que los menos importantes (por ejemplo, se da ms peso a las pruebas que a los cuestionarios). El sistema de calificacin se aplica uniformemente a todos los estudiantes.

Los programas de computacin ayudan a los profesores a llevar un registro, a calcular las calificaciones, a guardar y organizar los reactivos de las pruebas.

rencia en la distribucin de las calificaciones en los mtodos referidos a una norma y un criterio. Recurdese que se deben principalmente a las decisiones tomadas respecto a la curva o a las normas del desempeo aplicadas. En la tabla 6.6 se resumen las directrices para calificar. Cada da un mayor nmero de profesores aplica la tecnologa en su labor docente. La asignacin de calificaciones es una de las reas donde sta resulta de gran utilidad. Muchos profesores se sirven de hojas de clculo para llevar un registro de las calificaciones de los exmenes, de los cuestionarios y de otros instrumentos. Otros utilizan programas de computadora que dan mantenimiento a los bancos de pruebas, facilitando su creacin. Tambin hay programas diseados especficamente para ayudarles a calificar. Pueden almacenar registros de los resultados de los estudiantes, aplicar diversos valores a varios tipos del desempeo y calcular una calificacin total para cada estudiante. En los catlogos y en las tiendas de computadoras se encuentra informacin referente a estos tipos de paquetes. Recomendamos a los profesores familiarizarse con el programa antes de comprarlo.

OTROS MTODOS DE COMUNICAR EL AVANCE DE LOS ESTUDIANTES

Las calificaciones son el medio ms comn con que a los estudiantes y a sus padres se les mantiene informados respecto a lo que sucede en el saln de clases. Los padres de familia deben recibir algo ms que la boleta de calificaciones si quieren conocer exactamente el desempefio de sus hijos en la escuela.

Las calificaciones, tanto las que se asignan a los trabajos escolares como las que se asignan a las boletas, son el medio ms comn con que los estudiantes y sus padres conocen lo que est sucediendo en el saln de clase. Pero las calificaciones transmiten informacin incompleta: se dan pocas veces a lo largo del ao; ofrecen escasa informacin especfica respecto a las percepciones que el profesor tiene del esfuerzo de un alumno, de su motivacin, de su colaboracin y de su comportamiento en el aula. Ms an, como la boleta generalmente refleja el desempeo en varias actividades evaluativas, es muy probable que dos estudiantes reciban la misma calificacin aunque sus resultados hayan sido muy distintos en las evaluaciones en q'.Je se bas. Debido a semejantes limitaciones, se requieren otras modalidades de comunicar el avance escolar que utilizan los maestros (Azwell y Gulseth, 1995; Guskey, 1996). La tabla 6.7 contiene las formas en que se puede comunicar el avance a los

OTROS MTODOS

DE COMUNICAR

EL AVANCE DE LOS ESTUDIANTES

201

TABLA 6.7

OPCIONES DE LA COMUNICACIN Y PADRES DE FAMILIA

ENTRE PROFESOR

Boletas de calificaciones Informes semanales o mensuales de avance Convivencias con los padres de familia Das de visita a la escuela Reuniones con los padres de familia Llamadas telefnicas Cartas Boletn escolar o del saln de clase Trabajos escritos y productos de la actividad escolar

padres de familia e interactuar con ellos. lbdas ellas aportan importante informacin que complementa la descripcin de la vida del nio en la escuela.

Reuniones del profesor con los padres de familia

Estas reuniones permiten una comunicacin flexible en ambas direcciones, a diferencia de la comunicacin en una direccin que ofrecen las calificaciones. Thmbin es diferente el tipo de comunicacin. En las reuniones se discute, se aclara y se explica el desempeo del estudiante. Los padres externan al profesor sus preocupaciones y lo que piensan de la experiencia escolar de su hijo. A veces hablan de los problemas especiales que afronta, de sus problemas fsicosy emocionales, as como de los de ajuste. A veces expresan sus inquietudes y preguntan cmo se porta su hijo en la clase y qu programa de estudios se sigue. A los maestros que trabajan en preescolar, en el ltimo grado de primaria o en un plantel de enseanza media les piden recomendar la clase de escuela, de profesor o de programa escolar que es ms idneo para su hijo. Una cosa es cierta: en estas reuniones se abordan temas y problemas mucho ms amplios que en las boletas. Es natural que el profesor se sienta un poco inseguro ante una reunin inminente con los padres de familia. Quiere ser respetado por ellos, no desea una experiencia de confrontacin y quiz tenga que decirles cosas desagradables de su hijo. Recomendamos preparar una agenda de los asuntos a tratar, pues desear comentarles algunas inquietudes y nunca se sabe con seguridad cmo marcharn las cosas. Por ejemplo, generalmente se describe el desempeo acadmico del alumno y su conducta social en el aula. El profesor puede formular preguntas como "se comporta Robert de esta forma en la casa?" o "qu dice de la carga de trabajo en la escuela?". El profesor quiere dar a los padres la oportunidad de hacer preguntas. Por ltimo, junto con ellos planea a menudo un plan para ayudar al alumno. Este tipo de agenda requiere necesariamente un plan. El profesor rene muestras del trabajo del alumno, un portafolio quizs, e identifica (con ejemplos) las cuestiones de conducta o de actitud que deben tratarse. Si hay un grave problema real o potencial, le aconsejamos consultar el expediente permanente del nio en la oficina de la escuela para verificar si el mismo problema se present en otros grados. lbdo esto se hace antes de la reunin. Finalmente, el profesor debe escoger un lugar cmodo y privado donde realizar la reunin. Por 10 regular se lleva a cabo antes o despus de la clase en el aula,
A diferencia de las las reuniones de familia comur,;cacin direcciones. calificaciones, con los padres favorecen una flexib7e en dos

202

CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

Las reuniones con los padres de familia deben ser privadas, sin interrupciones y debidamente planeadas.

Los profesores mantendrn una actitud profesional durante las reuniones con los padres de familia

cuando los alumnos no estn presentes. De ser as, debe disponer sillas de tamao conveniente para los padres. lbdo marcha mejor cuando las reuniones son privadas, sin interrupciones, y cuando los participantes estn cmodos. Las siguientes sugerencias contribuyen a que la reunin sea un xito. El profesor dar la pauta a seguir. En otras palabras, har que los padres se sientan bien acogidos, mantendr una actitud positiva y recordar que el alumno no es algo que incumba exclusivamente a sus padres ni a l, sino que les incumbe a ambos. De ser posible, antes de la junta averiguar 10 que los padres desean saber para prepararse a contestar sus preguntas. No debe acaparar la conversacin; ha de saber escuchar y servirse de la junta para averiguar las percepciones e inquietudes de los padres de familia. Debe expresarse en una forma que le entiendan, evitando lajerga profesional que a menudo confunde las cosas en vez de esclarecerlas. Cuando les explique algn punto los ejemplos concretos son de gran utilidad, tomados quiz del portafolio del alumno. Los padres merecen absoluta franqueza, pero conviene presentarles no slo las fortalezas del alumno sino tambin sus debilidades. Las reuniones tienen por objeto entender al alumno y ayudarle; as que hay que suministrar inclusive la informacin desagradable capaz de provocar una confrontacin. El profesor tiene la responsabilidad de abordar todo 10que pueda ayudarle al nio, aunque el exponer algunos temas quiz moleste a sus padres. Los profesores deben admitir que no conocen alguna respuesta y tratar de contestarla en la siguiente reunin. Hay muchas cosas que el profesor no debera decir durante una reunin con los padres de familia. No conviene que hable de otros estudiantes o colegas mencionndolos por nombre ni aludiendo a ellos. Thmpoco conviene que menosprecie a sus colegas ni al director en presencia de los padres, aunque le asista la razn. Debe omitir expresiones como "Elprofesor del ao anterior no prepar bien a Rosalie en matemticas" o "El director apoya poco a los maestros". Aunque correspondan a la realidad, no es profesional ni tico tratar estos asuntos con los padres de familia. No debe compararse el trabajo de un nio con el de otro mencionndolo por su nombre; tampoco debe permitirse que los padres vean el trabajo de ese nio, sus puntuaciones ni sus calificaciones. El maestro es un profesional y tiene la obligacin de comportarse como tal. Ello significa ser sincero con los padres, no menospreciar a los colegas en su presencia, concentrar la discusin en su hijo y no usar informacin obtenida en la junta con otros maestros. Estas directrices son aplicables a todo tipo de interaccin entre profesor y padres de familia. Si se juzga conveniente, se establecer un plan remedial junto con ellos. Ambos se encargarn de ponerlo en prctica: "Vaya tratar de hacer esto con Charles en la clase y usted procurar hacer esto otro con l en casa." Finalmente, el profesor resumir la reunin antes que los padres se marchen, repasando los puntos principales y las decisiones de planes de accin que hayan tomado. Las reuniones pueden ser muy tiles para el profesor y los padres de familia si se planean y se conducen en la forma debida. Permite al profesor complementar la informacin referente al alumno y a los padres conocer mejor el desempeo escolar de su hijo. La principal desventaja es que requieren mucho tiempo; pero muchos distritos escolares empezaron ya a reservar para estos encuentros uno o dos das en el calendario escolar. En la tabla 6.8 se resumen las recomendaciones anteriores para realizar reuniones provechosas con los padres de familia.

Otros mtodos de comunicar las calificaciones

Otros mtodos menos comunes son las cartas y las llamadas telefnicas a los padres, as como la reunin con el alumno. Se emplean las cartas y las llamadas tele-

RESUMEN

DEL CAPTULO

203

TABLA 6.8

DIRECTRICES DE FAMILIA

PARA LAS REUNIONES

CON LOS PADRES

1. Planee de antemano la reunin obteniendo muestras del trabajo de los estudiantes y escoja los asuntos que tratar con los padres de ellos; de ser posible, antes de la reunin averigiie 10 que ellos desean saber. 2. Escoja un lugar privado y cmodo para la reunin. 3. Cree una atmsfera apropiada: a. Recordando que el estudiante interesa tanto a sus padres como a usted. b. Escuchando los puntos de vista y las inquietudes de los padres. c. No usando la jerga profesional y ofreciendo ejemplos concretos. d. Siendo franco con los padres cuando mencione las virtudes y los defectos del estudiante. 4. Admita que no conoce la respuesta a ciertas preguntas y mustrese dispuesto a averiguarla; no intente engaarlos. 5. No se refiera a otros colegas o estudiantes mencionndo10s por su nombre o aludiendo a ellos ni los menosprecie; no compare a los estudiantes. 6. Si se acuerda tomar una medida remedial, p1anela junto con los padres y haga que todos los interesados intervengan en ella. 7. Repase oralmente y resuma las decisiones y los planes de accin al terminar la reunin. 8. 1bme apuntes durante la reunin.

fnicas principalmente para notificar a los padres algn problema y por eso se utilizan poco. Rara vez se usa la comunicacin escrita o telefnica peridica con los padres de familia; se da slo cuando ellos solicitan informes frecuentes del avance y el profesor acepta proporcionrselos. Desde el punto de vista del ahorro de tiempo, las llamadas telefnicas son mejores que las cartas. Si un profesor escribe a los padres, es indispensable que la carta no contenga errores ortogrficos ni gramaticales. Pocas cosas les producen una impresin tan negativa como una carta del maestro de su hijo que contenga ese tipo de errores.

RESUMEN DEL CAPTULO

El proceso de juzgar la calidad del desempeo de un alumno se conoce como calificacin. Su caracterstica ms importante es la dependencia del juicio del maestro que siempre presenta cierto grado de subjetividad. Calificar es una actividad difcil para los profesores, pues tienen poca preparacin formal en ella; deben emitir juicios basndose en informacin incompleta; cumplen funciones escolares antagnicas; no deben permitir que las caractersticas personales ni las circunstancias de sus alumnos distorsionen los juicios referentes a la materia; no se cuenta con una estrategia de calificacin que se acepte unnimemente. Al calificar, los profesores buscan ante todo ser justos con todos los estudiantes y tener en cuenta el aprendizaje de las asignaturas.

204

CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

El propsito principal de las calificaciones de las boletas es comunicar informacin sobre el aprovechamiento. Las calificaciones cumplen funciones administrativas, informativas, motivacionales y orientadoras. Las calificaciones suponen una comparacin del desempeo de un estudiante con alguna norma de excelencia o de calidad. En las calificaciones referidas a una norma se compara el desempeo de un estudiante con el de otros de su grupo. Los que alcanzan las calificaciones ms altas reciben el nmero designado de calificacin definida por la curva respectiva. En las calificaciones referidas a un criterio se compara el desempeo de un alumno con una norma de dominio definida de antemano. Es ilimitado el nmero de estudiantes que puede recibir una calificacin determinada. No se recomienda basar las calificaciones en comparaciones del desempeo del estudiante con su capacidad ni con el registro de mejoramientos. 'Iras seleccionar la base comparativa de la calificacin, el profesor debe decidir cules desempeos se tendrn en cuenta al asignarla. Cuando se trata de materias, se recomienda incluir en ella los que demuestren el dominio de la materia. Las partes fundamentales de las calificaciones de las asignaturas no deben ser el esfuerzo, la motivacin, la participacin ni la conducta. El proceso de calificar exige a los maestros resumir muchas clases de informacin en una sola puntuacin. Los tipos ms importantes de desempeo como los exmenes y los proyectos han de valorarse ms cuando se califica. _ Para resumir varios tipos de informacin, hay que expresarlos del mismo modo en una escala idntica, generalmente de porcentajes. Antes de combinar la informacin en una calificacin, la calidad de la que se seleccione debe revisarse y, si se descubren evaluaciones invlidas, ajustarse. La validez de la calificacin depende de la informacin evaluativa en que se' base. La informacin destinada a la calificacin deber ampliarse y complementarse con otros medios de comunicacin entre profesor y padres de familia: reuniones individuales con los padres del alumno, juntas de padres de familia, asambleas, informes de avance, trabajos escritos y proyectos enviados a casa.

PREGUNTAS PARA DISCUSIN

1. Qu fines se persiguen con las calificaciones que se dan a los alumnos? Con qu eficacia se obtienen mediante los esquemas de calificacin? 2. Qu responsabilidades tiene un profesor con los alumnos cuando califica un trabajo escrito, un examen o un proyecto? Qu otras responsabilidades tienen cuando asignan calificaciones en las boletas? 3. La asignacin de calificaciones a la boleta es el mismo proceso en el caso de profesores de primaria y de enseanza media superior? 4. Cmo puede hacerse que la informacin asentada en las boletas sea ms significativa para los padres y sus hijos? 5. En qu aspectos, tanto positivos como negativos, impactan las calificaciones a los estudiantes? Qu puede hacerse para atenuar su impacto negativo?

ACTIVIDADES

205

EJERCICIOS PARA REFLEXIONAR

Suponga que le piden elaborar una boleta ideal para una escuela. Qu aspecto debe tener? Cules son sus principales fortalezas y debilidades? En el captulo se dijo que a muchos profesores no les gusta calificar en las boletas y que les es dificil hacerlo. Mencione el mayor nmero de motivos que expliquen esto. (Actividad a realizar una vez terminada la siguiente.) Cules son las ventajas y desventajas del sistema de calificacin que ide?

ACTIVIDADES
1. La tabla 6.9 contiene la informacin que un profesor acumul respecto a sus alumnos durante un periodo de exmenes. sela para asignar a cada alumno una calificacin en su boleta. Las siguientes preguntas guiarn el proceso. Usar un mtodo referido a una norma o a un criterio? Por qu? Incluir en la tabla toda la informacin al calcular una calificacin o slo parte de ella? Indique lo que incluir, o no, y explique por qu. Valdrn lo mismo todos los elementos de la informacin que decidi incorporar o algunos valdrn ms que otros? Cmo tendr en cuenta el hecho de que el desempeo escolar en varios tipos de informacin se representa de modo distinto (porcentajes, calificaciones literales, excelente-buena-deficiente, alto-medio-bajo)? Qu har -si es que hace algo- en relacin con el examen 3? Cmo resumir los elementos de la informacin en una sola calificacin o clasificacin? Cul ser su curva de calificacin (mtodo referido a una norma) o sus normas de desempeo (mtodo referido a un criterio) al asignar las calificaciones? Qu calificacin recibir cada estudiante? En qu aspectos resulta artificial este ejercicio? Es decir, habr una diferencia entre la forma en que calific a esos estudiantes y la forma en que 10 har el profesor que les dio clases durante el periodo? Si calific a los estudiantes con un mtodo referido a una norma, rehaga el proceso y vuelva a calificar aplicando un sistema referido a un criterio. Si los calific con este ltimo, rehaga el proceso y vuelva a calificar usando un mtodo referido a una norma. Complete el ejercicio nmero 3 de "Ejercicios para reflexionar".
Z.

Debe hacerse que repitan el ao a los alumnos cuyas calificaciones son muy bajas? Cules son las ventajas y las desventajas de esta medida extrema? Qu hara si tuviese que decidir entre promover o reprobar a un alumno de desempeo en extremo deficiente? Por qu?

206

A DE DB7 45 0 - 45 41 55 65 30 90 15 C 60 30 Proyecto 70 100 90 75 D C 50 A 70 205 75 2 10 60 85 80 95 80 40 70 4 8 3 85 6 Prueba Prueba ACTIVIDAD 40 3CALIFICAR Prueba Prueba
J

CALIFICACIN

DEL DESEMPEO

DE LOS ESTUDIANTES

studiantes

PREGUNTAS PARA REPASO

1. Qu son las calificaciones y por qu tienen tanta importancia? dan calificaciones en la escuela? Por qu se

2. Qu preguntas debe contestar un profesor a fin de realizar el proceso de calificacin? Qu juicios debe emitir durante l? Por qu no hay una sino muchas formas ptimas de calificar? 3. Por qu todas las calificaciones se basan en una comparacin? Cules son los mtodos ms comunes de comparacin que se emplean en el proceso y en qu se distinguen? Qu diferencia hay entre la calificacin referida a una norma y la referida a un criterio? Qu mtodo aplicaria usted y por qu? 4. Qu ventajas y desventajas ofrecen los diversos mtodos de calificacin? 5. Por qu deben determinarse las calificaciones partiendo principalmente del desempeo de los estudiantes y no de otro tipo de informacin que sobre ellos tenga el profesor? 6. Qu informacin debe dar un profesor a sus alumnos respecto al proceso de calificacin?

REFERENCIAS

BIBLIOGRFICAS
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10 (1),13-16.

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Issues and Practice,
10 (1),35-36.

LA 6.9

REFERENCIAS

BIBLIOGRFICAS

~~ 207 ExcB D BH Exc DR Exc DH BH D B DR Esfuerzo CONTINADR B(estimada) Exmenes y profesor Conducta trabajos escolares general

Capacidad del

rticipacin

______

. (1992), "Teachers' grading practices: Meaning and values", ponencia presentada en la asamblea anual de la American Educational Research Association, abril, San Francisco. ______ . (1998), "Thaching about grading and communicating Results", ponencia presentada en la asamblea anual del National Council on Measurement in Education, abril, San Diego. Quality counts '99 (11 de enero, 1999), "Rewarding results, punishing failure", en Education Week, 18, 17. Friedman, S. J. y Frisbie, D. A. (1993), "The validity of report cards as indicators of student performance", ponencia presentada en la asamblea anual del National Council on Measurement in Education, abril, Atlanta. ______ . (1995), "The influence ofreport cards on the validity ofgrades reported to parents", en Educational and Psychological Measurement, 55 (1),5-26. Frisbie, D. A. YWaltman, K. K. (1992), "Developing a personal grading plan", en Educational Measurement: Issues and Practice, 11 (3), 35-42. Griswold, P.A. YGriswold, M. M. (1992), "The grading contingency: Graders' beliefs and expectations and the assessment ingredients", ponencia presentada en la asamblea anual de la American Educational Research Association, abril, San Francisco. Guskey, T. R. (1996), ASCD Yearbook 1996, Communicating student leaming. Alexandria, VA, ASCD. Hubelbank, J. H. (1994), "Meaning of elementary school teachers' Grades", disertacin indita de doctorado, Boston College, Chestnut Hill, MA. Nava, F. J. Y Loyd, B. (1992), "The effect of student characteristics on the grading process", ponencia presentada en la asamblea anual del National Council on Measurement in Education, abril, San Francisco. Oosterhof, A. C. (1987), "Obtaining intended weights when combining students' scores", en Educational Measurement: Issues and Practice, 6 (4), 29-37. Slavin, R. E. (1994), Educational Psychology, 4a. ed., Boston, Allyn and Bacon.

./

CAPITULO 7

PRUEBAS ESTANDARIZADAS DEL APROVEC O

PERCEPCIONES DEL PROFESOR SOBRE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO Elaboracin de las pruebas CMO ADMINISTRAR LAS PRUEBAS COMERCIALES ESTANDARIZADAS DEL APROVECHAMIENTO CMO INTERPRETAR LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS EN LAS PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO Puntuaciones de rangos percentiles Puntuaciones en escalafn Puntuaciones del equivalente del grado 'lYesejemplos de interpretacin de las pruebas comerciales LA VALIDEZ DE LAS PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO Cobertura de los objetivos Normas de las pruebas Administracin de las pruebas Interpretacin de los resultados de las pruebas comerciales EVALUACIONES DEL APROVECHAMIENTO ESTABLECIDAS POR LOS ESTADOS Preparacin de las evaluaciones en el mbito estatal Cmo calificar las evaluaciones en el mbito estatal Un ejemplo de evaluacin en el mbito estatal

209

210

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

OBJETIVOS DEL CAPTULO

Despus de leer este captulo, el estudiante podr:
1. Definir los trminos bsicos, por ejemplo, estandarizado, escalafn, percentil, rango, batera de pruebas, gTUpode normas, normas y calificacin de corte. 2. Sealar las diferencias entre las pruebas de aprovechamiento preparadas por el profesor, las comerciales* y las impuestas por los estados ** respecto a los objetivos, la elaboracin, la calificacin y sus aplicaciones. 3. Interpretar los informes basados en las calificaciones de las pruebas comerciales estandarizadas.

4. Citar los factores que influyen en la validez y en la confiabilidad de las pruebas estandarizadas y en las impuestas por las entidades federativas de Estados Unidos.

5. Describir las modalidades y las consecuencias de las evaluaciones en el mbito estatal.

6. Explicar cmo se califican las evaluaciones en el mbito estatal.

Las pruebas estanda rizadas estn diseadas para utilizarse en muchas aulas y escuelas, por tanto, se administran, se califican e interpretan de la misma manera sin importar dnde ni cundo se apliquen.

Las pruebas comerciales de aprovechamiento suelen aplicarse anualmente. Suministran informacin sobre el desempeo de los estudiantes a lo largo del tiempo y descubren sus fortalezas y debilidades.

os tipos de evaluacin escolar expuestos hasta ahora son los que el profesor prepara y controla. l decide a quin evaluar, cundo hacerlo, qu evaluar y cmo hacerlo, cmo calificar y asignar las calificaciones, y cmo utilizar los resultados. Estas evaluaciones constituyen un elemento fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero dos tipos de evaluaciones externas estandarizadas tambin se aplican en la generalidad de las escuelas. Una evaluacin estandarizada es la que 1) est diseada para utilizarse en muchas aulas y escuelas, y 2) se administra, se califica e interpreta en la misma forma sin importar cundo ni quin la aplique. Rara vez bajo el control directo del profesor, estas pruebas abarcan las que se publican comercialmente y las establecidas por los estados. En el presente captulo vamos a examinar y comparar la elaboracin, la calificacin y el uso de ambas modalidades. Las compaas privadas de pruebas disean y venden las pruebas estandarizadas comerciales del aprovechamiento. Entre las ms comunes se encuentran las siguientes: Exmenes de Aprovechamiento California (California Achievement Tests), Thsts Generales de Habilidades Bsicas (Comprehensive Tests ofBasic Skills), Exmenes Iowa de Habilidades Bsicas (Iowa Tests of Basic Skills), Thsts Metropolitanos de Aprovechamiento (Metropolitan Achievement Tests), Exmenes Secuenciales de Avance Escolar (Sequential Tests of Educational Progress), Serie SRA de Aprovechamiento (SRA Achievement Series) y los Exmenes Stanford de Aprovechamiento (Stanford Achievement Tests). Casi todas las escuelas de Estados Unidos aplican por lo menos una prueba comercial al ao en la mayor parte de los gTados. Ante todo, tienen tres objetivos: 1) comparar el desempeo de sus alumnos con otros semejantes del pas, 2) ofrecer informacin sobre su desempeo a lo largo del tiempo y 3) identificar sus puntos fuertes y dbiles.

* Nota del editor. Las pruebas comerciales

**

slo se aplican en Estados Unidos. Nota del editor. Las pruebas establecidas por los estados no existen en Mxico.

OBJETIVOS

DEL CAPTULO

211

Las pruebas establecidas por los estados son un fenmeno ms reciente y, como lo indica su nombre, las impone una legislatura o un consejo tcnico educativo para que se utilicen en ese estado (Airasian, 1993). El desempeo se compara con normas estatales para tomar decisiones como las siguientes: 1) permitir que los estudiantes se graden, 2) promoverlos al siguiente curso o 3) asignarlos a clases de instruccin remedial. Otras pruebas de este tipo se usan para evaluar el aprovechamiento en todas las escuelas y certificar a los maestros. Las pruebas comerciales y las establecidas por el estado se parecen en que ambas estn estandarizadas, se destinan a varias escuelas, evalan contenidos que no selecciona el profesor y se administran pocas veces a lo largo del ao lectivo. Se distinguen en varios aspectos. Las primeras se aplican a discrecin del sistema escolar local, mientras que las segundas son obligatorias. Thmbin se distinguen por su propsito. Con las pruebas comerciales suele compararse en el mbito nacional el desempeo de los estudiantes en un aula, escuela o distrito con el de otros similares. Con las pruebas establecidas por los estados se determina si un estudiante o grupo de estudiantes alcanz el nivel mnimo de competencia definida por las autoridades educativas.

En las pruebas comerciales se compara el desempeo de los estudiantes locales con el de estudiantes similares de todo el
pas.

TABLA 7.1

COMPARACIN ENTRE LAS PRUEBAS PREPARADAS POR EL PROFESOR, LAS COMERCIALES Y LAS ESTABLECIDAS POR EL ESTADO

deseamateriajuecesla y SePreparadasmuchosunasede abarca evolutivasaolas sedel Temas gruposdeaaprobadoThmas o dominio enseanzaa de enseados de Referidas porcentaje Referidas muchas Comerciales abarca de los comnmentelas profesor Redactadosundemenudo Se les Referidas profesionaescuelas degranopcin unareactivosqueporlael o o materia, Principalmente Establecidasdelque sedede enseados dereactivosenseancontenido y percentil, Especficos escoge Mquinaescriben seleccionados Generalmenteun incluye reprobado;ydeparaestado; Redactoresy desempeo amplio seleccionan proporcin segnuna en criterio comnmente Nmero a queaciertos o profesor se criterio y contenido en Una escalafn, escogen los escribenatiposalcanceestado prueba ensearescuelas norma Reactivos mquinamuchos pas; Redactores aos El mejores profesionales porcentaje una Rango Diversos despus mltiplemuchos en norma reactivosalcance que luego seleccionan; oun calificareactivos aciertos, se enseanza materia de una

ntes de maestro ejores uivalens opcin

212

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

Las pruebas establecidas por los estados indican el nivel de dominio de las habilidades bsicas que juzgan importantes las autoridades educativas.

En la tabla 7.1 se comparan las pruebas elaboradas por el maestro, las comerciales y las estatales. En esta tabla se advierte que las pruebas preparadas por el maestro se centran ms en los objetivos educacionales de un saln de clase que las comerciales o estatales, las cuales se centran en objetivos comunes a la generalidad de las escuelas de un pas o de un estado. Su tipo de reactivos depende de cada profesor; en cambio, las pruebas comerciales se componen principalmente de re activos de opcin mltiple y las estatales los combinan con otros orientados al desempeo. Las pruebas preparadas por el profesor aportan informacin sobre el nmero o porcentaje de reactivos en que aciertan los estudiantes; las comerciales indican cmo un estudiante se compara con sus compaeros en el mbito nacional; con las estatales se determina el dominio que el alumno y el grupo logran sobre las habilidades bsicas definidas por las autoridades de los estados. En este captulo se estudian las pruebas estandarizadas comerciales y estatales. Se describe su elaboracin, su administracin, su calificacin e interpretacin, lo mismo que algunas recomendaciones importantes que conviene observar al utilizarlas. Pero antes de abordar el tema, conviene explicar la opinin que los maestros tienen de ellas.

PERCEPCIONES DEL PROFESOR SOBRE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS

Las pruebas comerciales y las estatales suscitan diversas reacciones entre los profesores. En los siguientes comentarios se aprecian las principales inquietudes que despiertan en ellos. Las pruebas no son adecuadas para mi grupo porque nuestro programa de estudios no abarca parte de su contenido. No imparto todo lo que viene en el libro de texto, sino que hago modificaciones: introduzco material de enriquecimiento y omito algunas secciones. Gran parte de lo que enseo viene en las pruebas, pero no existe una correspondencia exacta entre su contenido y mis clases. Si una prueba tiene una hoja de respuestas, los alumnos y sus padres la toman ms en serio que cuando no la trae. Los padres aprecian las pruebas comerciales de aprovechamiento. Les interesa mucho conocer el desempeo de sus hijos en comparacin con el mbito nacional. Me da miedo reunirme con los padres de familia y tratar de explicarles por qu Mary o Mark no correspondieron a sus expectativas. Muchos padres tienen ms fe en una prueba estandarizada de 50 reactivos que en mi juicio basado en meses de observar a sus hijos en la escuela. Para ellos las pruebas son un medio infalible de determinar el aprendizaje. Se da demasiada importancia a estos instrumentos breves, generales y de una sola aplicacin. Mi director concede muchsima importancia al lugar que la escuela ocupa en las pruebas del estado. Le interesa mucho en qu sitio quedamos con las escuelas cercanas cuando se publican los resultados en el peridico local. Presiona para que incluyamos los temas de las pruebas en el programa de estudios y para que les dediquemos ms tiempo durante las clases. Es difcil decidir qu hacer con los resultados de las pruebas comerciales. Indican el aprovechamiento de los alumnos, pero casi siempre corroboran lo que yo ya saba de ellos. En ocasiones el desempeo de un alumno no corresponde a mis expectativas y ello me obliga a examinar ms a fondo mi impresin inicial. Pero rara vez necesito una prueba estandarizada para conocer el aprovechamiento escolar.

PRUEBAS

COMERCIALES

DEL APROVECHAMIENTO

213

Hace dos aos empezamos a aplicar las pruebas en la primavera. Me gusta mucho ms que administrarlas en otoo. Espero con ansia ver los resultados para comparados con los que mis alumnos lograron el ao pasado, para ver si han mejorado. Para m son una especie de boleta del ao. Me sirven tambin para hacerle sugerencias al profesor del siguiente ao respecto a mi grupo. Los comentarios anteriores ejemplifican varios puntos respecto a la funcin que las pruebas externas y estandarizadas cumplen en el saln de clase. Primero, para los profesores ni las pruebas comerciales ni las estatales son importantes en el funcionamiento diario de su clase. Segundo, los resultados de las pruebas no les proporcionan mucha informacin formativa, aunque los utilizan en las juntas con los padres. de familia para confirmar su percepcin inicial de los estudiantes y para juzgar el xito de su labor docente al final del ao. Los usos principales de las pruebas estandarizadas estn fuera del aula, aunque se presiona un poco -sobre todo tratndose las pruebas estatales- a fin de que se modifique la enseanza y se adapte a ellas. Ello obedece principalmente a que las consecuencias de resultados pobres son ms inmediatas y severas que en el caso de las pruebas comerciales. Una vez explicadas las percepciones del profesorado, vamos a concentrarnos en las pruebas comerciales estandarizadas referidas a una norma, las cuales designaremos simplemente como pruebas comerciales del aprovechamiento.
En general, los profesores no piensan que las pruebas estandarizadas sean importantes para el funcionamiento diario de su saln de clase, pero a menudo los padres de familia toman muy en serio los resultados de ellas

PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO

Hay dos puntos clave que recordar en relacin con estas pruebas: 1) suelen referirse a una norma y 2) su funcin central consiste en comparar el desempeo de un estudiante con un grupo nacional de estudiantes similares. He aqu algunos ejemplos: en matemticas John obtuvo una calificacin mayor que 87% de los alumnos de sptimo grado* de todo el pas; Mara cursa el tercer grado, pero su calificacin equivalente en la prueba estandarizada corresponde al tercer mes del sexto grado; Kerry recibi en ciencias una calificacin por encima del promedio en comparacin con los alumnos de octavo grado en Estados Unidos; comparado con los alumnos estadounidenses de segundo grado, Sam ocup el cuarto nivel inferior en la lectura. En las descr:pciones anteriores el resultado de la prueba se obtuvo comparndolo con un grupo de estudiantes similares del pas. Las pruebas comerciales de aprovechamiento se emplean en la escuela principalmente por permitir comparar el aprovechamiento fuera del aula. Esto no es posible en las pruebas preparadas por el profesor. Las pruebas de mayor uso se publican en bateras. La batera de pruebas es una coleccin de exmenes en muchas materias que se administran al mismo tiempo. En vez de elaborar un examen de matemticas, otro para la lectura y otro ms para ciencias naturales, las editoriales crean una sola batera que contiene pruebas para varias asignaturas. Por ejemplo, la batera Exmenes Iowa de Habilidades Bsicas destinada a quinto grado se compone de 13 exmenes de materias o subpruebas, como se les conoce comnmente: vocabulario, comprensin de lectura, ortografa, uso de maysculas, puntuacin, uso correcto y expresiones, mapas y diagramas, materiales de referencia, conceptos y estimacin matemtica, solucin de problemas matemticos e interpretacin de datos, clculos matemticos, ciencias sociales y ciencias naturales. Un estudiante recibe una calificacin individual en cada subprueba. La batera consta de 458 re activo s que el estudiante tarda cinco horas en
Nota del editor. El sptimo grado del sistema estadounidense equivale a primero de secundaria. Las pruebas comerciales suelen referirse a una norma.

La bateia es una coleccin de pruebas en varias materias que se administran juntas.

Una batera de pruebas ofrece un panorama general del desempejjo escolar de un estudiante y lo compara con el obtenido en otras asignaturas .

214

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

contestar. Las ventajas principales de este instrumento son: 1) su amplia cobertura ofrece una idea general del desempeo escolar y 2) la calificacin del estudiante en una subprueba puede compararse con la que obtiene en otras.

Elaboracin de las pruebas

La informacin obtenida con una prueba comercial no es igual a la obtenida con una prueba de libro o preparada por el profesor; no debe, pues, sorprendemos el enterarnos de que la primera tambin se construya en forma diferente. Una prueba comercial bien confeccionada rene tres caractersticas: 1) se elabora rigurosamente ensayando los reactivos, analizndolos y revisndolos antes de terminar la versin final; 2) hay instrucciones y procedimientos escritos para administrar la prueba y calificada; 3) la interpretacin de los resultados se basa en que se aplic a una muestra rigurosamente seleccionada Je estudiantes de todo el pas. El desempeo en la muestra nacional, llamada tambin grupo de norma, es con lo que se compara a los estudiantes cuando la realizan. En la figura 7.1 se comparan los pasos de la elaboracin de una prueba de aprovechamiento preparada por el maestro con los que se siguen al confeccionar una prueba comercial.

Las pruebas comerciales tratan de evaluar los objetivos que se imparten a un grado en las escuelas de todo el pas.

Seleccin de los objetivos

Tanto la prueba preparada por el profesor como la prueba comercial estandarizada nacional parten de los objetivos educacionales. En la primera se evalan los que se

FIGURA 7.1

ELABORACiN PREPARADAS

DE LAS PRUEBAS DE APROVECHAMIENTO COMERCIALES

Pasos en la elaboracin de las pruebas comerciales y de las preparadas por el profesor

POR EL PROFESOR

PRUEBAS

COMERCIALES

DEL APROVECHAMIENTO

215

ensearon durante las clases. En cambio, el diseador de la segunda trata de evaluar no slo los objetivos que normalmente se imparten en todos los grados de las escuelas de un pas. Se determinan examinando libros de texto de uso general y las directrices de los programas en el mbito estatal, los objetivos y las habilidades comunes de los libros de texto, y se escogen criterios para incorporarlos a la prueba. As, algunos objetivos que recalca un profesor quiz no sean evaluados en una prueba comercial de aprovechamiento.

Redaccin y revisin de los reactivos

Una vez determinados los objetivos, la editorial de pruebas comerciales debe disear o seleccionar los reactivos tal como 10 hace el profesor. A diferencia de l, quien escribe tantos reactivos como necesite, los diseadores de pruebas comerciales redactan dos o tres veces ms reactivos que los que se necesitan en la prueba definitiva.
Para contar con un extenso fondo de reactivos en la seleccin de la prueba definitiva, se prepararon de una y medio a dos veces ms reactivos de los que se requeriran. Un grupo de redactores profesionales, la mayora de ellos maestros con experiencia, investigaron y escribieron re activos y pasajes para ensayados en el aula (CTB/McGraw-Hill, 1985, 5).

En general, los reactivos de opcin mltiple pasan por varios ciclos de evaluacin y revisin antes de ser aceptados. Los especialistas en programas de estudio los analizan para cerciorarse de que se refieran a los objetivos deseados. Los especialistas en la confeccin de pruebas los revisan para cerciorarse de que estn bien redactados, sin ambiguedades ni pistas de las respuestas. Otros grupos revisan los reactivos para determinar si favorecen a un grupo particular de estudiantes. Al final de esta etapa, un extenso grupo de reactivos seleccionados por equipos de expertos se encuentran disponibles para el editor.
Se corrigieron el contenido y el estilo de los reactivos y de las subpruebas con el propsito de verificar si eran adecuados para medir los objetivos propuestos, lo mismo que sus posibles prejuicios tnicos, culturales, raciales y sexuales (The Psychological Corparatian, 1984, 1-1).

Se revisan y se con-igen el contenido, el estilo y la validez de los reactivos de las pruebas comerciales, lo mismo que sus posibles prejuicios tnicos, culturales, raciales y de gnero.

Pruebas piloto de los reactivos

Se prueban todos los re activos; despus se seleccionan los ms vlidos y confiables para incluirlos en la versin final. La editorial prueba los re activos en una muestra de estudiantes semejante a los destinatarios de la prueba definitiva, pues ningn creador -ni el maestro de escuela ni la empresa comercial- conocen qu efectos producir cuando sean aplicados a un grupo de estudiantes. Las comunidades que se escogen con tal fin representan varios tamaos, ubicaciones geogrficas y niveles socioeconmicos. Los formularios que se emplean se parecen al definitivo y son administrados por profesores, a fin de que la situacin se parezca 10 ms posible a la forma en que se administrar la prueba una vez publicada. Dos razones justifican la realizacin de estos ensayos antes de terminar la prueba. Primero, el diseador quiere asegurarse de que todos los reactivos estn bien redactados y de que los entiendan los estudiantes. Al examinar sus respuestas, identifica, revisa o desecha los poco claros. Segundo, se escogen los re activo s que garanticen la distribucin de la calificacin entre los estudiantes. Una vez terminado el nr~-'vo, ~. z,r,.qliz<ln propiedades estadsticas de cada re activo para asegurarse de las

Una vez ensayadas las pruebas comerciales, los reactivos son sometidos a anlisis estadsticos para ofrecer la distribucin entre las calificaciones que se requieren en las pruebas referidas a una nonna.

216

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

La dificultad de los reactiv"s indica la proporcin de estudiantes que contestaron correctamente los reactivos. En la discriminacin de reactivos se comparan las calificaciones globales en un reactivo determinado.

Para diferenciar entre los estudiantes, las pruebas comerciales contienen muchos reactivos que aproximadamente la mitad de los estudiantes contesta correctamente, y la otra mitad
no.

que la versin definitiva contenga los que muestran las diferencias entre los estudiantes. Ello permite efectuar las comparaciones deseadas referidas a una norma en las pruebas comerciales de aprovechamiento. Dos ndices importantes para juzgar los re activos son la dificultad y la discriminacin. La dificultad indica la proporcin de estudiantes que contestaron correctamente el reactivo. As, una dificultad de 90 significa que 90% acert, mientras que un re activo con una dificultad de 15 fue respondido correctamente apenas por 15% de ellos. La discriminacin en un re activo indica el resultado que obtuvieron los estudiantes que como grupo haban logrado altas puntuaciones en la prueba. Un re activo que discrimina bien es aquel en que los alumnos que reciben buenas calificaciones aciertan y en que los alumnos que reciben calificaciones bajas se equivocan. En otras palabras, discrimina entre estudiantes en la misma forma que la prueba entera. El diseador desea diferenciar los alumnos por su nivel de aprovechamiento. Dificilmente escoger reactivos que todos los alumnos hayan contestado correcta o incorrectamente en la versin piloto, pues no sirven para distinguir entre estudiantes de alto y bajo desempeo. Pare- lograr la referencia deseada a una norma entre los destinatarios, hay que incorporar re activos en que aproximadamente una mitad acierte y otra mitad se equivoque. Adems es necesario que discriminen los estudiantes del mismo modo que la prueba en general. Slo entonces se distingue a los estudiante en el rango posible de calificaciones, lo que permite efectuar entre ellos las comparaciones pertinentes referidas a una norma. El ensayo de reactivos aporta la informacin necesaria para seleccionar los que irn en la versin definitiva. En los pasos anteriores se logran tres objetivos importantes: 1) se identifican los objetivos que reflejan lo que la mayora de los profesores est enseando en el pas; 2) se generan reactivos que los evalan; 3) se identifica un grupo final de reactivos que producirn entre los estudiantes las comparaciones deseadas referidas a una norma. Hecho esto, se normaliza la versin definitiva que, entre otras cosas, abarca los re activos escogidos, la instrucciones de administracin, hojas separadas de respuestas y lmites de tiempo.

Normalizacin de la prueba
A fin de recabar informacin para comparar el desempeo de un estudiante con el de una muestra nacional de estudiantes similares, la versin definitiva debe aplicarse a una muestra tomada de todo el pas. A este proceso se le llama normalizacin de la prueba. Las normas indican los resultados conseguidos por una muestra nacional que realiz la prueba. Supngase que una editorial de pruebas comerciales quiere normalizar la versin final de una prueba de aprovechamiento destinada a alumnos de quinto grado. Para ello necesita recabar informacin sobre los resultados que obtienen en toda la nacin. 1) se escoge una muestra representativa de quinto grado en el mbito nacional, 2) se le administra la prueba, 3) se califica y 4) con las calificaciones se representa el desempeo de todos los alumnos de quinto grado del pas. Suponiendo que la muestra se selecciona en la forma debida, las calificaciones conseguidas son una buena indicacin de los resultados que obtendrn todos los alumnos de quinto grado.

Las normas describen los resultados que obtiene en la pnleba una muestra nacional de estudiantes representativos de la poblacin general

Es claro que la representatividad de la muestra determina la confianza que tendr un profesor en las comparaciones hechas entre alumnos en lo individual y con el promedio nacional. El establecimiento de normas constituye un aspecto clave de la elaboracin. Esto lo admiten las editoriales de pruebas comerciales y procuran seleccionar muestras muy representativas del grupo al que las destinan.

CMO ADMINISTRAR

LAS PRUEBAS

COMERCIALES

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

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Una prueba se estandariza en el mbito nacional adrninistrndola en las mismas condiciones que a una muestra nacional de estudiantes. Ellos se convierten as en una norma o grupo con el cual se comparan las futuras calificaciones individuales ... La muestra se escoge rigurosamente para que represente a la poblacin nacional en la habilidad y el aprovechamiento. Debe ser lo bastante grande para representar los numerosos y diversos elementos de la poblacin (Riverside Publishing Company, 1986, 11).

Se emplean cuatro criterios para juzgar la validez de las normas estandarizadas: tamao de la muestra, representatividad, antiguedad y descripcin de los procedimientos (Popham, 1990). En trminos generales, se prefiere una muestra numerosa de estudiantes en el grupo a una muestra pequea; en igualdad de condiciones preferiramos una muestra de 10000 estudiantes de quinto grado a una de 1000. Pero el tamao no basta para garantizar la representatividad. Si los 10000 estudiantes de la muestra normativa proviniesen todos de las escuelas particulares de un mismo estado, no sera muy representativa del desempeo en el mbito nacional. Debe haber evidencia de que representa el grupo nacional al que se destina la prueba. Los programas de estudio cambian con el tiempo. Se incorporan nuevos temas y se suprimen otros. De ah la importancia de que a intervalos de siete a nueve aos vuelvan a estandarizarse las pruebas comerciales referidas a una norma para mantenerlas al da. Es injusto comparar a los estudiantes actuales con un grupo al que se le ense otro programa de estudios. El criterio final para juzgar la validez de las normas estandarizadas es la claridad de los procedimientos que las produjeron. Cuanto ms clara y detalladamente se describan los procedimientos seguidos en la elaboracin de las pruebas, en mejores condiciones estar el usuario de juzgar la validez que necesita. Las editoriales anexan a las pruebas varias clases de manuales en los que se explican los procedimientos que se aplicaron. Por ejemplo, un manual tcnico contiene informacin referente a la elaboracin de la prueba y contiene aspectos como seleccin de los objetivos, redaccin y revisin de los reactivos, ensayos piloto de ellos y normalizacin. Un manual para el profesor ofrece una descripcin de las reas, lo mismo que instrucciones para interpretar y usar los resultados. Estos manuales deban estar al alcance de los profesores para que les ayuden a entender los resultados de las pruebas y a utilizarlos. Otra fuente de informacin sobre las pruebas publicadas en Estados Unidos son los Mental Measurement Yearbooks, que contienen reseas escritas por expertos en el rea.

Si suponemos que una muestra de normalizacin representa a la poblacin general. es preferible una muestra grande a una pequea.

Los manuales de las pruebas comerciales ofrecen informacin respecto a la elaboracin e interpretacin de las pruebas.

CMO ADMINISTRAR LAS PRUEBAS COMERCIALES ESTANDARIZADAS DEL APROVECHAMIENTO

Una vez normalizada una prueba, est lista para venderse a los sistemas escolares locales. stos suelen basar la seleccin de una prueba en la opinin del administrador de distrito o en un comit conjunto de administrador y profesores. Despus de escoger el programa de exmenes hay que tomar otras decisiones. En qu grados se aplicar? Se administrarn todas las subpruebas de la batera de aprovechamiento? Qu tipos de informes de calificacin se requieren? Debe aplicarse la prueba al inicio del ao lectivo o al final? Cada sistema escolar contesta las preguntas anteriores en forma distinta. Cualquiera que sea su decisin final, generalmente el profesor de grupo es el encargado de administrada. Una prueba estandarizada ha de administrarse a todos los alumnos en las mismas condiciones, sin importar cundo ni dnde se realice. Se estandarizan las con-

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PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

Las pruebas comerciales deben administrarse siempre en las mismas condiciones, para que puedan hacerse comparaciones vlidas entre las calificaciones locales y las del grupo nacional de referencia.

diciones para efectuar comparaciones vlidas entre las calificaciones locales y las del grupo nacional de referencia. Si un estudiante realiza la prueba en condiciones distintas a las del grupo, las comparaciones entre su desempeo y el del grupo estarn viciadas de origen. No es justo comparar los resultados de un estudiante a quien se le dan 40 minutos para terminar una prueba con otros que disponen apenas de 30 minutos. Tampoco 10es comparar a un estudiante que cont con asesora durante la prueba con el que no la recibi. As pues, las pruebas estandarizadas vienen con instrucciones muy especficas y detalladas que han de seguirse al administradas. Las instrucciones indican en forma pormenorizada cmo el profesor debe prepararse para aplicar los exmenes, cmo disponer el saln de clases, qu hacer mientras sus alumnos los realizan, cmo distribur los exmenes y las hojas de respuestas, y cmo cronometrar el tiempo disponible. Adems les recomiendan tcnicas para preparar a los estudiantes. Finalmente, contienen un guin que el profesor debe leer cuando administre el examen. Todos los que administren una prueba comercial estandarizada deben utilizar el guin anexo, sin apartarse de l. Si las condiciones de la aplicacin no coinciden con las instrucciones de la editorial, pueden ser invlidas las comparaciones con la muestra de referencia y tambin la interpretacin del desempeo de los estudiantes.

CMO INTERPRETAR LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS EN LAS PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO
Los resultados de la prueba se devuelven a la escuela en un lapso de cuatro a ocho semanas despus de aplicada. Conviene sealar que la mayor parte de las pruebas se califican en relacin con una norma y que se compara el resultado de un estudiante con un grupo de referencia. Las comparaciones ms comunes son las de un alumno con una muestra nacional de estudiantes del mismo grado o de un alumno con su desempeo en otras reas de subpruebas. Sin embargo, stas no son las nicas comparaciones que pueden hacerse en las pruebas comerciales del aprovechamiento. Un sistema escolar puede comparar su a1umnado con una muestra menor que la de los que cursan el mismo grado en todo el pas. Supngase, por ejemplo, que un distrito es un sector urbano y atiende a una numerosa poblacin multitnica y mu1tirracial. La informacin que se busca probablemente sea la relacin del a1umnado con una muestra nacional extrada de distritos escolares similares del sector urbano. Es una comparacin que ofrece la mayora de las editoriales de pruebas comerciales. Supngase que un distrito escolar est situado en una rica zona suburbana. La experiencia indica que, cuando se compara a los estudiantes del distrito con una muestra nacional representativa, generalmente logran muy buenas calificaciones. En este caso seguramente se buscar informacin sobre su desempeo en comparacin con estudiantes semejantes que viven en otros distritos tambin ricos. Una vez ms, ello se consigue recurriendo a las pruebas comerciales. En ocasiones los distritos escolares quieren comparar el desempeo de su a1umnado dentro del distrito. Las editoriales de pruebas suministran esta informacin. Se da el nombre de normas locales a las que comparan estudiantes de un solo distrito. Aunque las normas nacionales son las comunes y las de mayor uso, casi todas las

La calificacin de un estudiante puede parecer muy diferente segn el grupo de referencia con que lo comparemos.

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LAS CALIFICACIONES

OBTENIDAS

EN LAS PRUEBAS

COMERCIALES

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editoriales ofrecen normas estandarizadas segn la zona geogrfica, el tipo de comunidad (rural, urbana, suburbana), el tipo de escuela (pblica, particular) y el sistema escolar. Hay que tener en cuenta que el desempeo de un alumno en la prueba puede aparecer bastante diferente dependiendo desde la eleccin del grupo de norma hasta con el que l o ella se comparen: un ejemplo representativo en el mbito nacional, un ejemplo de alumnos de una escuela urbana, un ejemplo de alumnos de escuelas suburbanas, o un ejemplo de alumnos de su propio distrito escolar. Las pruebas comerciales de aprovechamiento ofrecen al maestro muchos tipos de calificaciones. Al interpretarlas, el nmero de reactivos que un alumno contesta correctamente, llamados calificacin bruta (o no procesada), no es til por s mismo. El maestro debe saber cmo se relaciona con el grupo escogido de control y los tipos especiales de calificaciones de donde proviene la informacin. Como hay muchos de ellos, aqu vamos a concentrarnos en los tres ms frecuentes: rango percentil, escalafn y puntuacin equivalente del grado. Si el maestro desea conocer el significado y la interpretacin de puntuaciones que no se explican aqu, le aconsejamos consultar el manual del profesor o la gua de clase que acompaan la prueba.

La calificacin bruta, que es el nmero de reactivos que un estudiante contest correctamente, no nos da una base para comparar los resultados de las pruebas comerciales.

Puntuaciones de rangos percentiles

El rango percentil es quiz la puntuacin ms comn. Flucta entre 1 y 99 e indica arriba de qu porcentaje del grupo de referencia se encuentra la calificacin del estudiante. Si Thwon, alumno de sptimo grado, alcanza un rango percentil de 91 en una prueba estandarizada de ciencias naturales, su calificacin estar ms arriba de 91% de la muestra nacional de los alumnos de ese grado que formaron el grupo de referencia. SiJosh alcanza un rango percentil de 23 en lectura, su calificacin estar ms arriba de 23%de los alumnos del grupo de referencia. Lospercentiles no se refieren al porcentaje de reactivos en que se acierta, sino al porcentaje de estudiantes del grupo de referencia cuyas calificaciones estn por debajo de las de otro estudiante. La composicin del grupo de referencia define la comparacin que puede hacerse. As, el rango percentil de 91de Thwonbasado en las normas locales significa que su desempeo fue mejor que 91% de los alumnos del sptimo grado de su escuela distrital. Esto no necesariamente significa que tendr un rango percentil de 91 en comparacin con los alumnos de sptimo grado de todo el pas. El rango percentil de un estudiante puede variar segn el grupo con el que se le compara. Una de las principales ventajas de las bateras de pruebas comerciales es que estn normalizadas en un solo grupo. Ello permite al profesor comparar el desempeo de un alumno en muchas subpruebas e identificar sus fortalezas y debilidades. Puede, pues, hacer afirmaciones sobre su desempeo en matemticas y compararlo con el logrado en ciencias naturales, en la lectura, en el vocabulario y en otras materias.
La calificacin de mayor uso es el rango percentil, que indica por arriba de qu porcentaje del grupo de referencia se sitan las calificaciones de un estudiante.

Puntuaciones en escalafn
El escalafn es un segundo tipo de puntuacin de las pruebas estandarizadas. Es una escala de nueve puntos, donde el escalafn 1 representa el desempeo ms bajo y el 9/ el ms alto. Los nueve puntos son las nicas calificaciones que pueden recibirse. A semejanza del rango percentil, los escalafones tienen por objeto indicar el resultado de un estudiante en comparacin con una muestra ms grande de referencia.
Los escalafones son una escala de 9 puntos en que 1 representa la categoria ms baja y 9 la ms alta.

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PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

TABLA 7.2

RANGOS PERCENTILES APROXIMADOS CORRESPONDIENTES A LAS CALIFICACIONES EN ESCALAFN

Calificacin en escalafn
9

Rango percentil aproximado

De 96 en adelante
89-95

8
7

77-88 60-76
40-59 23-39

5
4

3
2

11-22 4-10

Menos de 4

En la tabla 7.2 se aprecian las relaciones aproximadas entre rangos percentiles y escalafones. Existe semejanza entre ambos tipos de puntuacin; no obstante, generalmente los profesores se sirven de los escalafones para representar las categoras generales del aprovechamiento: se considera que las puntuaciones 1, 2 Y 3 se hallan debajo del promedio, que 4,5 Y 6 son el promedio, que 7, 8 Y9 estn por arriba de l. Los escalafones no presentan tanta exactitud como los rangos percentiles, pero son fciles de manejar e interpretar, lo cual explica que gocen de gran aceptacin entre el profesorado. Igual que el rango percentil, la puntuacin en escalafn en una materia puede compararse con el resultado obtenido en otra de la misma batera de pruebas, con el fin de identificar las fortalezas y debilidades del estudiante.

Puntuaciones del equivalente del grado

A diferencia de los escalafones y de los rangos percentiles que aportan informacin concerniente al desempeo de un estudiante en comparacin con el grupo de referencia, otros tipos de pruebas estandarizadas tratan de determinar su desarrollo a travs de los grados. Con ellas se pretende comparar el desempeo con una serie de grupos de referencia cuyo desarrollo vara. La escala evolutiva de mayor uso es la puntuacin del equivalente del grado, con la cual se representa el aprovechamiento a partir de una escala basada en el grado y en el mes de escuela. Una puntuacin de 7.5 representa el sptimo grado y el quinto mes de escuela; una puntuacin de n.o, el inicio del undcimo grado. * En algunas pruebas se omite el punto decimal en las puntuaciones del equivalente del grado; en tal caso una puntuacin de 43 representa al cuarto grado, tercer mes, y una calificacin de 108 representa al dcimo grado, octavo mes. Este tipo de puntuaciones se prestan a interpretaciones errneas. Los usuarios de las pruebas estn tan familiarizados con una escala de calificacin organizada en funcin del grado y del mes de escuela que se sienten tentados a interpretarla incorrectamente en lo tocante al desempeo de los estudiantes. Pongamos el caso de Audrey, quien al inicio del quinto grado se someti a una batera de pruebas estan*

Una calificacin del equiualente del grado es un clculo del nivel de desarrollo del estudiante, pero no indica el grado al que debera asignrsele.

Nota del editor. En el sistema estadounidense

el ndecimo grado equivale a segundo de preparatoria.

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LAS CALIFICACIONES

OBTENIDAS

EN LAS PRUEBAS

COMERCIALES

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darizadas de aprovechamiento. Cuando su maestra recibi los resultados, vio que en matemticas su calificacin equivalente del grado era 7.5. Qu indica respecto a su aprovechamiento en esa asignatura? Si preguntramos a 100 profesores qu significa esa puntuacin, la mayora dira que Audrey consigue resultados satisfactorios en matemticas como alumna del sptimo grado en el quinto mes de escuela, que puede tener xito en el correspondiente programa de estudios o que su trabajo corresponde al nivel del sptimo grado en matemticas. En realidad las interpretaciones anteriores son incorrectas o carecen de fundamento, salvo en situaciones muy poco frecuentes. El equivalente del grado ofrece una estimacin del nivel de desarrollo del estudiante, pero no indica necesariamente el grado en que debe ser colocado. Recuerde que Audrey realiz una prueba de matemticas de quinto grado, la cual evalu los objetivos de la materia que suelen ensearse en l. No realiz una prueba del sptimo grado y, por tanto, no podemos saber qu resultado habra logrado con un material de matemticas para ese nivel. Una cosa es cierta: no habra aprendido 10 que normalmente se imparte en el sexto grado. Lo nico que conocemos es su desempeo en una prueba diseada para el quinto grado; eso nada nos dice sobre cul habra sido su desempeo en un nivel ms alto. Podra compararse su desempeo con los alumnos de sptimo grado, si se tuviera que aplicar una prueba a los de quinto y sptimo grados; pero rara vez se hace esto. Si las interpretaciones anteriores son errneas, cul es entonces la interpretacin correcta de la calificacin de 7.5 del equivalente del grado obtenida por Audrey? Es la que se basa en la comparacin con otros condiscpulos de su mismo grado. Audrey est muy por encima del promedio nacional en matemticas para el quinto grado. Su puntuacin fue mayor que la esperada de un alumno comn de quinto grado que realiza la prueba al comenzar el ao escolar. Desde el punto de vista del desarrollo, en matemticas Audrey aventaja al alumno tpico de su grado.

TABLA 7.3

COMPARACIN DE TRES CALIFICACIONES ESTANDARIZADAS COMUNES

DE PRUEBAS

enmenudo enteros mes "arriba Nmero 1 de A a Apromedio"entero la o promedio"; miento a estudiantes alumnossedelmal Escalafn 1 menudoaprovecha-12.9 99errneamente enteros en9nmeroscon promedio"delprome6a dio"; de a engeneral grado Grado "debajo Preprimarianmeros exageran 3lasdel seaen interpretandeen4 a ndice del comparacin los Porcentaje"promedio", "Arriba"prome- del dio", ydel9 "debajo7de 1 incrementos mensuales mismo grado del equivalente

Calificacin escuela


1SAl EDAD 83 15 273 203 36 35 54 85 DE GRADO NCE PR-S Brian ElliotPRIMAVERA 110BAJONATLS FORM:.55NIVEL: CALlFICA- 05/93 GRAD. ESCALA EQUIV. RANGO ACUM. NCE 64 72 NATL CIN43.0EN CALlFICAPRoS CIN 61-6 615 56 55.9 DE 71-6 S 81-7 ELEM 55-5 602 112 109 114 81-7 76-6 85-7 49NATL 24 43 68.5 632 64.9 627 71.8 637 65.6 52.6 61.7 68.5 5.1 6025.9 MAT/ 579 73-6 OLSAT 635 37-4 43-5 6!H3 630 65-6 628 51-5 609 617 68-6 632 60-6 56-5 47-5 90-8 667 62-6 29PRoS 25 33 66 10 27 14 15 192 142 617 619 62.9 46.3 55.3 60.4 58.1 8 50.5 59.9 53.2 48.4 77.0 56.4 4.8 6.5 4.3 4.5 6.0 5.4 5.3 4.7 8.4 5.5 53-5 NACIONAL 30 51.6 5.0 5.7 MEDIO 606 CIN GRADO CALlFICA-~2 :)0 CIN EDAD TESTS 24 MESES 99 618 ENNACIONAL fo614 BRUTA EDAD 4010 SoALTO INFORME 2 INDIVIDUAL BRUTA CALlFICA!lb 77-7 39 09 AOS 36 (;.APROVECHAMIENTO METROPOLITANOS DE 1992
PROFESOR: SMITH SPTIMA EDICiN CON EL TEST DE HABILIDADES ESCOLARES DE OTIS-LENNON, SEXTA EDICiN

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FIGURA 7.2

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Informe de una prueba estandarizada referente a un estudiante en particular

Metropolitan Achievement Tests: 7a. edicin. Copyright" 1992 por Harcourt Brace & Company. Reimpreso con autorizacin. Tbdos los derechos reservados. "Metropolitan Achievement Tests" es una marca registrada de The Psychological Corporation.
FUENTE:

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LAS CALIFICACIONES

OBTENIDAS

EN LAS PRUEBAS

COMERCIALES

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Otra aplicacin de la puntuacin del equivalente del grado consiste en evaluar el desarrollo acadmico a lo largo del tiempo. Es decir, el cambio de esa puntuacin a travs del tiempo indica si el aprendizaje ha avanzado normalmente. Por ejemplo, si la puntuacin del equivalente del grado es 8.2 al aplicar una prueba a un alumno de octavo grado, cabra suponer que su equivalente del grado sea ms o menos 9.2, cuando en el noveno grado se le aplique una prueba en el mismo tiempo. Sin embargo, los profesores deben ser muy cuidadosos cuando evalan el crecimiento de un estudiante en varios grados, pues se trata de un proceso irregular: en ciertos momentos puede avanzar enormemente y mantenerse esttico en otros. Por tanto, no hay que interpretar como un problema desviaciones del crecimiento normal. En la tabla 7.3 se comparan las caractersticas del rango percentil, del escalafn y de las puntuaciones del equivalente del grado.

'Ites ejemplos de interpretacin de las pruebas comerciales

Las editoriales ofrecen muchos tipos de calificaciones de las pruebas comerciales estandarizadas; pero las de mayor uso son el rango percentil, el escalafn y el equivalente del grado. Una vez explicadas por separado, ahora vamos a explicar algunos ejemplos concretos de cmo se comunican los resultados a los profesores.
Las pruebas comerciales estanda rizadas suelen contener calificaciones equivalentes al grado, el rango percentil y el escalafn.

Ejemplo 1: informe del desempeo de los estudiantes

En la figura 7.2 se presentan los resultados que Brian Elliot obtuvo en una prueba de la batera de Test Metropolitanos de Aprovechamiento. En la parte superior del informe se seala que se le administraron el Test Metropolitanos de Aprovechamiento y el Test de Habilidades Escolares de Otis-Lennon, que examina las habilidades generales y no el aprovechamiento en las materias acadmicas. En la parte superior se indica el apellido de su profesor, que asiste a la Lakeside Elementary School y que esta escuela forma parte del sistema escolar de Newtown. En la parte media superior del formulario vemos que Brian cursa el cuarto grado y que realiz la prueba en mayo de 1993. Es decir, casi al final del ao lectivo, lo cual influye mucho en el grupo nacional de referencia con el cual se compara su desempeo. Supngase que hubiera efectuado la prueba en octubre, al inicio del ao. Qu relacin habra entonces entre ambos resultados? En octubre, apenas iniciaba el cuarto grado y no haba recibido mucha instruccin en los objetivos del curso. En mayo se los haban impartido ya durante nueve meses, de modo que probablemente lograra mejores calificaciones que en octubre. El tiempo del ao en que se aplica una prueba estandarizada influye considerablemente en el nivel del desempeo: a una mayor instruccin impartida corresponde una calificacin ms alta. Los que elaboran pruebas comerciales de aprovechamiento saben esto muy bien y lo tienen en cuenta cuando las normalizan. Casi todos lo hacen en el otoo y en la primavera, para que los estudiantes que las realizan en el otoo puedan ser comparados con el correspondiente grupo de referencia, lo mismo que los que las realizan en primavera. En la parte superior del informe, bajo Normas, se encuentra la entrada Primavera, la cual significa que las calificaciones de Brian se compararon con una muestra nacional de estudiantes de cuarto grado que efectuaron la prueba en esa estacin del ao. Finalmente, en la parte superior del formulario se describen el nivel y la forma de la prueba que se aplic. Esta informacin no es indispensable para interpretar

Los estudiantes que realizan pruebas en primavera han asistido a ms clases que los que las realizan en otoo; por eso las pruebas comerciales contienen normas para ambas estaciones.

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PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

Con las subpruebas se evala el desempeo de los alumnos en una asignatura particular.

Las diferencias bastante grandes en el rango percentil, especialmente cerca de la mitad, a veces no producen diferencia alguna cuando las calificaciones se expresan como escalafones.

los resultados. El nivel de una prueba indica el grado a que est destinada. En el Thst Metropolitano de Aprovechamiento, el nivel designado Elem 2 est diseado para el cuarto grado. Su forma se refiere a la versin administrada. A menudo los diseadores producen dos versiones equivalentes de una prueba para que las escuelas que deseen aplicar ms de una vez en el ao utilicen una versin distinta pero equivalente. Debajo de la informacin general se anotan los resultados que obtuvo Brian. Primero encontramos una lista, marcada con una A dentro de un crculo, de todas las subpruebas que integran la batera del Thst Metropolitano de Aprovechamiento y el nmero de re activos de cada prueba. Las subpruebas comienzan con Lectura total y terminan con Habilidades del pensamiento. Todas ellas miden el desempeo de Brian en un rea especfica del programa de estudios. Los resultados pueden agruparse para obtener calificaciones adicionales. As la calificacin total de la lectura est constituida por el desempeo combinado en las subpruebas de vocabulario y de comprensin de lectura. Cules son las tres subpruebas que se combinan para constituir la calificacin total del lenguaje? La batera bsica contiene todas las subpruebas, menos la de ciencias sociales y de ciencias naturales, mientras que la batera completa s las abarca. Por ltimo, debajo de las calificaciones se anotan las correspondientes al Thst de Habilidades Escolares de Otis-Lennon. Qu tipo de informacin suministran las subpruebas respecto al desempeo de Brian? Las calificaciones incluidas en la seccin marcada con una B dentro de un crculo son calificaciones brutas, calificaciones a escala (puntuacin del desarrollo con que se mide en crecimiento del desempeo ao tras ao), rangos percentiles nacionales y escalafones nacionales (NATL PR-S), equivalentes nacionales de la curva normal (NATL NCE, una puntuacin similar al rango percentil pero con diferencias iguales entre los rangos vecinos), calificaciones del equivalente del grado y una comparacin entre aprovechamiento y habilidad. La calificacin bruta indica cuntos re activo s contest Brian correctamente en cada subprueba. Acert en 27 de 30 reactivos en la subprueba de vocabulario y en 29 de 40 en la subprueba de conceptos y de solucin de problemas. Como stas contienen varios nmeros de reactivos, las calificaciones brutas no sirven para interpretar el desempeo de un alumno ni para compararlo en varias subpruebas. No las describimos aqu porq-Llelas calificaciones a escala son dificiles de interpretar y porque casi siempre los equivalentes de la curva normal pueden reemplazarse por rangos percentiles. (Una informacin ms detallada sobre estas y otras calificaciones estandarizadas se da en las guas interpretativas que ofrece a los maestros la mayora de las pruebas comerciales del aprovechamiento. ) La columna de calificaciones marcada NATL PR-S contiene el rango percentil y la calificacin correspondiente de escalafn en cada subprueba. Cmo se interpreta el resultado de 56-5 obtenida por Brian en la subprueba de correccin? Su rango percentil de 56 significa que en la subprueba de correccin alcanz un nivel superior a 56% del grupo nacional de referencia del cuarto grado. Su calificacin de 5 lo coloca en la mitad de las calificaciones de escalafn e indica que su desempeo es el promedio de los alumnos de cuarto grado en el pas. Cmo interpretar el rango percentil nacional de Brian y su escalafn en la prueba de vocabulario? Compare sus resultados en la comprensin de lectura y en la composicin. En el rango percentil, fueron mejores en la comprensin de lectura (quincuagsimo tercer rango) que en la composicin (cuadragsimo rango); pero en lo tocante a escalafones sus resultados en las dos subpruebas fueron iguales (escalafn 5). La diferencia de las calificaciones de rango percentil y de escalafn refleja dos puntos. Primero, la calificacin de escalafn ofrece una inlicacin ms estable del desempeo que el rango percentil. Segundo, y ms importante, las diferencias bastante grandes en los rangos percentiles, sobre todo cerca de la mitad de la escala de rangos percentiles, no son diferentes cuando se expresan como escalafones.

CMO INTERPRETAR

LAS CALIFICACIONES

OBTENIDAS

EN LAS PRUEBAS

COMERCIALES

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Muchos profesores y padres de familia olvidan que ninguna calificacin ofrece confiabilidad absoluta. Ni siquiera puede suponerse que las que se obtienen con una prueba estandarizada proporcionan una evaluacin exacta y sin errores del desempeo escolar. Por desgracia, los que ignoran este hecho se equivocan al tratar las diferencias pequeas en rangos percentiles (aproximadamente hasta ocho rangos) como indicadores de una diferencia significativa del desempeo. Aunque las calificaciones en escalafn contenga ms informacin que ellos, nos recuerda lo siguiente: los rangos percentiles de Brian diferan en las dos subpruebas, no as su desempeo cuando se expresaba en escalafones. Algunas veces basta contestar correctamente uno o dos reactivos para modificar la calificacin del alumno entre ocho y 10rangos, sin que se altere la calificacin en escalafones. Este hecho debera alertar a todos los profesores, entre ellos los de Brian, para que no les den demasiada importancia a las diferencias de rangos en esas dos reas. Advirtase que las bateras de pruebas estandarizadas, como la que realiz Brian, no slo sirven para comparar el desempeo de un alumno con el de otros similares en el mbito nacional; permiten adems descubrir sus puntos fuertes y dbiles. As, su profesor se dar cuenta de que alcanza el promedio en casi todas las subpruebas (escalafones de 4, 5 o 6) y que es ms dbil en operaciones matemticas (37-4)que en el vocabulario (90-8). Las pruebas estandarizadas con que se identifican ambos aspectos de los estudiantes son ms importantes desde el punto de vista de la enseanza que la informacin relativa a su rango respecto a una muestra nacional del mismo grado. Brian es un alumno de cuarto grado que realiz el Test Metropolitano de Aprovechamiento en el noveno mes del ao lectivo. Si hubiera alcanzado el mismo promedio de otros del mismo grado del pas que lo realizaron en mayo, la calificacin del equivalente del grado habra sido 4.9, pues es la que se da al desempeo promedio de los estudiantes de cuarto grado que lo efectan en mayo. Al analizar en la figura 7.2 sus calificaciones del equivalente de grado, se observa que en casi todas las reas corresponden a los grados cuarto, quinto o sexto. En comparacin con la muestra nacional de los integrantes del grupo de referencia, su calificacin est un poco por encima del promedio. Obtuvo ms respuestas correctas en las pruebas de cuarto grado que ellos. Es esencialmente la misma informacin aportada por los rangos percentiles y los escalafones. Igual que en los rangos, las diferencias pequeas en las calificaciones del equivalente del grado (de cuatro aseis meses) no deben exagerarse ni utilizarse como el fundamento principal para tomar decisiones en torno a los estudiantes. Muchas editoriales de pruebas escolares ofrecen la comparacin de aprovechamiento y habilidades que aparece en la figura 7.2, cuando el programa de pruebas escolares incluye una estandarizada de aprovechamiento y otra de habilidades. En esencia, se busca suministrar informacin sobre el desempeo de un estudiante comparado con una muestra nacional de otros que tienen el mismo nivel de habilidades. Los problemas relacionados con la interpretacin y el uso de la comparacin entre habilidad y aprovechamiento se parecen a los que surgieron en el captulo 6, cuando nos referimos a calificar basndose en las habilidades: 1) plantea problemas evaluar una habilidad; 2) el error de las pruebas que se emplean en la comparacin aumenta la inexactitud de la informacin; 3) es dificil traducir la informacin en prcticas significativas y didcticas; 4) la informacin puede etiquetar a un alumno o influir en las expectativas de su profesor. Por tales razones la comparacin entre aprovechamiento y habilidad puede resultar engaoso y debe usarse con gran cautela. El rea de la figura 7.2 marcada con una e encerrada en un ciruclo muestra las bandas nacionales de percentiles del desempeo de Brian en las subpruebas. Es til presentado en esa forma no slo porque ofrece un contraste grfico con las calificaciones numricas, sino porque recuerda al usuario la posibilidad de que

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PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

La bandas de percentiles vienen en las pruebas comerciales a manera de recordatorio de que ninguna calificacin est exenta de error.

Las pruebas comerciales no siempre indican el desempeo de los estudiantes en su saln de clase.

una calificacin contenga errores. En esencia, las bandas de percentiles indican que ninguna est exenta de ellos; de ah que sea un error tratar una calificacin como si fuera precisa e infalible. Es mejor imaginarIa no como un nmero sino como una serie de nmeros, de los cuales cualquiera puede reflejar el verdadero desempeo. Por eso, como todas las pruebas admiten cierto grado de inconfiabilidad, sera mejor decir que el desempeo de Brian en el total de las pruebas de lectura se sita aproximadamente entre los rangos percentiles 62 y el 80 que decir que se halla exactamente en el percentil 68. Es preferible interpretar que su desempeo en la subprueba de operaciones matemticas se encuentra entre un rango percentil de unos 22 y 45 que exactamente en el de 37. Por 10 regular las bandas de percentiles indican la fluctuacin de calificaciones en que caer un estudiante aproximadamente 70% de las veces. En otras palabras, es el porcentaje en que se prev que se hallan dentro de las bandas de percentiles. Cuando se describe el desempeo como una serie de calificaciones, se evita el error de exagerar los resultados basndose en diferencias pequeas de calificaciones. Aun cuando las bandas de percentiles no se incluyan a manera de recordatorio del error en las calificaciones, conviene pensar que todos los tipos de stas representan una gama de desempeos y no un solo punto. Qu nos indica toda la informacin anterior respecto a los resultados que Brian consigue en cuarto grado? Muy poco por s misma. Pero aunada a las observaciones del profesor y a sus evaluaciones, una prueba comercial es de gran utilidad. Casi siempre ofrece informacin sobre 1) la relacin existente entre un alumno y una muestra nacional de alumnos del mismo grado, 2) sus puntos fuertes y dbiles en temas importantes de las materias y 3) su nivel de desarrollo. No indica los resultados que obtiene en las actividades diarias de su saln de clase. Si Brian se halla en un grupo de alumnos de bajo desempeo, lograr excelentes resultados, mucho mejores de 10 que cabra esperar en las pruebas estandarizadas. Si se encuentra en un grupo de alumnos de alto desempeo, quiz mucho ms bajos que los obtenidos en las pruebas. En ambos casos, las calificaciones de las pruebas comerciales no han de interpretarse sin tener en cuenta la informacin relativa al desempeo diario en la clase. Adems de la informacin de la figura 7.2, las editoriales de pruebas comerciales proporcionan a menudo informacin sobre el desempeo en los temas y en las habilidades especficas que constituyen cada subprueba. Por ejemplo, la subprueba de vocabulario del Test Metropolitano de Aprovechamiento se compone de reactivos que abarcan sinnimos, antnimos y palabras de varios significados. La subprueba de ciencias contiene reactivos que se refieren a las ciencias naturales, a las ciencias fsicas, a las ciencias de la Tierra, a las habilidades en los procesos cientficos y a las habilidades de investigacin. Las editoriales de pruebas comerciales ofrecen informacin acerca del desempeo de cada alumno en cada una de las reas de las habilidades ms especficas que forman una subprueba. Tambin puede obtenerse informacin similar sobre los resultados de un grupo. Se acostumbra comunicar los conseguidos en cada rea como "debajo del promedio", "promedio" o "por arriba del promedio" de un grupo nacional de referenca. Esta informacin le permite al profesor descubrir reas ms concretas donde un alumno o el grupo tuvo problemas. Una advertencia para los que utilizan la informacin referente al nivel de habilidades. Casi siempre una habilidad individual se evala con un nmero pequeo de reactivos, de modo que no deben basarse en ella para revisar exhaustivamente el programa de estudios ni para modificar la base de algunos reactivos. Cuando se usan pocos reactivos no es posible obtener suficiente informacin confiable para planear un programa de estudios ni para tomar decisiones. Ms bien, conviene que el profesor complemente la informacin de las pruebas comerciales con otra recabada por su cuenta.

CMO INTERPRETAR

LAS CALIFICACIONES

OBTENIDAS

EN LAS PRUEBAS

COMERCIALES

227

Ejemplo 2: informe del desempeo del grupo

La figura 7.3 contiene los resultados globales que un grupo de cuarto grado del profesor Ness obtuvo en los Exmenes Iowa de Habilidades Bsicas. Las subpruebas se incluyen en la parte superior de la figura, comenzando con un vocabulario y terminando con una operacin matemtica. Las calificaciones comunicadas son la escala promedio o la calificacin estndar, la calificacin promedio del equivalente del grado, el equivalente de la curva normal promedio y el rango promedio percentil nacional. Esta informacin le da al profesor una idea general del desempeo del grupo. Los rangos percentiles indican el promedio del grupo en los Exmenes Iowa de Habilidades Bsicas,en comparacin con una muestra nacional de alumnos de cuarto grado. La calificacin compuesta, que describe el desempeo del grupo en todas las subpruebas de la batera, es un rango percentil de 82, lo cual significa que el alumno tpico super 82% de alumnos similares de todo el pas. En general, en las subpruebas los rangos percentiles promedio y el promedio de los equivalentes del grado indican que el grupo se halla un poco por arriba del promedio nacional en la mayora de las reas. Pero advirtase que esa cifra tambin muestra que el grupo es relativamente dbil comparado con la mayora de las reas restantes. Es algo que el profesor querr investigar ms a fondo.

Los infomws referentes al desempeo en la clase les sirven a los profesores para descubrir las materias en las que su grupo obtiene buenos resultados y aquellas en las que necesita trabajar ms

Ejemplo 3: resumen global para los padres de faml1ia

La figura 7.4 contiene un informe que se enva a los padres de familia despus de aplicar el Examen de Aprovechamiento California. Las editoriales de pruebas comerciales usan formularios parecidos, cuyo fin es ayudarles a entender el desempeo de su hijo. La seccin de la figura marcada con una A dentro de una casilla es una introduccin general a la prueba y a sus propsitos. La seccin marcada B muestra los rangos percentiles de Ken Allen en las pruebas totales de lectura, de lengua y de matemticas, as como los resultados obtenidos en toda la batera. Ntese que las reas marcadas "debajo del promedio", "promedio" y "arriba del promedio" son una indicacin general del desempeo de Ken comparado con alumnos del quinto grado en el mbito nacional. El tercio derecho de la figura (C y D) da informacin ms detallada sobre el desempeo de Ken. Las cuatro casillas contienen, respectivamente, los rangos percentiles de las subpruebas que constituyeron la lectura, el lenguaje y las matemticas totales, as como las restantes subpruebas de la batera. Por ejemplo, los rangos percentiles en el vocabulario y en la comprensin de lectura -las dos subpruebas de que consta la lectura total, fueron 47 y 68. Las casillas muestran adems los puntos fuertes y dbiles que forman las pruebas de lectura, de lenguaje y de matemticas. Esta informacin se parece a la del nivel de habilidades que se expuso al describir la figura 7.2. Es necesario que los profesores estn preparados para contestar las preguntas de los padres sobre la informacin contenida en los informes enviados a la familia. Las editoriales de pruebas comerciales ofrecen calificaciones e informacin complementaria de la que acabamos de describir en las secciones anteriores; pero las figuras 7.2, 7.3 Y 7.4 muestran los principales tipos de informacin que se envan a los profesores y a los padres de familia cuando se realiza un programa de pruebas comerciales de un distrito escolar. Cada editorial presenta los resultados en formato s ligeramente distintos, pero ni la informacin bsica ni su interpretacin varan mucho. Los formularios y anlisis de los estudiantes que ofrecen pueden consultarse en el manual para el profesor o el grupo que acompaa la prueba.

Los profesores han de cstar preparados para contestur las preguntas de los padres de familia relacionadas con los resultados de las pruebas estandwlzadus.

N 00
Exmenes lowa de Habilidades Bsicas

~--

Servicio 9: Informe de promedios del grupo

NESS WEBER Cdigo de edificio: 304 Sistema: DALEN COMMUNITY PRIMAVERA 1992 Normas: 000-A33-76044-00-00 1 Orden nm. Clase/grupo: Edificio:

Grado: Formulario: Fecha de la prueba: Pgina:

4
K 03/93

40

EXPRESOCIADIAGRATOTAL INTERP. OATOS CEPTOS! TOTAL TOTAL MAYSCULAS 74DEREF. YCOM72221.3 CAL 65.5 7772 88219.0 81CIN 62.8 79213.9 67.1 68.8 63.8 69.8 67.1 78.7 84 77 88 65.4 78 66.4 74 61.8 PUNTUA24RALES CON 244CIENCIASTOTAL 2424 2424 24 24 213.6 214.5 6.1MAPAS 236.9 223.0 221.9 21.55 6.3MAS 5.9NATU6.4 6.0 7.6 6.5 6.4 255.7 9.3 6.8 249.2 6.9 8.7 6.2 6.0 5 6.9 62.5.9 75.4 7478 7881 8269.2 54.2 71.2 76.6 66.0 24228.5 291 24 203/024 ORTO 5.8PROB.! 214.5 224.3 227.0 227.8 21.64 6.1 PUESTO BSICO GRAFiA MATER.

TOTAL CLCULO PRENMATECIENCIAS USO! COM-

LES 5.0LENGUAJE SIN ITBS: MTICO N

MATEMTICAS

LECTURA FUENTES58 DE INFOR.

ss = calificacin

estndar,

GE

= equivalente

de grado, NCE = equivalente

de la curva normal,

NPR = rango

percentil

nacional

THE RIVERSIDE PUBLlSt{ING COMPANY

a Houghton Mifflin Company

FIGURA 7.3

lnfonne de una prueba estandanzada de un grupo escolar

FUENTE: Copyright" 1996 por la University of Iowa. Thdos los derechos reservados. Reimpreso con autorizacin autorizacin de la editorial.

de Iowa Tests of Basic Skills Interpretive

Guide for Teachers and Counselors, con

CMO INTERPRETAR

LAS CALIFICACIONES

OBTENIDAS

EN LAS PRUEBAS

COMERCIALES

229

CAT/5 Informe para la familia

I",

-t;'? eA T /5

CALIFORNIA ACHIEVEMENTTESTS, QUINTA EDICiN

PERCENTIL PERCENTIL PERCENTIL LECTURA MS TALTAL VEZ NECESITE MAS AYUDA: VEZ SE oVEZ SE nmeroscorreccin Combinacin elde enteros EXPRESiN: ESTUDIOS SOCIALES: TAL Analiza ladeeldede las palabras Geometra Numeracin Formacin oraciones PUNTOS COMPRENSiN: APLICACIONES: Palabras contexto CIENCIAS:FUERTES: HABILIDADES TCNICOS: Uso oNACIONALNECESITE MS AYUDA: Habilidades CONCEPTOS YDE ESTUDIO: significados o Suma dilogo Coherencia informacin Recuerda entre prrafos o Significadovarios datos NACIONAL Construye forma oraciones Fracciones Medicin ende significad9 Interpretacin de CLCULO: ASPECTOS ORTOGRAFA: VOCABULARIO: o Citas,

47 65 76 68 60 37 49 41

REPORTE PARA LA FAMILIA

KEN ALLEN
CALIFICACiN: 5.7 GRUPO: POLK

l!Jl!J
PERCENTIL

LENGUAJE MATEMTICAS OTRAS MATERIAS

Ken realiz los Exmenes

de

Aprovechamiento California, 5a.edicin, durante abril de 1992 como parte del programa de pruebas de nuestra escuela. Los resultados le dan informacin sobre su aprovechamiento en ese periodo. El desempeo de Ken

lE)
DESEMPEO DE KEN
ESTAS CALIFICACIONES DEL PERCENTIL NACIONAL MUESTRAN EL PORCENTAJE DE ESTUDIANTES EN EL GRUPO DE REFERENCIA QUE RECIBIERON CALIFICACIONES MS BAJAS QUE KEN. 99 _ 96 _ DEL PROMEDIO ARRIBA [

en comparacin con estudiantes de todo el pas en lectura, en lenguaje y en matemticas se muestra de lala grfica en pgina. del centro Los diagramas de la derecha proporcionan informacin ms detallada en estas y en otras reas.

n
W

""""
DEL PROMEDIO DEBAJO

[
[

95_ 90_ 80_ 70_ 40_ 30 _ 20_ 10_

60 _ 50 _

FECHA DE NACIMIENTO: 15/07/80 FORMULARIO/NIVEL: A-15 NORMAS DE: 1991 FECHA DE LA PRUEBA: 24/04/92 CALIFICACiN: PATRN (IRT) MES DEL TRIMESTRE: 31 ESCUELA: TAFT ELEM DISTRITO: WINFIELD CIUDAD: WINFIELD ESTADO:CA

5_ 2_

1_
57 LECTURA TOTAL 57 LENGUAJE TOTAL 57 MATEMTICAS TOTAL

57 BATERA TOTAL

I
I
MACMILLAN

COPYRIGHT 1992 CTB MACMILLAN/MCGRAW-HILL,

NC. ALL RIGHTS RESERVED

I FIGURA 7.4
de California Copyright" Achievement 1992 por Tests, McGraw-Hill 5a. ed., con autorizacin Publishing de la editorial Company. Todos CTB/McGraw-Hill, los derechos una reservados. divisin

I l:~001-01-01000009 MCGRAW-HILL

Fonnulario de infonne para los padres de familia

FUENTE: Reimpreso Publishing Company. de McGraw-Hill School School

230

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

LA VALIDEZ DE LAS PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO

La elaboracin de estos instrumentos supone mucho tiempo, conocimientos tcnicos e inversin. Las de mayor uso ofrecen una slida base tecnolgica, re activos bien redactados, un formato atractivo, normas de gran complejidad estadstica, calificaciones uniformes. En ellas se refleja ms esmero, inters y especializacin que en las pruebas preparadas por el maestro o que las incluidas en un libro de texto. Pese a ello, cabe preguntarse si proporcionan la informacin necesaria para tomar decisiones vlidas respecto al aprovechamiento escolar. Las pruebas preparadas por el maestro y las del libro de texto se juzgan, sobre todo, segn permitan hacer una evaluacin justa del aprendizaje de lo que se ense en clase. Las pruebas comerciales aplican ste y otros criterios. Una prueba que no suministra la informacin deseada sobre el aprovecha, niento escolar ser invlida y por lo mismo tampoco servir para tomar decisiones. Cuatro factores influyen en su validez y en su confiabilidad: 1) la conveniencia del contenido y de los objetivos probados; 2) la representatividad de la muestra de referencia; 3) las condiciones en que se aplica; 4) las interpretaciones errneas de los resultados. En la presente seccin vamos a examinar los cuatro y el efecto que pueden ejercer sobre la validez.

Cobertura de los objetivos

Las pruebas comerciales tienen por objeto evaluar los objetivos bsicos del grado que la mayora de los profesores cubre en sus clases.

Una prueba comercial no puede ser vlida para un grupo en particular, si no corresponde a la enseanza impartida.

Cada escuela o distrito debe decidir si el contenido de una prueba comercial de aprovechamiento corresponde a sus objetivos.

Las pruebas estandarizadas no tienen por objeto evaluar todos los objetivos de enseanza de todos los profesores. Ms bien estn diseadas para evaluar los objetivos bsicos que la generalidad de ellos abarcan en su labor docente. Al seleccionar un conjunto comn de objetivos, los creadores tratan de garantizar que la mayora de los estudiantes se familiarice con los de la prueba. Desde luego, ello no significa que todas las pruebas comerciales guarden la misma relacin con el programa de estudios de un grupo escolar. Algunos de los temas explicados durante las clases no figurarn en ella. En general, los profesores se dan cuenta de que los objetivos de las pruebas comerciales reflejan la enseanza impartida, pero pocos encuentran en ellas todos los temas que desarrollaron en el curso. Aquellos cuya enseanza se aparta mucho del texto o que constantemente introducen materiales y conceptos novedosos descubren que los temas incluidos en las pruebas nacionales son distintos a los que han venido enseando. El tiempo del ao en que se efectan las pruebas y la secuencia en que se impartieron en la clase tambin influyen en las oportunidades de aprender los objetivos que sern evaluados. Por ltimo, prcticamente todas las pruebas comerciales del aprovechamiento se basan mucho en los re activos de opcin mltiple. Esa restriccin significa que algunos temas u objetivos tal vez no se prueben en la forma en que se impartieron o se probaron en la clase. Por ejemplo, los profesores acostumbran evaluar la ortografa aplicando un examen semanal en que los alumnos deben escribir correctamente listas de palabras. En las pruebas comerciales la evaluacin se lleva a cabo presentndoles cuatro o cinco palabras para que localicen la que est escrita incorrectamente. Este factor y los anteriores pueden reducir la correspondencia entre el contenido de una prueba comercial y el de la enseanza impartida en la clase, lo cual reduce la validez. A cada distrito escolar compete decidir si el contenido de una prueba comercial es vlido para el alumnado de ese sistema o grado. Cuando despus de analizar los re activo s y la descripcin que del contenido hace la editorial ste parece distinto de

LA VALIDEZ DE LAS PRUEBAS

COMERCIALES

DEL APROVECHAMIENTO

231

10

que se ense, los juicios referentes al aprovechamiento tal vez no sean vlidos y han de emitirse con mucha prudencia.

Normas de las pruebas

Las editoriales de pruebas comerciales procuran a toda costa obtener muestras de referencia representativas de grupos de estudiantes de todo el pas. Sin embargo, hay algunos factores importantes que pueden aminorar la aceptabilidad de las normas de la prueba y, por tanto, su validez: 1) normas que caducan por ser obsoletas; 2) cambia el programa de estudios de una asignatura; 3) se revisan los libros de texto y se introducen materiales nuevos; 4) a menudo la misma prueba se administra en un distrito durante aos, de modo que los profesores y el alumnado se han ido familiarizado con el contenido y con los reactivos. Las normas inadecuadas u obsoletas aminoran la validez de las comparaciones y de las decisiones tomadas a partir de las pruebas estandarizadas. No existe un periodo absoluto dentro del cual deben revisarse las normas, las editoriales de las pruebas ms comunes suelen utilizar un lapso de 7 a 9 aos. Claro que, cuanto ms viejas sean las normas, menos representarn el contenido de la enseanza y el desempeo de los estudiantes en el mbito nacional. En el manual de la prueba debe incluirse informacin referente a los procedimientos de normalizacin y a la edad de las normas.

Cuando las normas de una prueba comercial no con-esponden a las caractersticas de los estudiantes locales, no es posible tomar decisiones vlidas a partir de los resultados.

Administracin de las pruebas

En pginas anteriores sealamos que para interpretar vlidamente el desempeo en las pruebas estandarizadas los estudiantes deben realizarlas en las condiciones que aconseje la editorial. La validez de una prueba disminuye, lo mismo que los resultados y las decisiones basadas en ellos, cuando hay desviaciones de las instrucciones de su aplicacin en los siguientes aspectos: permitir ms tiempo para realizarlas que el estipulado, ayudar a los estudiantes mientras trabajan en ellas, antes de la prueba indicarles el contenido de determinados reactivos y, en general, no seguir las instrucciones. Por supuesto, se entregan los recursos adecuados a los estudiantes que requieren adaptaciones de las pruebas (captulo 4). Por 10 regular, cuando se dan a conocer sus calificaciones, se manipulan para indicar que la prueba no se llev a cabo en condiciones estndar. Aunque generalmente es una prctica recomendable, puede viciar o deformar el desempeo por parte del que interpreta o utiliza la prueba (Heaney y Pullin, 1998).
La validez de los resultados de una pn<eba disminuye cuando las instrucciones de su aplicacin no se cumplen al pie de la letra.

Interpretacin de los resultados de las pruebas comerciales

La interpretacin de las pruebas estandarizadas plantea dos problemas muy frecuentes: exagerar o interpretar errneamente los resultados. Los tipos de calificaciones con que se describe el desempeo escolar en ellas son diferentes a las que emplean los profesores; por ello aumentan las probabilidades de interpretaciones equivocadas. Casi siempre se refieren al rango percentil, que se confunde con el porcentaje de aciertos en los reactivos, ya la calificacin del equivalente del grado, que se piensa que indique el nivel del programa de estudios que alcanza un estudiante en una materia. Los rangos percentiles denotan el porcentaje de miembros l~l u,..", '0 ,k "~ferencia arriba del cual se sitan sus calificaciones. Las calificacio-

232

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

Las interpretaciones exageradas son el principal problema al interpretar las calificaciones de una prueba comercial. La informacin obtenida de las pruebas comerciales a veces no es tan reveladara como la que se recaba durante la enseanza y la evaluacin diaria del profesor.

nes del equivalente del grado indican el desempeo en los objetivos del grado comparados con el de sus condiscpulos. El principal problema al interpretar las calificaciones de pruebas comerciales es la exageracin de los resultados. Generalmente se cree que ofrecen descripciones exactas del aprovechamiento, pues son elaboradas por profesionales, se ensayan en muestras nacionales de estudiantes y contienen ndices numricos que describen el desempeo en comparacin con estudiantes de todo el pas. Una cosa es cierta: los padres y el pblico en general tienen ms fe en los resultados de ellas que en las evaluaciones que el profesor realiza y rene con el tiempo en las clases diarias. La informacin proporcionada por unos 40 reactivos de opcin mltiple que incluyen una subprueba comercial ordinaria es til, pero nunca podr compararse con la que el profesor acumula con la enseanza y la evaluacin diaria de su grupo.
...las calificaciones representan el aprovechamiento en las habilidades bsicas en un momento determinado y han de ser revaluadas junto con el trabajo escolar y con otros factores. Los padres de familia [y otros: el autor] deben darse cuenta de que la prueba mide las habilidades bsicas de los contenidos que se incluyen en los programas de estudio en el mbito nacional. No es posible medir, y tampoco habra que intentarlo, el programa global de un aula, de una escuela ni de un distrito (CTB/McGraw-Hill, 1986, 100).

Los profesores no deben tratar las pequeas diferencias de las calificaciones de las pruebas comerciales, como si fueran indicada res confiables de las diferencias reales entre los estudiantes.

Aun cuando el contenido de la prueba estandarizada no plantee problema alguno, se exagera la interpretacin de sus normas y de su administracin. Por ejemplo, sucede a menudo que el profesor y los padres de familia consideran las diferencias pequeas en las calificaciones como si fueran significativas e indicaran divergencias reales del desempeo. Una diferencia del rango percentil de 6 a 8 puntos o una diferencia del equivalente del grado de 2 a 5 meses entre los alumnos rara vez indica una divergencia importante en su aprovechamiento o desarrollo. Toda calificacin, tanto en pruebas estandarizadas como en las preparadas por el profesor, es tan poco confiable que las diferencias pequeas en ella no indican divergencias verdaderas entre los alumnos. Los diseadores de pruebas estandarizadas tratan de evitar este error sealndolo en sus manuales y presentando las calificaciones como bandas de percentiles o de escalafones (figura 7.2), pero no siempre lo logran. En una palabra, el profesor debe estar alerta y no considerar las diferencias pequeas como si fuesen significativas. La interpretacin exagerada tambin ocurre cuando el profesor concede demasiada importancia a las comparaciones entre aprovechamiento y habilidad. A lo mximo constituyen una indicacin general de la relacin existente entre un alumno con otros de habilidad semejante. Antes que tome alguna decisin basndose en esta clase de informacin, deber reflexionar sobre el conocimiento personal que con su contacto personal en el aula tiene de los hbitos de trabajo, la personalidad y los logros del alumno. Finalmente, mientras menos sean los re activos, menos confiables sern los resultados y la calificacin. Esto puede ser un problema serio en las pruebas comerciales estandarizadas que contienen pocos re activos abiertos orientados al desempeo. Con ellos se evalan reas no cubiertas por los re activo s de opcin mltiple; pero hay que interpretarlos con cautela, pues son relativamente pocos. En condiciones normales, las calificaciones de la subprueba en las bateras son muy confiables y uniformes. Pero cuando se divide en temas, habilidades y objetivos especficos y se les asignan calificaciones individuales, debe procurarse no darles demasiada importancia. A menudo la informacin sirve para diagnosticar los puntos fuertes y dbiles del estudiante; aunque sea el fundamento para analizarlos ms a fondo, hay que proceder con espritu crtico por el reducido nmero de re activos en que suele basarse.

EVALUACIONES

DEL APROVECHAMIENTO

ESTABLECIDAS

POR LOS ESTADOS

233

Las pruebas estandarizadas le proporcionan al profesor informacin muy til que no podra recabar por su cuenta, pero ha de usarlajunto con la que consigue en sus evaluaciones. En trminos generales, la proveniente de ellas corrobora las percepciones que ya se haba formado sobre sus alumnos. Cuando dos tipos de evidencia no se confirman una a otra, se debern revisar las percepciones para asegurarse de no haberse equivocado.

La informacin obtenida de las pruebas comerciales suele corroborar las percepciones que tiene el'profesor de sus alumnos,

EVALUACIONES DEL APROVECHAMIENTO ESTABLECIDAS POR LOS ESTADOS

Desde hace muchos aos las pruebas estatales se emplean en Estados Unidos. En dcadas anteriores se aplicaban en forma independiente, casi totalmente divorciadas del proceso de enseanza realizado en las escuelas. Su propsito fundamental era ofrecer una indicacin general de cmo se desempeaban los estudiantes de un estado en determinadas asignaturas. Casi siempre se agregaban los datos en el mbito estatal y se comunicaba poca informacin respecto a los resultados de las escuelas o de los estudiantes. Ms an, en la generalidad de los casos las pruebas no estaban vinculadas a un solo conjunto de normas ni objetivos del programa escolar en el mbito estatal, impuestos por las autoridades a todas las escuelas con carcter obligatorio. Sin embargo, en los ltimos 15 aos se modific profundamente la orientacin de este tipo de instrumentos. Se han hecho ms esfuerzos concertados para relacionar las pruebas aplicadas en los estados (hoy conocidos comnmente como evaluacin estatal) con objetivos concretos de las materias aprobadas por las autoridades. Los estados han especificado los objetivos (conocidos generalmente como normas de contenido o modelos de programas) en varias asignaturas que deben alcanzar los alumnos de cada territorio. Las normas constituyen la esencia de la reforma educativa. Sirven para orientar las actividades: actualizacin y mejoramiento del magisterio, seleccin de libros de texto y evaluaciones en el mbito estatal. Se alienta a los profesores para que las incorporen en su programa de estudios; al estudiantado se le aplican las evaluaciones estatales basadas en ellas. En el momento actual, 40 estados de la Unin Americana han definido normas en las principales materias como lectura, matemticas y lenguaje. Un total de 48 estados cuentan actualmente con programas de evaluacin, la mayora de ellos vinculados a normas estatales (Olson, 1999). As, casi todos han establecido normas de aprendizaje, alientan a los profesores para que las enseen en todo el territorio, elaboran programas de evaluacin, relacionan las normas y la enseanza con las evaluaciones. En las figuras 7.5 y 7.6 se muestran dos conjuntos de normas estatales. La figura 7.5 contiene una parte de las normas del estado de Virginia para las matemticas de sptimo grado. Son los enunciados numerados. Se les ensean a todos los estudiantes de Virginia que cursan matemticas de ese grado y se espera que demuestren el dominio de ellas en las evaluaciones respectivas. En la figura 7.6 vemos una de las cinco reas que, en el estado de Colorado, los estudiantes deben aprender en la lectura, en la escritura y en la expresin oral: escriben y hablan empleando la gramtica, las reglas de uso, la estructura de la oracin, la puntuacin, las maysculas y ortografa convencional. Ntese que, a diferencia de las normas de Virginia, que se sealan para cada grado, las de Colorado se centran en grupos de grados: K a 40, 50 a 80 y 90 alZO. Casi siempre las normas que abarcan ms de un grado, como en

Con las pnlebas establecidas por los estados se evala al alumnado, al profesorado y a las escuelas de un estado en particular Las normas tienen por objeto orientar el aprendizaje y las evaluaciones en todo el territorio,

Cada estado establece sus propias normas. pero la maYOJia cuenta con normas de aprovechamiento.

234

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

Normas matemticas del aprendizaje

Sptimo grado *
Las normas del sptimo grado se centran en la solucin de problemas sobre aplicaciones al consumidor y razonamiento apropiado. El estudiante conocer las propiedades de los nmeros reales, resolver ecuaciones y desigualdades lineales, utilizar los mtodos de anlisis de datos para hacer inferencias y predicciones. Mientras aprende matemticas, se adiestrar en el uso correcto de materiales y de las tecnologias correspondientes: clculo de fracciones, computadoras, discos lser y videos. No obstante, el dominio en esta rea no sustituir su conocimiento de las relaciones y de los conceptos cuantitativos ni su aprendizaje de los clculos bsicos. El estudiante tambin identificar aplicaciones reales de los principios matemticos que pueden utilizarse en ciencias y en otras disciplinas del curso. Las matemticas tienen su propio lenguaje; de ahi la necesidad de adquirir el vocabulario y los patrones de expresin para poder entender y apreciar la materia. Al estudiante se le alentar para que use correctamente los conceptos, las habilidades, los simbolos y el vocabulario en el siguiente conjunto de normas. La solucin de problemas se integr en las seis reas del contenido. El desarrollo de las habilidades relacionadas con ese aspecto debe ser una meta principal del programa de matemticas en todos los niveles. La instruccin a lo largo de este proceso habr de ser integrada desde el inicio y sin interrupcin en la formacin matemtica. Al estudiante se le ayudar a aprender una amplia gama de habilidades y de estrategias para resolver varios tipos de problemas.

Nmero y concepto de los nmeros

7.1 El estudiante comparar, ordenar y determinar las relaciones equivalentes entre fracciones, decimales y porcentajes, incluyendo entre otras cosas la notacin cientifica. El estudiante encontrar mltiplos y factores comunes; por ejemplo, el minimo comn mltiplo y el mximo comn mltiplo. El estudiante simplificar las expresiones usando el orden de las operaciones, las matemticas mentales y las herramientas apropiadas. Se incluirn exponentes. El estudiante explicar oralmente y por escrito las siguientes propiedades de las operaciones con nmeros reales: las propiedades conmutativas y asociativas de la adicin y de la multiplicacin; la propiedad distributiva; las propiedades aditivas y multiplicativas de identidad; las propiedades aditivas y multiplica tivas inversas; la propiedad multiplicativa del cero.

7.7

El estudiante se servir de las proporciones para resolver problemas prcticos, por ejemplo, dibujos a escala que contengan nmeros enteros, fracciones, decimales y porcentajes.

7.2

Medicin
7.8 Con las dimensiones apropiadas, el estudiante estimar y calcular el rea de polgonos subdividindolos en rectngulos y en tringulos rectos. El estudiante investigar y resolver problemas referentes al volumen y a la superficie de prismas y cilindros rectangulares, sirvindose de materiales concretos y de situaciones prcticas para desarrollar las frmulas.

7.3

7.9

7.4

Geometra
7.10 El estudiante comparar y contrastar los siguientes cuadrilteros: un paralelogramo, un rectngulo, un cuadrado, un rombo y un trapezoide. Aplicar el razonamiento deductivo y la inferencia para clasificar los cuadrilteros. 7.11 El estudiante identificar y dibujar los siguientes polgonos: pentgono, hexgono, heptgono, octgono, nongono y decgono. 7.12 El estudiante determinar si las figuras geomtricas (cuadrilteros y tringulos) se parecen y escribir proporciones para expresar las relaciones entre las partes correspondientes de figuras semejantes. 7.13 El estudiante construir un modelo tridimensional por medio de cubos, que muestre la vista desde arriba, de los lados o del fondo, y calcular el volumen y el rea del modelo.

Clculo y estimacin
7.5 El estudiante resolver problemas de aplicacin del consumidor que ofrezca sugerencias, descuentos, impuesto al consumo e inters simple y que usen nmeros enteros, fracciones, decimales y porcentajes. El estudiante resolver problemas prcticos que requieran las operaciones bsicas con enteros, formulando reglas para operar con enteros y utilizando una lnea de nmeros en sus clculos; explicar la necesidad de los enteros por medio de ejemplos tomados de la vida real.

7.6

FIGURA 7.5

Normas de matemticas para el sptimo grado en el estado de Virginia

FUENTE:

Mathematics

Standards

of Learning, Copyright" 1997 por el Commonwealth of Virginia Department of Education.

Reimpreso con autorizacin.

* Nota del editor. Equivale a primero de secundaria.

EVALUACIONES

DEL APROVECHAMIENTO

ESTABLECIDAS

POR LOS ESTADOS

235

Normas matemticas del aprendizaje

7.14 El estudiante inscribir en crculos tringulos equilteros, cuadrados y hexgonos, usando un comps y un borde recto. 7.21 El estudiante realizar inferencia s y predicciones basndose en el anlisis de un conjunto de datos que recaba.

Probabilidad

y estadstica

Patrones, funciones

y lgebra

7.15 El estudiante investigar y describir la diferencia entre la probabilidad de un evento obtenido mediante simulacin y su probabilidad terica. 7.16 El estudiante construir un espacio muestral para algunos experimentos y 10 representar con una lista, un diagrama, una imagen o un diagrama de rbol. 7.17 El estudiante determinar la probabilidad de un evento simple y la expresar como una razn, un decimal o un porcentaje apropiados para cada situacn. 7.18 El estudiante identificar y describir el nmero de arreglos posibles de varios objetos usando un diagrama de rbol o el principio bsico del conteo. 7.19 El estudiante crear y resolver problemas que incluyan la media, la mediana, la moda y el dominio de un conjunto de datos. 7.20 El estudiante presentar los datos utilizando distribuciones de frecuencia, grficas lineales, grficas de tallo y hoja, grficas de casillas y bigotes, asi como grficas de dispersin.

7.22 El estudiante investigar y describir las relaciones funcionales, entre ellas el nmero de lados de un poligono regular y la suma de las medidas de los ngulos interiores. 7.23 El estudiante escribir expresiones/oracones verbales como expresiones/ ecuaciones a1gebraicas. 7.24 El estudiante emplear correctamente los siguientes trminos en las expresiones escritas y orales: ecuacin, desigualdad, variable, expresin trmino, coeficiente, dominio y rango. 7.25 El estudiante resolver ecuaciones y desigualdades lineales de dos pasos en una variable, aplicando estrategias que incluyan operaciones inversas y enteros; resolver problemas prcticos en los que deba resolver una ecuacin lineal de dos pasos. 7.26 En los cuatro cuadrantes de un plano coordenada el estudiante identificar y graficar pares ordenados.

FIGURA 7.5
ContinULU:n

Colorado, estn ligadas a evaluaciones en el mbito estatal que se administran al final de los grados cuarto, octavo, undcimo y decimosegundo. * Cada estado presenta, organiza y evala sus normas en forma diferente. Una cosa tienen en comn: la intencin de establecer normas importantes para que las aprendan los estudiantes; las hacen pblicas, estimulan a los profesores para que las enseen y disean evaluaciones que se basan en ellas para medir el avance. En muchos estados, los resultados de las evaluaciones tienen consecuencias importantes para los profesores, las escuelas y los estudiantes. Hoy en 19 estados, y para el ao 2003 en otros siete, se negar el diploma de enseanza media superior a los estudiantes que no pasen el examen estatal de graduacin; se les dar en cambio un certificado de asistencia. En seis estados se vincula la promocin a las evaluaciones; si no se aprueba, se repite el ao. En 14 estados se otorgan premios monetarios a los profesores si el desempeo de sus alumnos mejora con el tiempo. En dos estados se les evala segn los resultados que el grupo obtenga en las evaluaciones estatales. No slo las normas y evaluaciones en el mbito estatal influyen en los estudiantes y en sus profesores, tambin inciden en lo que sucede a las escuelas. Un total de 16 estados tienen autoridad para clausurar escuelas, para asumir su direccin o revisarlas si el estudiantado siempre obtiene resultados pobres en las evaluaciones (Education Week, 1999). Dos estados, Virginia y Carolina del Norte, empezaron ya a introducir exmenes de fin de curso. Las normas y las evaluaciones en el mbito estatal se han convertido en instrumentos potentes y decisivos para los estudiantes, los profesores y la responsabilidad de la escuela. Las consecuencias relacionadas con el desempeo en ellas ejercen presin para darles a las normas establecidas la debida importancia durante la enseanza .

Hc aqu algunas aplicacones de la evaluacin en el mbito estatal: conceder o negar un diploma, decisiones referentes a la promocin y evaluacin realizada por profesores y escuelas.

Nota del editor. En el sistema educativo estadounidense los grados cuarto, octavo, undcimo y decimosegundo equivalen a cuarto de primaria, segundo de secundaria, segundo y tercero de preparatoria, respectivamente.

236

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

Los estudiantes escriben y hablan utilizando la gramtica, las reglas de uso, la estructura de la oracin, la puntuacin, las maysculas y la ortografa convencionales
Para cumplir con esta norma debern conocer y usar correctamente aplicar correctamente usar la estructura la gramtica cuando hablan y escriben;

las reglas de uso cuando hablan y escriben;

correcta de la oracin al escribir; uso de maysculas y ortografia correctas.

mostrar una puntuacin,

En los grados preescolar-4 lo que los estudiantes conocen y pueden hacer incluye
conocer y utilizar la concordancia conocer y utilizar correctamente conocer y utilizar correctamente escribir correctamente sujeto/verbo; los modificadores; las maysculas, la puntuacin y las abreviaturas;

las palabras de uso comn aplicando las reglas fonticas y las excepciones.

En los grados 5_8 lo que los estudiantes conocen y pueden hacer incluye
identificar las categorias gramaticales: interjecciones; utilizar correctamente los casos de los pronombres, las formas regulares a irregulares del plural y del verbo, en la escritura y en el habla la concordancia entre sujeto y verbo al hacer comparaciones; utilizar modificadores, homnimos y homfonos al hablar y al escribir; sustantivos, pronombres, adverbios, adjetivos, conjunciones, preposiciones e

utilizar oraciones compuestas/ complejas al hablar y al escribir; utilizar correctamente los prrafos al escribir; la puntuacin y las maysculas y las preguntas directas, utilizar la forma progresiva del verbo y

utilizar prefijos, raices y sufijos al hablar y al escribir; ampliar las habilidades ortogrficas para incluir palabras ms complejas; en las obras publicadas;

demostrar el uso de la ortografia convencional utilizar recursos como verificadores

ortogrficos, diccionarios y diagramas para revisar la correccin ortogrfica.

En los grados 912 lo que los estudiantes deben conocer y poder hacer incluye
utilizar correctamente la referencia de los pronombres a] hablar y al escribir; paralela a] hablar y al escribir; a] escribir; utilizar frases y oraciones para modificar la estructura utilizar]a puntuacin y las maysculas

en citas secundarias

utilizar formas manuscritas especificadas en varios manuales de estilo a] escribir (por ejemplo, sangrar las citas externas, colocacin y forma exactas de los nmeros de pgina, espaciamiento apropiado entre lineas); perfeccionar las habilidades ortogrficas y gramaticales, aprendiendo a autoevaluar su propia redaccin y expresin oral.

FIGURA 7.6

Normas de lectura, de escritura y de expresin oral que se observan en el estado de Colorado

Preparacin de las evaluaciones en el mbito estatal

En general, las evaluaciones estatales se basan en la calificacin referida a un criterio y se confeccionan de la siguiente manera. Primero, las normas de las asignaturas son establecidas por comits estatales de programas de estudio integrados por profesores, administradores, padres de familia, hombres de negocios y otros ciuda-

EVALUACIONES

DEL APROVECHAMIENTO

ESTABLECIDAS

POR LOS ESTADOS

237

danos. Las figuras 7.5 y 7.6 son ejemplo de dichas normas, aunque -como se seala- los esquemas y la cobertura varan de un estado a otro. Las normas no se limitan a las que actualmente se imparten en las escuelas. Por lo regular abarcan nuevas asignaturas que anteriormente no se enseaban en la clase. El formato de este tipo de evaluacin difiere mucho del que se emplea con las pruebas comerciales estandarizadas. Segn se mencion en pginas anteriores, el formato principal de ellas es el re activo de opcin mltiple. En las evaluaciones se utiliza una combinacin ms amplia de reactivos. Una vez establecidas las normas, se redactan reactivos para evaluarlas. De los 48 estados que evalan sus estudiantes en todo el territorio, 42 incluyen re activo s que requieren escribir, 34 incluyen evaluaciones de otro tipo de actividad, 13 se basan exclusivamente en reactivos de opcin mltiple y dos exigen portafolio s (Olson, 1999). As, gran parte de los reactivos destinados a este fin son evaluaciones de varias clases de desempeo. Una vez preparados los re activos, se revisan para determnar si en verdad miden el estndar u objetivo en cuestin, si contienen prejuicios culturales y si su nivel de lenguaje es apropiado para el grado. Despus se integran en pruebas. Con el fin de averiguar su eficacia, a menudo se ensayan en algunos estudiantes que obviamente no realizarn la prueba. Cuando la evaluacin tiene por objeto suministrar informacin sobre el aprovechamiento en la escuela o en el distrito escolar, es innecesario que todos los estudiantes contesten todas las preguntas. Si se desea ofrecer informes administrativos, la cantidad de informacin reunida se maximiza y se minimiza el tiempo de la evaluacin, haciendo que cada estudiante conteste slo algunos de los reactivos. Supngase que un comit curricular estableci 12 normas de ciencias que, a su juicio, deberan aprender los alumnos de sptimo grado. Supngase asimismo que se escribieron 10 re activos para evaluar las normas, lo cual nos da un total de 120 reactivos. En vez de aplicarle a cada alumno una prueba de 120 re activos, stos podran dividirse en cuatro pruebas de 30 cada una. Entonces se aplicaran ale atoriamente a los alumnos de todas las escuelas o distritos del estado. Se suman los resultados y as se obtiene una excelente estimacin del desempeo de las escuelas o de los distritos en las 12 normas destinadas al sptimo grado. Es importante reconocer lo siguiente: si la finalidad de una prueba es tomar una decisin respecto al desempeo de un alumno, a su promocin, a su graduacin o asignacin, habr que darles a todos la misma evaluacin. Es la nica manera justa de tomar decisiones alumno por alumno.

En la mayora de los programas de evaluacin en el mbito estatal se emplean reactivos y actividades orentadas al desempeo, aunque algunos estados incluyen adems reactivos de opcin mltiple.

Las evaluaciones estatales pueden incluir a todos los alumnos o escuelas si la puntuacin se basa en algunos alumnos o escuelas o en muestras de unos y otras, cuando se desea obtener informacin de todo el estado.

Cmo calificar las evaluaciones en el mbito estatal

Por lo regular las evaluaciones estatales se califican con un mtodo referido a un criterio: 42 de los 48 estados de la Unin Americana que evalan a sus alumnos lo utilizan. Un total de 29 lo complementan con informacin referida a una norma que obtienen de las pruebas comerciales estandarizadas. Casi siempre la calificacin referida a un criterio sirve para tomar decisiones sobre el desempeo de cada estudiante y los resultados referidos a una norma sirven para comparar el desempeo de un estado con el de otros. Como cada estado cuenta con su propia evaluacin, la nica forma de obtener comparaciones interestatales son las pruebas estandarizadas que se aplican en todo el pas. En la calificacin referida a un criterio, se establecen previamente niveles del desempeo y los resultados se comparan con ellos. Se usan dos tipos de estas normas cuando se califica en el mbito estatal: la del porcentaje y la del desempeo (captulo 5). En el primero se aprueba cuando se consigue cierto porcentaje correcto de re activos. El que se escoge recibe el nombre de calificacin de corte. Por

238

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

RESUMEN DESCRIPTIVO DE CALIFICACIN: ESCRIBIR PARA EXPRESAR IDEAS PERSONALES

3 puntos Desarrollo: expone sus ideas para formar un todo completo y bien estructurado. Organizacin: desarrolla sus ideas en un orden lgico y eficaz. Orientacin a la audiencia: prev y responde a las necesidades y a las preguntas de la audiencia. Lenguaje: siempre utiliza palabras que mejoren la composicin.

2 puntos Desarrollo: expone parcialmente las ideas sin ofrecer un todo completo y desarrollado. Organizacin: ordena las ideas para que el lector las siga. Orientacin a la audiencia: espordicamente prev y responde a las necesidades y las preguntas de la audien-

cia.
Lenguaje: frecuentemente 1 punto Desarrollo: rara vez expone sus ideas, produce ideas mal desarrolladas e incompletas. Organizacin: generalmente ordena las ideas pero con algunas interrupciones en su flujo. Orientacin a la audiencia: espordicamente prev y responde a las necesidades de la audiencia. Lenguaje.' algunas veces utiliza palabras que mejoren la redaccin.

usa las palabras para mejorar la redaccin.

o puntos
Desarrollo: las ideas no se desarrollan para formar un todo armonioso. Organizacin: rara vez muestra un orden lgico en sus ideas. Orientacin a la audiencia: no prev ni responde a las necesidades ni a las preguntas de la audiencia. Lenguaje: no utiliza palabras que mejoren la redaccin.

Espacio en blanco: sin respuesta escrita Orientacin: no respondi a la pregunta Ilegible: la escritura es ilegible y la redaccin no se entiende

FIGURA 7.7 Cmo calificar mediante un resumen descriptivo la expresin de las ideas personales

ejemplo, si un estado la establece en 70% o ms en una evaluacin, los estudiantes que acierten en 70% o ms de los re activos quedan aprobados. Los que contestan menos de ese porcentaje son reprobados. La calificacin porcentual no sirve nicamente para tomar decisiones respecto a la promocin de los alumnos. As, la evaluacin que se efecta en Massachusetts emplea la calificacin de corte para asignarlos a cuatro categoras: "reprobado", "necesita mejorar", "satisfactorio" y "avanzado". Con la calificacin se juzgan las evaluaciones que exigen escribir ensayos, realizar un proceso o presentar un portafolio. A menudo la calificacin porcentual resulta dificil de aplicar a actividades complejas como la redaccin de un ensayo, la lectura oral, la realizacin de un experimento o el juicio de un portafolio. En cambio, el desempeo y el portafolio suelen calificarse por medio de resmenes descriptivos. En la figura 7.7 se muestra un resumen que podra servir para calificar la expresin personal en las composiciones de alumnos de tercer grado en un programa de evaluacin estatal. Esta habilidad se juzga a partir de cuatro criterios: desa-

EVALUACIONES

DEL APROVECHAMIENTO

ESTABLECIDAS

POR LOS ESTADOS

239

rrollo, organizacin, orientacin a la audiencia y lenguaje. El resumen descriptivo contiene cuatro niveles del desempeo, de 3 a O.Losjueces leen la composicin del estudiante y la asignan a una de las categoras, atendiendo a la que mejor describa la calidad del trabajo. Si un grupo escolar, una escuela o un distrito recibe muchos unos y ceros, habr que reexaminar el programa de estudios para averiguar por qu tantos estudiantes obtuvieron calificaciones tan bajas. Ntese que los resultados estatales no dictan los cambios del programa, pero s suministran informacin que ayuda a decidir si se necesita o no revisar la enseanza en un rea.

Las evaluaciones en el mbito estatal se califican mediante la referencia a un criterio empleando una calificacin de corte o un resumen descriptivo.

Un ejemplo de evaluacin en el mbito estatal

Uno de los programas ms elaborados y generalizados en el mbito nacional es el que se propuso en Carolina del Norte (North Carolina Department of Public Instruction, 1992). Es un ejemplo de cmo los estados tratan de valerse de la evaluacin para orientar y mejorar la enseanza y el aprendizaje. Este programa se relaciona con el curso estndar de estudios de Carolina del Norte, un programa adoptado por el estado que define lo que los estudiantes deben aprender y hacer con las materias en todos los niveles. Se disean evaluaciones que correspondan estrechamente al curso estndar. Ntese que adems de las que impone el estado, los distritos pueden administrar otras bateras de pruebas comerciales a ciertos grupos de estudiantes. A continuacin describimos las caractersticas del programa de evaluacin de Carolina del Norte. Grados 1 Y 2 0: la evaluacin se realiza en los portafolio s que contienen el trabajo de los estudiantes. Los profesores y los padres de familia examinan las muestras de trabajo para determinar el avance en la consecucin de las metas. Grados 3 a 8 0: se administran tres evaluaciones obligatorias. de Fin de Curso de Carolina del Norte se administran al terminar el ao lectivo para medir el dominio de los conocimientos y de las habilidades propias del grado. Se realizan evaluaciones anuales en cinco reas: lectura, escritura, matemticas, ciencias naturales y estudios sociales. 2. Los Tests Diagnsticos de Habilidades Mnimas se aplican al final del curso en los grados 3, 6 Y 8 a alumnos cuyas calificaciones se siten por debajo de la calificacin aprobatoria en las pruebas anteriores y cuyo trabajo escolar presente otros tipos de problemas. El propsito fundamental es detectar sus puntos fuertes y dbiles, para planear la instruccin y las medidas remediales correspondientes. Las materias en que se usan son lectura, matemticas y lenguaje. 3. Los Tests de Competencia de Carolina del Norte se administran al octavo grado en lectura, en matemticas y escritura. Los alumnos que no alcanzan la calificacin de corte realizarn pruebas todos los aos hasta lograr la mnima calificacin aprobatoria en ellas. Es necesario lograr una calificacin aprobatoria en los tres exmenes para obtener un diploma de bachillerato. Grados 9 a 12: se llevan a cabo dos tipos de evaluacin obligatoria.

l. Los Tests

l. Los Tests de Competencia de Carolina del Norte se administran anualmente a los alumnos de octavo grado que no consiguen la mnima calificacin aprobatoria en lectura, en matemticas y en escritura. 2. Los Tests de Final de Curso de Carolina del Norte se aplican al final del ao lectivo en las siguientes materias: lgebra 1y II, geometra, biologa, ciencias natu-

240

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

rales, fisica, qumica, historia de Estados Unidos, sistemas econmicos/legales/administrativos, ingls 1y II Yotras asignaturas. El programa de evaluacin de Carolina del Norte es ms amplio que los de la mayor parte de los estados, principalmente porque muy pocos cuentan con pruebas de fin de curso o de fin de ao para determinar el progreso de los alumnos y de la escuela en general. Carolina del Norte es uno del nmero creciente de estados que vinculan las normas de las asignaturas al programa estatal de evaluacin. Tambin en otros aspectos sus evaluaciones se distinguen de las de otros estados. En la figura 7.8 se ofrece una muestra de cuatro programas estatales de evaluacin, entre ellos un estado que no aplica este tipo de instrumentos. Los cuatro nos dan una idea general de las diferencias existentes entre los estados. Los que se incluyen en la figura han definido normas para sus estudiantes, aunque se refieren a ellas con nombres diferentes: expectativas acadmicas, guas curriculares del estado, etc. Los grados y las materias escolares evaluadas varan segn el estado, lo mismo que el tipo de reactivo o de desempeo con que se recogen datos sobre el aprendizaje. Algunos estados han desarrollado totalmente un programa y otros estn en el proceso de elaborar el suyo. Thdos menos Nebraska relacionan la evaluacin con las normas estatales y se sirven de la evaluacin para tomar decisiones trascendentes respecto a los estudiantes o las escuelas. Maryland recurre a su programa para identificar las escuelas y los distritos con resultados insatisfactorios. Louisiana y Nevada las usan para decidir cules alumnos recibirn el diploma de bachillerato. He aqu las caractersticas ms comunes de los programas estatales de evaluacin: Se requiere mucha evaluacin. Una parte de la evaluacin incluye informacin basada en el portafolio de desempeo. Las decisiones concernientes al desempeo se toman comparando la calificacin del estudiante con una calificacin aprobatoria preestablecida. La evaluacin tiene consecuencias importantes tanto para el estudiante como para la escuela. Como un desempeo pobre en la evaluacin puede influir en las oportunidades de los estudiantes, los profesores deben decidir cunto tiempo dedicarn a prepararlos para realizarla. Cuando se combina el desempeo entre varios estudiantes, se obtiene informacin que puede emplearse para exigir resultados al distrito, a la escuela o al profesor. Aunque los profesores influyen poco en las normas y en los programas estatales de evaluacin, stos pueden influir considerablemente en los primeros y, en efecto, lo hacen. Las evaluaciones, sobre todo las que tienen consecuencias importantes para las escuelas, los maestros o los estudiantes intensifican la presin en los distritos y en el profesorado para que revisen los planes de estudio a fin de que correspondan mejor a las normas y evaluaciones. Los profesores tienden a dedicar ms tiempo a las normas porque, cuanto mejor las aprendan sus alumnos, mejor les ir a todos: alumnos, maestros y distritos escolares. De hecho, uno de los motivos principales de las normas y de las evaluaciones en el mbito estatal es definir y normalizar la orientacin pedaggica en todo el estado. Aumenta la presin de los profesores dado que los resultados en las evaluaciones suelen publicarse en la prensa. Los padres de familia y los administradores escolares siguen esa informacin con la misma intensidad que el campeonato de beisbol y los promedios del Dow Jones. Su inters presiona a las escuelas y a los distritos

EVALUACIONES

DEL APROVECHAMIENTO

ESTABLECIDAS

POR LOS ESTADOS

241

Estado Louisiana

Nombre de las normas Guas curriculares del estado

Evaluacin Las guas curriculares del estado se aplican a todos los grados, pero generalmente se agrupan en los niveles elemental, secundario y superior. Son obligatorias. La evaluacin estatal se centra en ellas. Los alumnos de los grados 3,5 Y 7 realizan las pruebas referidas a criterios. A los estudiantes de enseanza media superior se les aplican exmenes en matemticas, lenguaje, redaccin, ciencias naturales y ciencias sociales. El material que se incluye en ellos se toma de las guas curriculares. Para graduarse se requiere aprobar los exmenes de las asignaturas de enseanza media superior. Los resultados describen el aprendizaje en los grados 3 0, 5 Y 8 en educacin media superior. Son obligatorios y estn vinculados a las evaluaciones estatales. Se administran pruebas referidas a un criterio en los grados 3 0, 5 Y 8 en matemticas, en lectura, en ciencias naturales, en ciencias sociales y en redaccin/uso correcto del lenguaje. Estn en proceso de elaboracin las pruebas destinadas a la enseanza media superior. Las escuelas que no logran un avance satisfactorio en la obtencin de las normas estatales del desempeo encaran una posible reestructuracin. En el futuro posiblemente se vincule a ellas la graduacin de bachillerato. Los cursos identifican lo que los alumnos aprenden en los grados de preescolar, 3, 6, 8, go, 10, 11 Y 120. Son obligatorios. Se les administran una evaluacin estatal y una prueba comercial referida a un criterio. Se aplica una prueba estatal para graduarse en el bachillerato. El Departamento de Educacin del estado est preparando normas curriculares para alumnos de grados preescolar aSo, 6 u 8, y de grados go a 12. Nebraska es un estado en el que se ejerce un fuerte control local, de modo que los modelos son de cumplimiento voluntario en las escuelas y en los distritos. No se efectan evaluaciones estatales.

Maryland

Resultados del aprendizaje en Maryland

Nevada

Cursos de estudio

Nebraska

Modelos curriculares

FUENTE:

Adaptado de Olson. "Setting the standards [raID state to state", en Education Week, 12 de abril, 1995, 23-35.

para que no se rezaguen con otros planteles y distritos del estado. Por ejemplo, en Massachusetts los resultados de las evaluaciones estatales se publican no slo distrito por distrito, sino tambin en grupos ms pequeos compuestos por distritos de tamao, ubicacin y nivel socioeconmico similar. Los resultados de un distrito se comunican junto con los de distritos similares de su grupo. La publicacin de los resultados ejerce presin sobre los distritos de bajas puntuaciones para que mejoren. Este mensaje se repite en todos los distritos del pas al aparecer en los medios impresos. Los padres de familia presionan a los administradores, quienes a su vez presionan a los profesores para que corrijan el bajo desempeo, generalmente reestructurando el programa de estudios para dedicar ms tiempo a los temas evaluados. La presin se intensifica de modo considerable cuando tambin se realizan comparaciones entre las escuelas de un distrito. He aqu una regla general que describe el impacto de la evaluacin estatal en la enseanza: siempre que los resultados de una evaluacin tienen consecuencias importantes para alumnos, maestros o distritos escolares, ha de tomarse en serio y se presionar para incorporar en el programa de la escuela los objetivos evaluados.

FIGURA 7.8 Pruebas estatales que se aplican en cuatro estados de la Unin Americana

Las consecuencias de las normas y de las evaluaciones estatales presionan a estudiantes, profesores y administradores para alcanzar calificaciones altas.

242

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

La evaluacin en el mbito estatal es un hecho comn en la vida escolar de casi todos los estados de la Unin Americana. Los profesores no pueden ignorarlo, pero deben encontrar el equilibrio justo entre las existencias de este tipo de instrumentos y las necesidades de sus alumnos.

RESUMEN DEL CAPTULO

Dos tipos importantes de pruebas estandarizadas son las comerciales referidas a un criterio y las establecidas por el estado referidas a un criterio. Las primeras ofrecen informacin sobre cmo el aprovechamiento de un estudiante se relaciona con el de otros de todo el pas. Las segundas suelen suministrar informacin respecto al desempeo de un estudiante o de una escuela en relacin con las normas de un estado. Los instrumentos estandarizado s deben administrarse, calificarse e interpretarse en la misma forma sin importar dnde ni cundo se utilicen, de lo contrario es dificil interpretar vlidamente las calificaciones. Aunque los profesores intervienen poco cuando se seleccionan y califican ambos tipos de pruebas, a menudo se les presiona para asegurarse de que sus alumnos logren buenos resultados. Las pruebas comerciales referidas a una norma se elaboran y se califican en forma distinta a las evaluaciones que realiza el profesor. He aqu los pasos de su construccin: 1) se determinan los objetivos que son comunes a la generalidad de las aulas de cierto nivel; 2) se ensayan muchos re activos para identificar los que distribuirn las calificaciones de los estudiantes para obtener la versin final del instrumento, 3) se administra la versin definitiva a un gran grupo nacional de referencia y 4) se usa el desempeo de ese grupo como base para comparar el de los estudiantes que realizarn despus la prueba. Se emplean cuatro criterios para juzgar la conveniencia de las normas de los tests comerciales: el tamao de la muestra, la representatividad, la antiguedad y descripcin de los procedimientos. Las pruebas comerciales suelen venir en una batera que contiene subpTuebas en varias materias. Se cuenta con calificaciones para cada subprueba y con una calificacin compuesta para la prueba en su conjunto. Las calificaciones de un estudiante o de un grupo se comparan en las subpruebas para descubrir los puntos fuertes y dbiles. Hay que seguir rigurosamente las instrucciones de una prueba comercial, si se quiere obtener interpretaciones vlidas a partir de ella. Con las calificaciones comparativas y evolutivas especiales se representa el desempeo de los estudiantes en las pruebas comerciales de aprovechamiento. Las calificaciones ms comunes son 1) el rango percentil, que indica el porcentaje de estudiantes similares arriba del cual se sita la calificacin de un estudiante; 2) el escalafn, que emplea las calificaciones de 1 a 9 para indicar si un estudiante se encuentra "debajo del promedio" (escalafones 1, 2 Y 3), en el "promedio" (escalafones 4,5 Y 6) o "arriba del promedio" (escalafones 7, 8 Y 9) en comparacin con estudiantes semejantes de todo el pas, y 3) la calificacin del equivalente del grado, una puntuacin del desarrollo que indica si un estudiante se halla arriba, debajo o en el nivel de estudiantes similares de su grado en todo el pas.

RESUMEN

DEL CAPTULO

243

El desempeo de un estudiante en una prueba parecer muy distinto segn el grupo de referencia (nacional, estatal, municipal, de alto o bajo desempeo, etc.) con el cual se le compara. Se proceder con cautela al interpretar las diferencias pequeas en las pruebas referidas a una norma, especialmente tratndose de rangos percentiles y de calificaciones del equivalente del grado. Como todas las pruebas contienen algn error, se aconseja concebir la calificacin no como un nmero individual sino como una serie de nmeros, cualquiera de los cuales indica el verdadero desempeo del estudiante. En contadas ocasiones las diferencias de las calificaciones son significativas. Varios factores deben regir la interpretacin y el uso de las pruebas comerciales referidas a una norma: la correspondencia del contenido de las pruebas con la enseanza impartida, el grado de coincidencia o discrepancia entre la informacin y las percepciones que tiene el profesor de sus alumnos, la antiguedad de las normas de la prueba, hasta qu punto se siguieron las instrucciones administrativas y el saber que ninguna calificacin es exacta ni infalible. Las pruebas comerciales aportan informacin comparativa y evolutiva muy til, que el profesor no podra recabar por su cuenta. Sin embargo, conviene que la utilice junto con sus evaluaciones personales cuando tome alguna decisin acerca de sus alumnos. Por lo regular, los dos tipos de informacin se corroboran el uno al otro. En el momento actual 48 estados cuentan con normas definidas. En los ltimos 15 aos se llev a cabo un esfuerzo concertado para vincular las evaluaciones estatales a normas especficas de la materia aprobadas por las autoridades estatales. Las normas de los estados sirven para orientar actividades como formacin del profesorado, seleccin de libros de texto y evaluaciones en el mbito estatal. La enseanza y la evaluacin se coordinan con las normas. Los resultados de las evaluaciones estatales pueden tener importantes consecuencias para los alumnos, los maestros y las escuelas. El desempeo en ellas influye a veces en la graduacin del bachillerato, en la promocin al siguiente grado, en la evaluacin hecha por el maestro y en el cierre de las escuelas. Los comits crean las normas de las materias. Una vez establecidas, se redactan los re activos para que las incorporen. La forma de los reactivos vara, pero muchas evaluaciones se centran en los basados en el desempeo, entre ellas la composicin y otras formas abiertas. Relativamente pocos estados de la Unin Americana emplean exclusivamente los re activos de opcin mltiple. Cuando se utilizan evaluaciones en el mbito estatal para recabar informacin concerniente al desempeo de una escuela o distrito, es innecesario evaluar a todos los alumnos con los mismos reactivos. Pero cuando el instrumento se aplica para obtener informacin sobre los estudiantes en particular, todos han de someterse a la misma evaluacin. Las evaluaciones estatales ms comunes se basan en la calificacin referida a un criterio. Si se usan pruebas comerciales estandarizadas, la caracterstica referida a una norma permite comparar el desempeo de los estados. Cuando se quiere calificar individualmente a los estudiantes, se aplican los mtodos referidos a un criterio. La calificacin puede basarse en una puntuacin porcentual de corte o en un resumen descriptivo.

244

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

PREGUNTAS PARA DISCUSIN

Se cuenta con pruebas estandarizadas justas para todos los estudiantes? Explique su respuesta afirmativa o negativa. Qu caractersticas personales podran influir en el desempeo en una de ellas? Incidirn en los resultados que un estudiante obtiene en una prueba preparada por el profesor? Por qu? 2. Qu puede hacer un profesor para disminuir la ansiedad que sienten sus alumnos al realizar una prueba estandarizada? Les ayudaran las mismas medidas en el caso de las pruebas confeccionadas por l? 3. Si pudiera elegir un solo formato de calificacin en una prueba estandarizada referida a una norma para explicar el desempeo a los padres de familia, cul escogera?, por qu? Qu limitaciones tiene su eleccin? 4. Qu factores influirn en el uso de los resultados de una prueba estandarizada aplicada por los maestros? 5. Qu diferencias presenta la informacin recabada con una prueba estandarizada referida a un criterio o referida a una norma?

l.

6. Mencione algunas de las razones por las que muchos estados de la Unin
Americana han adoptado en todas sus escuelas los programas de pruebas estandarizadas que establecen sus autoridades.

EJERCICIOS PARA REFLEXIONAR

Por qu los estudiantes, los padres de familia y los administradores escolares conceden tanta importancia a los resultados de las pruebas estandarizadas? De qu manera un programa de pruebas estatales como el de Carolina del Norte influye en la enseanza escolar para bien o para mal? Haga una lista de las palabras y de las ideas que se le ocurren cuando recuerda las pruebas estandarizadas que ha realizado. Qu le indica la lista respecto a sus percepciones y sentimientos ante ellas? Cmo han influido en su vida las pruebas estandarizadas? Cree que su vida habra sido diferente si nunca hubiera realizado una?

ACTIVIDAD
Lea en la figura 7.9 el informe de una prueba estandarizada de Nicole Kovitz, alumno del cuarto grado. Debe escribir una carta de una pgina a sus padres explicndoles los resultados que obtuvo en ella. Las siguientes recomendaciones le servirn para redactarla. 1. Los padres de Nicole recibirn una copia del informe de la prueba. 2. No son expertos en pruebas estandarizadas y lo nico que quieren es saber el resultado del examen. 3. Debe empezar comunicndoles la ndole de la prueba y su propsito.

Po'

I
Vocabulario

Exmenes

187 Matemticasinf. totales Lecturacorrecto Puntuacin Lectura Fuentes e maysculasdatos Materiales Uso de interp. de expresin Lenguaje etotal total Probl. lowa de Habilidades total de yreferencia Total bsico y estimacin SS sociales Ciencias matemtico Mapas yBsicas Conceptosdiagramas Ortografa matem. Clculo naturales Compuesto

---,

50 8.9 17 304 Puntuaciones 465 Rango 10 25 559 593 70GE 634.2 544.0 51 5.3 43 5.6 40 5.2 72 83 58 42 59 53 66 37 74 69 82 49 63 31 3.0 4.8 6.5 5.9 5.4 222 215 208 189 174 212 227 204 198 193 205 NCE NS 5765.1 1 8876.8 604.6 62 68 96 251 207 405060 NPR 7590 percentil nacional I 200 210 208 Pruebas

Isajo

Estudiante: Iden. nm.: Clase/grupo: Edificio: Cdigo de edif: Sistema: Pedido nm:

KOVITZ, NICOLE NESS WEBER 304 DALEN COMMUNITY 000-A33-76044-00-001

Nivel: Formulario: Grado: Fecha de la prueba: Normas: Pgina: PRIMAVERA

10 K 4 03/93 1992 359

SS = calificacin GE = equivalente

estndar del grado

NCE = equivalente

de la curva normal

NPR = rango percentil nacional N atto = nmero intentado

(-l

NS = Nacional estatal9

THE RIVERSlDE PUBLISHING COMPANY

a HoughIon Mifflin Company

FIGURA 7.9

Infonne de pruebas estandarizadas relativo a un individuo

FUENTE:

Copyright"

1996 por la Universidad de Iowa. 1bdos los derechos reservados.

Reimpreso de Iawa Thsts af Basic Skills Interpretative Guide far Thachers and Caunselars, con autorizacin de la editorial.

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PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

4. Debe describir la informacin contenida en el informe de la prueba. 5. Debe interpretar la informacin relativa al desempeo de Nicole. 6. Cules son los puntos fuertes y dbiles de Nicole? Cmo pueden los padres verlos en el informe de la prueba? 7. Explique a los padres el desempeo global de su hija. 8. Indique qu deben hacer en caso de que deseen hacer preguntas. Se juzgar su carta atendiendo a la precisin de la informacin que sobre el desempeo de Nicole ofrece a los padres y a la claridad con que la transmite. No es necesario que incluya toda la informacin contenida en el informe. Tiene que identificar los puntos ms importantes y comunicarla con palabras que entiendan los padres. De nada servir una carta llena de trminos tcnicos. Recuerde: los padres de familia siempre se las arreglan para visitarlo en la escuela cuando quieren ms informacin.

PREGUNTAS PARA REPASO

1. Qu es una prueba estandarizada? Qu informacin pueden ofrecerle al profesor una prueba estandarizada que no se obtiene con una preparada por l mismo? Qu es una batera de pruebas? Qu son las subpruebas? En qu se distinguen la elaboracin de una prueba estandarizada y la de una preparada por el profesor? A qu se deben las diferencias? 2. Qu son las normas de la prueba? Qu informacin proporcionan al profesor respecto al desempeo de sus alumnos? De qu manera se interpretan las siguientes normas: rango percentil, escalafn y calificacin del equivalente del grado? En qu se distinguen de las calificaciones brutas? Por qu se emplean las normas en vez de ellas? 3. Qu son las normas de otoo y de primavera? Por qu vienen en las pruebas estandarizadas? 4. Qu factores debe tener en cuenta el profesor cuando trata de interpretar las calificaciones obtenidas por sus alumnos en una prueba estandarizada? Es decir, qu factores influyen en el resultado de este instrumento y, por tanto, han de considerarse en el momento de interpretar las calificaciones? 5. En qu se distinguen la elaboracin y el uso de las pruebas estatales orientadas a los distritos y las orientadas al individuo?

REFERENCIAS

BIBLIOGRFICAS
Airasian, P. W. (1993), "Paliey-driven assessment ar assessment-driven paliey?", en Measurement and evaluation in guidance and counseling, 26, (abril), 22-30. CTB/McGraw-Hill (1985), California Achievement 'Tests forms E y F Technical bulletin 1. Manterey, CA, CTB/MeGraw-Hill. (1986), California Achievement 'Tests forms E and F Class management guide, Mantery, CA, CTB/MeGraw-Hill. Quality Counts '99: Demanding Results, Education Week, 11 de enero, 1999, p. 5. Heaney, K. J. Y Pullin, D. C. (1998), "Aecammadatians and flags: Admissian testing and the rights af individuals with disabilities", en Educational Assessment, 5 (2) 71-93.

REFERENCIAS

BIBLIOGRFICAS

247

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and teachers. Thsting at various grade levels", en Parent Involvement, septiembre-octubre.

Olson, L. (1999), "In search ofbetter assessment", en Quality Counts '99, Education Week, 11
de enero, pp. 17-20.

Popham, W. J. (1990), Modem educational measurement, Englewood Cliffs, NJ, PrenticeHall.

Riverside Publishing Co. (1986), Iowa Tests ofBasic Skills: Preliminary technical summary,
Chicago, Riverside.

The Psychological Corporation (1984), Stanford Achievement Test technical review manual,
Nueva York, The Psychological Corporation.

APNDICE A
NORMAS DE LA COMPETENCIA DEL,/ PROFESOR EN LA EVALUACION EDUCACIONAL DE LOS ESTUDIANTES
En 1987 las asociaciones profesionales de la educacin empezaron a trabajar para establecer normas de la competencia del profesor en la evaluacin, pues queran asegurarse de que se cumplieran cabalmente los beneficios que ofrece. El comit! asignado al proyecto concluy su trabajo en 1990,tras revisar los primeros borradores de los miembros de las comunidades de medicin, de enseanza, de formacin de los maestros y de certificacin. A otros comits de las asociaciones afectadas se les alienta para que establezcan declaraciones similares de las cualidades de los administradores, de los asesores y para que extiendan las pruebas a los directores, a los supervisores y a otros docentes. Estas declaraciones pretenden guiar la preparacin anterior y durante el servicio a los educadores, la acreditacin de los programas de preparacin y la certificacin futura de todos los educadoresz Aqu el estndar se define como un principio generalmente aceptado por las asociaciones profesionales encargadas de elaborado. La evaluacin se define como el proceso de obtener informacin que sirve para tomar decisiones educacionales respecto a los estudiantes, para proporcionarles retroalimentacin sobre su avance, sus puntos fuertes y sus puntos dbiles, para juzgar la eficiencia docente y lo apropiado de los programas de estudio, as como para dar a conocer la poltica. Los mtodos de evaluacin incluyen entre otras cosas: la observacin formal e informal, el anlisis cualitativo del desempeo y los productos del estudiante, pruebas de papel y lpiz, interrogatorio oral y anlisis de los registros del alumnado. Las competencias que se juzgan son el conocimiento y las habilidades indispensables para cumplir con las funciones educativas del profesor. Se sabe que hay muchas otras competencias que debe dominar igualmente. Al establecer normas de la competencia de los maestros en la evaluacin de sus alumnos, las asociaciones aceptan la idea de que este proceso forma parte esencial de una buena enseanza y de que sta no puede existir sin una evaluacin satisfactoria. La capacitacin para adquirir las competencias de las normas debe ser parte integral de la preparacin antes del servicio. Ms an, ha de estar disponible para

Los estndares desarrollados por la Federacin Estadounidense de Profesores, el Consejo Nacional de Evaluacin de la Educacin y la Asociacin Nacional de la Educacin. Derechos reservados 1990 por el Consejo Nacional de Evaluacin de la Educacin. Reimpreso con la autorizacin del editor.

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los profesores a travs de programas destinados al personal en los mbitos distrital y de edificios. Las normas pueden emplearse como: Una gua para los formadores del profesorado cuando disean y aprueban programas magisteriales Una gua de auto evaluacin para los maestros que les ayuda a descubrir sus necesidades de desarrollo profesional en la evaluacin Una gua para los instructores de seminarios y de talleres cuando disean experiencia de desarrollo profesional para los profesores en servicio Un impulso a los especialistas en medicin educativa y a los formadores de maestros para que conceptualicen la evaluacin de los estudiantes y esa labor ms ampliamente que en el pasado Las normas han de incorporarse a la formacin del magisterio y a los programas de certificacin. A los profesores que no han recibido la preparacin correspondiente se les brinda la oportunidad y la ayuda para adquirir esas competencias antes que empiecen a utilizarlas cuando evale.

Mtodo con que se elaboran las normas

Los miembros de las asociaciones que apoyaron este trabajo son educadores profesionales que se dedican a la enseanza, a la formacin del magisterio y a la evaluacin de los estudiantes. Les preocupa que no se d una buena preparacin a los profesores para que juzguen el progreso de sus alumnos; por eso trataron de subsanar lo mejor posible esta deficiencia. Un comit nombrado por las asociaciones se reuni por primera vez en septiembre de 1987, reafirmando su compromiso de definir las normas de la formacin del magisterio en el rea de la evaluacin. A continuacin emprendi una revisin de la literatura de investigacin, con el fin de identificar las necesidades de evaluacin de los estudiantes, los niveles actuales de la preparacin de los maestros en ese campo, las reas de actividades del profesor que exigen competencia en el uso de las evaluaciones, as como los niveles actuales de su dominio de la evaluacin. Los integrantes del comit aprovecharon su experiencia y sus conocimientos colectivos para formular y revisar luego las declaraciones de las competencias importantes en la evaluacin. Revisaron varias veces los borradores antes de editarlas y conocer la opinin del pblico.

Alcance de la funcin profesional del profesor y de sus responsabilidades en la evaluacin de los estudiantes
Este documento contiene siete normas. Algunas reconocen la urgente necesidad de revitalizar la evaluacin y por eso se centran en las competencias orientadas al saln de clase. Como las funciones crecientes de los profesores en las decisiones concernientes a la educacin y a la poltica trascienden el aula, otras normas se refieren a la competencia en que se basa su participacin en las decisiones relacionadas con la evaluacin en la escuela, en el distrito, en el estado y en el mbito nacional. A partir de las siguientes actividades puede describirse el alcance de la funcin profesional del profesor y sus responsabilidades en la evaluacin de los estudiantes.

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APNDICE

Las actividades suponen que necesita saber evaluar, disponer de suficiente tiempo y de recursos para llevarla a cabo de una manera profesional:

Actividades que se realizan antes de la instruccin: a) conocer el ambiente cultural de los alumnos, sus intereses y habilidades en relacin con varios dominios del aprendizaje y con varias materias; b) conocer sus motivaciones e intereses en el contenido especfico de la clase; e) aclarar y organizar los resultados del desempeo esperado; d) planear la instruccin de estudiantes individuales o de grupos.

Actividades que se realizan durante la instruccin: a) vigilar el avance

hacia la consecucin de las metas de la enseanza; b) identificar los progresos y problemas que experimentan los alumnos en el aprendizaje y en el desempeo; e) ajustar la instruccin; d) ofrecer elogios contingentes, especficos y crebles, lo mismo que retroalimentacin; e) motivar a los alumnos para que aprendan; f) juzgar la consecucin de los resultados de la enseanza.

Actividades que se realizan despus del segmento apropiado de la instruccin (por ejemplo, leccin, clase, semestre, grado). a) Describir el
nivel de consecucin de las metas a corto y a largo plazos de la enseanza por parte de sus alumnos; b) comunicar a ellos y a sus padres o tutores los puntos fuertes y dbiles, basndose en los resultados de la evaluacin; e) registrarlos y presentarlos para el anlisis en la escuela, para la evaluacin y la toma de decisiones; d) examinar la informacin obtenida antes de la enseanza y despus de ella, para conocer el avance de cada estudiante hasta la fecha y para organizar la planeacin futura de la instruccin; e) evaluar la eficacia de la enseanza; f) evaluar la eficacia del programa de estudios y de los materiales que se utilizan.

Actividades relacionadas con la participacin del profesor en el uso del edificio escolar y en la toma de decisiones en el distrito. a) Formar parte
de un comit escolar o distrital que analiza los puntos fuertes y dbiles del distrito en el desarrollo del alumnado. b) Colaborar en el diseo o en la seleccin de mtodos para utilizar el edificio o el distrito escolar; e) evaluar el programa de estudios del distrito; d) realizar otras actividades afines.

Actividades relacionadas con la participacin del profesor en una comunidad ms numerosa de educadores. a) Formar parte de un comit estalo; b)

tal encargado de disear las metas del aprendizaje y los mtodos para evaluarparticipar en revisiones de la idoneidad de las metas distritales, estatales y nacionales, as como los mtodos conexos; e) interpretar los resultados de los programas de evaluacin estatales y nacionales.

Las siguientes normas reflejan sendas expectativas del conocimiento o habilidad que el profesor ha de poseer a fin de realizar debidamente las cinco reas anteriores. En su conjunto le exigen demostrar la habilidad de escoger, desarrollar, aplicar, utilizar, comunicar y evaluar la informacin y las prcticas relativas a la evaluacin. Despus de cada norma se anexa una breve explicacin y algunas de las conductas a que se refiere. Las normas representan un modelo o marco conceptual de donde pueden deducirse las habilidades concretas. Habr que trabajar en ellas para hacerlas operacionales, incluso despus de que hayan sido publicadas. Se espera que mejoren y se afinen con la experiencia en su aplicacin.

l. Los profesores deben ser expertos en la seleccin de los mtodos de evaluacin idneos para la toma de decisiones. Las habilidades que permiten escoger mtodos adecuados, justos, tiles y apropiados desde los pun-

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DE LA COMPETENCIA

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tos de vista administrativo y tcnico son un requisito del buen uso de la informacin que apoya las decisiones didcticas. Es necesario que estn familiarizados con la informacin obtenida de una gran variedad de opciones evaluativas, as como con sus ventajas y desventajas. En particular, deben conocer los criterios con que se juzgan y seleccionan los mtodos a la luz de los planes de enseanza. Los profesores que cumplen con las normas tendran las siguientes habilidades conceptuales y de aplicacin. Pondrn conceptos de evaluacin y de validez cuando preparen o seleccionen sus mtodos de evaluacin de los estudiantes. Sabrn cmo los datos vlidos apoyan las actividades didcticas: ofrecer la retroalimentacin indicada a los estudiantes, diagnosticar las necesidades de aprendizaje del grupo y de los individuos, planear los programas de educacin individualizada, motivar a los estudiantes y evaluar los mtodos de enseanza. Se darn cuenta de cmo la informacin invlida afecta a las decisiones de enseanza referentes a los estudiantes. Utilizarn y juzgarn las opciones evaluativas con que cuentan, teniendo en cuenta, entre otras cosas el ambiente cultural, social, econmico y lingustico de los estudiantes. Reconocern que varios mtodos de evaluacin pueden ser incompatibles con algunas metas de enseanza y que pueden incidir de modo muy diferente en su labor docente. Los profesores conocern la conveniencia de cada mtodo que utilicen para tomar decisiones respecto a sus alumnos. Ms an, sabrn dnde encontrar la informacin o reseas de varios de ellos. Las opciones de evaluacin son diversas e incluyen preguntas y exmenes del libro y del programa de estudios, pruebas estandarizadas referidas a una norma y a un criterio, interrogatorio oral, evaluaciones espontneas y estructuradas del desempeo, portafolios, exhibiciones, demostraciones, escalas de clasificacin, muestra de redaccin, pruebas de papel y lpiz, trabajo en el pupitre y tareas escolares, autoevaluaciones y evaluaciones de los compaeros, registros de estudiantes, observaciones, cuestionarios, entrevistas, proyectos, productos y opiniones de otras personas.

2. Los profesores deben ser expertos en el diseo de mtodos de evaluacin apropiados para las decisiones de enseanza. A menudo utilizan
instrumentos publicados de evaluacin u otros medios externos; pero en su mayor parte la informacin con que toman decisiones proviene de procedimientos que ellos mismos inventan y ponen en prctica. En efecto, las exigencias del aula no se atienden con los instrumentos disponibles actualmente. Los profesores que cumplen con las normas tienen las habilidades conceptuales y de aplicacin que siguen. Saben planear la recopilacin de informacin que facilite decisiones. Conocen y siguen los principios que permiten disear y usar los mtodos de evaluacin en su actividad docente, evitando los errores comunes en la evaluacin. Entre esas tcnicas figuran varias de las opciones que se incluyen al final de la primera norma. Cada uno escoger las tcnicas idneas para el objetivo de su instruccin. Los profesores que cumplen esta norma sabrn utilizar bien los datos referentes a los alumnos para analizar la calidad de los mtodos que apliquen. Como la mayora no tiene acceso a especialistas en evaluacin, deben prepararse para efectuar ellos mismo este anlisis.

3. Los profesores deben ser expertos en administrar, calificar e interpretar los resultados de los mtodos disponibles y de los ideados por ellos.
No basta que sepan seleccionar y desarrollar buenos mtodos; adems se requiere que sepan aplicarlos debidamente. Deben tener experiencia en su administracin y calificacin, as como en la interpretacin de los resultados obtenidos con varios mtodos.

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APNDICE

Los profesores que cumplen con esta norma tendrn las siguientes habilidades conceptuales y de aplicacin. Sern expertos en interpretar los resultados de la evaluacin formal e informal organizada por ellos, entre otras cosas el desempeo de sus alumnos en la clase y en las tareas escolares. Podrn utilizar guas para calificar las preguntas de ensayo y los proyectos, estnciles para calificar las respuestas de pregunta-opcin y escalas para clasificar las evaluaciones del desempeo. Sabrn usar estos medios que generan resultados uniformes. Los profesores sern capaces de administrar pruebas estandarizadas e interpretar las calificaciones que suelen ofrecerse: rangos percentiles, calificaciones de bandas de percentiles, calificaciones estndar y equivalentes del grado. Podrn interpretar los ndices globales que suelen acompaar los resultados de la evaluacin: medidas de tendencia central, dispersin, relaciones, confiabilidad y errores de medicin. Adems sabrn aplicar los conceptos de calificacin y de ndices globales para perfeccionar el uso de las evaluaciones que crean. Sern capaces de analizar los resultados para identificar los puntos fuertes y los errores de sus alumnos. Si consiguen resultados incompatibles, buscarn otras explicaciones de la discrepancia u otros datos con el propsito de resolver la incertidumbre antes de llegar a una decisin. Aplicarn los mtodos de evaluacin en forma que estimulen el desarrollo educacional de sus alumnos y que no aumenten demasiado sus niveles de ansiedad. 4. Los profesores han de ser expertos en el uso de los resultados de la evaluacin, cuando toman decisiones relacionadas con cada estudiante, cuando planean la enseanza, cuando disean el programa de estudios y las mejoras de la escuela. Los resultados de la evaluacin sirven para tomar decisiones didcticas en varios mbitos: en el aula respecto a los alumnos, en la comunidad respecto a la escuela y al distrito escolar, en la sociedad generalmente respecto a los propsitos y los resultados de la actividad educativa. Los profesores cumplen una funcin trascendental cuando participan en la toma de decisiones en esos mbitos y deben ser capaces de utilizar eficientemente los resultados de la evaluacin. Losprofesores que cumplen con esta norma poseern las siguientes habilidades de aplicacin: utilizarn la informacin acumulada y con ella organizarn un slido plan de enseanza que facilite el desarrollo educacional de los alumnos. Cuando se valen de los resultados de la evaluacin para planear o juzgar la enseanza y el programa de estudios, los interpretarn correctamente y evitarn las interpretaciones errneas como fundamentar las decisiones en calificaciones que carecen de validez curricular. Se les comunicarn los resultados de la evaluacin local, regional, estatal y nacional, as como su uso apropiado para el mejoramiento educativo del alumno, de la escuela, del distrito, del estado y del pas. 5. Los profesores han de ser expertos en disear procedimientos vlidos para calificar que aplicarn despus a la evaluacin. Calificar a los estudiantes es parte importante de su prctica profesional. Consiste en indicar el nivel del desempeo del alumno y el juicio que sobre l emite el profesor. Se conocen los principios que rigen el uso de la evaluacin para obtener calificaciones vlidas y deben utilizarse. Los profesores que cumplen con esta norma tendrn las siguientes habilidades conceptuales y de aplicacin. Sabrn disear, poner en prctica y explicar un mtodo con que se obtienen las calificaciones compuestas de marcas en varias tareas escolares, en proyectos, en actividades de la clase, en cuestionarios, en pruebas y en otras evaluaciones. Comprendern y podrn explicar por qu las calificaciones que asignan son lgicas, adecuadas y jus-

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tas, admitiendo que reflejan sus preferencias y opiniones. Sabrn reconocer y evitar las tcnicas errneas; por ejemplo, servirse de las calificaciones como castigo. Podrn evaluar y modificar sus mtodos con el fin de mejorar la validez de las interpretaciones basadas en ellos respecto a los logros de sus alumnos.

6. Los profesores deben ser expertos en comunicar los resultados de la evaluacin a los alumnos, a los padres de familia, a otras personas y educadores. Estn obligados a presentar sistemticamente los resultados de
la evaluacin a los alumnos y a sus padres o tutores. Adems, a menudo se les pide comunicarlos o discutirlos con otros educadores y grupos. Si no 10 hacen en forma apropiada, se usarn incorrectamente o no los usarn en absoluto. Para lograr una buena comunicacin en lo tocante a las evaluaciones, deben saber utilizar bien la terminologa y expresar el significado, las limitaciones y consecuencias de los resultados de la evaluacin. Ms an, algunos se vern obligados a defender sus mtodos y sus interpretaciones. Otras veces necesitarn ayudarle al pblico a interpretarlos correctamente. Los profesores que cumplen esta norma poseern las siguientes habilidades conceptuales y de aplicacin. Comprendern y explicarn cmo las interpretaciones de las evaluaciones han de ser moderadas por el nivel socioeconmico, el ambiente cultural, ellingustico y por otros factores afines. Podrn indicarles a los alumnos y a sus padres o tutores cmo evaluar su avance acadmico. Entendern y podrn explicar la importancia de tener en cuenta los errores de la medicin cuando se utilicen las evaluaciones para tomar decisiones respecto a cada estudiante. Podrn explicar las limitaciones de los diferentes mtodos de pruebas formales e informales. Sabrn interpretar los informes impresos de los resultados en el aula, en el distrito escolar, en el estado y en el mbito nacional.

7. Los profesores deben ser expertos en identificar los aspectos inmorales, ilegales u otros aspectos inapropiados de los mtodos y de las aplicaciones de la informacin obtenida con las evaluaciones. La equidad,
los derechos de los interesados y la conducta profesional tica deben ser la base de cualquier actividad evaluativa desde la planeacin inicial para recopilar informacin hasta la interpretacin, el uso y comunicacin de los resultados. Han de conocer muy bien sus responsabilidades ticas y legales cuando evalan. Adems, procurarn eliminar las prcticas incorrectas de otros siempre que se encuentren con ellas. Deben participar con la comunidad educativa ms grande en la definicin de los lmites de una conducta profesional tica al evaluar. Los profesores que cumplen con esta norma tendrn las siguientes habilidades conceptuales y de aplicacin. Conocern las leyes y las decisiones que afectan a las prcticas evaluativas de su grupo, de su distrito escolar y de su estado. Conocern varios procedimientos que pueden utilizarse malo en exceso, produciendo consecuencias nocivas: avergonzar a los estudiantes, violar su derecho a la confidencialidad o servirse de las calificaciones de las pruebas estandarizadas para medir la eficiencia del profesor.

Notas
1 El comit que prepar esta declaracin fue creado por varias asociaciones profesionales. James R. Sanders (Western Michigan University) 10 presidi y represent a la National Council on Measurement in Education junto con John R. Hills (Florida State University) y Anthony J. Nitki (University of Pittsburgh). Jack C. Merwin (University of Minnesota) represent a la American Association of Colleges for

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APNDICE

Teacher Education, Caro1yn Trice represent a la American Federation ofTeachers, Marcella Dianda y Jeffrey Schneider representaron a la Nationa1 Education Association. 2Las asociaciones piden comentarios para mejorar este documento. Pueden enviarse a: Teachers Standards in Student Assessment, American Federation ofTeachers, 555 New Jersey Avenue, NW;Washington, DC 20001; Teacher Standards in Student Assessment, Nationa1 Council on Measurement in Education, 1230 Seventeenth Street, NW; Washington, DC 20036; o Teacher Standards in Student Assessment, Instruction and Professiona1 Deve10pment, Nationa1 Education Association, 1201 Sixteenth Street, NW, Washington, DC 20036. Este documento no es material protegido por los derechos de autor y se recomienda reproducir10 y difundirlo.

APENDICEB SITIOS WEB

Sitios en Estados Unidos
Eric Clearinghouse on Assessment
http://ericae.net/ El sitio Eric C1earinghouse on Assessment se propone ofrecer 1) informacin balanceada sobre la evaluacin educacional y 2) recursos que estimulen el uso responsable de las pruebas. Contiene enlaces con numerosos sitios de evaluacin y medicin en Internet, 10 mismo que artculos, un resumen y una base de datos de colecciones de pruebas con registros de ms de 10 000 de ellas e instrumentos de investigacin que abarcan gran diversidad de temas y de reas.

"

U.S. Department of Education

http://www.ed.gov/ Este sitio ofrece informacin actualizada sobre problemas de educacin, 10 mismo que los resultados de la investigacin ms reciente, estadsticas, datos de educacin y enlaces con otros recursos en lnea financiados por el Department of Education. Es el sitio indicado para conocer las prioridades actuales de esa secretara, las oportunidades de financiamiento a la educacin y los programas y servicios que ofrece.

Measurement and Evaluation

http://ga1axy.tradewave.com/ ga1axy/Socia1-Sciences/Education/Measurement-andEva1uation.htm1 Este sitio contiene enlaces con organizaciones acadmicas, con recursos de mtodos de investigacin y revistas que tratan de la medicin y de la evaluacin.

CRESST
http://cresst96.cse.ucla.edu/index.htm El sitio del Nationa1 Center for Research on Eva1uation, Standards, and Student Testing (CRESST), que realiza investigaciones sobre temas importantes relacionados con las pruebas educacionales del nivel preescolar-primaria, contiene una biblioteca en lnea con informes completos y boletines de investigaciones, muestras de evaluacin, guas, bases de datos y un listserve donde se explican temas relevantes.

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256

APNDICEB

National Association of

Thst

Directors

http://www.natd.org/ El sitio NATD contiene ponencias completas de simposios, noticias referentes a pruebas nacionales del aprovechamiento y otros asuntos, as como enlaces con los recursos de medicin y evaluacin de Internet: recursos generales para evaluar los niveles preescolar-primaria, normas curriculares, la red regional de laboratorios educacionales, los recursos del gobierno estadounidense, las organizaciones profesionales relacionadas con la medicin y la evaluacin, informacin disponible en Internet para quienes buscan subsidios.

CSTEEP
http://www.csteep.bc.edu.ctest/ El Center for the Study ofTesting, Evaluation, and Educational Policy (CSTEEP) es una organizacin dedicada a la investigacin educativa, cuya finalidad es efectuar investigaciones sobre los estudios de pruebas, evaluacin y poltica pblica para mejorar los mtodos evaluativos. Su sitio contiene informacin sobre los proyectos actuales que realiza y enlaces con sitios tiles en Internet.

National Council for Thachers of English

http://www.ncte.org/ Este sitio contiene recursos tiles de ideas de enseanza, conversacin, normas, poltica pblica, desarrollo profesional, formacin de maestros, revistas, subsidios y premios, trabajos, investigacin, asambleas del NCTE y nmero de miembros, varias organizaciones del consejo.

National Council for Social Studies

http://www.ncss.org/ Este sitio contiene informacin de inters para los profesores de ciencias sociales: asamblea anual de NCSS y nmero de miembros, revistas y publicaciones de ciencias sociales, recursos didcticos, noticias para educadores, normas y programas de estudio, 10 mismo que enlaces y recursos de Internet, grupos de discusin, una librera, organizaciones municipales y estatales.

National Council for Teachers of Alathematics

http://www.nctm.org/ Este sitio proporciona informacin sobre el nmero de miembros de NCTM y sus asambleas, artculos completos y resmenes de sus publicaciones, un servicio de fax por demanda, medios para pedir sus productos, sus principios y normas completos, as como listas clasificadas de trabajos en lnea y anuncios de matemticas.

SITIOS WEB

257

International

Reading Association

http://www.reading.org/ Este sitio ofrece informacin relacionada con la International Reading Association: conferencias, publicaciones, proyectos, investigacin y noticias, as como una biblioteca y un directorio de miembros en lnea.

Children's Defense .fi'und

http://www.childrensdefense.org/ Este sitio contiene noticias e informes, informacin de empleos, enlaces con Internet y otras publicaciones relativas a su misin de garantizarle a todos los nios un inicio sano, aventajado, justo, seguro y tico en su vida, lo mismo que una transicin exitosa a la adultez.

National Alliance for Safe Schools

http://www.safeschools.org/ Dedicado a promover un ambiente educacional ordenado, este sitio contiene noticias de la NASS y sus publicaciones, informacin referente a sus talleres, evaluaciones de la seguridad en la escuela y enlaces con sitios afines de Web.

National School Safety Center

http://nsscl.org/ Este sitio ofrece informacin de la investigacin dedicada a los delitos y violencia perpetrados en la escuela, as como sus servicios, programas de capacitacin, estudios de la seguridad en la escuela, recursos para los padres de familia y enlaces con otros sitios.

Enc Cleannghouse on Urban Education

http://eric-web. tC.columbia. edu/ Este centro de distribucin contiene resmenes, bibliografias, guas para los padres de familia, compendios y otras publicaciones sobre temas como equidad y diversidad cultural, profesores urbanos, programa de estudios e instruccin, educacin compensatoria, administracin y finanzas, as como otros temas de inters en la educacin urbana. Ofrece adems enlaces con otros recursos de educacin urbana, universidades y colegios de tradicin negra, lo mismo que enlaces con la base entera de datos de ERIe.

Thachers Connecting Through the Web

http://www.teachnet.com/ Este sitio ofrece "ideas inteligentes para profesores atareados" por medio de sugerencias de lecciones, informacin prctica, actividades docentes, discusin para grupos de maestros, recursos y enlaces.

258

APNDlCEB

Creating Lesson Plans

http://www.ericsp.org/lesson.html Este sitio de ERIC Clearinghouse on Thaching and Thacher Education contiene una amplia coleccin de planes de lecciones para todos los temas, ideas para ayudarles a los gerentes e informacin de acceso para las aulas, as como excelentes recursos adicionales destinados al nivel preescolar-primaria.

American Federation of Thachers

http://www.aft.org/ Este sitio proporciona la informacin ms reciente de la federacin, resmenes sobre polticas de informacin y otras publicaciones, noticias e informacin para maestros de preescolar y primaria, para empleados pblicos, para personal de educacin superior, para enfermeras y profesionales de la salud, para profesionales y personal relacionado con la escuela.

Education Week
http://www.edweek.org/ Este sitio ofrece el texto completo del nmero ms reciente de Education Week, de American Education's Newspaper of Record, 10 mismo que enlaces con nmeros anteriores. Ofrece adems In Contexto, pginas con informacin sobre problemas de la educacin, listas de trminos, de organizaciones y de sitios Web.El texto ntegro de Thacher Magazine se encuentra en este sitio y tambin Daily News, publicacin que contiene artculos de prensa dedicados a las escuelas de Estados Unidos.

New Thachers Page

http://www.newteacher.com/ Este sitio es un recurso para los estudiantes normalistas, profesores estudiantes, candidatos a la certificacin magisterial y los que proyectan abrazar la docencia. Ofrece informacin en torno a las oportunidades de desarrollo profesional, los libros y autores ms importantes en el campo de la educacin, artculos de orientacin prctica y terica, recomendaciones para el profesorado.

Developing Educational Standards

http:// www.putwest.boces.org/ standards.html#sectionZ Este sitio contiene enlaces con versiones completas de las normas por estado y por materia, as como las normas del gobierno estadounidense y las de otras naciones. Ofrece enlaces con las siguientes instituciones: centros, distribuidoras, laboratorios, grupos orientados a los estados, peridicos, revistas y otras organizaciones que se ocupan de las normas o se dedican a ellas.

SITIOS WEB

259

AskERIC
http:// ericir.syr.edu/ Este sitio contiene un ERlC Question & Answer Service, enlaces con ERlC Virtual Library y su base de datos; ofrece informacin sobre las aportaciones nuevas y ms notables a ella.

Sitios en Mxico
Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILeE)

www.ilce.edu.mx En este sitio puede encontrarse informacin acerca de programas y proyectos educativos a distancia para docentes y educandos (televisin educativa), publicaciones y proyectos acadmicos interinstitucionales, tanto nacionales como internacionales.

Departamento

de Matemtica Educativa. Cinvestav-1PN

www.matedu.cinvestav.mx.html Aqu se encuentran programas de maestra y doctorado en la enseanza de la matemtica en la educacin bsica y media superior, as como en investigacin educativa.

Departamento

de Investigaciones Educativas. DIE-Cinvestav. 1Pt'

www.cinvestav.mx En esta pgina se puede obtener informacin acerca de programas de maestra y doctorado en ciencias con la especialidad en investigacin educativa, reas sociales y humansticas. Tambin se encuentran las investigaciones publicadas.

Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe)

www.conafe.edu.mx Este sitio contiene informacin acerca de materiales de lectura para los alumnos de primaria.

Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos

(INEA)

www.inea.sep.gob.mx Aqu se presentan datos sobre servicios de alfabetizacin y educacin bsica para adultos, as como de publicaciones.

260

APNDlCEB

Departamento de Orientacin Educativa de la campus Acatln

UNAM,

www.acatlan.unam.mx Esta pgina ofrece datos sobre estudios profesionales y servicios orientados a la solucin de los problemas de enseanza, aprendizaje y orientacin vocacional. Asimismo, incluye informacin acerca de las actividades de difusin de la investigacin.

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C.

www.comie.org.mx En este sitio se da informacin acerca del congreso nacional, en el que se difunden resultados de las investigaciones en educacin. Tambin pueden consultarse las publicaciones editadas por esta institucin.

Centro de Estudios Educativos, A.C.

ceemexico@compuserve.com.mx En este centro puede solicitarse informacin sobre sus publicaciones, a la difusin de la investigacin educativa. dedicadas

GLOSARIO
Aprendizaje cooperativo
Grupos de alumnos que trabajan juntos para llevar a cabo una tarea o resolver un problema. Aprovechamiento Lo que se aprende mediante la instruccin formal, generalmente en la escuela. Aptitud Capacidad de realizar una tarea o habilidad especfica; por 10 regular incluye ms de una habilidad (aptitud para las matemticas o para aprender un idioma, por ejemplo). Las que se relacionan con procesos intelectivos: pensamiento, memorizacin, solucin de problemas, anlisis y aplicaciones. Conductas psicomotoras Comportamientos relacionados con la realizacin de actividades flsicas y manipulativas: sostener un lpiz, abotonarse, servir en un juego de tenis, tocar el piano y cortar con tijeras. Confiabilidad Grado de coherencia que presentan los resultados de un procedimiento de evaluacin; si sta es confiable, aportar casi la misma informacin del desempeo referente a un alumno sometido a una segunda prueba. Conocimiento prctico Creencias, experiencias y estrategias que permiten al maestro llevar a cabo sus obligaciones y actividades escolares. Criterios del desempeo Aspectos de un desempeo o producto que se observan y juzgan al calificar el desempeo. Curva de calificaciones Proporcin de los alumnos que pueden recibir cada nota escolar en un sistema de calificaciones referido a una norma. Descriptores de calificacin Gua de puntuacin que describe diversos niveles de calidad del desempeo de los alumnos o evaluaciones del producto. Determinadores especificos Palabras que dan pistas en los re activo s de verdadero-falso: todo, siempre, nunca, ninguna (escoja falso); algunos, a veces, puede (escoja verdadero). Diagnstico Identificacin de los puntos fuertes y dbiles en el aprendizaje pasado y presente de los alumnos. Dificultad Indica la proporcin de alumnos que contestaron correctamente un re activo de una prueba. Discriminacin Indica hasta qu punto los alumnos que aciertan en un re activo de la prueba en particular tienden a recibir una puntuacin alta en toda ella. Distractor Decisin equivocada en un re activo de una prueba de seleccin. Educacin Proceso cuyo fin es modificar el comportamiento de los alumnos en formas determinadas. Educar Modificar la conducta de los alumnos; ensearles a realizar cosas que antes no podan hacer. 261

Conductas cognitivas

Asignacin de calificaciones referida a un criterio Determinar la calidad del desempeo del

alumno, comparndolo con normas preestablecidas de dominio. Autoevaluacin Accin de encargar a un alumno juzgar y criticar su propio desempeo o producto atendiendo a criterios claros. Banda percentil Dominio de los rangos percentiles donde se prev que un alumno se ubique en varias pruebas, una forma de indicar el error en puntuaciones para evitar una interpretacin excesiva de los resultados. Base Parte de un re activo de opcin mltiple que formula la pregunta. Batera de pruebas Grupo de subpruebas, cada una de las cuales evala una materia pero todas normalizadas en la misma muestra; estn diseadas para administrarse al mismo grupo de sujetos. Calificacin referda a una norma Determinacin de la calidad del desempeo de un alumno comparndola con el de otros. Clave Lista de las respuestas correctas de una prueba. Comentario del maestro Cualquier interaccin formal o informal entre el maestro y el alumno o alumnos. Conducta cognitiva de nivel inferior Procesos intelectuales que requieren slo memorizacin, por ejemplo, recitar hechos numricos, escribir palabras de ortografia dificil, repetir de memoria un poema. Conducta cognitiva de nivel superior Procesos intelectuales ms complejos que la simple memorizacin, por ejemplo, solucin de problemas, interpretacin, anlisis y comprensin. Conductas afectivas Las que se relacionan con sentimientos, emociones, valores, actitudes, intereses y la personalidad; comportamientos no intelectivos.

262

GLOSARIO

Situacin de prueba que contiene un diagrama, un pasaje, un poema u otro material que el alumno debe interpretar a fin de contestar las preguntas. Enseanza Mtodos y procesos mediante los cuales se cambian las conductas del alumno. Error de evaluacin Discrepancias en las puntuaciones, valoraciones u observaciones que se deben a factores sistemticos como re activos defectuosos de las pruebas o un ambiente deficiente en que se realizan, lo mismo que a factores no sistemticos e incontrolables como el xito en las conjeturas y el estado fisico o emocional en el momento de la evaluacin; todas las evaluaciones presentan algn grado de error. Error lgico Uso de informacin invlida o irrelevante de la evaluacin para juzgar las caractersticas del alumno o su desempeo. Escala de calificacin Lista escrita de los criterios del desempeo asociados a una actividad o producto particular, en que un observador marca el desempeo del alumno en cada criterio a partir de su calidad, usando para ello una escala que tiene ms de dos opciones. Escalafn Puntuacin estandarizada de prueba que describe el desempeo en una escala de 1 a 9; a menudo se interpreta que las puntuaciones 1, 2 Y 3 estn por "debajo del promedio"; 4, 5 Y6 son puntuaciones "promedio"; 7, 8 Y9 estn "arriba del promedio". Evaluacin Proceso de obtener, sintetizar e interpretar informacin para facilitar la toma de decisiones escolares; incluye la informacin recabada acerca de los alumnos, de la enseanza y de la atmsfera en el saln de clase. Evaluacin Acto de juzgar la calidad o la bondad de un desempeo o de una accin. Evaluacin colectiva Accin de juzgar a muchos alumnos al mismo tiempo. Evaluacin estandarizada La que se administra, se califica y se interpreta igual con todos los alumnos que realizan la prueba. Evaluacin final La que se realiza al terminar la instruccin para determinar el aprendizaje del alumno y asignarle calificaciones; se distingue de la evaluacin formativa, cuyo propsito es mejorar el proceso mientras est efectundose. Evaluacin formativa Aquella cuyo fin es mejorar el aprendizaje o la enseanza mientras se realiza; evaluacin tendiente a lograr mejoras, no a asignar calificaciones. Evaluacin individual Accin de juzgar a un alumno a la vez.

Ejercicio interpretativo

Coleccin, sntesis e interpretacin de la informacin necesaria para tomar decisiones de planeacin o para llevar a cabo la enseanza. Evaluaciones del desempeo Accin de observar y juzgar la habilidad de un alumno al ejecutar una actividad fisica (por ejemplo, pronunciar un discurso) o crear un producto (construir una jaula por ejemplo). Evaluaciones diagnsticas Las que utiliza el maestro en las primeras semanas de clase para conocer a sus alumnos y organizarlos en una sociedad escolar por medio de reglas, de comunicacin y control. Evaluadones oficiales Las que se exigen a los maestros para cumplir con sus responsabilidades burocrticas en la toma de decisiones: asignacin de calificaciones, formacin de grupos, asignacin de promocin de los alumnos. Ficha acumulativa Escala de clasificacin que se basa en las descripciones escritas de varios niveles de aprovechamiento en una evaluacin del desempeo. Forma Versin particular de una prueba comercial que tiene varias versiones equivalentes. Grupo de norma Grupo de alumnos a quienes se administraron pruebas para obtener las normas de una prueba. Habilidad Lo que se aprende durante cierto tiempo tanto en la escuela como en otros mbitos no escolares; capacidad general de realizar tareas.

Evaluaciones de la enseanza

Habilidades de experiencia en las pruebas

Ca-

pacidad del sujeto para identificar las fallas en los re activos que indican la respuesta correcta; se aplica en las pruebas para adivinar las respuestas en re activos mal redactados. Lista de comprobacin Lista escrita de los criterios del desempeo asociado a una actividad o producto en particular, en la cual un observador marca el desempeo del alumno en cada criterio usando para ello una escala que slo tiene dos opciones. Medicin Proceso de cuantificar o de asignar nmeros o categoras conforme a reglas y estndares. Metas Objetivos generales que definen propsitos visionarios y muy amplios. Nivel Nivel(es) de grado en que debera administrar a los alumnos una prueba comercial. Normas Conjunto de puntuaciones que describe el desempeo de un grupo de alumnos, generalmente una muestra nacional en un grado particular en una tarea o prueba; estas calificaciones sirven para interpretar las calificaciones de otros alumnos que realizan la misma tarea o prueba.

GLOSARIO

263

Normas de prueba Vase Normas. Normas del desempeo Niveles que el desempeo de los alumnos ha de alcanzar para recibir ciertas calificaciones en un sistema referido a un criterio (por ejemplo, al que obtenga ms de 90 se le asigna una A, si recibe entre 80 y 90 se le asigna una B, etctera). Normas locales Normas de pruebas que describen el desempeo del alumno en comparacin con su grupo, escuela o ciudad. Nota escolar Smbolo o nmero con que un maestro representa el aprovechamiento del alumno en una asignatura. Objetivo conductual Vase Objetivo educacional. Objetivos Formulaciones que describen lo que se espera que los alumnos aprendan con la enseanza. Objetivos de la enseanza Objetivos especficos que sirven para planear las lecciones diarias. Objetivos educacionales Formulaciones donde se describen los logros de un alumno que se conseguirn con la instruccin; la formulacin explica la conducta que aprendern y cuyo contenido llevan a cabo. Observacin Accin de vigilar o escuchar a los alumnos mientras realizan alguna actividad o crean un producto. Opciones Alternativas disponibles para escoger la respuesta en un reactivo de opcin mltiple. Portafolio Coleccin bien definida de productos o logros de los alumnos que muestra excelencia en ciertas habilidades a lo largo del tiempo. Preguntas de produccin Reactivos en que el alumno responde escribiendo o construyendo su respuesta; ejemplo de ellas son los de respuesta breve, los de completar y los de ensayo. Preguntas de seleccin Reactivos de prueba en que el alumno responde seleccionando la respuesta entre las opciones; opcin mltiple, verdadero falso y correlacin son algunos ejemplos. Prejuicio Situaciones en que el conocimiento de una persona, sus primeras impresiones o estereotipos interfieren con la capacidad de evaluar objetivamente a otra. Prejuicio del observador Uso de informacin o de ideas previas que llevan al maestro a asignar una calificacin prematura. Premisa Parte de la base o de la pregunta en un reactivo de seleccin. Profeca de auto cumplimiento Proceso en que los maestros se forman ideas sobre las caractersticas de sus alumnos, los tratan como si fueran correctas y los alumnos responden como si en verdad tuvieran l;:scaractersticas, aunque tal vez al ini-

cio no las tenan; una expectativa se convierte en una realidad. Programa de estudios (currculo) Las habilidades, el desempeo, las actitudes y los valores que se espera que los alumnos aprendan con la instruccin; abarca la formulacin de los resultados deseados, descripciones de materiales y la secuencia planeada que se usar para ayudarles a alcanzar los resultados. Prueba (examen, test) Procedimiento formal y sistemtico con el cual se obtiene una muestra de la conducta del alumno; con los resultados se hacen generalizaciones sobre cul sera su desempeo en conductas similares pero no sometidas a examen. Prueba estatal obligatoria La que se exige a todos los alumnos en ciertos grados dentro de un estado de la Unin Americana; su finalidad es evaluar la competencia de cada alumno o el desempeo a nivel escolar. Puntuacin analtica Mtodo de calificar los ensayos en que se asignan puntuaciones separadas a diversos aspectos, por ejemplo, organizacin, exactitud de los hechos, ortografa. Puntuacin de corte Puntuacin preestablecida con que se distinguen los niveles del desempeo de los alumnos, generalmente en las evaluaciones estatales. Puntuacin equivalente de calificaciones Puntuacin estandarizada de pruebas que describe el desempeo de un alumno en una escala basada en el grado escolar y en el mes del grado; puntuacin que comnmente se interpreta mal; indica el nivel del desempeo del alumno en relacin con otros alumnos de su mismo grado. Puntuacin holstica Mtodo de calificar los ensayos, en que se da una sola puntuacin que representa la calidad global del ensayo en todas las dimensiones. Puntuacin objetiva Diversos jueces o calificadores llegan de modo independiente a las mismas puntuaciones o clasificaciones del desempeo de un alumno. Puntuacin sin procesar Nmero de reactivos o puntuacin total que recibe un alumno en una evaluacin. Puntuacin subjetiva Ni los jueces ni los calificadores coinciden en la puntuacin o evaluacin que dan al alumno; los jueces independientes le asignan distinta calificacin o evaluacin. Rango percentil Puntuacin estandarizada de una prueba que describe el porcentaje de alumnos por arriba del cual se sitan las de un alumno; el rango del percentil octogsimo noveno significa que sus

264

GLOSARIO

calificaciones fueron mayores a 89% de los alumnos en el grupo de norma. Reactivos Preguntas o problemas en un instrumento de evaluacin. Registro anecdtico Breve informe escrito de la conducta de un individuo en determinada situacin o circunstancia. Respuesta Contestacin del alumno en un reactivo de la prueba. Resumen descriptivo Vase Ficha acumulativa. Resumen numrico Uso de nmeros para describir el desempeo en una evaluacin. Revisin de los compaeros Los alumnos discuten y juzgan el trabajo de sus compaeros, basndose en criterios claros del desempeo. Sesgo (prejuicio) Situacin en que la informacin obtenida mediante la evaluacin produce resultados que dan a un grupo una ventaja o desventaja

sobre otros, a causa de problemas de contenido, procedimiento o interpretacin de la informacin; distorsin o representacin errnea del desempeo. Sistema de calificacin Proceso en virtud del cual un maestro llega a un smbolo o nmero que sirve para representar el aprovechamiento del alumno en una asignatura. Subpruebas Grupos de re activos administrados y calificados como parte independiente de una prueba ms larga o general. Thxonoma Sistema de clasificacin. Validez Grado en que la informacin procedente de una prueba permite tomar la decisin adecuada sobre los alumnos, la instruccin o la atmsfera escolar; grado en que esta informacin permite corregir las interpretaciones del tipo deseado; la caracterstica ms importante de la informacin conseguida mediante la evaluacin.

INDICE DE NOMBRES
Airasian, P. W., 8, 20, 44, 54, 178, 211 Arends, R. 1. SO Arter, J., 153 Azwell, T, 186, 200 Good, T, S, 32 Goodrich, H., 144 Goodson, 1., S, 30 Grace, C., 153 Griswold, M. M., 190 Griswold, P A., 190 Gronlund, N. E., 56, 109 Grover, B. W., 72 Gulseth, G., 186, 200 Guskey, T R., 180, 200 Morgan, N., 72 Moss, p, A., 17

Baker, E., 162 Baker, K. K., 59 Bell, R., 185 Berdine, W H., 64 Biddle, B., S Bixby, J., 129 Bloom, B. S., 51, 53 Borich, G., SO, 180, 198 Brookhart, S. M., 178, 189, 190 Brophy, J. E., 30, 32 Bullough, R. v., 31

Nava, F. J., 190 Nelson, K. L., 49, 64, 66 North Carolina Department Instruction, 239

of Public

Hannah, L. S., 53 Harrow, A. J., 53 Heaney, K. J., 231 Henningsen, M., 72 Herbert, E. A., 156, 161 Hill, W H., 51 Hubelbank, J. H., 175, 178, 185 Hunter, M., 49

Office of Thchnology Assessment, Olson, L., 233 O'Neil, J., 153 Oosterhof, A. C,' 196

153

Cartwright, C. A., 64 Cartwright, P G., 64 Cegelka, P T, 64 Clark, C. M., S, 19 Cleveland, J., 149 Cooner, D. D., 28 Crow, N. A., 31

Jackson, P W, 10

Perkinson, H., 44 Peterson, P L., S Pickering, D., 136 Pigge, F. L., 101 Popham, W J" 161, 163,217 Porter, C., 149 Price, K. M., 49, 64, 66 Pullin, D. C., 231

Delpit, 26, 34 Doyle, W, 67 Dunbar, S., 162

Klein, S., 185 Knight, S. L., 28 Knowles, J. G., 31 Koretz, D., 164 Krathwohl, D. R., SI, 53

Ryan, J. M" 161

Ebel, R. E., 93 Elliott, D. L., 49 Elliott, E., 116 Englehart, M. D., 51

Ladson-Billings, G., 26, 34 Lambdin, D, v., 152 Leinhardt, G., SO Lewis, R. B., 133 Linn, R. L., 17, 162 Louis Harris y col., 46 Loyd, B., 190

Saxton, J., 72 Simpson, E. J" 53 Slavin, R. E., 49, 114, 178 Solas, J., 31 Soltis, J" 19 Spandel, v., 153 Starch, D" 116 Stecher, B., 185 Stein, M. K., 72 Stiggins, R. J., 29, 130 Strike, K., 19

Fenstermacher, G. D., 19 Friedman, S. J., 173, 178, 180, 186 Frisbie, D. A., 18, 59, 93, 173, 178, 180, 185, 186, 196 Furst, E. J., 51

Gallagher, J. D., 109 Garca, E., 29 Gardner, H., 49, 129 Glen, J., 129 Good, T, 26, 30

Marso, R. N., 101 Marzano, R. J., 136 Masia, B. B" 53 McCaffrey, D" 185 McCaslin, M" 26, 30 McLoughlin, J, A., 133 McMillan, J. H" 20 McTighe, J" 49, 56, 73, 136, 144 Mehrens, W A., 161 Michaels, J. U" 53 Miranda, D. U" 59

Thorndike,

R. L., 18, 23

Walker, v. L., 152 Waltman, K. K., 180, 185, 196 Ward, M, E" 64 Wiggins, G., 49, 56, 73, 129, 144 Wiseman, D. L., 28 Wolf, D. P, 129 Woodward, A., 49

265

INDICE ANALITICO
Nota: los nmeros de pgina en cursivas indican ilustraciones; los que llevan "t" indican tablas. Bandas de percentiles, 226 Base, en preguntas de opcin mltiple, 94-95 Batera de pruebas, 213 Calificativos, 35 Caractersticas de los alumnos, evaluacin de las, 27, 28. Vase tambin Evaluacin di agnstica Cartas a los padres, 202-203 Charla entre profesor y padre de familia, 200-203, 20lt, 203t Charlas con el maestro, 200-203, 201t, 203t Clave de respuestas, 115 Cognicin, de nivel superior, 97-99 Coleccin de datos, 10-13 mtodos de interrogatorio oral, 12-13 mtodos observacionales en, 11-12 tcnicas de papel y lpiz en, 10-11 Comparacin de aprovechamientohabilidad en asignacin de calificaciones, 185-186 en pruebas estandarizadas de aprovechamiento, 222, 225 Computadoras, en la asignacin de calificaciones, 200 Comunicacin, con los padres de familia, 202-203 Comunicacin personal, 29 Conducta cognitiva de nivel inferior, 52, 57 de nivel superior, 52, 57 Conducta cognitiva de nivel inferior, 52, 57 Conductas afectivas, 52 Conductas psicomotoras, 53 Conferencias, progenitor-maestro, 200203, 201t, 203t Confiabilidad, 18-19, 18t de la evaluacin de la enseanza, 71, 72t en el desarrollo de las evaluaciones, 163-165 en las evaluaciones de comparacin, 35-36, 36t Contextos escolares, 6, 26-27, 27t Criterios basados en porcentaje, para calificar, 183-184 Criterios del desempeo, 135-140, 136t, 140t elaboracin de, 137-140, 143, 152 listas de comprobacin de los, 142-144, 143t, 149, 150 para asignacin de calificaciones, 182-183 para la evaluacin de portafolio, 156 Curvas de calificacin, 181-182, 184

Actividades ligadas al contexto, 27 Adaptaciones, 64-66 en las pruebas, 113-114 Adaptaciones a los alumnos, 64-66 en pruebas, 113-114 Alumno(s) descripcin de, 30-32 evaluacin de, por los compaeros, 10 fuentes de informacin sobre, 28-30 Alumnos de alto desempeo, 185 Alumnos de bajo desempeo, 185 Aprendizaje cooperativo, 135, 136t, 187 Aprendizaje cooperativo, asignacin de calificacin en, 135, 136t, 187 Aprendizaje en grupo, calificacin del, 135, 136t, 187 Aprovechamiento, definicin de, 45 Aptitud, definicin de, 45 Asignacin de alumno, 7 Asignacin de calificacin referida a un criterio, 182-183, 185t, 197-198 Asignacin de calificacin(es) de grupo, 14-15 fichas acumulativas, 152-153, 153 tipos de, 174-177, 173, 178 Asignacin de calificaciones de pruebas comerciales de aprovechamiento, 218-227 de pruebas estatales de aprovechamiento, 236, 237-239, 238t directrices de la, 119t en evaluacin del desempeo, 140-149, 161-162 holstica, 118, 141 objetividad en, 118-120 sesgo (prejuicio) en, 162 Asignacin de los alumnos, 7 Aula, equilibrio social en el, 6 Autoevaluacin del profesor, 63-64 evaluaciones de portafolio, 157, 158 evaluaciones del desempeo en, 149, 152 Autoevaluacin del maestro, 63-64 Avance de los alumnos evaluacin de, 8 informes de. Vanse Charla entre profesor y padre de familia; Asignacin de calificacin( es)

Calificacin(es), 8, 171-203 aprovechamiento acadmico y, 188-189 asignacin de, 197-200 base de datos para, 188-190, 191-195 clculo de calificaciones en, 195-197, 196t como juicio, 179-180 comparacin con el mejoramiento de los alumnos en, 186-187 comparacin con la habilidad de los alumnos en, 185-186 computadoras en, 200 consideraciones afectivas en, 189-190 criterios de, 179-180 definicin de, 172 dificultades de, 178-179, 179t ejemplos de, 197-200 en aprendizaje cooperativo, 187 equidad en, 184, 197-198 evaluacin del desempeo en, 152-153, 153 evaluacin formal en, 188-189 evaluaciones informales en, 189 formas de, 173, 174-177 guas para, 200t informacin para la evaluacin en, 188197. Vase tambin Informacin para la evaluacin interpretacin y ajuste en, 184, 197-198 limitaciones de, 173, 175 normas de comparacin de, 180-187, 190 normas de desempeo para, 182-184 pasos de, 190-192, 199t ponderacin de, 192-193 proceso de, 190-192, 199t propsitos de, 173, 174-177, 179t referida a una norma, 180-181, 185t, 198-200 referido a un criterio, 182-184, 185t, 197-198 resumen de avance en, 190-197 seleccin de desempeo para, 188-190, 191-192 sistemas de, 173, 174-177, 180 Calificacin de corte, 233 Calificacin subjetiva, 115, 116 Calificaciones referidas a una norma, 181182, 185t, 198-200

266

NDICE ANALTICO

267

Decisiones relativas a proceso, 7 Descubrimiento estructurado, 49 Determinadores especficos, 109 Dificultad, de los reactivos de pruebas, 216 Discapacidad adaptaciones para estudiantes con, 64-66, 113-114 evaluacin del desempeo de, 133-134, 133t Discapacitados adaptaciones a los, 64-65, 113-114 evaluaciones del desempeo de los, 133-134, 133t Discriminacin, en los re activos de pruebas, 216 Distractores, 109 Dominio cognitivo, 51-52 Dominios conductuales, 51-54 afectivo, 52-53 cognitivo, 51-52 psicomotor, 53-54

Edicin de libros de texto por el maestro, 58-59, 60-61, 62t Educacin como proceso, 44 definicin de la, 44 propsito de la, 44 Educacin en la niez temprana reas conductuales en la, 133t evaluaciones del desempeo en, 133-134, 133t Educacin especial adaptaciones en. Vase Adaptaciones evaluaciones del desempeo en, 133-134, 133t Ejercicio interpretativo, 98-99, 100t Enseanza para la prueba frente a ensear la prueba, 91-92 Enseanza. Vase tambin lmparticin de la enseanza buena frente a eficaz, 84 Equidad, 19-20 Equilibrio social, en el aula, 6 Error lgico, 34-35 Escalas de clasificacin, en evaluacin del desempeo, 144-149, 145, 146, 151 Escalas descriptivas de clasificacin, 144, 145, 146-149 Escalas grficas de calificacin, 144, 145 Escalas numricas de calificacin, 144147, 145, 146 Estereotipia, 34-35 Estudiante. Vase Alumno(s) Evaluacin afectiva, 52 asignacin de calificaciones en la, 171203. Vase tambin Asignacin de calificaciones de grupo, 14-15 calidad de la, 15-19 cognitiva, 51-52 coleccin de datos para la, 10-13 confiabilidad de la, 17-19, 18t

de equilibrio social, 6 de la asignacin de los alumnos a un grupo, 7 de la enseanza, 9t, 8-9, 66-75. Vase tambin Evaluacin durante la enseanza de portafolio, 153-161 de pruebas, 89-90, 90t, 91t de resultados de los alumnos, 45-47, 46 definicin de, 8-9, 9t del avance de los alumnos, 8 del desempeo, 10, 127-165 diagnstica (inicial), 8, 26-39. Vase tambin Evaluacin diagnstica durante la enseanza, 66-69, 68 en el proceso de enseanza, 45-47, 46 en la instruccin, 7 en planeacin e imparticin de la enseanza, 44-75 equidad en, 19-20 estandarizada, 13, 210. Vase tambin Pruebas estandarizadas de aprovechamiento formal, 82-83. Vase tambin Evaluacin formativa formativa, 7, 82, 83t global, 8, 82-83, 83t individual, 14 informal, 69, 82-83, 83t muestreo en la, 16-17 no estandarizada, 13-14 normas ticas de la, 20, 20t oficial, 8, 9t, 83-84 por los alumnos, 10 por los compaeros, 10 propsitos de la, 6-8, 84 psicomotora, 53-54 tipos de, 8, 9t, 129t, 130t validez de, 17, 18t Evaluacin administrativa, 8, 9t Evaluacin colectiva, 15 Evaluacin de portafolio, 153-161 Evaluacin, definicin de, 8-9, lIt Evaluacin del producto, 129t ventajas y desventajas de, 160t Evaluacin diagnstica, 8, 9t, 26-38 calidad de, 33-36, 36t caracteristicas de, 31t, 32-33 descripciones de los alumnos en, 30-32 en planeacin de la enseanza, 59, 63 fuentes de informacin para, 28-30 mejoramiento de, 36-38, 38t validez y con fiabilidad de la, 33-36, 36t Evaluacin durante la enseanza, 66-75, 68 calidad de, 69-71 confiabilidad de, 71, 72t definicin de, 8-10, 9t indicadores en, 69, 70-71 mejoramiento de, 71-75 muestreo de, 71, 72 qumica escolar y, 69 sesgo (prejuicio) del observador en, 70 validez de, 70-71, 72t Evaluacin estandarizada, 13 definicin de, 210

Evaluacin final, 8-9, 82-83, 83t. Vase tambin Evaluacin formal Evaluacin formal, 82-119. Vase tambin Prueba(s) cmo preparar a los estudiantes para, 90-94 contenido de, 87 en la asignacin de calificacin, 188-189 lgica de, 83-84 preparacin de las, 84-90 propsito de la, 84 tabla de especificaciones para la, 85-89, 85t Evaluacin formativa, 7, 82-83, 83t. Vase tambin Evaluacin informal Evaluacin individual, 14 Evaluacin informal, 69, 82-83, 83t en calificaciones, 189 Evaluacin oficial, 84. Vase tambin Evaluacin formal definicin de, 8, 9t Evaluacin por los compaeros, 10 evaluacin del desempeo en, 149 Evaluaciones del desempeo, 11, 127-165 aceptacin generalizada de, 131 al calificar, 152-153, 153t al relacionar la evaluacin con la enseanza, 152 ambiente de, 140-141 aplicaciones de, 133-134, 149-153 caractersticas de, 130t, 134-140 confiabilidad de, 163-165 criterios de, 135-140, 136t, 140t definicin de, 129 ejemplos de, 129t, 132t elaboracin de, 134-149 en autoevaluacin, 149, 152 en educacin especial, 133-134, 133t en evaluacin por los compaeros, 149, 152 en la educacin durante la niez temprana, 133-134, 133t evaluacin de portafolio en, 153-161 mejoramiento de, 161-165 obligatorias, 131-132 preparacin de los alumnos para, 161 propsitos de, 132t, 131-133, 135 puntuacin/ calificacin de, 141-149, 142, 143, 145, 146, 148, 150, 151, 161162 re activo s de papel y lpiz como, 130 sujetos de, 132-133 validez y confiabilidad de la, 162-165 ventajas y desventajas de, 160t Evaluaciones no estandarizadas, 13-14

Fichas acumulativas, 144, 145, 147-149 como tarjetas de informes, 152-153, 153 para asignacin de calificaciones, 183-184 para pruebas estatales de aprovechamiento, 237-239, 238 Forma, de la prueba, 223

268

NDICE ANALTICO

Formulario de informe a los padres, 227-258-259 Formulario de la prueba, 223

Grupo de normas, 214

Habilidad, definicin de, 45 Habilidades en la realizacin de pruebas,

93

Imparticin de la enseanza. Vase tambin Enseanza adaptaciones a los alumnos en, 64-66 buena frente a eficaz, 84 en el proceso instruccional, 45-47, 46 evaluacin durante, 66-69 frente a planeacin de la enseanza, 66-67 funcin del maestro durante, 66-67 pensamientos del maestro durante, 67-68 Incentivos, 7 Informacin para la evaluacin combinacin de, 193-195, 195t para la asignacin de calificaciones, 188-197 ponderacin de, 192-193, 195-196 validez de, 194-195 Informe conciso para los padres de familia, 227, 229 Informe del desempeo de los alumnos, 223-226, 222 Informe del desempeo escolar, 227, 228t Instruccin decisiones de planeacin en, 7 decisiones de procesos en, 7 definicin de la, 44-45 Instruccin directa, 49-50 Intercambios entre maestro y alumno,
29

National Education Association (NEA), normas ticas de, para las relaciones entre maestro y alumno, 20t Nivel de la prueba, 223 Normas de pruebas, 216-217, 231 locales 218 Normas acadmicas estatales, 233-237, 234-236 Normas de pruebas, de las pruebas comerciales de aprovechamiento, 216-217, 231 Normas educacionales estatales, 233-237, 234-236 Normas estatales, 233-237, 234-236 Normas ticas (NEA), 20t Normas locales, 218 North Carolina, pruebas estatales de aprovechamiento en, 239-241

Libros de texto en ediciones de libros de texto para el maestro, 49, 58-64, 60-61, 62t planeacin de, 48-49 Listas de comprobacin, 142-144, 143t,
149, 150

Llamadas telefnicas, a los padres de familia, 202-203

Objetivos de enseanza, 54 definicin de, 51 educacionales, 51-57. Vase tambin Objetivos educacionales metas como, 54 Objetivos de la enseanza, 54 Objetivos de los libros de texto, 58-59, 62t Objetivos de nivel alto, 57, 63 Objetivos de nivel bajo, 57, 63 Objetivos educacionales, 51-57 adhesin rigida a, 57 de nivel alto, 57, 63 de nivel bajo, 57, 63 deficientes, 55t, 54-55 definicin de, 54 dominio afectivo y, 52-53 dominio cognitivo y, 51-52 dominio psicomotor y, 53-54 en las pruebas comerciales de aprovechamiento, 214-215, 230-231 extendidos, 56-57 formulaciones de, 54-57 libro de texto y, 58-59 medios y fines de la enseanza y, 63, 64t nmero de, 57 principios de, 56-57 propsito de, 51 Objetivos extendidos, 56-57 Observacin en la coleccin de datos, 11-12 en la evaluacin diagnstica, 28-29 Opciones, en pregunta de opcin mltiple, 94-95

Maestro, evaluacin del, por los alumnos, 10 Manual tcnico, 217 Medicin, definicin de, 9, 10, lIt Medios y fines de la enseaza, 63, 64t Muestreo, 16 el). evaluacin de la enseanza, 71

Paquetes (programas) para asignacin de calificaciones, 199 Planeacin de decisiones, 6-7 Planeacin de la enseanza adaptaciones a los alumnos en, 64-66 ambiente de, 156-157 caractersticas de los alumnos en, 47

caractersticas del maestro y, 48 consideraciones en, 47-49 directrices para, 65t en el proceso de la enseanza, 45-47,46 en nivel primario frente a secundario, 47 frente a imparticin de la enseanza, 66-67 libros de texto en, 49 mejoramiento de, 59, 63-64, 65t planes de leccin en, 46-47, 49-51, 50t. Vase tambin Planes de leccin propsito de, 46-47 propsitos de, 154t, 155-156 puntuacin y juicio en, 157-161 recursos de la enseanza y, 48-49 ventajas y desventajas de la, 156-157 159, 160t Planes de captulo, 46-47 Planes de leccin, 46-47, 49-51, 50t. Vase tambin Planeacin de la enseanza adaptaciones a los alumnos en, 64-66 componentes de, 49-50, 50t libro de texto y, 58-59, 62t mejoramiento de, 59, 63-64, 65t preparacin de, 50 Planes de unidades, 46-47 Ponderacin, de informacin para la evaluacin, 192-193 Portafolio, evaluacin de, 153-161 Pregunta(s). Vase tambin Reactivos de prueba crticas contra, 101-109, 100t de correlacin, 96, 100t de ensayo, 97, 100t, 117-118 de nivel superior, 97-99, 100t de opcin mltiple, 94-95, 100t de papel y lpiz, 94-99, 100t de produccin, 12,87, 94, 96, 97, 98t, 100t de respuesta breve, 96, 100t de seleccin, 11, 88, 94, 97, 98t, 100t estrategias referentes a, 74-75 familiaridad con los formato s de las, 92-93 orales, 12-13 para completar, 96 propsitos de, 72-73 redaccin de, 101-109, 116 revisin de, 110-111 tipos de, 73, 94-97, 100t ventajas y desventajas de las, 99, 100t verdadero-falso, 95, 100t Preguntas convergentes, 73, 74t Preguntas de nivel alto, 73, 74t, 97-99 Preguntas de nivel bajo, 73, 74t Preguntas divergentes, 73, 74t Prejuicio(s), 33-35 Premisas, en re activos de correlacin, 96 Presentacin informal, 49-50 Problemas de los alumnos, diagnstico de los, 7-8 Problemas ticos, 19-21, 20t enseanza de la prueba, 92 equidad de, 19-20 validez y confiabilidad, 20

NDICE ANALTICO

269

Proceso de enseanza, 45-47 evaluacin de resultados de los alumnos en, 45-47, 46 Vase tambin Evaluacin imparticin de la enseanza en, 45-47, 46. Vase tambin Imparticin de la enseanza planeacin de la enseanza, 46-47, 46. Vase tambin Planeacin de la enseanza Profeca de autocumplimiento, 32 Progenitor(es) cartas a, 202-203 llamadas telefnicas a, 220-203 Programa de estudios (currculo), definicin del, 44 Programacin de pruebas, 93 prueba(s) adaptaciones a los alumnos para, 113-114 administracin de, 112-115, 115t ambiente fsico de, 112-113 ambiente psicolgico de, 113 asignacin de puntuaciones, 115-120, 119t. Vase tambin Asignacin de calificaciones clave de respuestas de, 115 comentario de los resultados en, 120 contenido de, 87 definicin de, 9, lIt elaboradas por el maestro frente a las de libro de texto, 89-90, 90t enseanza para la, ante enseanza de la,
91

estandarizadas, 13 evaluacin de, 90-91, 90t, 9It extensin de, 88-89 integracin de la prueba, 111-112, 112t para la coleccin de datos, 11 prctica en la realizacin de, 92-93 preguntas de produccin en, 11, 87, 94, 96, 97, 98t, 100t preguntas de seleccin en, 11, 88, 94, 97, 98t, 100t preparacin de, 84-90 preparacin de los alumnos para, 90-94 programacin de, 93 revisin de, 92 tipos de, 87-88 trampas en, 114-115, 114t validez de, 87, 90 Pruebas comerciales de administracin de, 217-218, 231-232 aprovechamiento, 210, 211t, 213-233. Vase tambin Pruebas estandarizadas de aprovechamiento batera de pruebas en, 213 calificaciones referidas a normas en, 213 construccin de, 214-217, 214 fijacin de normas a, 216-217, 231 forma de, 223 grupo de normas de, 214 informe conciso para los progenitores en, 227, 229 informe del desempeo de los alumnos en, 222, 223-226

informe de desempeo escolar en, 227, 228 interpretacin de las puntuaciones en los, 218-229, 222, 228, 229, 231-232 nivel de, 223 objetivos educacionales de, 214-215 puntuacin no procesada en, 219 puntuaciones en escalafn, 219-220, 22It puntuaciones equivalentes de calificaciones en, 220-223, 221t rango percentil en, 219, 22It, 224 re activos en, 215-216 subpruebas en, 213, 224 utilidad de, 226 validez de, 230-233 Pruebas estandarizadas de aprovechamiento, 209-242. Vase tambin Pruebas comerciales de aprovechamiento preparadas por el maestro, 210, 211t, 212 Pruebas de los libros de texto evaluacin de, 89-90, 90t frente a pruebas elaboradas por el maestro, 89-90, 90t Pruebas de papel y lpiz como evaluacin del desempeo, 130 limitaciones de, 128-129 Pruebas elaboradas por el maestro frente a pruebas de los libros de textos, 89-90, 90t Pruebas estandarizadas de aprovechamiento, 209-242 asignacin de calificaciones de, 184. Vase tambin asignacin de calificaciones caractersticas de, 211t comerciales, 210, 211t, 213-233. Vase tambin Pruebas comerciales de aprovechamiento estatales obligatorias, 211-212, 211t, 233-242. Vase tambin Pruebas estatales obligatorias de aprovechamiento percepciones de, por los maestros, 212-213 tipos de, 210-212, 211t Pruebas estatales obligatorias de aprovechamiento, 211-212, 211t, 233-242. Vase tambin Pruebas estandarizadas de aprovechamiento asignacin de puntuaciones de, 236237, 237-239, 238 caractersticas comunes de, 239-241, 241 construccin de, 236-237 ejemplos de, 239-242, 241 influenciil de, 240-241 normas estatales y, 233-237, 234-236 propsitos de, 233 Pruebas obligatorias, evaluaciones del desempeo mediante, 131-132 Puntuacin basada en porcentajes, en las pruebas estatales de aprovechamiento, 237-239

Puntuacin del desempeo, de pruebas estatales de aprovechamiento, 237239 Puntuacin holstica, 118, 141 Puntuacin referida a una norma de las pruebas comerciales de aprovechamiento, 213 de las pruebas estatales de aprovechamiento, 237-239 Puntuacin referida a un criterio, en pruebas estatales de aprovechamiento, 236, 237-239 Puntuacin sin procesar, 219 de evaluacin de la enseanza, 71, 72t de evaluaciones del desempeo, 163165 de evaluaciones diagnsticas, 33-35, 36t Puntuacin(es) de corte, 237 de escalafn, 219-220, 22It equivalentes de grados, 220-221, 221t no procesada, 219 rango percentil, 219, 22It, 224 Puntuaciones de rangos percentiles, 219, 221t, 224 Puntuaciones en escalafn, 219-220, 22It Puntuaciones equivalentes de grados, 220-221, 221t

Reactivos. Vanse Reactivos de seleccin; Reactivos de pruebas Reactivos de correlacin, 96, 100t Reactivos de ensayo, 97, 130t puntuacin de, 117-118 Reactivos de opcin mltiple, 94-95, 100t, 108-109 Reactivos de produccin, 11, 87, 97-98, 98t, 100t Reactivos de prueba. Vase tambin Pregunta(s) asignacin de puntuaciones a, 115-120 crticas contra, 101-109, 100t de ensayo, 117-120, 119t de nivel superior, 97-99, 100t de respuesta breve, 116-117 de seleccin, 115-116 dificultad de, 216 discriminacin de, 216 en pruebas comerciales de aprovechamiento, 215-216 orden de, 111-112 para completar, 116-117 redaccin de, 101-109, 110t revisin de, 110-111 tipos de, 94-99 ventajas y desventajas de, 98t, 99 Reactivos de respuesta breve, asignacin de puntuaciones a, 116-117 Reactivos de seleccin, 11, 88, 94, 97, 98t, 100t calificacin de, 115-116 Reactivos de verdadero-falso, 95, 98t, 100t

270

NDICE ANALTICO

Reactivos para completar, puntuacin de los, 116-117 Recursos didcticos. Vase tambin Libros de texto en ediciones de libros de texto para el maestro,
58-59, 60-61

Sesgo (prejuicio) del observador, en la evaluacin de la enseanza, 70 Subpruebas, 213, 224

planeacin y, 48-49 Registros anecdticos, 141-142, 142 Registros de los alumnos, 28-30 Relaciones del maestro con los alumnos, normas ticas de, 20t Retroalimentacin, 7 Revisin de pruebas, 92

Sesgo, 20-21 en evaluacin de la enseanza, en puntuaciones, 162

70

Tabla de especificaciones, 85-90, 85t Tarjetas de informes. Vase tambin tipos de, 174-177, 175 Taxonoma afectva, 52, 53 cognitiva, 51-52 de Bloom, 51-52, 73, 74t, 85 Taxonoma de Bloom, 51-52, 73, 74t, 85 Taxonomade los objetivos educacionales dominio cognitivo (Bloom y otros), 51-52 Tcnicas de papel y lpiz, en la coleccin de datos, 10-11

Tcnicas de preguntas orales, 12-13 Teora de inteligencia mltple de Gardner,49 Toma de decisiones, 4-6 planeacin, 6, 7 proceso de, 6, 7 Trampas, 114-115, 114t

Validez, 17, 18t de evaluacn de la enseanza, 69-71, 72t de evaluaciones del desempeo, 162-163 de evaluaciones diagnsticas, 33-35, 36t de informacin para la evaluacin, 194195 de pruebas, 87, 90 de pruebas comerciales de aprovechamiento, 230-233

la evaluacin en el saln de clases se imprimio por encargo de la Comisin Nacional de Libros de texto Gratuitos, en los talleres de Editorial Offset S.A. de C.v. con domicilio en Durazno nm. 1 esquina.Ejido, colonia las peritas, Tepepan Xochimilco, 16010, Mxico, D.F. en el mes de diciembre de 2002 El tiraje fue de 50 000 ejemplares ms sobrantes para reposicin.