Curso de entrenadores NIVEL II: Metodologa de la Enseanza y el Entrenamiento del Balonmano

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NDICE
1. METODOLGA DE LA ENSEANZA. (nivel I) 2. ANLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES. (nivel I) 3. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. (nivel I) 4. MTODOS, TCNICAS, ENSEANZA ESTILOS, ESTRATEGIAS DE

4.1 MTODOS DE ENSEANZA 4.2 TCNICAS 4.3 ESTILOS DE ENSEANZA 4.4 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

5. EL JUEGO COMO MTODO 6. ETAPAS DE APRENDIZAJE, CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES Y ASPECTOS METODOLGICOS 7. CONTENIDOS ESPECFICOS
CADETES JUVENILES +

8. LA EVALUACIN 9. PLANIFICACIN DEL ENTRENAMIENTO 10.BIBLIOGRAFA

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1. METODOLGA DE LA ENSEANZA. 2. ANLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES. 3. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE 4. MTODOS, TCNICAS, ESTILOS, ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Los elementos de cualquiera de estos modelos de enseanza giran en torno a las tres tareas fundamentales en la labor de cualquier entrenador, reconocidas como fase pre-activa, interactiva y postactiva (Viciana, 2001). Nos centraremos en aquellos relacionados con la fase interactiva, es decir, el cmo ensear, lo que se conoce comnmente como la metodologa de enseanza. Pero qu elementos se tienen que tener en cuenta a la hora de disear un mtodo de enseanza? De qu partes consta su intervencin? La totalidad de los modelos existentes comparten prcticamente los mismos puntos de partida cuando explican la intervencin del entrenador/profesor. Aunque en algunos no se especifiquen explcitamente, estos elementos se podran clasificar en los tres siguientes: Progresin de enseanza. Cada tarea debe estar enmarcada, adems de por los objetivos y contenidos previamente seleccionados, por una progresin que facilite el aprendizaje de una determinada habilidad. Con independencia de cmo lo definan, es aqu donde los modelos de enseanza ponen ms nfasis cuando exponen sus propuestas de intervencin. Diseo de tareas. Es en el diseo de tareas donde el entrenador debe controlar el tipo de comunicacin que quiere establecer con el jugador para que ste aprenda. Esta comunicacin ir tambin encaminada a la organizacin de la tarea propiamente dicha, que es el medio fundamental que tienen los entrenadores para intervenir. En la didctica de la educacin fsica, tradicionalmente se le ha llamado a este aspecto estrategia en la prctica (Delgado, 1991; Ruiz 1995; Snchez, 1992), aunque desde una perspectiva ms especfica de los deportes, Crdenas y Pintor (2001) y posteriormente Alarcn (2008), realizan unas propuestas con un grado de mayor profundidad. Este ltimo autor propone una clasificacin atendiendo a la aparicin o no de diferentes aspectos formales del juego en las tareas (la meta, la conducta de los jugadores, y la relacin de stos con el entorno), definiendo: -Tareas Especficas. Mantienen los tres elementos anteriores, aunque stos puedan ser variados, siempre y cuando estos cambios no alteren la lgica interna de juego. -Tareas Semiespecficas. Se cambia uno de los tres elementos. Este cambio s que afecta a la lgica interna de manera parcial, pero puede facilitar el aprendizaje de otros aspectos del juego. -Tareas Inespecficas. Se cambian dos o ms de los elementos, con lo que la lgica de ste se ve considerablemente afectada. * Tipo de comunicacin. Cuando un entrenador interviene, se comunica con sus jugadores. Esta comunicacin atender a diferentes factores, como el canal que utilice: verbal o no verbal; el momento de dar informacin: al principio, durante o al final; o la intencin con la que se d esa informacin. Pero todos estos factores debern haber sido planificados por el entrenador antes de que se produzcan para conseguir una mayor eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje. Uno de los factores ms importantes que el entrenador debe controlar cuando se comunica con sus jugadores es el cmo da la informacin con respecto a los
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componentes de la tarea, es decir, las condiciones del entorno y los objetivos. A medida que esta informacin est ms definida, ms facilidad tendr el jugador para conseguir el objetivo (Blzquez, 1982). Este nivel de definicin va a permitir saber si la tarea tiene un objetivo ms instructivo o por el contrario sta busca ms un descubrimiento por parte del jugador. 4.1. MTODOS DE ENSEANZA Una vez analizadas las variables que influyen en un mtodo de enseanza, a continuacin se exponen cmo tratan estos aspectos cada uno de los modelos de enseanza. Podemos encontrar varias clasificaciones: 4.1.1 MTODOS DEDUCTIVOS Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arqumedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotacin Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos adecuados. El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o leyes y principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo. 4.1.2 MTODOS INDUCTIVOS Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado. Normalmente en las aulas se hace al revs. Si seguimos con el ejemplo iniciado ms arriba del principio de Arqumedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la induccin del principio, es decir, de lo particular a lo general.

4.1.3 MTODOS TRADICIONALES 4.1.3.1 Modelo Tradicional Este modelo tcnico o tradicional se basa en dividir el deporte en gestos o habilidades deportivas, sacarlas de su entorno para su aprendizaje, y posteriormente, una vez aprendidas, utilizarlas primeramente en situaciones modificadas del juego y posteriormente en el contexto real del juego, independientemente de la edad y de las caractersticas de los jugadores: "an a costa de sacrificar sus propios estilos e iniciativas" Ruz (1996). Snchez (1992) describe una serie de fases para explicar qu progresin lleva este modelo tradicional: 1. La primera fase empieza por una enseanza de las habilidades especficas de la modalidad deportiva de la que se trate, fuera del contexto de juego. Estas habilidades tienen como referente un modelo de ejecucin, que responde a la manera
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ms ptima de realizar las diferentes habilidades, sin saber bien qu criterio se utiliza para definir la eficacia. Segn Blzquez (1999) esta fase se inicia con tareas de tcnicas bsicas. Adems, cuando la habilidad presenta cierta complejidad, se descompone el gesto en partes, siendo practicado por el jugador hasta conseguir su automatizacin. Cuando se aprende una tcnica, se proponen otras cada vez ms complejas. 2. En una segunda fase se pretende integrar esta habilidad en situaciones simuladas de juego. Para ello se reproducen determinadas situaciones de juego en las que la nueva habilidad va adquiriendo sentido y significado para los aprendices, repitiendo su aplicacin en cada situacin de manera mecnica. 3. En una tercera fase se integran las habilidades en situaciones reales de juego, apareciendo en esta fase de forma progresiva la enseanza de los aspectos tcticos individuales y colectivos. Evidentemente la prctica deportiva analtica hace perder el contacto con el contexto global y real del juego, con un excesivo directivismo por parte del profesor/entrenador basada en explicaciones detalladas de aspectos anatmicos y biomecnicos. Los ejercicios que se realizan son con o sin colaboracin y sin oposicin inteligente, reduciendo la creatividad e iniciativa de los alumnos, estos tipos de ejercicios reducen la formacin tctica influyendo negativamente en los mecanismos perceptivos y decisionales.

Una crtica al modelo TRADICIONAL del deporte es realizada por Snchez, Bauelos, F (en Blzquez, 1995: 258) sobre los siguientes elementos: Su carcter analtico. prdida de contacto con el contexto global y real! El directivismo. Prdida de iniciativa por parte del nio! El desencanto. No es tan divertido como el principiante crea! Retrasa la culminacin del aprendizaje. No se juega hasta que no se dominan los gestos tcnicos! Produce aburrimientos. Prefiere jugar a! Focaliza el aprendizaje en consecucin del xito ante los dems!. Slo se reconocen los resultados demostrados.

4.1.4 MTODOS ALTERNATIVOS 4.1.4.1 Modelo estructural Bayer (1992) plantea una secuencia en la que distingue tres momentos en el aprendizaje: 1) Orientacin investigacin, en el que el jugador afronta una situacin problema. 2) Habituacin-conjuncin, en la cual el jugador capta cules son los elementos esenciales de la situacin a los que ha de prestar mayor atencin para conseguir la respuesta adecuada.
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3) Refuerzo o estabilizacin, necesaria para fijar y automatizar las respuestas, variando las condiciones del entorno para que la respuesta sea flexible.

Antn (1998) propone que, para la formacin tctica grupal, que persigue el aprendizaje, perfeccionamiento y estabilizacin de la accin cooperativa de los jugadores, se utilicen las siguientes fases como progresin de enseanza: 4 Fase de aprendizaje previo de las habilidades, destrezas especficas o intenciones tcticas. Esta fase no pertenecera al entrenamiento de la tctica grupal, pero es requisito que el jugador para ello domine las habilidades especficas individuales. Fase de desarrollo especfico inicial de los medios grupales en forma globalizada. En esta fase se utilizan tareas elementales (situaciones reducidas de 2, 3 y ms jugadores) y situaciones competitivas globales, manejando su nivel de dificultad para favorecer el aprendizaje de los medios tcticos grupales. Fase de desarrollo bsico analtico-sinttico de los medios grupales en el dispositivo de ataque. El objetivo de esta fase es desarrollar las posibilidades del medio tctico en el espacio correspondiente a los diferentes puestos especficos del ataque. Tambin se utilizaran tantas tareas elementales, en grupos pequeos y fuera del contexto de juego, con situaciones similares a la competicin. Fase de perfeccionamiento, estabilizacin e integracin en el sistema de juego. En esta fase se plantean situaciones idnticas a la competicin o ms difciles, tanto en el aspecto fsico como perceptivo o coordinativo. Se pretende integrar los medios trabajados con el resto de medios en una estructura global de juego y en las distintas fases de ataque.

En este modelo, como se observa, se utiliza una progresin de enseanza que parte del juego ms global, para seguir con una fase donde se plantean situaciones problema al jugador, con una progresin de dificultad de lo ms simple a lo ms complejo, partiendo de lo individual a lo colectivo, para terminar de manera global, donde se pone en prctica lo aprendido en las situaciones ms similares al juego real.

4.1.4.2 Estilos cognitivos Segn Delgado (1991) las fases de que se compone la intervencin didctica durante los estilos cognitivos son: 1. Motivacin para propiciar la bsqueda. Es la fase donde se expone el temaproblema y sus puntos de inters. 2. Planteamiento del objetivo que hay que conseguir. Es donde se plantea el problema y su nivel de dificultad. 3. Informacin necesaria para encarar la bsqueda. Condiciones, normas y lmites del problema. En el descubrimiento guiado existe una mayor limitacin que en la resolucin de problemas, puesto que en el primero algunas tareas se plantean con soluciones nicas.
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La informacin inicial tendr una intencin de descubrir, ms que de explicar, y ser presentada de forma verbal o escrita. El feedback seguir teniendo una intencin de reforzar, pero en este caso slo positivamente, y dirigido a las respuestas correctas del alumno (Delgado, 1991). 4.1.4.3 Modelo comprensivo Este enfoque de los juegos para la comprensin o la enseanza comprensiva (Thorpe y otros, 1986) pone el nfasis no en el desarrollo de la ejecucin, sino en el papel del reconocimiento y la comprensin. Bajo este modelo, la enseanza comienza con juegos modificados. Se introducen estrategias generales con la intencin de desarrollar un conocimiento tctico del juego y la capacidad de tomar decisiones en cuanto a qu hacer. La ejecucin de la destreza se plantea slo cuando el jugador muestra que ya est listo y conoce una estrategia concreta (Iglesias, 2006). Otros autores como Gimnez y Senz-lpez (2000) proponen una progresin de enseanza similar a las analizadas hasta ahora, es decir: 1. Partir de una prctica global 2. Para continuar con una prctica analtica. 3. Y finalizar de manera global. El trabajo del entrenador en este contexto consiste en el diseo de tareas y experiencias de aprendizaje que animen a los jugadores a que descubran principios y conceptos por ellos mismos, de modo que estos conceptos puedan luego ser transferidos a otras situaciones en las que se puedan aplicar. En este sentido, el objetivo es similar al del modelo anterior con la diferencia de que la profundidad con la que se analizan estos principios es menor. Las caractersticas esenciales de las tareas que se utilizan en este modelo (juegos modificados) son (Devs, 1992, p.154): La ejemplificacin de la esencia de uno o de todo un grupo de juegos deportivos. La abstraccin global simplificada de la naturaleza problemtica y contextual de un juego deportivo que exagera los principios tcticos y/o reduce las exigencias o demandas tcnicas de los grandes juegos deportivos.

Para el diseo de estas tareas el autor propone la modificacin de los principales elementos como el material, el equipamiento, el rea de juego y las reglas, donde incluye el nmero de jugadores, la comunicacin entre compaeros, puntuacin, desarrollo del juego, etc. En las primeras dos fases las tareas son semiespecficas o inespecficas, puesto que en stas se varan uno o ms elementos del juego como eran las conductas del jugador, el objetivo del juego, y las relaciones con el entorno y el jugador. En la ltima fase, en que se supone aparece el juego deportivo, deberan utilizarse ya tareas especficas, aunque no se sabe bien de qu tipo, puesto que el autor no determina en ningn momento cmo desarrollar, ni sta, ni ninguna de las fases anteriores.

4.1.4.4 Modelo integrado Este modelo de intervencin es similar al anterior, con algunas diferencias que se exponen a continuacin. Su propuesta de enseanza de los deportes de colaboracin8

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oposicin se basa en la diferenciacin, dentro de la conducta motriz del jugador, entre la tcnica y la tctica. A partir de esto, los autores proponen unas fases: 1. Se empieza con la enseanza de la tctica en unas condiciones tcnicas reducidas, o viceversa, se empieza con la enseanza de la tcnica en unas condiciones tcticas reducidas, sin dejar claro cul es el criterio para hacer una forma u otra. 2. A continuacin existe una fase de situaciones de juego similar al deporte. Este proceso se repite la veces que sean oportunas. Los autores parten de la definicin de tcnica como la forma de ejecucin especfica de cada uno de los comportamientos tcticos del jugador, siendo la tctica, el conjunto de comportamientos motores que cada jugador realiza para conseguir los objetivos motores (Lpez y Castejn, 1998). Durante su primera fase plantean que se trabaje la tcnica, o la tctica, en unas condiciones en las que el otro concepto est reducido, sin especificar qu orden utilizar o cundo empezar con la tcnica y cundo con la tctica. Para trabajar la tcnica se proponen tareas con pocos elementos tcticos. La segunda fase de esta progresin sera proponer una prctica de juego real. Castejn (2004) deja claro que estas tareas deben mantener la colaboracin-oposicin y la alternancia en el juego de ataque y defensa.

4.1.4.5 Modelo constructivista La progresin para la enseanza y aprendizaje de los deportes de invasin que plantean Contreras y otros (2001) tiene un carcter cclico y buscan sobre todo el entendimiento, por parte de los jugadores, de las posibles soluciones a los problemas que surgen en el juego. Para ello proponen las siguientes dos fases: 1. Exploracin e identificacin de problemas. Previamente a esta fase, el entrenador debe centrar la atencin sobre el objetivo que hay que conseguir, para a continuacin proponer unas tareas donde el jugador pueda identificar los problemas que surgen cuando quiere conseguir el objetivo marcado. Las tareas que plantean para ello se basan en la modificacin del nmero de jugadores, del grado de oposicin (situaciones de superioridad numrica), disminucin del terreno de juego, modificaciones del material, o reduccin y adaptacin de las normas oficiales. A tal efecto, proponen la utilizacin de alguna norma que les obligue a realizar el gesto tcnico-tctico que se pretende ensear, o bien simplemente dar informacin para focalizar la atencin en ese gesto tcnico-tctico. Es decir, estas tareas seran clasificadas como definidas de tipo II (Blzquez, 1982), puesto que se da informacin de todos los aspectos de la tarea, incluido cmo efectuar las operaciones, ya sea proponiendo reglas de obligacin, o dando informacin al jugador para que ste pueda focalizar la atencin sobre los aspectos importantes. Como se puede comprobar, estas tareas pueden ser muy variadas y distintas, sin que los autores propongan ningn tipo de progresin. Slo aclaran que estas modificaciones deben permitir adaptar la dificultad de la tarea a las necesidades de los jugadores, que dependern del tipo y grado de conocimientos previos y capacidades que posean. 2. Anlisis y reflexin sobre los resultados de la bsqueda. En esta fase el profesor, a
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travs de preguntas, gua al jugador hacia la constatacin de la validez de sus respuestas y a reforzar su aplicacin en el juego, o puede hacer conscientes a los alumnos y alumnas de la inadecuacin de las soluciones y de la necesidad de retornar a la bsqueda de soluciones correctas. Estas preguntas no slo estn encaminadas al cmo debe actuar el jugador, sino tambin, y sobre todo, al por qu debe actuar de determinada manera para conseguir el objetivo planteado, el cual parta de los principios de juego. Como se observa, en esta fase no existen tareas motrices como tal, utilizndose slo una comunicacin verbal con los jugadores de manera que se provoque la reflexin en ellos. Este modelo le da gran importancia a esta fase, donde se produce lo que ellos llaman respuesta guiada, ya que el entrenador debe ir orientando con sus preguntas a los jugadores hacia la respuesta que los site realmente en la lgica del juego.

MODELOS TRADICIONAL Blzquez (1999) Delgado (1991) Snchez Bauelos (1992)

ESTRUCTURAL Antn (1998) Bayer (1992) Blzquez (1986; 1995) Graa (1999) Hernndez y Jimnez (2000)

COGNITIVOS Delgado (1991) Mosston (1993)

COMPRENSIVO Devs y Peir (1992) Gimnez y Senz-Lpez (2000) Thorpe, Bunker y Almond (1986)

INTEGRADO Castejn (2004) Lpez y Castejn (1998a) Lpez y Castejn (1998b) Navarro y Jimnez (1998a) Navarro y Jimnez (1998b) Navarro y Jimnez (1999a) Navarro y Jimnez (1999b)

ELEMENTOS DE LA ESTRATEGIA DE INTERVENCIN PROGRESIN TIPO DE TAREAS COMUNICACIN 1 Fase: Analtica y/o Informacin Inicial: analtica por partes. Intencin: Explicativa. 2 Fase: Situaciones Tareas inespecficas y/o Canal: Verbal y Visual. simuladas de juego especficas globales. Feedback: Masivo y mediante repeticin. Tareas definidas de tipo general. Intencin: 3 Fase: Situaciones II. Descriptiva o de globales de juego. reforzamiento. Tipo: Sobre la ejecucin. Informacin Inicial Clara y concisa Poco 1 Fase: Global. Tareas especficas dirigida al contenido de la 2 Fase: Situaciones de segn la modificacin tarea. menor complejidad: de del entorno y segn el Intencin: Descriptiva y lo individual a lo grado de libertad, de focalizar la atencin. colectivo. mediante juegos Feedback Intencin: 3 Fase: Situaciones modificados. Tareas Descriptiva, evaluativa, similares de juego. semidefinidas. comparativa y de reforzamiento. 1 Fase: Exposicin del Informacin inicial tema. Canal: Verbal o Visual. 2 Fase: Planteamiento Tareas semidefinidas de Intencin: Describir. del problema a superar. tipo II. Feedback Intencin: 3 Fase: Condiciones y Reforzar positivamente. normas del problema. 1 Fase: Globalidad del Tareas semiespecficas Informacin inicial juego no especfico. o inespecficas (1 fase) Canal: Verbal o Visual 2 Fase: Juego y tareas especficas (2 Intencin: Describir. modificado especfico. y 3 Fase). Tareas Feedback Intencin: 3 Fase: Juego semidefinidas de tipo II. Reforzar positivamente y deportivo. provocar la reflexin. 1 Fase: Enseanza de Tareas especficas Informacin inicial la tcnica con segn la modificacin Intencin: Describir, implicacin tctica. del entorno y segn el explicar y focalizar la 2 Fase: Presentacin grado de libertad. atencin. de situaciones similares Tareas definidas de tipo Feedback Intencin: al juego real. II y semidefinidas de Provocar la reflexin. tipo II. Tipo: Fase efectora.

Tabla 1. Estrategia de intervencin utilizada por los diferentes modelos de enseanza

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A modo de resumen los modelos alternativos se basan en estrategias metodolgicas con alta significacin tctica; la tcnica constituye un medio que favorece la consecucin de los objetivos tcticos. Se centra la atencin en la mejora de la adaptacin inteligente de las diferentes acciones y modos de ejecutarlas, en situaciones reales de juego. Una bsqueda continua hacia el desarrollo de los aspectos que estructuran el juego de Balonmano, tales como: relaciones con el baln, relacin colaboracin con los compaeros de juego, relacin de oposicin frente al adversario, relacin entre el jugador y el espacio. Se plantean situaciones de enseanza con un alto componente ldico-participativocreativo, donde predomina la estimulacin de los procesos perceptivos decisionales sobre los ejecutivos; existe claramente una bsqueda de transferencias entre los juegos y el deporte que van progresando de forma aleatoria segn evoluciona el juego. Los mtodos ALTERNATIVOS segn Snchez Bauelos, F (en Blzquez 1995: 259) permiten: Potenciar lo ldico. Vamos a jugar a! Favorecen el contacto con la realidad global. Quin es capaz de? Despiertan la imaginacin. Quin lo hara de otra manera? Se centran en el progreso y dominio de las habilidades. Cmo puedo lograr aprender esto? Se pierde la preocupacin por la estricta correccin tcnica. La prxima vez lo hars mejor! Desarrollan aficin por el deporte. Qu bien la vamos a pasar!

Unas CONCLUSIONES a modo de resumen:

MODELO TRADICIONAL (Medina, 1996) Aburrimiento por la reiterada repeticin de ejercicios analticos. Falta de significatividad en el aprendizaje, por no relacionarse con las condiciones reales de juego. Creacin de estereotipos y limitacin de la creatividad por utilizarse exclusivamente una tcnica de enseanza por Instruccin Directa o Reproduccin de Modelos (Delgado, 1991) Escasa implicacin cognitiva de los alumnos, por no tener que resolver situaciones problema. Orientacin de la enseanza fundamentalmente, hacia el aprendizaje de la tcnica, olvidndose de los aspectos tcticos y de la condicin fsica, considerndolos elementos independientes. Reduccin del bagaje tctico individual del jugador, por ausencia de aspectos decisionales.
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MODELOS ALTERNATIVOS (Senz-Lpez, 1994)

Posibilita el aprendizaje de elementos tiles para el juego real, a la vez que les permiten disfrutar de la actividad. Los aprendizajes se desarrollan en condiciones similares a los que se presentan en el juego real Se estimula la capacidad del jugador para resolver problemas motores. Favorecen la creatividad del jugador durante todo su proceso de formacin. Forman jugadores con un amplio bagaje de respuestas motrices, ante situaciones cambiantes. Generan actitudes positivas hacia el deporte, como la motivacin, la diversin y el disfrute.

Despus de esta exposicin sobre los diferentes modelos existentes en la educacin fsica y deportiva que intentan explicar cmo debe intervenir el entrenador, parece evidente que entre unos y otros hay muchas ms semejanzas que diferencias. stas pueden ser enriquecedoras si consideramos los puntos fuertes de cada uno, y as abarcar todas las demandas que requiere el aprendizaje de los deportes colectivos. Como sntesis podamos decir: Modelos tradicionales Los modelos tradicionales sern tiles para conseguir la condensacin y automatizacin de algunos conocimientos. Modelos alternativos Los modelos estructuralistas destacan por su aportacin al estudio de la lgica interna como partida del aprendizaje. El modelo comprensivo cabe destacar los juegos modificados para facilitar el aprendizaje. Los modelos constructivistas son interesantes sus propuestas de reflexin o provocacin del conflicto para activar o cambiar los conocimientos previos (Alarcn, Crdenas, Miranda y Urea, 2009). As pues el problema ha sido que, aunque estos modelos surgen de diferentes mbitos, la mayora se sustentan sobre la misma manera concreta de entender el aprendizaje (Rink, 2001) y no es otra que las teoras que aparecen del paradigma cognitivo, y ms concretamente, aquellas que tienen que ver con el aprendizaje constructivo del sujeto. Varios trabajos ya han visto relacin entre la perspectiva constructivista de la enseanza y aprendizaje y el modelo comprensivo de los deportes colectivos, como son los llevados a cabo por Grhaine, Godbout y Bouthier (1999), Kirk y Macdonald (1998) o por Rink (2001). Lo que diferencia unas propuestas y otras, es la manera de llevar a cabo la misma idea, es decir, cmo entiende cada modelo qu y cmo debe intervenir el entrenador para conseguir un aprendizaje comprensivo por parte del jugador.
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4.2 TCNICAS 4.2.1 Instruccin directa (o reproduccin de modelos) El entrenador exhibe, demuestra o modela claramente a los jugadores aquello que han de aprender. 4.2.2 Bsqueda. Una propuesta metodolgica abierta, asentada dentro de los principios del aprendizaje constructivo. Se plantean situaciones en las que el entrenador facilita y ayuda, pero no dirige. La intervencin del individuo durante el proceso de enseanza-aprendizaje es mucho ms activa y significativa. Se le da, por tanto, ms capacidad de decisin.

4.3 ESTILOS DE ENSEANZA 4.3.1 Mando directo. Es el ms clsico y puede que el ms utilizado en Educacin Fsica tradicionalmente. Las caractersticas de este estilo son: El profesor toma todas las decisiones y emite rdenes oportunas. El alumno se limita a ejecutar las rdenes. No se consideran las diferencias individuales de los alumnos. La organizacin de las clases es muy estereotipada. Uso de formaciones rgidas. La evaluacin es normalmente masiva. Uso del esquema: demostracin-explicacin-ejecucin-evaluacin.

4.3.2 Asignacin de tareas. Consiste en la proposicin de tareas por parte del entrenador de manera masiva, y la ejecucin ms libre de las mismas por parte del jugador. 1. El entrenador planifica y propone. 2. El jugador ejecuta decidiendo el comienzo y final, ritmo de ejecucin, con lo que su participacin en el proyecto aumenta respecto del anterior. 3. Mayor individualizacin de la enseanza. Cada jugador trabaja a su ritmo. 4. La organizacin de los jugadores puede ser libre u organizada para facilitar la atencin, pero no con un objetivo de disciplina. 5. Las tareas pueden ser una o una secuencia de tareas con distintos grados de dificultad, que se adaptan a todos, para que cada uno pueda seleccionar en funcin de su nivel. 6. La evaluacin puede ir dirigida a uno o varios jugadores, inicindose la autoevaluacin del jugador al tener que buscar su propia ubicacin en la serie tareas. 4.3.3 Grupos de nivel. En ocasiones puede resultar til dividir el grupo de entrenamiento en dos o tres subgrupos de niveles homogneos, para asignar a cada grupo una tarea o secuencia de tareas ms adecuada su nivel. El procedimiento dentro de cada grupo es similar al expuesto en la asignacin de tareas.

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4.3.4 Enseanza recproca. Consiste en plantear la enseanza por parejas, de manera que mientras uno ejecuta el otro observa y corrige los errores. 1. El entrenador debe orientar al observador qu debe observar y cmo debe corregir al compaero. 2. El estilo se instaura en ciclos sucesivos, comenzando por una nica tarea simple que se comunica verbal o visualmente, tanto el ejecutante como el observador, para posteriormente pasar a series de tareas y programas que pueden comunicarse por medios escritos (tarjeta de tareas, observacin y correccin). 3. El nivel de desarrollo social y emocional es ms considerable en este estilo que en los anteriores y la participacin del jugador en el proceso es mucho mayor. 4.3.5 Grupos reducidos. Consiste en formar grupos en los que uno ejecuta, dos observan y otro anota. Los papeles se van alternando sucesivamente. Su funcionamiento es similar al anterior, pero la asignacin de la observacin permite la discusin entre los miembros. Fomenta la integracin social y la responsabilidad individual. 4.3.6 Microenseanza. Se utiliza cuando el grupo es muy numeroso y el entrenador se ve imposibilitado para atender adecuadamente a todos. Consiste en establecer grupos de 10/15 y elegir un responsable. El entrenador explica a los responsables y stos a su vez a los grupos. Se debe trasmitir al responsable todo tipo de detalle sobre la ejecucin correcta de la actividad. 4.3.7 Programas individualizados. Supone uno de los niveles ms importantes de participacin de jugadores en el proceso y sobre todo de individualizacin en la enseanza: Confeccin de programas tipo y adecuacin a cada jugador. Supone trabajar con jugadores con cierta autonoma para poder trabajar por s mismo. El entrenador se limita a la observacin y ayuda. Tambin puede realizarse el programa en ausencia del entrenador.

4.3.8 Descubrimiento guiado. Es el primer estilo propuesto que supera la barrera cognitiva, supone un desarrollo y participacin importante del mbito cognitivo. El jugador decide sobre la organizacin, el tiempo y ritmo de ejecucin, participa intelectualmente en la toma de decisiones a los problemas planteados, busca y es guiado por el entrenador. La bsqueda es orientada por el entrenador por lo que en este estilo tiene un papel importante dadas las informaciones y cuestiones que plantea en la progresin.

4.3.9 Resolucin de problemas. El jugador debe encontrar por s mismo la solucin a diversos problemas planteados. El grado de libertad y de participacin individual independiente del entrenador, es casi completa.
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La funcin del entrenador estriba bsicamente en un minucioso y detallado estudio de los posibles problemas a plantear, para que stos estn adecuados al jugador y la motivacin por la bsqueda se mantenga alta. 4.4 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA El planteamiento de un modelo para el aprendizaje de una habilidad podemos hacerlo de manera analtica o global. El planteamiento global ejecuta el modelo en su totalidad; el analtico lo descompone en partes para trabajarlas por separado. Cuanto ms complejo sea el modelo a ensear ms difcil ser poder utilizar la global. No obstante, entre ambos planteamientos se encuentran varias posibilidades intermedias: - Global pura: Ejecucin del gesto en su totalidad (el pase). - Global con polarizacin de la atencin: Ejecucin total pero prestando ms atencin a una parte de la misma (el pase con armado alto de brazo). - Global pero con modificacin de la situacin: Ejecucin total pero se modifican las condiciones de la situacin para facilitar la ejecucin (pase desde sentado, o fintar un poste). - Analtica progresiva: Descomponer la tarea a realizar en elementos, la prctica comenzar por el A, posteriormente se le aadir el B. Despus se realizar el A+B+C, a continuacin el A+B+C+D, hasta concluir la ejecucin. - Analtica secuencial: Descomponer la tarea en partes o componentes. La prctica sera primero A, despus slo B, despus slo C y al final A+B+C. - Analtica pura: Al igual que las anteriores se descompone en partes. Parece la secuencial pero el entrenador juzga el orden de tratamiento de las partes en que se divide la accin. As empieza por la B, luego la A, luego la C y concluye con A+B+C.

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5. EL JUEGO COMO MTODO 5.1 OBJETIVOS DEL JUEGO

Mejora de todas las capacidades (perceptivas, cognitivas, ejecucin). Situaciones reales de juego. Motivacin. Mejora la comunicacin motriz. Diferenciacin de roles. Conocimiento de reglas. Exigencias variables y modificables. Fomenta la participacin. Consolida las intenciones tcticas. Posibilita orientar el aprendizaje.

5.2 ORIENTACIONES METODOLGICAS

Definir bien los roles. Definir reglamentos. Progresin en las variables. Acercamiento al juego real Predominio de las capacidades perceptivas y de toma de decisin sobre las de ejecucin. Fomentar la creatividad. Reducir conductas individualistas. (Por ejemplo, premiando lo colectivo). Motivacin positiva: o Seguir con la posesin. o Recuperar cambio de roles. o Interceptar con recuperacin. o Gol si no toca el portero. o Etc. Favorecer la continuidad del juego y la participacin por encima de todo. (Por ejemplo, pases en un rea).

5.3 TIPOS DE JUEGO Y SUS CARACTERSTICAS JUEGOS MULTIFUNCIONALES

CARACTERSTICAS Son juegos inespecficos. Desarrollan de forma global capacidades perceptivo-motrices y condicionales. Acomodan las habilidades bsicas fundamentales a diferentes espacios, problemas motores y exigencias de todo tipo. Sirven para la iniciacin de cualquier deporte e incluso pueden utilizar elementos propios de otro deporte. Deben ser una parte principal en las sesiones de iniciacin.

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JUEGO LIBRE
CARACTERSTICAS Prctica del juego de balonmano de la forma ms sencilla posible. Simplificar las reglas. Favorece la participacin de todos a travs de variables. Priorizar la comprensin y entendimiento del juego , por encima de las acciones. Potencia el pensamiento creativo y la lgica propia de aprendizaje. Pocas correcciones y mucha observacin de las conductas producidas.

JUEGOS DIRIGIDOS
CARACTERSTICAS Juegos que priorizan el aprendizaje de una habilidad o refuerzan una idea tctica. Se desarrollan de forma especfica las habilidades y acciones principales (pase, recepcin, bote, lanzamiento, desplazamiento, etc). La priorizacin de una habilidad, no excluye la presencia de otras, n o cayendo en una enseanza unilateral, y si integradora. Los juegos deben ser significativos. Aumento de las correcciones.

JUEGOS MODIFICADOS
CARACTERSTICAS Se modifican elementos estructurales del juego (terreno, porteras, balones, etc). Permiten nuevas experiencias motrices, as como vivencias diferentes. Mejoran fundamentalmente las capacidades perceptivas (campo visual, atencin selectiva, estructuracin espacio-temporal, etc) y de toma de decisin. Mayor participacin de los alumnos.

JUEGOS SIMPLIFICADOS O DE INTEGRACIN

CARACTERSTICAS Juegos con reducido nmero de jugadores, por debajo incluso del juego adaptado (minihandball). Integran y relacionan de forma sencilla todos los elementos del juego. Favorece la participacin y la distribucin de espacios y materiales. Mejora las relaciones espaciales y temporales de los jugadores. Favorece el desarrollo de todas las acciones y su encadenamiento. Facilita una mayor y ms rpida alternancia de las actividades de colaboracin y oposicin.
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Permite mayor intensidad en la prctica. Admite variables de todo tipo.

JUEGO EVOLUCIONADO
CARACTERSTICAS Prctica del juego con mayores exigencias reglamentarias. La maduracin de los alumnos, la asimilacin de los aprendizajes y una mayor comprensin de las ideas tcticas, permiten un juego de mayor calidad. Se deben introducir nuevos conceptos tcticos individuales y colectivos. Reflexionar con los alumnos sobre la prctica.

JUEGO ADAPTADO
CARACTERSTICAS Prctica del juego del MINIHANDBALL. Competicin institucionalizada. Adaptacin del deporte al nio, sus intereses y posibilidades.

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6. ETAPAS DE FUNDAMENTALES Y Torrescusa)

APRENDIZAJE, CARACTERSTICAS ASPECTOS METODOLGICOS (Carlos

ETAPA DE INICIACIN o Fase de aprendizaje global o Fase de iniciacin especfica ETAPA DE APRENDIZAJE ESPECFICO ETAPA DE PERFECCIONAMIENTO ETAPA MXIMO RENDIMIENTO.

EDAD ETAPA

8-9 AOS Benjamines 10-11 (12)Alevines Educacin Primaria ETAPA DE INICIACIN FASE DE APRENDIZAJE GLOBAL

CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES El balonmano no debera ser el nico deporte El balonmano se debe adaptar al nio Edades sensibles a las cualidades perceptivo-motrices Placer por EL JUEGO, la diversin y competicin. Atencin a las limitaciones fsicas del sujeto

ASPECTOS METODOLGICOS Presentacin del deporte de forma global Modelo comprensivo y constructivo Tratamiento integrado de todos los contenidos Desarrollo de la motricidad y acomodacin de las habilidades bsicas Utilizacin de variables perceptivas y de toma de decisin. El juego como principal medio de enseanza.

EDAD ETAPA

12-13 (14) Infantiles ESO ETAPA DE INICIACIN FASE DE INICIACIN ESPECFICA

CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES Mayor sistematizacin de los entrenamientos Aumento del volumen de entrenamiento Fase de desarrollo compleja: diferencia chicos y chicas Fase sensible en relacin con: Velocidad de reaccin Resistencia aerbica Aumento de la fuerza Edades sensibles a las cualidades perceptivo-motrices y coordinativas Motivacin por mejorar en el juego y competicin Mayor complejidad del juego
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ASPECTOS METODOLGICOS Modelo comprensivo y constructivo (fundamentalmente) Desarrollo de la motricidad especfica y dominio de las habilidades bsicas Utilizacin de variables perceptivas y de toma de decisin Introducir variables de ejecucin: realizar muchos y variados encadenamientos de acciones El juego y situaciones globales anlogas al juego como principales medios de enseanza Se compite para mejorar y entrenar De la creatividad y la res. de problemas al descubr. guiado y la instruccin directa

EDAD ETAPA

15-18 (19- 20) Cadetes y juveniles ESO BACHIL. APRENDIZAJE Y PERFECCIONAMIENTO ESPECFICO.

CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES Sistematizacin completa de los entrenamientos. Aumento del volumen y la intensidad de entrenamiento. mbitos de socializacin. Compromiso con el deporte. Fase de desarrollo compleja en todos los mbitos: diferencia chicos y chicas. Fases sensibles en relacin con: Fuerza general Resistencia anaerbica, Motivacin por mejorar y ganar en competicin. Capacidades de juego complejas. Mayores posibilidades fsicas del sujeto.

ASPECTOS METODOLGICOS Modelo integrado y constructivo. Tratamiento integrado y diferenciado de los contenidos. Metodologas especiales. Desarrollo y perfeccionamiento de la motricidad especfica en puestos Utilizacin de variables perceptivas, de toma de decisin y ejecucin Situaciones anlogas al juego y formas de ejercicios diferenciados como principales medios de enseanza. Utilizar variables de forma aleatoria y tambin secuenciada dificultando las acciones. Mayor nivel de competicin Se compite para mejorar y Ganar. Perfeccionamiento de los factores de rendimiento.
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Optimizacin del entrenamiento. Mxima exigencia y correcciones en el entrenamiento. Transferencias a la competicin.

EDAD ETAPA

+ 21 AOS NIVELES ALTOS Y DE MXIMO RENDIM. MXIMO RENDIMIENTO

CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES Dedicacin prioritaria o exclusiva al entrenamiento. Necesidad de un contexto adecuado y apoyo mdico, tcnico, etc. Por parte del club. Adecuacin de las instalaciones, equipamientos, etc. Necesidad de estabilidad emocional. Fase variable de duracin donde se pueden conseguir los mejores resultados en relacin con su vida deportiva. Calendario deportivo extenso y muy intensivo. Posibilidad de lesiones deportivas graves. Factores externos e internos al equipo influyen de manera determinante.

ASPECTOS METODOLGICOS Desarrollo ptimo de todos los factores de rendimiento. Mxima especializacin. Metodologas especiales. Mximo volumen de entrenamiento. Mximas intensidades. Control y evaluacin exhaustiva del entrenamiento y la competicin. Medios de entrenamientos especficos y de competicin. Utilizacin de variables de competicin y de mxima exigencia en los entrenamientos. Gran importancia de la preparacin fsica y su relacin con todos los dems factores del entrenamiento. Periodizacin y ciclos de entrenamiento en funcin de las competiciones. Criterios de evaluacin basados en el rendimiento competitivo. Mxima importancia del entrenamiento estratgico: sistemas de juego, situaciones especiales, etc. Anlisis de y preparacin detallada y especficas de los partidos.

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7.

CONTENIDOS ESPECFICOS
CADETES JUVENILES

CONTENIDOS ESPECFICOS CADETES Consolidacin de los principios tcticos individuales: eleccin del gesto tcnico adecuado y momento de intervencin Las cualidades fsicas bsicas se desarrollan de manera especfica (por el aumento del volumen de trabajo; 25% del volumen total aproximadamente) Desarrollo exhaustivo de las diferentes fases del juego en ataque y defensa: contraataque, contraataque ampliado en 2 oleada, organizacin y repliegue defensivo Variantes de los stmas. de ataque 3:3 (con 1 2 pivotes) y 2:4 las transformaciones Cambios de oponente y deslizamientos Los contrabloqueos Stmas. defensivos zonales variados: 6:0, 5:1, 5:1 mixto, 3:2:1, etc. Exigencias tcnico-tcticas por puesto especfico

CONTENIDOS ESPECFICOS JUVENILES La mejora en los aspectos tcnicos se debe ms a la mejora de las cualidades fsicas que a la mejora en la ejecucin de los mismos Las novedades de aprendizaje son pocas, pero S hay matizaciones que perfeccionan las habilidades que ya se poseen: SE SIGUE APRENDIENDO El objetivo principal es ser eficaz dentro del puesto Entrenamiento de situaciones especiales Combinaciones complejas en el trabajo tctico colectivo ofensivo y defensivo Dominio y perfeccionamiento de habilidades y gestos tcnicos Desarrollo paralelo a la preparacin fsica especfica en cada puesto Consolidacin y perfeccionamiento de los principios tcticos individuales en el puesto especfico Estabilizacin de los aprendizajes en situaciones de mxima tensin

SUGERENCIAS METODOLGICAS CADETES Se debe seguir con la idea de entrenar en diferentes puestos especficos, para acabar la etapa concretando en dos de ellos Mayor exigencia en la ejecucin del gesto tcnico, as como en las soluciones de los problemas tcticos El entrenamiento fsico debe estar presente constantemente El trabajo de pesas en mujeres puede empezar antes, por su desarrollo (fuerzaresistencia) La bsqueda progresiva del rendimiento genera la utilizacin ms frecuente del mando directo, aunque sin olvidar planteamientos de desarrollo de la creatividad

JUVENILES Entrenamientos prcticamente diarios Estrategia mixta de entrenamiento, es decir, descomposicin de los movimientos en partes para conseguir un mayor dominio del gesto El nmero de repeticiones cobra significacin, para automatizar al mximo el gesto, hacindolo inconsciente a nivel cerebral Progresin metodolgica: o Facilitar el mov. para su ejecucin o Anlisis del mov. y correccin de errores o Realizacin del mov. con atencin selectiva en puntos deficientes o Ir aumentado la dificultad o Aumento del nmero de estmulos
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Prctica frecuente de ejercicios analticos de tcnica y tctica, para integrarlos luego en juego real Hay que permitir la autonoma y la independencia del jugador con la especializacin: disciplina tctica colectiva Asistencia a partidos de alto nivel y el apoyo audiovisual como aumento de la motivacin Ideal 4 sesiones semanales de 1 h 30. Ganar empieza a adquirir un valor notable

o Aumento de la velocidad ejecucin o Realizacin de acciones previas o Misma exigencia despus muchas repeticiones

de

de

Elaboracin de programas motores individuales para la mejora de la motricidad y la tcnica

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8.

LA EVALUACIN

El Diccionario de las ciencias de la educacin define la evaluacin como: " la actividad sistemtica y continua, integrada en el proceso de entrenamiento, que tiene por objetivo proporcionar la mxima informacin para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando crticamente planes y programas, mtodos y recursos, y facilitando la mxima ayuda y orientacin a los alumnos/jugadores. Por consiguiente: LA EVALUACIN ES LA MEDIDA DE CONTROL DE NUESTRA INTERVENCIN COMO ENTRENADORES que nos informa sobre: LA ADECUACIN ENTRE LOS OBJETIVOS PLANTEADOS Y LOS CONSEGUIDOS LA EFICACIA DE NUESTROS ENTRENAMIENTOS LA MEJORA DE NUESTROS EQUIPOS Y JUGADORES EL RENDIMIENTO FINAL DEL PROCESO

A. LA EVALUACIN EN LA PLANIFICACIN La evaluacin slo puede entenderse dentro de un proceso de planificacin, que se estructura en las siguientes fases: EVALUACIN INICIAL DEL EQUIPO Y DE LOS JUGADORES ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS REALIZACIN DE LOS PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO CONTROLES INTERMEDIOS MODIFICACIONES EN EL PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EVALUACIN FINAL

B. LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO Si bien es cierto que la evaluacin es susceptible de ser aplicada en cualquier mbito de la prctica del balonmano, nos centraremos en el balonmano competitivo, tanto en el alto rendimiento como en las escuelas de balonmano que buscan un mejor desarrollo del juego. La evaluacin cuantifica los rendimientos (rendimientos en el mbito de la formacin entendidos como mejora en el juego).

EL RENDIMIENTO ES EL PRODUCTO FINAL DEL FENMENO. POR CONSIGUIENTE ES UN DATO MUY COMPLEJO QUE DEBE SER ANALIZADO A PARTIR DE FACTORES Y VARIABLES MS SENCILLAS.
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Por consiguiente los controles se van a referir a factores concretos que inciden en el desarrollo del balonmano, en sus dimensiones "juego y competicin". Es evidente que los factores de cada dimensin tendrn una mayor o menor importancia en funcin de su mbito de aplicacin. B.1 FACTORES QUE INCIDEN EN LA DIMENSIN JUEGO: COGNITIVO CONOCIMIENTO DEL JUEGO, de las reglas, del equipo, etc. TOMAS DE DECISIN. Complejo sistema QUE IMPLICA: Interpretacin de la situacin de juego Conocimiento de la intencin tctica " qu hacer " Interpretacin perceptiva del entorno Anlisis de las posibles soluciones Seleccin de respuesta ms eficaz Evaluacin de los efectos de la misma

MOTRICES Capacidad de realizar la conducta seleccionada (tcnicas) (atencin especial a los desplazamientos y los pases).

CONDICIONALES Capacidad de actuar con la mayor eficacia, retrasando la fatiga (Capacidades fsicas bsicas cualidades motrices)

ANTROPOMTRICAS Talla; envergadura; peso; d. Biacromial; somatotipo.

PSICOLGICAS Capacidad de magnificar la eficacia de las conductas y adaptarse a las situaciones del juego sin interferencias

CARACTERSTICAS DEL GRUPO Capacidad para que cada uno de lo mejor de s

B.2 FACTORES QUE INCIDEN EN LA DIMENSIN COMPETICIN Nuevos rasgos que inciden de forma determinante en el rendimiento del jugador/equipo. "De un buen jugador a un buen competidor" COGNITIVO:
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Conocimiento de la dinmica de la competicin. Incorporacin de las situaciones de competicin en las tomas de decisin. Priorizacin de la eficacia en cada situacin.

PSICOLGICOS: Control de la angustia en las situaciones de estrs. Confianza en las propias capacidades. Toma de la iniciativa en cualquier situacin. Recuperacin ante el fracaso y control de la euforia.

CARACTERSTICAS DEL GRUPO: Integracin de los objetivos individuales a los de grupo. Subordinacin de los intereses individuales a los colectivos. Confianza, identificacin y autoestima en el grupo.

ENTORNO: Sentimiento de pertenecer a un proyecto ambicioso y motivante. Sensacin de respeto y de apoyo por las instituciones ante los dems.

C. EVALUACIN QU, CMO, CUANDO La evaluacin de fenmenos tan complejos implica el control de un gran nmero de factores y variables que requieren grandes recursos humanos y tecnolgicos. Es importante disear un sistema de control y evaluacin acorde con el mbito de aplicacin y los recursos posibles. El sistema de control debe reunir las siguientes caractersticas: o o o o SELECCIN DE LAS VARIABLES MS SIGNIFICATIVAS EXPLICACIN "SUFICIENTE" DEL FENMENO SENCILLEZ Y "OBJETIVIDAD" ADECUACIN AL MBITO DE UTILIZACIN

C.1 QU SE EVALUA?:

CON REFERENCIA A LA PLANIFICACIN / PROGRAMACIN: Precisin de los objetivos Estructuracin de los contenidos Eleccin de las actividades y los medios Grado de captacin del grupo Nivel de adaptacin a las cargas (diario de entrenamiento)
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CON REFERENCIA AL JUGADOR: NIVEL JUEGO: COGNITIVO Conocimiento tcnico-tctico, del juego, de las reglas, del equipo, etc. Tomas de decisin. MOTRICES Capacidad de realizar la conducta seleccionada (tcnicas) CONDICIONALES Mejora de la condicin fsica y cualidades motrices. BIOLGICO (datos antropomtricos, adaptacin al esfuerzo) PSICOLGICAS Motivacin, actitud, esfuerzo

NIVEL COMPETICIN CONOCIMIENTO DE LA COMPETICIN RENDIMIENTOS COLECTIVOS EN COMPETICIN ACTUACIONES INDIVIDUALES Y EFICACIA EN COMPETICIN

C.2 CMO SE EVALUA?: La forma de evaluar ser siempre con registros de los rendimientos del juego y la competicin "especficos" de cada etapa, como del programa de entrenamiento. Los registros se pueden realizar de varias formas o maneras: DE MANERA OBJETIVA Test de cualidades fsicas Pruebas de laboratorio Valoracin de ndices antropomtricos Hojas de observacin Circuitos tcnicos

DE MANERA SUBJETIVA Fichas de seguimiento individual Planillas de control

DE MANERA MIXTA
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Y SIEMPRE, A SER POSIBLE, EN SITUACIONES DE JUEGO REAL

C.3 CUNDO SE EVALUA? En sntesis: EVALUACIN INICIAL Establece el diagnstico previo CONTROL DEL PROCESO Informa de la adaptacin y aprendizajes de equipo y jugadores. Orienta las modificaciones en el programa. EVALUACIN FINAL De fase, ciclo, temporada, etc. Informa sobre el grado de desajuste entre objetivos previstos y rendimientos alcanzados

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9.

PLANIFICACIN DEL ENTRENAMIENTO

CONCEPTO
La planificacin es un proceso metodolgico de estructuracin de la dinmica de las cargas de entrenamiento, en busca del rendimiento ptimo del deportista. El deportista es considerado desde una perspectiva global e integradora de todas las facetas personales y deportivas. La planificacin del entrenamiento es la ordenacin de todo el conjunto de actividades y tareas que los jugadores deben desarrollar para obtener unos resultados determinados. Esta previsin de trabajo debe estar resuelta por escrito.

ELEMENTOS QUE BALONMANO

CONDICIONAN

LA

PLANIFICACIN

EN

La elaboracin del plan de entrenamiento anual exige el anlisis previo de una serie de variables que condicionan la orientacin del trabajo. 1. En primer lugar, debemos conocer las exigencias propias del balonmano e intentar establecer un orden de prioridades. Las caractersticas que definen al balonmano las podemos dividir en dos grupos: Referidas a las caractersticas propias del juego: o o o o o Fsico Tcnico Tctico Psicolgico Terico

Relacionadas con las capacidades del jugador: o Condicionales o Coordinativas o Cognitivas 2. En segundo lugar, debemos poseer una minuciosa informacin de las caractersticas individuales y de las del grupo que integra, antes de someter a cualquier deportista a un plan concreto de trabajo. 3. El diagnstico de las diferentes variables condiciona tanto las cargas iniciales en perodo preparatorio como la orientacin general de las cargas durante toda la temporada. Adems, los controles, tanto en el perodo preparatorio como en el competitivo, son imprescindibles para poder valorar, aproximadamente, la efectividad del entrenamiento. Los baremos que se utilizan para obtener la informacin acerca del estado del equipo comprenden:
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Resultados de la competicin. Aunque es una fuente de informacin inespecfica y compleja, en el sentido de que los resultados de los partidos son producto de mltiples factores, es evidente que tienen una influencia directa en la actitud de los jugadores ante el entrenamiento. Test de laboratorio y de campo. Son datos objetivos que ayudan a conocer el estado de forma de los jugadores y la asimilacin de las cargas del entrenamiento. Percepcin del propio jugador de su estado de forma. Este es otro dato bastante inespecfico, pero que los entrenadores deben saber utilizar para potenciar los efectos en los momentos positivos, o atemperarlos y canalizarlos en los momentos difciles. Percepcin del entrenador del nivel de forma y de la actitud del equipo ante el entrenamiento y la competicin. La experiencia y el conocimiento de la personalidad del equipo y de sus componentes son sutiles indicios que el entrenador tiene que vislumbrar para orientar las directrices del trabajo.

4. La variable que altera de forma ms significativa las planificaciones clsicas de entrenamiento es el calendario de competiciones en los deportes de equipo. Observando un calendario de competicin actual de balonmano, vemos que: La fase preparatoria o pretemporada suele transcurrir durante los meses de agosto y septiembre, oscilando ligeramente pero nunca sobrepasando las 8 9 semanas. El perodo de competicin abarca aproximadamente 9 meses, desde octubre hasta junio, de forma prcticamente ininterrumpida. El perodo de transicin es de aproximadamente 6-8 semanas, durante los meses de junio y julio. Ubicar los rivales o los torneos. Dificultad relativa del partido.

5. La finalidad del equipo. El objetivo principal. Formar jugadores. Equipo de alto rendimiento, senior provincial

6. Los objetivos terminales. Qu tiene que saber un jugador al final del ao, conceptos tcticos, tcnicos, aspectos fsicos, psicolgicos y tericos.

7. El modelo de juego. Elegir el sistema para: El ataque La defensa El contraataque Repliegue

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8. Valoracin de los rivales y del propio equipo. Informacin sobre los equipos que estn en la competicin, fichajes nuevos, bajas, etc. Caractersticas principales del juego, sistema defensivo, ofensivo, contraataque, repliegue defensivo, puntos fuertes, dbiles... Tanto de los rivales como de nuestro equipo.

ESTRUCTURAS DE LA PLANIFICACIN DEL ENTRENAMIENTO

La consecucin de la forma ptima deportiva debe pasar por diferentes etapas, en las que el jugador se somete a la carga de entrenamiento con objetivos parciales. Poco a poco la estructura del trabajo se va pareciendo ms al que debe realizar durante la competicin, de manera que llegado el momento ms importante de la temporada, puede alcanzar la forma deportiva deseada. Estos bloques de trabajo estables vienen representados por las llamadas estructuras de la planificacin del entrenamiento. Las estructuras ms importantes para planificar con detalle una temporada son: la temporada, los periodos y subperiodos, los mesociclos y los microciclos.

1. La temporada
Al hacernos cargo de un equipo para conseguir un resultado determinado, debemos plantearnos temporalmente la duracin de nuestra actuacin. Esta intervencin debera tener una duracin aproximada de un ao, en la que se incluye: La competicin principal para la que nos preparamos (normalmente la liga) La preparacin para esta competicin.

2. Los periodos
La primera divisin que realizamos de la temporada son los periodos. En ella distinguimos tres momentos diferenciados por la presencia o no de competicin: El preparatorio El competitivo El transitorio.

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El periodo preparatorio El periodo preparatorio se extiende desde el primer da de entrenamiento hasta el inicio de las competiciones importantes (el inicio de la liga o el primer partido difcil) para las que hemos diseado la planificacin de la temporada. Durante el periodo preparatorio los jugadores deben elevar sus cualidades generales que le van a disponer de una ptima plataforma para la construccin de la forma deportiva. Lejos de ser un periodo aburrido, el jugador debe verlo como la base imprescindible sobre la que se va a forjar su posterior xito durante la competicin. Debe trabajarse la motivacin junto con las cualidades fsicas, tcnicas y tcticas. Entre otros, podemos plantearnos como objetivos: Volver al hbito del entrenamiento Aumento progresivo del tiempo de entrenamiento Prevencin de lesiones Desarrollo del potencial del deportista Duracin ideal: como las competiciones

El periodo preparatorio consta de dos subperiodos diferenciados. En el primero, llamado subperiodo general se establecen las bases de la forma deportiva, preferentemente a travs de los medios generales de entrenamiento. En el subperiodo especial, a continuacin, se busca construir y alcanzar la alta forma deportiva para participar con garantas en los primeros partidos de liga. La relacin entre estos subperiodos depende de la edad de los jugadores. Para jugadores jvenes, debe predominar el subperiodo general, mientras que para jugadores ya formados, los dos subperiodos pueden ser aproximadamente iguales.

PERIODO SUBPERIODO MESOCICLO MICROCICLO GENERAL

INTRODUCT OR

PREPARATORIO ESPECIAL
BSICO ESPECIAL PRECOMPETIVO

BSICO GENERAL

MICRO MICRO MICRO MICRO MICRO MICRO MICRO MICRO 1 2 3 4 5 6 7 8

SESIONES OBJETIVOS CONTENIDOS

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Periodo de competiciones.

El periodo de competiciones se extiende desde el primer partido importante (es decir, que hay que ganar) hasta que concluye la ltima de las competiciones (liga, copa,...). Durante este periodo, el trabajo general prcticamente desaparece.

Los objetivos del periodo competitivo son: Alcanzar el mximo rendimiento Estar en la mejor forma durante las competiciones Minimizar el riesgo de lesiones

PERIODO SUBPERIODO MESOCICLO MICROCICLO

COMPETITIVO EN FUNCIN DE LAS COMPETICIONES. MS-1 MS-2 MS-3 MS-4 OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE ENERO M M M M M M M M M M M M M M M M 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

SESIONES OBJETIVOS CONTENIDOS

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Periodo transitorio. El periodo transitorio va desde la finalizacin de las competiciones hasta el ingreso en un nuevo ciclo preparatorio. En lugar de ser un tiempo exclusivamente de descanso, es un buen momento para mejorar en los aspectos deficitarios, ya sean fsicos, tcnicos, tcticos o psicolgicos. Podemos establecer como objetivos del periodo transitorio: Recuperarse Prepararse para saltos cualitativos PERIODO SUBPERIODO MESOCICLO MICROCICLO TRANSITORIO DESCARGA - DESCANSO DESCARGA
MICRO MICRO 1 2

DESCANSO
MICRO 3 MICRO 4 MICRO 5

SESIONES OBJETIVOS CONTENIDOS

3. Los mesociclos
Los mesociclos son estructuras intermedias, de una duracin aproximada de un mes, que nos permiten agrupar unos porcentajes determinados de trabajo, con la finalidad de alcanzar un objetivo especfico. Los mesociclos en el periodo preparatorio sirven para perfilar ms detalladamente la orientacin del trabajo a realizar. Unos criterios acertados en cuanto a la distribucin del trabajo general, dirigido y especial, nos permitir acceder a la mejor forma deportiva cuando finaliza el periodo preparatorio y empieza el competitivo. Los mesociclos en el periodo competitivo deben abarcar el tiempo comprendido entre dos partidos importantes (o ms importantes que el resto). Todos los aspectos de la preparacin deben ser trabajados con el objetivo de vencer en esos partidos, sin descuidar que las competiciones intermedias tambin tienen valor. La forma especfica de tratar esos partidos menores vendr resuelta por el microciclo, pero las lneas maestras de actuacin a lo largo de este lapso de tiempo, deben estar marcadas por la estructura del mesociclo.

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4. Los microciclos
Son el formato bsico de trabajo. La preparacin actual es tan compleja y tan extensa que en un da no hay tiempo de preocuparse por todos los aspectos importantes para el rendimiento. El microciclo nos permite una perspectiva ms amplia que la sesin, para presentar la carga de entrenamiento con el objetivo de no descuidar ninguno de los matices importantes para el rendimiento en el partido. El microciclo, entonces, debe contemplar el trabajo tctico, fsico, tcnico y psicolgico, necesarios para afrontar el siguiente partido con garantas. Los microciclos son de especial importancia durante el periodo competitivo, ya que deben permitir al jugador estar en perfectas condiciones cada fin de semana. Para ello, la distribucin de la carga debe seguir el principio de supercompensacin. Los microciclos en funcin de la carga de entrenamiento, tienen diferentes nomenclaturas:

Generales Dirigidos Especiales

Asimilacin Transformacin Realizacin

Carga Desarrollo Descarga

TIPOS DE PLANIFICACIN
Como hemos visto, planificar es decidir cmo vamos a agrupar los elementos de entrenamiento en aras de conseguir unos determinados objetivos. A grandes rasgos podemos encontrarnos con la necesidad de preparar la planificacin para dos grandes tipos de deportistas. Jugadores jvenes en formacin o jugadores que pertenecen a equipos de alta competicin. Cuando nos planteamos la formacin del jugador joven, la competicin solo debe ser un elemento ms de la formacin, pero nunca el que nos marque la pauta de la periodizacin. La periodizacin debe estar resuelta en funcin de las necesidades del jugador y slo usar la competicin como un elemento ms de su formacin. La planificacin, en ese caso, debera poseer un periodo preparatorio grande, en el que se pueden establecer las bases para alcanzar una perfecta formacin deportiva. Cuando debamos entrenar equipos de rendimiento (con periodos de competicin muy largos) aparecen dos problemas: la escasa duracin del periodo preparatorio y la necesidad de jugar muchos partidos en el periodo competitivo. Es difcil poner en forma a los jugadores en tan solo 4 6 semanas as que slo queda el remedio de acumular trabajo a principio del periodo preparatorio para esperar el efecto de sobrecompensacin a principio de la liga. A partir de ah, la estructura bsica de trabajo, ms que nunca, debe ser el microciclo.

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CMO PLANIFICAR

Una vez estudiados, valorados y clarificados los elementos anteriores debemos: Definir los periodos preparatorio, competitivo y transitorio Definir sus sub-periodos, mesociclos y microciclos. Secuenciar los objetivos, contenidos. Secuenciar los objetivos y contenidos que utilizaremos para dar forma a nuestro modelo de juego y a sus caractersticas concretas. Ejem. defensa 6:0 o o o o Entrenar bloque central Trabajar los ltimos Trabajo ante cruces Blocajes de lanzamiento

Diseo de la semana estndar del periodo competitivo y preparatorio. (Cuntos das voy a entrenar y que voy a entrenar)

PERIODO COMPETITIVO LUNES Tec-tac ind 1x1, 2x2 MARTES j. c. Def. def. 5:1 MIERCOLES j. c. Of. cruces, permutas, contraataque RESISTENCIA FLEXIBILID AD PERIODO PREPARATORIO LUNES MARTES MIERCOLES FUERZA EXPLOSIVA JUEVES VIERNES VELOCIDAD SABADO JUEVES VIERNES VELOCIDAD Sist. Ataq. Golpe franco SABADO

PARTIDO

FUERZA FLEXIBILID AD

FLEXIBILID AD

FLEXIBILID AD

FLEXIBILID AD

FUERZA FLEXIBILID AD

RESISTENCIA FLEXIBILID FLEXIBILID AD AD

FLEXIBILID AD

FLEXIBILID AD

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Ubicar en el margen izquierdo de la carta de programacin los contenidos y/o las actividades seleccionadas por el modelo particular de juego. A continuacin extenderlos temporalmente. Elaborar las actividades. Elaborar las actividades: o Qu ejercicios concretos van a trabajar o Vdeo o Secuenciar las actividades (ver vdeo + trabajar 6:0 + entrenamiento)

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