Artes y Escuela

Judith Akoschky Ema Brandt Marta Calvo Mara Elsa Chapato Ruth Harf Dbora Kalmar Mariana Spravkin Flavia Terigi Judith Wiskitski

1998 Argentina Paids

Este material es para uso exclusivamente didctico

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7. LA EDUCACIN POR EL ARTE MARTA CALVO

INTRODUCCIN Desde el principio de los tiempos el hombre necesit dejar su huella, manifestarse. La naturaleza, agresiva y brutal, era su medio. En ese entorno es que el hombre comienza a construir elementos para subsistir: armas, utensilios. Crea una esttica funcional relacionada con la economa de su medio ambiente. En esta posibilidad de hacer, de crear, el hombre comienza a generar cultura. "En el hombre primitivo se combinan el cazador, el artesano, el constructor, el mdico, etctera; hoy nos orientamos solamente hacia una ocupacin definida, nica, sin explorar todas las otras facultades" (Moholy-Nagy, 1963). Es de esa accin cultural en la vida que trasciende al hombre, que surge lo que ms tarde se denominar arte. Una pirmide egipcia, un templo maya, una artesana indgena evidencian una esttica integradora, una forma de hacer, proporcionar, imaginar. As tambin, cada proceso cultural se cumple en concordancia con la filosofa y la poltica con que esa cultura desarrolla su concepcin del hombre y de la sociedad. Lvi-Strauss, en su libro Mito y Significado, expresa claramente lo que aconteci en el mbito de la civilizacin occidental, cuando se produjo el corte entre el pensamiento mstico y mtico y el pensamiento cientfico positivista. Dicho corte favoreci el afianzamiento de las ciencias empricas, pero desestim el valor del pensamiento sensorial: "[...] se pens que ella [la ciencia] slo podra existir si volva la espalda al mundo de los sentidos, al mundo que vemos, olemos, saboreamos y percibimos. Que el mundo sensorial era un mundo ilusorio frente al de las propiedades matemticas, que slo pueden ser descubiertas por el intelecto" (Lvy Strauss, 1986). Pero es este mundo de los sentidos el que nos revela nuestra identidad. Nadie siente igual que el otro y cada cultura es el producto de estas "sensaciones" pticas, auditivas, tctiles. Por ello, cuando esta dimensin se desvaloriza, se degrada el "sentir", es decir la posibilidad potica de una cultura. Si bien es cierto que la educacin de los sentimientos no nace de instituciones formales sino del contexto tico-poltico que conforma a la sociedad, no lo es menos que la institucin nace de la necesidad de canalizar ordenadamente ese contexto y de llevar las potencialidades a su ms feliz concrecin. El fenmeno cultural de nuestro siglo es que podemos gozar y reconocer lenguajes que no forman parte de nuestro mundo de pertenencia. Segn el antroplogo Rex Gonzlez, el arte mal llamado primitivo fue ascendido y valorizado como arte hace relativamente poco tiempo. En las culturas aborgenes americanas lo esttico es esencial. Y es esttica de lo cotidiano. En estas culturas, la esttica cubre la vida y la muerte y el arte es necesario como manifestacin de vida. En la situacin vital de esas culturas, la educacin por el arte era una realidad cotidiana y no una utopa. Al mismo tiempo, en este siglo XX, los avances de la tcnica y la ciencia conforman una visin materialista del individuo y su entorno social, lo que no impide que, paralelamente, emerjan fenmenos culturales que revelan y reivindican la necesidad de una integracin cultural de la persona. En mi concepcin, esa necesidad se canaliza, indefectiblemente, en la educacin por el arte, con las caractersticas y las peculiaridades que la distinguen, en tanto desde sus inicios no slo ha generado sus propias tcnicas a partir del respeto de las singularidades, sino tambin y, especialmente, una sensibilidad esttica especfica (terreno compartido con el nio), que acoge, elabora y promueve los lenguajes conformadores del conocimiento, del juicio crtico y de la tica social.

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REFERENCIAS BSICAS PRELIMINARES Cuando me propusieron escribir este captulo sobre la educacin por el arte tuve que hacer necesariamente una seleccin. La hice tomando en cuenta a aquellos pases, instituciones y profesionales que, como en el caso de Alemania entre 1919 y 1933 con la Bauhaus (Walter Gropius, Johannes Itten, Ludwig Mies Van der Rohe, Lyonel Feininger, Laszlo Moholy Nagy, Oskar Schlemmer, Wassily Kandinsky, Paul Klee) y en Inglaterra con la aparicin de Education Through Art (Educacin por el Arte) de Herbert Read1 fueron desencadenantes culturales, pero que por razones histrico-polticas no pudieron progresar en sus lugares originarios. Eso mismo ocurri en nuestro pas y en los pases vecinos de Amrica latina. En este punto y sin perjuicio de referirme a otras experiencias de similar importancia, cito dos fundamentales: la de las hermanas Olga y Leticia Cossettini entre 1935/1951, en Rosario, provincia de Santa Fe, y la del maestro Luis F. Iglesias, entre 1938/1958, en Tristn Surez, provincia de Buenos Aires, ambas de profunda riqueza y que comparten el hecho de haberse desarrollado casi simultneamente y dentro del sistema oficial educativo argentino. Curiosamente, tambin por razones histrico-polticas no pudieron progresar y profundizarse en su lugar de origen. "La escuela de la seorita Olga" cerr sus puertas en 1951, luego de una actividad de quince aos, y la experiencia del maestro Iglesias debi ser primero valorada fuera de nuestro pas, para slo despus ser reconocida aqu. Es que, seguramente, para la mentalidad de muchas personas, estos modelos educativos son "utpicos", "fuera de la realidad". Personalmente creo que la realidad es aquella que construimos entre todos y es la que est en juego en la prctica de la educacin. Segn esta concepcin, afirmo con Herbert Read -a quien he de citar reiteradamente en este trabajo-, que hay dos "posibilidades inconciliables" en el campo educativo: "una que el hombre sea educado para llegar a ser lo que es; la otra que debe ser educado para llegar a ser lo que no es [...] En trminos modernos, la eleccin se plantea entre una teora totalitaria de la educacin y una teora democrtica" (Read, 1991). Contempornea y precisamente en Amrica latina, surge un movimiento con ideales totalmente consustanciados con el objetivo de que en la educacin se logren los medios para que el estudiante "llegue a ser lo que es". Las experiencias generadas por este movimiento, no obstante su importancia y originalidad, no son rescatadas por el sistema escolar vigente y tampoco se encuentran incorporadas e internalizadas en la formacin de los que egresan como licenciados en Ciencias de la Educacin, sino como una alternativa de ndole vagamente dinamizadora, vinculada a una tendencia educativa norteamericana. Breve historial de la metodologa de educacin por el arte La Bauhaus La experiencia cultural educativa de la Bauhaus estatal, fundada en 1919, dirigida por Walter Gropius y cerrada por el nazismo en 1933, es considerada una de las experiencias ms transformadoras, en la que se conjugaron arte y tcnica en funcin de una nueva esttica del hombre contemporneo. Estuvo conformada por un grupo de profesionales que no tenan todava el renombre internacional que adquiriran despus. Feininger, Itten, Mies Van der Rohe, Moholy Nagy, Kandinsky, Schlemmer, Klee, juntamente con otros artistas crearon, segn palabras de Gropius, "esa atmsfera intensa, lo ms valioso que puede recibir un estudiante, fluidum que slo puede florecer cuando un nmero de personalidades trabajan juntas para un fin comn" (Gropius, 1970). La Bauhaus dedica los dos primeros perodos a un curso "preliminar" (bsico) obligatorio:
Por eso creo importante y justo nombrar aqu al equipo que me acompaa en "La Escuelita", este Centro de Expresin Infantil, Jardn y Escuela Primaria de Educacin por el Arte (EGB), del cual soy directora-fundadora. En los cargos d Coordinacin Pedaggica, la profesora Susana Gonzlez y las licenciadas Nora Cassinelli y Ana D'Andrea. Como directora de la Escuela Primaria, licenciada Lola Lpez Man y en el cargo de Coordinacin, la licenciada Leni Bitrn. Los maestros son los mediadores eficaces que concretan cotidianamente el quehacer educativo. Nuestro asesor cultural es el profesor Horacio Safons. La caracterstica del equipo docente y de la coordinacin de "La Escuelita" es que sus integrantes creen, tienen la conviccin de participar en una alternativa clida de la educacin, a la que aportan idoneidad y vocacin. 2
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el vorkus. ste introduce los principios fundamentales del trabajo de taller, de la integracin intelectual, ciencias fsicas y biolgicas, modelado, dibujo, diseo de letras, fotografa y msica o literatura. El propsito es desarrollar la espontaneidad y la inventiva del estudiante, darle un panorama universal y plena conciencia de su capacidad creadora. La creacin libre y la formacin esttica se ligaban con la artesana. Un "maestro de forma" y un "maestro artesano" presidan la actividad de los talleres en donde se ejercitaba la prctica educativa. A Johannes Itten corresponde el mrito de haber introducido este curso preliminar como pieza capital en la pedagoga. Partiendo de la teora de los colores y las formas, de su maestro Adolf Hlzl, desarroll una "teora general del contraste", como base de expresin creadora. Enteramente moderna resultaba su "teora de los materiales y la textura", madera sin pulir y virutas, viruta de acero, alambres, cuerdas, madera pulida y lana de oveja, vidrios y papeles de estao, rejas y entretejidos de todas clases... eran manipulados, estudiados, combinados. Resultaban incitantes composiciones, no muy diferentes de los collages de Schwitters. Pero en el juego haba un mtodo, anlisis sinestsicos acrecentados por Gertrud Grunow, colaboradora de Itten, series de experiencias visuales y tctiles condujeron a la creacin de una nueva sensibilidad... No faltan eslabones de unin. Frobel, ya hacia 1825, haca que los nios de su kindergarten jugasen exclusivamente con esferas, cilindros, conos y cubos, porque el mstico, eso era l, pretenda implantar tempranamente "la nocin de la unidad divina" en lo que los psiclogos de la forma haban de llamar ms tarde "la buena forma" [...] Exista ya la escuela de jugar y aprender de Montessori. Su filosofa le llega con "learning by doing" (aprender haciendo) de John Dewey [...] Pero la ms importante figura en el ancestro de la idea del vorkus fue Franz Cizek, descubridor del "arte infantil". Su clase de pintura para nios haba sido introducida ya en 1900 en la escuela de oficios artsticos de Viena y alcanzado fama mundial con mucha anterioridad a la fundacin de la Bauhaus. Las incorporaciones realizadas por dicha clase hicieron sensacin en Londres (1908), en Dresde (1912), en Colonia (1914) y en los Estados Unidos poco despus de la Primera Guerra Mundial... En 1913 Alfredo Ramos Martiny haba fundado en Mxico "las escuelas de arte al aire libre", que seguan el mtodo de Cizek. Todo esto y ms constitua una realidad que merece ser sealada a efectos de contemplar la Bauhaus no como un fenmeno aislado sino "como un punto culminante de un proceso muy complejo y con muchas ramificaciones" (Wingler, 1970). La Bauhaus tena como objetivo satisfacer las necesidades del trabajo en grupo. Se desech el antiguo concepto y contenido de "escuela", establecindose una comunidad de trabajadores. Las posibilidades latentes en cada individuo fueron fundidas en un solo cuerpo, libre y colectivo. El patrn tipo de una comunidad de estudiantes fue desarrollado por los mismos alumnos, quienes aprendan "no para la escuela, sino para la vida". (Gropius, 1963). Este tipo de comunidad implica practicar la vida misma. Sus miembros aprenden a conocerse a s mismos y a las condiciones de vida y de trabajo de su medio. Su trabajo, aunque iniciado con las artes, debe constituir una sntesis. Eso es lo que significan las palabras de Gropius "el fatal legado de una generacin que arbitrariamente elev algunas ramas del arte sobre las otras, llamndolas 'bellas artes', quitando a todas las artes, al obrar as, su bsica identidad y su vida comn. Pero el arte no es algo que pueda impartirse [...] (Gropius, 1970). El fin ltimo de la actividad plstica es la construccin [...] Arquitectos, pintores y escultores deben llegar de nuevo al conocimiento y coocepcin de la [...] estructura de la construccin en su conjunto y en sus partes, entonces podrn por s mismos volver a dar a sus obras el espritu arquitectnico que perdieron en el arte de saln. Las escuelas de arte no fueron capaces de esta unidad y cmo iban a lograrlo si el arte no es cosa que se ensee? Dichas escuelas deben plasmarse de nuevo en el taller, ese mundo de dibujantes. de diseos y de profesionales de los oficios artsticos, mundo de slo dibujar y pintar, ha de volver a ser, por fin constructivo (Gropius, 1963). Herbert Read Por su parte, Herbert Read es el inventor de la denominacin "educacin por el arte", tendencia en la cual se alinean instituciones y profesionales que comparten su tesis, formulada por Platn, en el sentido de que el arte debe ser la base de toda educacin natural y enaltecedora. Hombre de letras, poeta, ensayista, ntimamente relacionado con el arte, escribi numerosos
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libros, principalmente sobre arte contemporneo. Amigo personal del escultor Henry Moore, estaba interesado en aportar su visin en el campo de la educacin. La temtica que trata en su obra Educacin por el Arte es tan significativa, que todo movimiento cultural educativo que reivindica el individuo como ser integral creativo libre se reconoce en esa denominacin. En su libro, Herbert Read escribe:
La teora de Platn postula este principio de libertad: '"Evitad la compulsin -dice- y que las lecciones de vuestros nios tomen la forma del juego. Esto os ayudar tambin a apreciar cules son sus aptitudes naturales" (Repblica, VII). Mi objetivo ser demostrar que la funcin ms importante de la educacin concierne a esa "orientacin psicolgica y que por tal motivo revista fundamental importancia la educacin de la sensibilidad esttica" (Read, 1991).

Herbert Read plantea con claridad que no se refiere a lo que se denomina "educacin artstica" sino a la educacin visual o plstica, que debe servir a la integracin de todos los medios de expresin individual, literaria y potica (verbal), no menos que visual o auditiva, como la expresin del cuerpo y sus posibilidades representativas. A esta integracin de la realidad debera denominrsela: educacin esttica. "La educacin de esos sentidos se basa en la conciencia y en ltima instancia la inteligencia y el juicio del individuo. Slo en la medida en que esos sentidos establecen una relacin armoniosa y habitual con el mundo exterior, se construye una personalidad integrada" y, recalca con nfasis, "la posibilidad de un desequilibrio psicolgico, si se est expuesto a esos sistemas arbitrarios del pensamiento de origen dogmtico o racionalista, que a pesar de los hechos naturales tratan de imponer sobre un mundo de vida orgnica un patrn lgico o intelectual" (Read, 1991). Consecuentemente y en sntesis, la educacin esttica para Read tendr como alcance: 1. La conservacin de la intensidad natural de todos los modos de percepcin y sensacin. 2. La coordinacin de los diversos modos de percepcin y sensacin entre s y en la relacin con el ambiente. 3. La expresin del sentimiento de forma comunicable. 4. La expresin de forma comunicable de los modos de experiencia mental que, si no fuera as, permaneceran parcial o totalmente inconscientes. A este respecto, desde un lugar diferente, el cineasta Jean Epstein opina:
Es creencia comn que no podemos pensar si no es utilizando mentalmente las palabras, conceptos del lenguaje hablado. En la realidad psquica el pensamiento verbal, el ms consciente y eficaz en apariencia, ahoga bajo su peso y, en la mayora de los casos arroja a las sombras, otros modos de representacin, visual, auditiva, olfatoria, tctil, gustativa, sinestsica. Y el pensamiento por evocacin de impresiones sensoriales es capaz de organizarse en conceptos, no menos precisos de aquellos de que se vale el pensamiento verbal. Rechazadas haca el subconsciente, los recuerdos en las impresiones sensoriales constituyen, no obstante, las races originarias sobre las cuales se injertaron las palabras y de las que continan absorbiendo su fuerza de significacin ms poderosa (Epstein, 1957).

Herbert Read resume:

Creo que el defecto de nuestro sistema educacional es precisamente nuestro hbito de establecer territorios separados y fronteras inviolables: el sistema que propongo [...] tiene como nico objeto la integracin de todas las facultades biolgicamente tiles en una actividad orgnica. En ltima instancia, no hago distinciones entre ciencia y arte, salvo como mtodos, y creo que la oposicin creada entre ambas en el pasado se ha debido a una concepcin limitada de ambas actividades. El arte es representacin, la ciencia es explicacin de la misma realidad [...] La educacin puede definirse [...] como el cultivo de los modos de expresin, consiste en ensear a nios y adultos a hacer sonidos, imgenes, movimientos, herramientas y utensilios [...] Todas las facultades del pensamiento, lgica, memoria, sensibilidad e intelecto, intervienen en tales procesos, y en ellos no se excluye aspecto alguno de la educacin. Y son todos procesos que implican arte, pues arte no es otra cosa que la buena factura de sonidos, imgenes, etctera. El objetivo de la educacin es por consiguiente la creacin de artistas, de personas eficientes en los diversos modos de expresin (Read, 1991). 4

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Herbert Read, al otorgar al arte tan esencial papel educativo, da una definicin de l y escribe:
Como quiera que sea, siempre resulta posible mejorar la definicin de una categora como el arte, uno de los conceptos ms escurridizos de la historia del pensamiento humano. Que haya sido tan escurridizo se explica por el hecho de que siempre se le ha tratado como concepto metafsico, cuando se trata fundamentalmente de un fenmeno orgnico y medible. Como la respiracin, posee elementos rtmicos; como el habla, elementos expresivos; pero "como" no expresa en este caso una analoga: el arte se halla profundamente involucrado en el proceso real de percepcin, pensamiento y accin corporal. No es tanto un principio rector a aplicar a la vida, cuanto un mecanismo regulador que slo podemos desconocer a costa nuestra. Mi afirmacin final ser que sin este mecanismo, la civilizacin pierde su equilibrio y cae en el caos social y espiritual [...] mi finalidad... consiste en construir una concepcin del arte como parte del proceso orgnico de la evolucin humana y, por consiguiente, como algo totalmente distinto de la actividad ms o menos ornamental, funcin que le adjudican por lo general los bilogos, psiclogos e historiadores. [...] arte no es simplemente algo que encontramos en los museos y las galeras... Como quita que lo definamos, el arte est presente en todo lo que hacemos para agradar a nuestros sentidos... Pero no existe autntica obra de arte que no atraiga primariamente nuestros sentidos -nuestros rganos fsicos de percepcin- y cuando preguntamos "Qu es el arte?", preguntamos en realidad cul es en una obra de arte la cualidad o peculiaridad que atrae nuestros sentidos... no existe una respuesta sencilla... Pero podemos decir, para comenzar, que comn a todas las obras de arte es algo que denominamos FORMA. [...] La "forma" de una obra de arte es la organizacin, la forma que ha tomado. Nada importa que se trae de un edificio, una estatua, o un cuadro, un poema o una sonata -todas esas cosas han tomado una forma particular o "especializada", y esa forma es la forma de la obra de arte. [...] si podemos decir que una forma es mejor que otra, y que la obra de arte que ms nos agrada es la obra de arte que posee la mejor forma, habremos explicado el verdadero significado del arte [...] Aqu es... donde comienzan nuestras dificultades. Pues lo que produce placer a una persona no lo produce necesariamente a otra... Lo que debemos descubrir, por consiguiente, es alguna piedra de toque fuera de las peculiaridades individuales de los seres humanos, y la nica que existe es la naturaleza... Lo que encontramos son ciertas ecuaciones matemticas o geomtricas. Hace muchos siglos, Platn y Pitgoras haban hallado ya en el nmero la clave de la naturaleza del universo y del misterio de la belleza... Ms an, no encontramos un caos matemtico... por el contrario, lo cierto es que las innumerables formas, de la sustancia inerte tanto como de las cosas vivas, obedecen a un nmero definido de leyes relativamente sencillas. Vale decir, el crecimiento de cosas particulares hasta adquirir formas particulares est determinado por las fuerzas que actan con arreglo a ciertas leyes matemticas o mecnicas inevitables. [...] La celda de la colmena puede tomarse como ejemplo sencillo. Cada una de las celdas de un panal es una aproximacin cercana a una figura matemtica perfecta, o mejor dicho, a una figura matemtica perfecta, pero incompleta, pues un extremo queda abierto. En el lenguaje tcnico de la matemtica, es un prisma hexagonal con un extremo abierto inacabado y un vrtice tridrico de un dodecaedro rmbico. Ms an, esta forma no slo es la estructura ms fuerte posible para una masa de celdillas adyacentes: tericamente es tambin la ms econmica, la que requiere la cantidad mnima de trabajo y de cera... sabemos en la actualidad que en verdad la forma de la celdilla dbese a un juego automtico de fuerzas fsicas... [...] Estas leyes propias de la naturaleza se repiten incansablemente, conformando un mundo de armona en infinitas formas dotadas de belleza. Podramos aventurar la conclusin de que no existe en la naturaleza una forma que no se deba a la accin de leyes mecnicas sometidas al impulso del crecimiento..."Las fuerzas que producen la esfera, el cilindro o el elipsoide son las mismas ayer y maana. Un cristal de nieve es igual hoy que cuando cay la primera nevada" (Drcy Thompson). A estas fuerzas debemos no slo la variedad sino tambin lo que podra llamarse la lgica de la forma. Y de la lgica de la forma dimana la emocin de la belleza (Read, 1991).

Rudolf Arnheim Una de las figuras contemporneas que hizo importantes aportes a las funciones del arte fue Rudolf Arnheim, profesor de Psicologa del Arte en Harvard, quien en su obra El pensamiento visual afirma que todo pensamiento (no slo el relacionado con el arte u otras experiencias visuales) es de naturaleza fundamentalmente perceptual y que la vieja dicotoma entre visin y pensamiento, entre percepcin y razonamiento es falsa. Arnheim dice que existe "la tendencia a tratar las artes como una esfera de estudio independiente y a suponer que intuicin e intelecto, sentimiento y razonamiento, arte y ciencia coexisten, pero no cooperan". Para l, ste es un
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prejuicio romntico. La batalla contra el intelectualismo unilateral no puede librarse partiendo de la animadversin contra las ciencias, que se ven as como nicos y necesarios agentes de la mecanizacin. Dice: "Si la. prctica actual de las ciencias enrarece por cierto la mente humana, la solucin debe buscarse en el mejoramiento de la educacin cientfica y no en huir de las ciencias para refugiarse en el arte" (Arnheim, 1985). As, una vez que se haya reconocido que el pensamiento productivo en toda zona de la cognicin es pensamiento perceptual, se pondr en evidencia la funcin central del arte en la educacin. Enrique Pichn Rivlre El doctor Enrique Pichn Rivire fue uno de los fundadores de la Asociacin Psicoanaltica Argentina (1940) y fundador de la primera Escuda Privada de Psicologa Social en el pas. Pichn Rivire sealaba que la creacin artstica es una forma de conocimiento y asignaba al conocer la propiedad de un acercamiento a fondo al objeto y una fluida penetracin de la realidad, totalmente libre y sin resistencias. Este reconocido profesional de prestigio internacional admita el alto valor teraputico del arte y abogaba porque se constituyera en una actividad accesible a todos y al servicio de todos, ya que expresaba: "Es una de las formas de Preservacin que tiene la raza humana y, ms especficamente, para curarse de la locura. Parece un poco exagerado, pero es as..." (Vicente Zito 1975). Fidel Moccio El doctor Fidel Moccio, basndose en la aplicacin de los medios expresivos en la psicoterapia (Talleres corporales y plstica), formula un sistema de entrenamiento en el desarrollo de la creatividad. Segn l, "el paso significativo estuvo dado por la investigacin del origen de las Ideas Creativas. Como metodologa, la enseanza de la creatividad plantea una decisiva diferencia con formas tradicionales de entrenamiento, ya que implica el colocarse mentalmente en un estado que permita recibir lo que desde el inconsciente llega a la conciencia". Sus experiencias datan de la dcada del '60. Mara Fux Mara Fux, coregrafa y danzaterapeuta argentina de amplia trayectoria artstica y pedaggica en Amrica y Europa, desarrolla desde hace 35 aos su metodologa de recuperacin con el movimiento en distintas discapacidades. La tcnica del danzaterapeuta -que Fux ha difundido entre fisioterapeutas, psicoterapeutas, terapeutas ocupacionales, psiclogos, fonoaudilogos, profesores de danza y gimnasia y docentes que trabajan con nios afectados por el sndrome de Dawn y con sordos- consiste en integrar, a travs de la sucesin de un movimiento al otro, a la persona limitada, procurando darle confianza, impulsar su creatividad para dejar de lado el "no puedo" y rescatar en cada uno el "s puedo" del cuerpo. A travs de estmulos audibles y no audibles (el color, la lnea, la forma), se lo induce con imgenes musicales y se lo acerca a un intercambio corporal con el otro, dndole con amor la confirmacin de que puede usar su cuerpo creativamente. Violeta de Gainza Violeta de Gainza comienza a partir de la dcada del '50 su actividad musical en nuestro pas. Formada en Estados Unidos, se dedica intensamente a la pedagoga musical y tiene actualmente ms de treinta obras publicadas y traducidas al ingls, francs, alemn y holands. Su actividad internacional comenz en 1967, con una invitacin de la Organizacin de Estados Americanos (OEA) a un congreso en Toronto. Su objetivo pedaggico es crear conciencia acerca del valor de la msica como bien social y contribuir as a la preservacin de las races y las tradiciones musicales. Con tal finalidad difunde el repertorio musical latinoamericano a travs de los diferentes procesos educativos. Actualmente da clases en la Sorbona y otros centros de Europa y Latinoamrica, incluido nuestro pas.

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La Educacin por el Arte en Latinoamrica Ya en 1918, Rosario Vera Pealoza, maestra argentina que defendi con firme conviccin la escuela pblica, haba fundado la Escuela Argentina Modelo. Vera Pealoza naci en Atiles, La Rioja, en 1874 y se recibi de maestra en la ciudad homnima. Luego en Paran se gradu como profesora y por sus altas calificaciones le ofrecieron la direccin de la escuela normal de Santa Fe, pero prefiri iniciar su carrera como maestra de grado en una escuela nocturna de Paran. En 1947, despus de jubilarse, cre el Museo "Juan B. Tern", que reuna material didctico destinado a todos los niveles de la educacin a partir del preescolar. A principios de la dcada del '30, aos oscuros de decaimiento econmico y social, se encuentran testimonios de gran valor que registran nuevos pensamientos orientados a replantear no slo los esquemas educativos sino tambin los sociales. Me refiero a Augusto Rodrguez en Brasil, Javier Villafae, Olga y Leticia Cossettini en la Argentina y, tal vez, muchos otros en el resto de los pases latinoamericanos. Javier Villafae, poeta, titiritero, educador, recorra desde 1933 nuestro pas a pie, a lomo de burro o en carreta, llevando consigo sus muecos y su retablo. Contaba sus historias a los chicos de los ms lejanos rincones. Conversaba con ellos y les peda luego que dibujaran. Estos dibujos lo acompaaban y l los expona en cada lugar que visitaba, llevando as el mensaje de los nios de cada pueblo adonde iba. Augusto Rodrguez concreta su pensamiento renovador en la "Escolinha de Arte", reuniendo en ella experiencias y teoras de la actualidad. Dicha escuela dio nacimiento a ms de treinta instituciones similares en Brasil y otros pases de Amrica latina. Hombre con profunda raigambre latinoamericana, es hoy uno de los smbolos vivos ms importantes de esa generacin que se proyecta en pases vecinos. En Uruguay, Jesualdo, poeta, maestro de vocacin y profesin, al igual que Augusto Rodrguez, siente ya en su vida escolar el peso de su educacin represiva y se formula la necesidad de plantear la enseanza como un medio de verdadera creacin. Jesualdo publica quinientos poemas de su escuela, ubicada en Canteras de Riachuelo, Colonia, Uruguay. Tambin el pintor uruguayo Joaqun Torres Garca (1874-1949), a su regreso de Europa en 1934 despus de 43 aos de ausencia, comienza una ininterrumpida labor como artista plstico y educador. Su carrera docente se inicia en la Escuela de Decoracin de Catalua, Barcelona, en 1907, enseando a nios. Su visin educativa era antiacadmica, basada en la observacin directa de elementos cotidianos. La metodologa de Torres Garca se estructur durante su actividad docente en Europa, con la integracin de las artes (pintura, escultura, arquitectura), una esttica que se apoyaba en la tradicin autctona del lugar, en la diversidad de uso de materiales y tcnicas y en la abolicin de la distincin entre artista y artesano. Se atacaba el predominio del arte individualista, naturalista e imitativo y se reafirmaban los valores puramente plsticos y constructivos de la obra, esencialmente la geometra y la medicin urea.
Los aos de enseanza de Torres Garca y sus innumerables conferencias sobre la relacin de las artes con la arquitectura pronunciadas desde 1935 en la Facultad de Arquitectura de Uruguay, comenzaron a dar frutos hacia el final de la dcada del '40. Sus ideas acerca del uso de una medida universal, que l llamaba del H. Abstracto, nocin afn al concepto "Modulor" de Le Corbusier, atrajeron a jvenes arquitectos, como Antonio Bonet, Ernesto Laborgne, Rafael Lorente, J. R. Menchaca, Mario Payss y Luis Vicente, que comenzaron a solicitar la colaboracin de los artistas del taller en sus proyectos. Esta colaboracin constituy un sustancial aporte al desarrollo del concepto de identidad nacional en el arte y en la arquitectura uruguaya, que puede afirmarse que durante las dcadas de los '50 y los '60, existi una escuela de arquitectura uruguaya independiente de los modelos importados del exterior (Pola Glikberg y Rafael Lorente Mouselle, Arquitectura y Arte Constructivo, ensayo indito, 1987).

Entre nosotros, el maestro Luis F. Iglesias, felizmente an vivo, relata y recopila 20 aos de tareas realizadas en la Escuela Rural N 11, en Tristn Surez, provincia de Buenos Aires, en los comienzos de 1938. Nos dice cmo naci y se desarroll all el proceso liberador de la expresin creadora en las reas del lenguaje escrito y de la plstica. En Buenos Aires (1958), paralelamente a la creacin de la Facultad de Psicologa, Sociologa y Antropologa (UBA), nace el movimiento de educacin por el arte, instrumentado desde el Instituto Vocacional de Arte (IVA) de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, con
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la direccin de Blanca E. Gonzlez. El IVA sustituye al antiguo Teatro Labardn, que era un lugar de formacin de nios actores. En 1979 comienzan en el IVA, sedes de Floresta y Parque Chacabuco, lo que actualmente se denomina Jardines de Educacin por el Arte, con el proyecto de "La Escuelita", Primer Jardn de Educacin por el Arte, con mi coordinacin. En 1965 se funda el Instituto Municipal de Educacin por el Arte (IMEPA) en la ciudad de Avellaneda, provincia de Buenos Aires, y se inicia un movimiento que abarca todo el pas. Desde 1969 realiza bienales nacionales e internacionales, manteniendo una permanente actividad orientada a apoyar y estimular la educacin por el arte en todos los niveles. Realiza seminarios, cursos de capacitacin docente, muestras itinerantes y campamentos de educacin por el arte. Algunas personalidades de diferentes actividades artsticas hicieron un importante aporte a la cultura del nio, como Patricia Stokoe, creadora de la expresin corporal-danza; cofundadora del Collegiun Musicum en la especialidad de expresin corporal, pionera en la Argentina. Generadora del Profesorado de Expresin Corporal en 1976-1995, reabierto en 1997. Ariel Bfano, titiritero y profesor de teatro del IVA, crea en los aos '87 y '89 el Grupo de Formacin de Titiriteros del Teatro General San Martn, con la codireccin de Adelaida Mangani. En 1990 se inicia la carrera de titiriteros de duracin de dos aos. A partir de 1996 la carrera se ampla a tres aos. Man Bernardo (1913/1991) y Sarn Bianchi (1922), titiriteras y educadoras, son las creadoras de la Fundacin Man Bernardo/Sarn Bianchi, del cual depende el Museo Argentino del Ttere. La Escuela de Expresin Musical, dirigida por Alicia Lur, comienza en 1971. La lnea pedaggica de la institucin es recuperar el canto como Expresin-Iniciacin Coral-Adquisicin del lenguaje musical a partir del canto. El Conjunto Promsica de Rosario, creado en 1962 por el profesor Cristian Hernndez Largua, emsamble vocal e instrumental dedicado a la msica antigua. En 1972 se crea el Instituto Pro-Msica, organismo consagrado a la educacin de adolescentes y adultos. Mara Teresa Corral, compositora y educadora musical. Fundadora de "La Cornamusa", editorial discogrfica; juntamente con Pablo Stessfano y Dora Kormal, forman parte del Movimiento de Msica para Nios (MOMUSI). Conjunto musical "Los Musiqueros", Mara Teresa Usandivaras, Julio Calvo y Toms Nelson, creadores de ritmos, letras e instrumentos. En sus canciones participan voces de nios. En 1997 recibieron el Premio ACE, integran el MOMUSI. En el vasto panorama de la literatura infantil contempornea en nuestro pas, algunas de las figuras destacadas son: Mara Elena Walsh, poetisa y narradora, precursora en su gnero, creadora de espectculos para nios; Laura Devetach, escritora de cuentos para nios, ganadora del Premio Casa de las Amricas en 1975; Graciela Montes, escritora de cuentos infantiles y diferentes narraciones, historia, mitologa; en el Centro Editor cumpli la funcin de Directora Editorial de cuentos para chicos y en el Quirquincho fue cofundadora y Directora Editorial hasta 1992. Recibi el Premio de Honor Jos Mart y es candidata al Premio Andersen por nuestro pas. Pablo L. Medina en 1973 crea el Centro de Investigaciones en Educacin Permanente (CIEP), por iniciativa de un grupo de docentes jvenes, como necesidad de estudiar y difundir las nuevas corrientes en materia pedaggica y didctica, en particular, en la problemtica de la literatura infanto-juvenil y de la lectura. En 1975 nace la primera librera para nios "La Nube", dirigida por Marta Dujovne, Pablo L. Medina y Marcela Silberberg. En marzo de 1975 aparece la revista El loro pelado, rgano de difusin del futuro Centro de Documentacin que tomara forma definitiva como CEDIMECO. La Asociacin Uruguaya de Educacin por el Arte (AUDEPA) ha realizado dos congresos en los aos 1985 y 1992, promovidos por la Comisin Latinoamericana de Educacin por el Arte (CLEA) y la International Society of Education Trough Art (INSEA) y numerosos encuentros sobre el tema. En Asuncin, Paraguay, y en 1976, un grupo de profesionales de la educacin, que vena trabajando desde 1959 con los mtodos de la educacin por el arte, fund el Taller de Expresin Infantil (TEI), incorporando una propuesta educativa basada en el juego. Posteriormente, en 1978, se cre el Instituto para el Desarrollo Armnico de la Personalidad (IDAP). El objetivo central del IDAP consiste en estimular la expresin del pensamiento creativo para alcanzar un desarrollo armnico e integral de la personalidad, considerando los aspectos cognoscitivo, afectivo y psicomotor, pero poniendo nfasis en lo afectivo. De esta manera, encara la educacin como rela8

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cin de pensamiento y expresin y no slo como una adquisicin de conocimientos. El IDAP forma parte de la INSEA y de la Asociacin Paraguaya de Educacin por el Arte (APEA). En la Universidad de San Marcos, Per, existe la especialidad de educacin por el arte (carrera de posgrado/cuatro cuatrimestres), con asignaturas y contenidos que apuntan a un trabajo integral, donde la creatividad como perspectiva psicolgica y social aparece orientando todo el espectro curricular. Plan Nacional de Lectura; la Direccin Nacional del Libro, dependiente de la Secretara de Cultura de la Nacin, llev adelante con la conduccin de la historiadora licenciada Hebe Clementi, a cargo de la Direccin Nacional del Libro, un proyecto de estimulacin a la lectura. El Plan Nacional de Lectura funcion desde agosto de 1986 hasta fines de julio de 1989. Su lema era "Leer es crecer". Inici sus primeros pasos con talleres destinados a nios en escolaridad primaria y los encuentros se realizaban en el mbito de las Bibliotecas Populares. Posteriormente se extendi a diferentes espacios y niveles educativos: educacin inicial, primaria, media, universidad, bibliotecas. La insercin del proyecto en las diferentes provincias se realiz a travs de convenios entre la Secretara de Cultura de la Nacin y las dependencias locales que solicitaban la presencia de los profesionales de las distintas reas a cargo de los talleres. Se realizaron 900 encuentros y ms de 10.000 talleres, con un promedio de 70 viajes mensuales y un equipo de 150 personas. Se trabaj en 300 localidades argentinas, 63 de las cuales se encuentran en reas de frontera. Este Plan Nacional de Lectura constituy una verdadera democratizacin del libro y una toma de conciencia de todos los habitantes, aun de los lugares remotos y olvidados, del derecho a "poder leer". En 1982, Mercedes Mainero abre el "Taller de la Ventana". Palabras, imgenes y objetos en las paredes, desde el techo y por el suelo. El "Taller de la Ventana" es un lugar habitado por presencias sugerentes. Obras de nios y de adultos que van al taller para jugar, para crear, para aprender. Para hallar "el bien propio -al decir de Michaux- que poseemos sin saberlo". Para vincularse desde la solidaridad. Libros en canastas, en bandejas y estantes; objetos con historia y reproducciones de artistas -conocidos o annimos- que acompaan desde sus diversos pases y culturas. Desde Oriente hasta las profundidades de la Amrica antigua. Docentes y visitantes reflejan la impronta de varias herencias culturales: la escuela uruguaya en su respeto por las diferencias y el lugar otorgado a la "expresin creadora" -palabra, plstica, msica, etctera-, gracias a la influencia de Jesualdo; la escuela francesa en el amor por la palabra, el inters por sensibilizar tempranamente a los nios, el disfrute de los libros como "objetos bellos", factibles de ser creados por los propios chicos (he aqu la siembra de Freinet); la escuela argentina a travs de las experiencias llevadas a cabo por las hermanas Cossettini y el maestro Luis F. Iglesias; la literatura infantil argentina en cuentos, poemas y reflexiones de autores como Laura Devetach, Gustavo Roldan, Graciela Montes, Susana Itzcovich, etctera; el pensamiento de Herbert Read en su concepcin de la Educacin por el Arte; la Bauhaus a travs de la Facultad de Arquitectura del Uruguay en su visin integradora; el pensamiento de Torres Garca en su valoracin de la herencia prehispnica. El Taller de Iniciacin Plstica y Escultura, que funda Malena Trosolino en 1974, se origina en la identificacin de esta escultora y docente con Gustave Moreau, el maestro de, entre otros, Henri Matisse, George Ruault y Mauricio Vlaminck. Dice Trosolino: "Coincidiendo con Lacan en la aseveracin de que nuestra madurez se realiza por identificaciones, puedo manifestar que la que tuve con Gustave Moreau ('El Taller Pars') marc el diseo de taller que deseaba concretar". Otras personalidades confluyen en ese diseo: Rabindranath Tagore (Mansin de Paz) que le muestra la necesidad de crear un espacio de encuentro; Paulo Freire (Pedagoga del Oprimido) la formacin a travs del dilogo; Luis F. Iglesias (Camino de Venta) la aceptacin y utilizacin de los medios pobres. El TIPE rene gente proveniente de diversas disciplinas cientficas, as como egresados de escuelas de arte, unos con deseos de permitirse a s mismos una va de expresin, en carreras por lo general absorbidas por demandas del mercado; los otros, con una necesidad imperiosa de decantar la copiosa informacin recibida en los establecimientos donde se formaron. Centro Cultural "Las Caitas": la metodologa del Centro Cultural "Las Caitas" (sito en el barrio porteo de igual nombre), fundado en 1992 y dirigido por la Profesora Susana Aguilera, consiste en talleres participativos, donde el grupo es protagonista y el proceso vale tanto como el producto que pueda o no obtenerse. Busca encauzar la energa social en acciones solidarias y cooperativas y ofrece el espacio a otra gente de la Capital Federal y del interior (talleristas, artistas, artesanos)
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que realicen actividades culturales. Martha A. Salotti Martha A. Salotti, que fue directora general del Instituto Bernasconi, me propuso en los '60, la creacin del Club de Narradores, un organismo particular destinado a rescatar del olvido la vieja costumbre de contar cuentos. Su frase "Hay que rescatar al narrador" fue pronunciada muchos aos atrs al dictar clases en la provincia de San Juan y repetida en la oportunidad mencionada. Deca Salotti:
Se nos peda no slo la enseanza de un oficio olvidado sino, adems, el ejercicio de un arte menor al que la sociedad contempornea, hija de la civilizacin de la imprenta, pareca haber acallado para siempre. Mientras ensebamos a padres y maestros el arte de narrar, ejerca yo misma ese oficio en colegios, centros de rehabilitacin, hospitales, hogares de recluidas, de ancianos, de ciegos y en las escuelas de los parques de recreacin de la entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. El viejo maestro de juglara cobraba nueva vida, cada uno de los narradores del club era, a su manera, una rplica moderna de aquel juglar medieval del que se diferenciaba -y se diferenciaentre otros detalles, por su sencillez en el vestir y en el actuar, pero al que lo marcaba primordialmente su propsito de alegrar el corazn de los hombres mediante el empleo de la palabra oral. Se nos peda la depuracin de la lengua a travs de la composicin y nos encontramos que ellos lo hacan en el aire, a travs del sonido, que las letras muertas del cuaderno, que eran nuestro material de trabajo, apenas si le servan a ellos de vehculo para darnos lo que queran recibir vivo y fugaz, las figuras sonoras, llenas de color y de movimiento; nosotros seguamos las huellas de la lengua oral culta con los ojos bajos, entre piedras y cascajos del sendero, como si siguiramos las huellas de un huemul, y ellos nos ensearon a alzar los ojos y a orientarnos por el canto de los pjaros, el murmullo del agua y la voz del viento, que todo esto es la voz viva para los nios. En una palabra: que los nios no ven la falta, sino que la oyen. La corrigen de odo (Salotti, 1950).

Salotti parte del nio, con esa intuicin excepcional que caracteriza a algunos educadores; elige la palabra acompaada por el gesto y el ademn, para acercarlo al libro, para ensearle a escuchar "la voz de las pginas". No es de extraar que ella soara y nos propusiera "resucitar al narrador", para ir "De mi boca a tu corazn, de tu corazn a tu cabeza". En 1985 Mara Chemes crea un taller interdisciplinario con chicos en edad de pubertad. La tarea consisti en trabajar con la palabra-imagen, la palabra-imagen-sonido, la palabra en meloda. Los nios cantaban, escriban y dibujaban basados en textos literarios y propios. Algunos de los ejercicios fueron tomados de la gramtica de la fantasa de Rodari, el educador italiano. Este taller termin en 1988 y se comienza a trabajar con adultos y grupos de desafinados. La tarea es cantar y descubrir la propia voz. Actualmente investiga la representatividad individual de la voz. Entre los objetivos se encuentra superar las dificultades de la comunicacin social y afectiva. Las experiencias metodolgicas de Olga y Leticia Cossettini Como dije anteriormente, a partir del ao '35 y hasta 1950, en la escuela "Dr. Gabriel Carrasco" de Rosario, provincia de Santa Fe, Olga y Leticia Cossettini trabajaron con mtodos propios, en los que incluan salidas al campo para observar la naturaleza, trabajos con cuentos populares, rondas, adivinanzas, que luego los nios recreaban corporalmente. En esta atmsfera se expresaban plstica y musicalmente. Federico Garca Lorca, amigo de ambas hermanas, colabor con ellas en adaptaciones de obras teatrales y componiendo su msica. La original metodologa implementada por Olga en su rol de directora y Leticia de maestra (Leticia tiene actualmente 90 aos), surge de la personalidad exquisita de ambas. Seres de refinada cultura, tanto en sus sentimientos como en sus conocimientos, ambas tenan la propiedad de gozar de una mentalidad amplia, sin prejuicios. La ciencia y el arte se relacionaban, como la plstica, la escritura y las matemticas. Este establecimiento se denominaba Escuela Piloto Experimental "Dr. Gabriel Carrasco", fundada en 1935 y cerrada en 1951. Escuela primaria, situada en Rosario, en las proximidades del ro. Lugar de privilegio y convergencia. Campo, ro, huerta y cercana a las avenidas de la ciudad, tena un alumnado heterogneo. Asistan tanto los hijos del obrero y el pescador, como del comerciante y del intelectual.
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"Se buscaba la verdad con humildad y un hilo subterrneo marcaba el ritmo." Una escuela de puertas abiertas donde se conviva con solidaridad como el principal objetivo y que aspiraba a formar seres armoniosos. El conocimiento intelectual se funda con el hacer del taller de plstica, msica, teatro, literatura. Toda la expresin natural del nio se converta en aprendizaje. No exista la improvisacin; era una bsqueda cotidiana, una experiencia indita. La naturaleza, tan cercana, era un medio constante de investigacin y goce. Se escuchaba tanto a Mozart como a la cancin popular. Eran frecuentes las visitas al Museo Provincial de Bellas Artes. Las matemticas eran medida y proporcin para todas las experiencias. Tambin el trabajo coral de "Los nios Pjaros" y el Teatro de Tteres. Los planes oficiales se cumplan en cuanto a los conocimientos bsicos. Pero los medios para lograrlos eran variados y no convencionales. Una salida, el clculo estimativo de un permetro y su confirmacin. La integracin. El nio poda pensar por s mismo y el mbito se lo propiciaba. Construa sus propias hiptesis. Era escuchado. El grupo y su dinmica, cultivar la vida afectiva y los sentimientos, constituan el objetivo primordial. El libro de Leticia Del juego al arte infantil, contiene su diario de clase (1936-1950) donde relata las experiencias de su grupo de alumnos de 4 a 6 grado, de caractersticas heterogneas. Describe: "treinta nios entre los 9 y los 11 aos, no pocos carecen de hbitos de higiene; son impulsivos, sueltos de lengua. Educar integralmente, asumiendo las necesidades de los nios: cuidado y aspecto, aceptacin para poder educar, moldear con suavidad sin imponer. El orden cuando surga, no era impuesto. El trabajo grupal va decantando la necesidad de tiempo y espacio donde compartir, interactuando, reflexionando. Surgen las caractersticas personales. Comienzan a establecer vnculos. Esto se puede realizar en el hacer cotidiano". En las pginas de abril del '38 ya se han conseguido frutos: "La escuela es acogedora... la disciplina es un orden interno y los indisciplinados son absorbidos por el clima de natural armona". La expresin del nio se cultiva. Primero surge con timidez, pero al contacto con las experiencias y los conocimientos de lo circundante, crece. Es como un aflorar; la cotidianidad, el clima de afecto, lo no impuesto son los medios propicios. Todo puede decirse, comentarse, por ejemplo, leer el diario y en l el mensaje de paz del presidente Roosevelt, de Amrica al mundo. Los nios deducen, interpretan a travs de su propia experiencia grupal. Dice Leticia: "Cuando salimos de la escuela y llevamos nuestro teatro de nios o el de tteres a otros nios, tambin practicamos la solidaridad". Y as surgen ejemplos en relacin con cuando cantan en diferentes lugares, o dibujan o miman acciones de otros nios de razas diferentes. Olga expresa: "Aprendemos que todas las razas son capaces de expresarse con belleza". Ante estos comentarios, Leticia reflexiona: "Qu fcil es dar informacin y conocimiento! Hacer seres sensibles y capaces de accin solidaria es ms difcil, ms lento y ms trascendente". Contina el diario: "1940. Los nios traen sus observaciones sobre lo que ven. Comparan el cielo con la descripcin de Juan Ramn Jimnez de Platero y yo. Asocian. Entre las actividades el trabajo de la tierra desde lo ms elemental, carpir, zarandear, para despus sembrar, es un gozo junto con el aprendizaje: La tierra est como 'de seda', lista para sembrar o transplantar". 5 grado. Norah lee: "El viento riza su canto en el rbol, el rbol lo devuelve al aire. Ya es un murmullo". El lenguaje es sugerente, potico. Leticia lo aprecia: "El lenguaje se hace plstico. Lo expresan en el dibujo y el color". Las clases en el laboratorio, el manejo del microscopio, agudizaron el sentido de la observacin. Leticia seala: "Dibujaron con rigor las formas. Ver con exactitud, sentir con autntica curiosidad fue el fundamento". Las experiencias se retoman e intensifican. Advierten un orden, un ritmo. Realizan conciertos peridicos. Ya tienen experiencia en escucharlos durante aos. Se efectan cada 15 das, teniendo en cuenta las edades y la madurez de los nios. La duracin oscilaba de 30 a 40 minutos. Se escuchaban habitualmente en el patio bajo los rboles, temas cortos, sugerentes y bellos de grandes compositores: Mozart, Brahms, etctera. El arte constitua el medio habitual de expresin: "Escuche, seorita Leticia, el canto de la calandria; remonta primero y despus salta en el aire". Leticia les anuncia: "Juan Ramn Jimnez viene de paseo con nosotros esta maana". Era natural que los nios compartieran con artistas, expositores o artesanos su cotidanidad. 1948. La geografa se enseaba como un reconocimiento del propio territorio, con amor. Los mapas que utilizaban de geografa argentina estaban ilustrados por Horacio Butler, pintor argentino. Los nios comentaban gozosos: "El mapa es un abanico de color". 1949. 5 grado. La seorita Olga tuvo la iniciativa de realizar una exposicin del libro de
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ciencias sociales. Introduce el acto con palabras claras, que el nio puede entender. Se refiere al valor del conocimiento de los pueblos, de los vnculos que crean, el arte y la ciencia y los modernos sistemas de educacin: "todos los hombres y los pueblos se necesitan, el aislamiento es imposible. El intercambio de maestros, artesanos, hombres de ciencias, estimula el conocimiento". 1950. Los paseos, adems de gozar del paisaje y describirlo con palabras de un vocabulario cada vez ms preciso y tambin sugerente, los utilizaban para dibujar y pintar del natural. El estudio de la geometra, los cuerpos geomtricos, su dibujo y construccin, eran los medios de incorporar nociones de equilibrio y tiempo. Por s mismos pueden percibirlas en las formas de la naturaleza. Relacionan al observar los libros de arte, que los artistas contemporneos construyen sus cuadros, evidenciando la geometra. Como tambin perciben las gamas tonales. De esta manera relacionan y evidencian reconocer las formas y su esttica. Aprenden sobre los movimientos artsticos. Leticia les habla de la expresin artstica con palabras sencillas, dicindoles simplemente: "El arte es un lenguaje, una forma de hablar [...] Leer y comentar en clase este material resulta siempre un excelente estmulo para comenzar a encauzar los itinerarios de la libre expresin. Los nios necesitan de esta ayuda que inmediatamente reconocen, aceptan y estimulan, ya sea por las formas de lenguaje, por las caractersticas del temario como por los secretos misterios de las primeras edades, que tanto vienen preocupando a los propios psiclogos: Y es que no hay acaso una mentalidad infantil, una lengua de su propio uso, un grafismo plstico y una poesa que slo los nios descubren, transitan y reconocen? Si no fuera as este libro dedicado a la bsqueda de una didctica de la libre expresin, aplicable a la tarea cotidiana de la escuela comn, carecera del acta legal de nacimiento y justificacin". Luis F. Iglesias y la didctica de la libre expresin En la primera pgina de su libro Didctica de la Expresin, Luis F. Iglesias lo dedica a su madre gallega que, analfabeta, no poda escribir para expresar sus sentimientos a sus seres queridos residentes en Galicia. Circunstancia que impregna su vocacin de maestro, favoreciendo en sus alumnos la expresin original de sus percepciones, ms all del cumplimiento de las convenciones gramaticales. Por ello elige como orientadores ideolgicos en la prctica educativa a Roberto Giusti, que opinaba que toda persona culta deba expresarse "en un lenguaje llano, propio, eficaz, limpio y concreto". Es decir, el propio. Pensamiento que comparte Anbal Ponce, que considera ineficaz la enseanza de la lengua, encarada nicamente desde el conocimiento fro de la gramtica: lo cual para Giusti es considerado "inquietante", en el resultado de las redacciones escolares. La experiencia educativa de Celestino Freinet, que en 1924 comienza la conduccin de su escuela de Bar-Sur-Oups, situada en los Alpes Maritanos, es el referente ms claro para Luis F. Iglesias. La singular metodologa de Freinet se denomin "texto libre". Las redacciones originales de los nios se copiaban en pginas impresas, ilustradas por sus dibujos, y constituan el material de lectura. Las motivaciones estaban inspiradas en la vida cotidiana de los nios: el barrio, la escuela, la salida del domingo. Es importante tambin la influencia de sus predecesores inmediatos, Jesualdo, uruguayo, y las hermanas Cossettini, compatriotas. Ellos lo confirman en su conviccin de que el ncleo de aprendizaje est en la libre expresin, valorando el hacer y el juego como medios indispensables. Con nostalgia, expresaba Jesualdo: "Yo tambin quise ser original de nio". Propici y defendi "la liberacin total del lenguaje del nio y el adolescente". Esta postura educativa otorga nueva significacin al papel del maestro, que responde a lo que cita Iglesias del educador Muresanu, cuando expresa cmo acompaar el proceso creador en el lenguaje, y toma la figura del "comadrn", que impulsa el nacimiento de la propia expresin. El comienzo en la docencia de L. Iglesias se realiz en la escuela Rural N 11, de Esteban Echeverra, en 1938. Ubicada en pleno campo, a dos leguas del pueblo de Tristn Surez. La poblacin escolar estaba constituida por nios que pocas veces podan terminar su ciclo. Con esta certeza y precarias posibilidades econmicas, se realiz una de las experiencias educativas ms ricas de nuestro pas. El porqu est en la actitud docente, mezcla de amor y sorpresa, que inspiraban la ingenuidad y la llaneza de los relatos y los dibujos de los nios. El maestro era el referente que les brindaba comprensin y, por ende, seguridad en s mismos a estos nios que recin se asomaban a otra forma de conocimiento.
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Por ello el dibujo, expresin espontnea y primer lenguaje del nio, era el medio descriptivo de su relato. "El dibujo es mucho ms natural, vivo y concreto para la imaginacin del nio que la escritura [...] Un da se hallar inconscientemente con que sabe escribir porque ha aprendido a dibujar", afirmaba Manuel B. Cossio (Xirau, 1944). "Dibujar es concretar una idea", deca Henri Matisse. Dibujando primero, dibujando y escribiendo despus, el aprendizaje de la lectoescritura constitua una metodologa globalizante, explica Iglesias. El modelado, el dibujo y el color, comenzaban significando y se convertan en smbolos apropiados en la descripcin de lo que se quera expresar -accin, paisaje, objeto-. En los primeros cuatro aos de escuela nacieron lo que los nios denominaron "Cuadernillos de pensamientos propios". Y los bautizaron as porque eran consecuencia del respeto que los nios vivenciaban en la conduccin de la escuela. De esta experiencia cotidiana surge la compaginacin de un cuadernillo gua, cuyo propsito fundamental era la participacin creativa de todo el grupo de nios. De esa manera naci la primera edicin de Viento de estrellas. La impresin grfica era elemental en la tcnica del copiado con pasta gelatinosa, lpices, tintas de colores y cinta de mquina. Todos los das se imprima una pgina. Desde el producto grfico y literario hasta el armado artesanal del encuadernado, todo era construido en la escuela. De esta forma, surgieron los primeros ejemplares que fueron apreciados por la gente de la cultura, no slo pedagogos sino artistas, escritores, plsticos, amantes de los nios. Estaban demostrando que el aprendizaje necesita como savia vitalizante del placer y del juego, que originan la creacin. Esta experiencia motiv en el barrio la inquietud de querer participar, no slo de los hermanos de los alumnos sino de los vecinos, entusiasmados por el resultado. La nueva versin de Viento de estrellas. Antologa de creaciones infantiles, se public en 1950 y necesit dos aos para concluirse. Publicada por la Editora Experimental AEIOU, de Santos Lugares, bajo el cuidado de los hermanos Oscar y Alfredo D'Orio, fue un verdadero acontecimiento cultural. Surge entonces la necesidad de proyectar esta original iniciativa y se hace a partir de cursos para docentes, charlas, seminarios, dentro y fuera del pas. No slo del cmo se realiza, sino del por qu y para qu, que incentiv a los docentes, que se volcaron a experimentar lo aprendido con renovada confianza. Como consecuencia aparece la necesidad de escribir y publicar el libro Didctica de la expresin. La propuesta constante fue difundir la experiencia, como una accin viva y cambiante acorde con el medio de la poblacin, es decir, con el contexto. Considerar la educacin desde el lugar del nio, incentivndolo en lo que le es propio. Como dice Bernard Shaw, "La simple contemplacin de las cosas y maravillarse ante ellas". Para lograrlo, educar la percepcin de los sentidos y los sentimientos. El acercamiento al propio sentir del nio, de sus imgenes, "de lo que palpan y huelen, dejndonos conducir a su mundo ntimo, recuperando nuestro nio adormilado, nos transforma" (Iglesias, 1979). Apropiada es la cita que Iglesias hace de J. Ramn Jimnez "que nada hay ms lleno de espritu que los sentidos". Paulo Freire: pedagogo de Amrica Escribiendo estas lneas es que me entero de la muerte del Pedagogo de Amrica, Paulo Freire. Cuando hace ya aos le La Educacin como prctica de la libertad, me conmovi profundamente y lo un, en mi sentir, a todos estos otros educadores revolucionarios que lucharon por un mundo mejor. Freire rescata la palabra como expresin, alfabetizando. Poder devolverle al hombre, privilegiado en su dignidad, su capacidad de decir, que es comunicacin y accin, como tambin, conocerse y respetarse como personaje protagnico de su cultura. En este punto debo recalcar que existen en este trabajo omisiones que se deben a mi limitacin en el aspecto informativo. El Movimiento de Educacin por el Arte es constante, por lo tanto inabarcable; tambin resulta compleja esta diferenciacin entre lo que se denomina enseanza artstica y lo que representa la educacin por el arte, que tiene que ver, sustancialmente, con la integracin de las artes con la vida. Es decir con una esttica de la vida; y como representante de comunicar esta esttica de la vida, no he podido omitir a los que tanto hacen para mantener vigente en el nio lo que le es propio, su mundo imaginario de fantasa y creatividad. Esta funcin la cumplen poetas, msicos y literatos, en los cuentos y los espectculos
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musicales y teatrales. Son verdaderos juglares de la educacin no formal; mantienen en el nio la vigencia de la imagen, la palabra, el ritmo, la visin. En todos ellos prevalece el amor a la infancia. Espero, con entusiasmo, que podamos contar con un lugar concreto y claro en el sistema educativo vigente. La experiencia metodolgica de "La Escuelita" "La Escuelita" es, potencialmente, un centro experimental de investigacin cotidiana, cuyo objeto es el nio y su proceso creador. Sintetiza la obra de "La Escuelita" la adopcin de la educacin por medio del arte, o pedagoga de la expresin, como .mtodo educativo. Se privilegian en el nio su potencial y su necesidad de expresin, que se evidencian en el juego. Juego y arte o el arte como juego informan la dinmica del taller, ajustada a los tiempos y los espacios que el proceso evolutivo y de crecimiento del nio requieren. Evolucin y crecimiento que, bsicamente, es social, integrativo. Aqu nace una cultura que posee sus propios cdigos, desde la mera descarga egocntrica de su primera adaptacin hasta la simbolizacin: desde el hacer concreto hasta la conceptualizacin. El nio, en su identidad sensorial, es cuerpo que siente y que al sentir piensa y memoriza, descubriendo y descubrindose, siempre a partir de su propia experiencia. Nacen entonces alternativas tendientes a la articulacin entre la cultura que el nio genera -y le es propia- y la contencin pedaggica con que se lo educa, respetndolo y estimulndolo. La concepcin expresin-aprendizaje da respuesta a la necesidad de integracin que requiere el desarrollo de la persona humana para expresarse, comunicarse y trascender. Se conceptualiza a travs del hacer concreto, se goza el proceso de ese hacer y se arriba a un resultado esencialmente comunicativo, que ilumina el mundo que lo circunda y la cultura que lo alberga. La infancia no representa una etapa de transicin, sino el ncleo del ser humano, sin cuyo impulso pierde la posibilidad de crear. Al considerar el desarrollo de la infancia, se tiene en cuenta que la educacin no se limita a la instruccin concebida y evaluada por el adulto. Antes bien, hay que abrir espacios para aprender jugando, investigando y experimentando en el marco social que, concretamente, significa el grupo de pares en el que acta. As, asociado a ellos se cumplirn armnicamente sus etapas evolutivas y generar su propia cultura, traducida en imgenes nacidas de sus experiencias visuales, auditivas, tctiles, sinestsicas. El mundo exclusivo del nio, donde el adulto educador tiene que introducirse, sentir, interpretar y mantener un comportamiento tico que acompae el proceso de crecimiento del nio y genere un ritmo acorde con sus necesidades vitales. El hacer total de "La Escuelita" est inscrito en la prevencin que significa, desde luego, una canalizacin sistematizada en un espacio contenedor de lo que el nio naturalmente expresa. Donde l es el incuestionable sujeto de toda la accin. Todo confluye al adecuado resguardo de su identidad cultural: escuchado, atendido y valorado. Se responde de este modo a un punto central de la actualidad: la devastacin de la cultura de la infancia. Precisamente por eso se proyectan en "La Escuelita" espacios de comunicacin, en los cuales el nio es protagonista y convoca a otros nios; se promueve la participacin interdisciplinaria de padres, docentes, pediatras, psiclogos y cuantos tienen como objeto de sus disciplinas o intereses al nio y sus costumbres. La sociedad consumista privilegia el perfil del adulto que produce y considera la infancia como un espacio ms de la geografa utilitaria. Le impide as vivir con plenitud la etapa ms rica del desarrollo de la persona humana, involucrndola en el mundo de los estmulos equvocos de la televisin y los juguetes del mundo mercantil. "Hay que saber guardar la frescura con que un nio se acerca a las cosas; es preciso proteger esa inocencia. Toda la vida se debe ser un nio y un hombre que saca fuerza de las cosas", seala Henri Matisse. El encuadre educativo de "La Escuelita", fundado en la cotidianidad y lo placentero, genera una modalidad que rescata al nio como eje y protagonista del aprendizaje, al arte como medio instrumental y al taller como dinmica de trabajo grupal, miniconformacin social dinamizadora de vnculos y singularidades. Un nio pequeo slo puede desarrollarse y crecer sanamente en un
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ambiente organizado con coherencia, que le d oportunidad de establecer buenos vnculos afectivos con los adultos y con otros nios. El nio pequeo necesita fundamentalmente seguridad y afecto. "La Escuelita" desarrolla esta dinmica del trabajo-juego en los talleres de plstica, msica y expresin corporal, que no exceden nunca los veinte miembros, respetando siempre las posibilidades reales de los chicos y sin imponer exigencias que no correspondan al momento del proceso evolutivo que stos estn viviendo. Este criterio educativo y su larga trayectoria le han valido el auspicio, en 1990, del Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin, de la Subsecretara de Educacin de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y del Fondo Nacional de las Artes, y en 1991, de UNICEF Argentina. Asimismo, el Fondo Nacional de las Artes y la Seccin Argentina de la Asociacin Internacional de Crticos de Arte auspiciaron en 1996 el proyecto de "Educacin por el Arte" elaborado por "La Escuelita" para su Primer Jardn Argentino de Educacin por el Arte. En el mes de noviembre del mismo ao, el Senado de la Nacin Argentina resolvi "declarar de inters cultural y educativo la actividad que desarrolla 'La Escuelita', Centro de Expresin Infantil, por considerar que la misma constituye un valioso aporte al desarrollo de las potencialidades creativas", y en 1997 el Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires la reconoci como institucin que ha aportado significativamente a la visin del nio y sus facultades creativas. "La Escuelita" ha mantenido en el tiempo este claro objetivo educativo integrador, en el que valoriza el hacer como medio indispensable del aprendizaje. Por ello es que abre sus puertas y extiende su pedagoga a otros sectores sociales. Con esa intencin, en octubre de 1962 se fund la asociacin civil VEA (Visin Educacional Antropolgica) que, como digo, tiene por finalidad la proyeccin de esta experiencia pedaggica a la comunidad, instrumentada mediante un Instituto de Formacin Docente y la Escuela Primaria de Educacin por el Arte que se inaugur en 1997. Para los que, como yo, han ledo el libro de Olga Cossettini Escuela Serena y su breve cuaderno "El lenguaje y la lectura en primer grado" (Eudeba, 1961), como el de Leticia Pginas de un diario de clases, llenos de frescura, con la originalidad de teorizar sobre la praxis, ya que no haba modelos, y el de Luis F. Iglesias Didctica de la expresin, es vital encontrar esa visin del nio que rescata y estimula su capacidad de asombro y descubrimiento; acceder, como accedieron estos pioneros de la educacin por el arte, a las experiencias del vnculo establecido maestro-alumno en un clima de confianza y amor. He escrito pioneros, pero ms justo es decir seres dotados de una percepcin singular, profunda, que hubieran podido hacer escuela productiva de identidad propia si hubieran sido apoyados, estimulados, reconocidos. Sucedi todo lo contrario. La escuela dirigida por Olga Cossettini, en Carrasco, una experiencia de 15 aos, qued trunca cuando la cerraron en 1951; Luis F. Iglesias recibe, recin a los 80 aos, el homenaje tardo. En esto tambin se relacionan las experiencias de la Bauhaus con las latinoamericanas: no se las acepta en su operatividad real y concreta sino que se las considera proyectos utpicos fuera de la realidad. Por algo deca Herbert Read: "Creo que el defecto de nuestro sistema educacional es precisamente nuestro hbito en establecer territorios separados y fronteras inviolables. No hago distinciones entre ciencia y arte sino como mtodo. El arte es representacin. La ciencia es explicacin de la misma realidad" (Read, 1991). CONCLUSIONES Lo que caracteriza las experiencias educativas, que lo ms sintticamente posible he citado precedentemente, es que todas estn precedidas por personas de idoneidad profesional destacada, poseedoras de un claro objetivo en relacin con la educacin y la funcin social que ejercen y que en la prctica educativa mantienen una indisoluble unin con lo que en La Escuelita denominamos expresin-aprendizaje. Estos modelos rompen lo establecido y dan nueva vigencia al por qu y al para qu de la educacin y sus instituciones, y son posibles en virtud de un conjunto de voluntades orientadas con sentimiento y energa hacia los postulados de la educacin por el arte.1 "La buena educacin, la que tienda a preparar al individuo para una actitud creadora y para el equilibrio de la vida, debe conducirle ms all de la mera informacin factual y el
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conocimiento libresco hacia la experiencia personal directa, hacia la accin." En este compromiso de lograr una educacin ms personalizada, de poder "descubrir" los hechos por s mismos, es como el conocimiento llega a ser sabidura, afirma Gropius. Olga Cossettini admite con dolor que "La escuela ha rehusado tambin reconocer en el nio la necesidad de la expresin creadora de su educando, lo ahoga casi siempre subordinndolo a su 'yo' categrico, al imperativo de la escuela, de su programa, de sus horarios y de su examen", y expresa toda la responsabilidad que le cabe a la escuela en el desarrollo de la capacidad creadora del nio: "[...] para que la expresin creadora se concrete, necesitamos estar bajo el estmulo de una energa que gravite constantemente en torno del nio, elevando ese impulso vital profundo, esa fuerza creadora, eje de la vida que impele al hombre a crecer en potencia de espritu. En el plano de la educacin, esa energa ser la escuela, y ser el maestro, fuente de amor que irradiar en torno su calor y su luz". Y aade que sin esa energa, la expresin creadora no llegar nunca a la superficie y morir: "El nio habr muerto en su ms profunda individualidad". Hablar de la individualidad del nio es hablar de un ser integrado al que no podemos perturbar. No podemos separar su porqu, intelecto, cuerpo. El nio es una unidad. Es ms, el nio acta con todo su cuerpo, porque no disocia sentir-pensar. Es que el nio, en su ntima identidad sensorial, es cuerpo que siente y al sentir, piensa y memoriza, descubriendo y descubrindose, siempre a partir de su propia experiencia. De esta realidad surge la necesidad de un tercero adulto, padre, maestro, que registre su experiencia desde un lugar de respeto. Acertado es el texto del cineasta Eipstein: "Rechazados hacia el subconsciente, los recuerdos de las experiencias sensoriales constituyen las races originarias donde se injertaron las palabras y de las que continan absorbiendo su fuerza de significacin ms poderosa". Esto nos indica el caudal de sensaciones vividas que no hemos podido canalizar en imgenes, sonidos, en las experiencias propicias, la plstica, la msica y el juego dramtico, en el discurso particular del nio poblado de metforas y que no podremos rescatar, si no hemos contado con un mbito receptivo. Para el maestro que est en bsqueda y que quiera entender al nio, pero no sabe cmo, lo necesario es que la comunicacin fluya. Hay que rescatar nuestro nio interno que est presente en nuestro sentido del humor, en la propuesta ldica, en poder escuchar msica, sintindola, leer una poesa, mirar el color del cielo, sentir el viento... Que nada nos sea indiferente. Para poder recuperar nuestros sentidos es bsico poder recuperar nuestro cuerpo, en su sensibilidad. Cuanto ms pequeo es un nio, ms necesita de un cuerpo maestro que lo entienda y lo perciba. No es el nio el que tiene que comunicarse como un adulto para que lo entiendan, sino el maestro el que puede recuperar su infancia para estar con el nio. La infancia no representa una etapa de transicin sino el ncleo del ser humano, sin cuyo impulso el hombre pierde su identidad ms genuina. Para ello, para no perder nuestro espacio de infancia, educar por el arte es una alternativa vlida, necesaria de recoger, sistematizar, difundir, aplicar. Lo atestiguo desde mi experiencia de ms de 30 aos en este modelo flexible, abarcativo, integrador, movilizante, que se enriquece ao tras ao, en el siempre renovado mundo infantil y que, mientras se est atento a l, es capaz de aportarnos esa concreta realidad fantstica, verstil, conmovedora, que alguna vez todos intuimos en las poticas lneas de El Principito.

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