FORMACIN DE CONCEPTOS Y RAZONAMIENTO ANALGICO REFERIDOS AL ARTE EN PERSONAS MAYORES Psicologa del Pensamiento y el Lenguaje

ALCAL LPEZ, DANIEL danalclop@gmail.com DE JUAN VZQUEZ, FRANCISCO JOS bondi89@hotmail.com LPEZ CANO, BLANCA naks009@hotmail.com POSTIGO ALONSO, BRBARA barbara9013@hotmail.com ROJO BARRUTIETA, NGELA alegna1990@hotmail.com UTRERA RODRGUEZ, ANA anautrrod@alum.us.es 20/06/2012

El objetivo de la investigacin fue comprobar qu factores influyen en la categorizacin y en el razonamiento analgico en adultos. Se tuvieron en cuenta las variables nivel de escolarizacin (adultos no escolarizados, estudios bsicos, estudios intermedios y estudios universitarios) e inters/formacin artstica. Se utilizaron como indicadores los resultados en una prueba de discriminacin simple y otra condicional de segundo orden, as como los criterios empleados para la formacin de los conceptos. Participaron 20 adultos de edad avanzada (entre 65 y 92 aos) a los que se dividi en cuatro grupos. Los principales resultados obtenidos parecen sealar una diferencia en cuanto a los criterios en la categorizacin en las personas mayores que recibieron escolarizacin frente a las que no. Tambin se encontraron en ambos grupos diferencias en el nivel de acierto. No obstante, dichas diferencias no se producen tambin entre los distintos niveles de escolarizacin. Estos resultados parecen poner de relieve el hecho de que la escolarizacin que recibieron las personas que actualmente pertenecen a la llamada tercera edad difiere en gran medida a la que se da hoy en da.

Palabras clave: Categorizacin, formacin de conceptos, discriminacin simple, criterio cientfico, contextual, sincrtico.

razonamiento

analgico,

FORMACIN DE CONCEPTOS Y RAZONAMIENTO ANALGICO REFERIDOS AL ARTE EN PERSONAS MAYORES

ALCAL LPEZ, DANIEL1; DE JUAN VZQUEZ, FRANCISCO JOS1, LPEZ CANO, BLANCA1; 1 1 1 POSTIGO ALONSO, BRBARA ; ROJO BARRUTIETA, NGELA ; UTRERA RODRGUEZ, ANA .
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Departamento de Psicologa Bsica y Experimental, Facultad de Psicologa, Universidad de Sevilla.

RESUMEN
El objetivo de la investigacin fue comprobar qu factores influyen en la categorizacin y en el razonamiento analgico en adultos. Se tuvieron en cuenta las variables nivel de escolarizacin (adultos no escolarizados, estudios bsicos, estudios intermedios y estudios universitarios) e inters/formacin artstica. Se utilizaron como indicadores los resultados en una prueba de discriminacin simple y otra condicional de segundo orden, as como los criterios empleados para la formacin de los conceptos. Participaron 20 adultos de edad avanzada (entre 65 y 92 aos) a los que se dividi en cuatro grupos. Los principales resultados obtenidos parecen sealar una diferencia en cuanto a los criterios en la categorizacin en las personas mayores que recibieron escolarizacin frente a las que no. Tambin se encontraron en ambos grupos diferencias en el nivel de acierto. No obstante, dichas diferencias no se producen tambin entre los distintos niveles de escolarizacin. Estos resultados parecen poner de relieve el hecho de que la escolarizacin que recibieron las personas que actualmente pertenecen a la llamada tercera edad difiere en gran medida a la que se da hoy en da.

ABSTRACT
The objective of this work was to prove which factors or variables affect categorization and analogic reasoning in adults. It was taken into account the variables respecting to the subjects education level (non-educated, basic education, secondary education and college studies) and also those related to either their interest or their training in the field of arts. It has been used as indices (or rates) the results from a simple discrimination task and second order conditional discrimination task, as well as the criteria used in the concept formation. 20 subjects participated, all of them elderly (over 65 to 92 years old), and they were divided into four groups. The main results seem to indicate a difference regarding to the type of criteria used in categorization among the adults of had received any education compared to these who had not. Nevertheless, these differences are not significant among the several levels of education considered. These results appear to point out the fact that the education received by elderly people is quite so different than todays education.

PALABRAS CLAVE
Categorizacin, formacin de conceptos, razonamiento analgico, discriminacin simple, criterio cientfico, contextual, sincrtico.

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Categorizacin
Diversos enfoques han abordado el estudio de la formacin de conceptos. Tradicionalmente, desde las teoras clsicas de la Psicologa Cognitiva, se ha mantenido que los conceptos estn totalmente definidos y formados por propiedades especficas que comparten todos los miembros, de manera que se consideran equivalentes. Es decir, se entiende que los estmulos son conjuntos de tems que varan en un nmero limitado de dimensiones y atributos, como la forma, el color o el tamao. No obstante, el supuesto de que una categora es definida por un conjunto de pequeos atributos-criterio es arbitrario y refutable. Esto se debe a que por lo general las categoras se forman atendiendo a muchos rasgos, y ningn rasgo simple es fundamental. De esta forma nos encontramos con que los miembros de una categora no comparten todos sus atributos, sino que guardan algunos aspectos en comn pero se diferencian en otros. Esta postura alternativa a la aproximacin clsica es la que defiende el enfoque probabilstico o de los prototipos de E. Rosch, que entiende que los conceptos se caracterizan por ser difusos y para nada equivalentes, teniendo algunos casos ms representativos que otros. Siguiendo esta lnea, la formacin de conceptos es una funcin bsica de los seres humanos, pues ayuda a discriminar, identificar, organizar y relacionar clases estmulos del contexto que se utilizan diariamente. Dado que vivimos en un mundo compuesto de infinidad de estmulos, mediante el proceso de categorizacin podemos hacer que esta diversidad se reduzca y, por consiguiente, en lugar de tratar uno a uno estos estmulos, tratarlos como semejantes clasificndolos en sistemas de categoras. En consecuencia, la existencia de clases, conceptos y categoras implica el hecho de responder de forma equivalente ante estmulos fsicamente diferentes. Rosch (1978) destaca que el sistema de categoras usado normalmente es bsicamente adaptativo y por ello la categorizacin deber ser compatible con el mundo percibido. Los atributos que encontramos naturalmente se configuran en una estructura correlacional a menudo de forma redundante, lo que hace ms fcil su prediccin. En trminos conductuales, se logra as una adaptacin exitosa a nuevas situaciones, pues no hace falta entrenar directa y explcitamente todas las conductas. Tambin ha de tenerse en consideracin que los sistemas de categoras tratan de obtener la mayor informacin con el menor esfuerzo cognitivo. El proceso de categorizacin nos permitira, por una parte, identificar, es decir, considerar que distintos estmulos son en realidad formas de la misma cosa y, por otra parte, clasificar estmulos distintos como equivalentes, reduciendo en uno y otro caso la informacin. De este modo podemos dividir el mundo en un nmero bastante limitado de categoras, transformndolo as en algo mucho ms manejable y adems todo el conocimiento que poseemos sobre la categora que hemos formado puede afirmarse

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inferencialmente sobre el conjunto de elementos que se incorporen a dicha categora sin necesidad de examinarlo detenidamente. Estos dos puntos, el carcter adaptativo y la economa cognitiva, son para Rosch los pilares para de la categorizacin humana y son los principios de los que ha partido en sus investigaciones (Rosch, 1978; Rosch el al., 1976; Mervis y Rosch, 1981). Para esta autora, existen dos dimensiones para organizar las categoras: la dimensin vertical y la horizontal. Por un lado la dimensin vertical la constituyen las categoras bsicas y hacen referencia a la jerarqua de las categoras. stas, segn el grado de abstraccin e inclusividad, forman taxonomas, que suelen diferenciarse en tres niveles: (a) las categoras bsicas, aquellas en las que los objetos se agrupan ms comnmente; (b) en un mayor nivel de abstraccin se encuentran las categoras supraordinadas, que contienen menos informacin y un menor nmero de atributos comunes y, finalmente, (c) en un menor nivel de inclusin encontraramos las categoras subordinadas, que contienen mucha ms informacin del objeto pero menos diferenciable.1 Tambin es importante observar su importancia a travs del desarrollo ontogentico, es decir, la adquisicin de estas categoras en la infancia temprana y un ejemplo representativo de ello es el experimento de Rosch et al. (1976) donde usaron sujetos de diferentes edades y, mostrndoles fotografas de objetos se les preguntaba si les parecan iguales o el mismo tipo de cosa. Con esto eliminaban la necesidad de acudir a una etiqueta verbal para designarlo. Algunos de los tems presentados precisaban de un juicio categorial de nivel bsico, cuya ejecucin fue perfecta, y otros de nivel supraordinado, donde slo se acert la mitad de las veces en el caso de los nios. Esto no es exclusivo de ciertos mbitos culturales sino que se trata de un fenmeno universal, como se ha demostrado a partir de estudios antropolgicos, por ejemplo en la investigacin de Berlin (1978) acerca de las taxonomas de los Mayas Tzeltal y los augaruna de Per, que coinciden en el nivel genrico con las clasificaciones cientficas. Esto no ocurre con todos los niveles, pues se ha encontrado incluso una ausencia de etiquetas para algunos elementos de categoras subordinadas en algunas culturas ya que no son culturalmente relevantes. Esto se corresponde con lo expuesto en la teora de Rosch, la cual propone que las categoras se construyen a partir de las correlaciones observadas en el medio. Esto llevara a diferencias dependiendo de la cultura en la que el sujeto est inmerso y, a pesar de que durante unas dcadas la teora de Whorf (1956) sobre el relativismo lingstico tuvo una aceptacin
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Basndonos en los estmulos empleados en nuestro estudio, un ejemplo de categora bsica sera Pintura, el Arte correspondera con la categora supraordinada y Estilo artstico o poca como categora subordinada.

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considerable, Rosch defiende que lo universal no es el contenido de las categoras, sino sus caractersticas, es decir, la existencia de niveles, la relevancia de la categora bsica, la importancia de los prototipos y su carcter difuso. Con esto, concluimos que el nivel bsico es el central y que existen pruebas que apoyan su universalidad y relevancia adaptativa. Por otro lado encontramos la dimensin horizontal o tipicidad, que se refiere a la estructura interna. Como se ha comentado, la concepcin de que las categoras tengan algunos ejemplos ms representativos, difieren de la nocin clsica de categoras. Sin embargo, ha investigaciones que corroboran la hiptesis de la tipicidad, como la categorizacin del color, donde hay una tonalidad concreta que resulta ms prototpica o las categoras de objetos, sobre la que Rosch (1975) realiz un estudio en categoras supraordinadas encontrando resultados significativos incluso en poblaciones cultura y grficamente distantes. Segn Rosch, la tipicidad viene determinada, entre otras cosas por el parecido familiar, es decir, el hecho de que una categora se caracteriza porque algunos miembros comparten ciertos atributos y no necesariamente todos haciendo que el de mayor parecido familiar sea el prototpico. El estudio de conceptos ha sido tambin abordado por la Psicologa Histrico-Cultural. Vygotski (1991, 1993) diferencia niveles en la categorizacin humana, dividindolos en desorganizados, complejos y genuinos o cientficos, niveles que se desarrollan en ese orden a nivel ontogentico. Adems, se interes por ubicar tal desarrollo en los escenarios institucionales o socioculturales en los que tiene lugar (Kozulin, 1994; Wertsch, 1993; Wertsch, Hagstrom & Kikas, in press). Segn esta teora, existen diferencias entre los conceptos en diversos puntos principales. Los conceptos cotidianos son el resultado de una experiencia personal y una reflexin por parte del sujeto, por lo tanto, dependen del contexto aunque esto los hace ms prctico. Su estructura es asimtrica y estn escasamente organizados. Su desarrollo se denomina de abajo a arriba, pues va de lo particular, de una experiencia concreta a lo general. Sin embargo, los conceptos genuinos o cientficos son estructurados y organizados de forma jerrquica y formal, resultado de la institucionalizacin. Por ello y por su carcter lgico son fcilmente expresables de forma verbal. Su inconveniente es que pueden caer en el verbalismo y llegar a ser etiquetas verbales sin contenido. Su desarrollo es inverso a los conceptos cotidianos, de arriba a abajo, eso es, de lo general a lo particular, partiendo de lo general al objeto concreto.

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Basndonos en los criterios de Vygotski anteriormente expuestos, hemos elaborado un sistema de categoras en el que nos hemos basado para clasificar las respuestas dadas por los sujetos experimentales de nuestra investigacin: CIENTFICO: se trata de un pensamiento estructurado y organizado jerrquicamente de forma lgica. Se puede expresar de forma verbal con facilidad. Presentan un inconveniente y es que pueden caer en el puro verbalismo y ser etiquetas verbales sin contenido de referencia. Se desarrollan desde lo general a lo particular, es decir, desde el concepto al objeto concreto. CONTEXTUAL: es un criterio de experiencia personal formados asimtricamente y totalmente dependiente del contexto. Su inconveniente es la escasa organizacin y jerarquizacin de estos conceptos. Tiene un desarrollo creciente, desde lo particular a lo general, van de lo emprico al concepto verbal. SINCRTICO: se trata de un pensamiento global, consiste en considerar el conjunto antes que el detalle o ms que ste. Da acceso a un pensamiento representativo o simblico, solo en cierta medida, le faltan las caractersticas de pensamiento racional. Se tratan de impresiones subjetivas. NO ARGUMENTA: en esta opcin se recogen aquellas respuestas en las que no da ninguna explicacin.

El procedimiento seguido en nuestro estudio est basado en los trabajos realizados por Watanabe, Sakamoto y Wakita (1995). Entrenaron palomas en discriminacin de cuadros de Monet y Picasso. Trabajaron con ocho palomas utilizando cajas de Skinner. Se comenz trabajando con diez cuadros de Monet y otros 10 de Picasso. En un grupo se reforzaron solamente las respuestas ante cuadros de Monet y en el otro los de Picasso. Posteriormente se comprob que las palomas transfirieron esas discriminaciones a nuevas pinturas a cuadros de estos autores no entrenados directamente, as como a pinturas de otros autores de los mismos estilos (Cezanne y Renoir con las de Monet por ser impresionistas y Braque y Matisse con las de Picasso por ser modernos). Otros estudios como el de Porter y Neuringer (1984) partieron de los mismos presupuestos para estudiar los conceptos en la msica. Ensearon a un grupo de palomas a discriminar entre obras de Bach y Stravinsky. Aprendieron la discriminacin y, adems, identificaron la msica de otros autores barrocos con la de Bach y la de otros compositores modernos con la de Stravinsky. A pesar de los interesantes resultados arrojados por estos estudios, poco se ha ahondado en el tema en los ltimos aos. El propio Watanabe (2001) realiz una replicacin del experimento incluyendo algunas variaciones. Volvi a la carga con palomas, Van Gogh y Chagall. Esta vez el

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grupo de control fueron estudiantes universitarios sometidos al mismo entrenamiento. La habilidad de las palomas fue similar a la de los humanos. Este tipo de experimentos hace que nos planteemos las posibles implicaciones de dichos resultados en el aprendizaje. Quizs podran aplicarse en el mbito escolar ciertos procedimientos adaptados de los paradigmas experimentales para optimizar el proceso de aprendizaje. Nuestra investigacin pretende, al igual que las expuestas anteriormente, estudiar tanto la formacin de categoras en personas mayores como el criterio utilizado para definir tales categoras por los propios sujetos.

Razonamiento analgico
El razonamiento analgico es una facultad que no slo ha sido considerada tanto por filsofos (Aristteles, ver Pelegrino, 1985), psiclogos (Inhelder y Piaget, 1985; James, 1980), y fsicos (Oppenheimer, 1956) como una de las bases del intelecto y la creatividad humana, sino que algunos autores piensan que constituye el sustrato mismo de las habilidades cognitivas humanas (Johnson-Laird, 1980; Rumelhart y Norman, 1981; y Keane, 1988). El razonamiento analgico puede ser tanto verbal como no verbal y consiste en recurrir a informacin conocida para la solucin de un problema nuevo, de forma que la informacin conocida y la nueva no necesariamente pertenecen a un mismo nivel de conocimiento, pero es posible establecer algn tipo de relacin entre ambos. Este tipo de razonamiento est implicado por tanto en la clasificacin, en la resolucin de problemas, en la explicacin y en el pensamiento creativo. Es fundamental entonces en el aprendizaje y en la enseanza de la ciencia (Goswami, 1992). Es tambin importante en el desarrollo del lenguaje tanto oral (Wolf y Gillespie, 1990; Masterson y Perrey, 1999) como escrito (Goswami y East, 2000). Existen estudios que sugieren que la competencia analgica no suele encontrarse antes de la etapa conocida como de operaciones formales (Piaget, 1972), es decir, alrededor de los 11 aos, y que los nios por debajo de esta edad tienen dificultad incluso para resolver las tareas analgicas ms sencillas (por ejemplo, Levinson y Carpenter, 1974; Sternberg y Rifkin, 1979). No obstante, existen evidencias de estudios recientes que han comprobado que ciertas tareas de analoga pueden ser resueltas por nios de 3 aos e incluso por primates (Alexander et al. 1989; Bovet y Vauclair, 2001; Goswami, 1991; Goswami y Brown, 1989; Thompson y Olden, 2000). La analoga es el procedimiento cognitivo que consiste en recurrir a un dominio de conocimiento para conocer o comprender mejor otro dominio total o parcialmente desconocido.

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Este procedimiento permite transferir conocimiento de unas reas a otras, y se pone en funcionamiento ante situaciones nuevas, parcial o totalmente desconocidas. En el campo del razonamiento, la analoga es considerada por algunos autores como una forma de razonamiento inductivo (Holyoak y Nisbett, 1988), que permite solucionar problemas por comparacin con otros problemas y con sus respectivas soluciones. La solucin de problemas por analoga consta de un anlogo-objetivo, de un anlogo-base y de una serie de procesos de correspondencia entre los componentes de ambos anlogos. El procesamiento analgico comienza cuando, a partir del anlogo-objetivo, se busca en la memoria un anlogo-base y, a continuacin, se procede a establecer una serie de correspondencias entre algunos de los componentes de los dos anlogos. El conocimiento del anlogo-base sirve para comprender, conocer y solucionar el anlogo-objetivo, de modo que se recurrir a un problemabase suficientemente conocido. Siguiendo este esquema conceptual, la solucin de problemas por analoga ha sido segmentada en cuatro etapas: 1. Construccin de las representaciones mentales del problema-base y del problemaobjetivo. 2. Bsqueda/seleccin y recuperacin de anlogos-base potencialmente relevantes para solucionar el problema-objetivo. 3. Proyeccin o transferencia de los componentes del problema-base y del problemaobjetivo (identificar los componentes que juegan funciones anlogas). 4. Adaptacin de la proyeccin para generar reglas que puedan ser aplicadas al problema-objetivo y as alcanzar una solucin. 5. Aprendizaje por analoga, induccin de problemas-esquema (slo para algunos autores: Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard, 1986). La primera fase, desde la teora estructural de la memoria, se plantea de la siguiente manera: el problema-objetivo se encuentra en la memoria de trabajo y el problema-base en la memoria a largo plazo. El principal problema de la recuperacin de un problema-base es que depende, en parte, del nivel de abstraccin al que se representa el problema-objetivo. Por ello, se piensa que la recuperacin de un problema en presencia de otro debe estar ayudada por representaciones formadas a partir de las abstracciones profundas de ambos. En la segunda fase, al igual que en la primera, la bsqueda y recuperacin resulta ms problemtica cuando el dominio de la base es muy diferente del dominio objetivo. Las explicaciones a este problema se desarrollan bajo los planteamientos de dos hiptesis (Kean, 1988): (1) la hiptesis de la bsqueda mediante claves superficiales, que supone que los anlogos son recuperados por medio de los conceptos superficiales semejantes compartidos por ambos dominios; (2) la hiptesis de la bsqueda mediante claves superficiales ms la estructura

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relacional o causal, que mantiene que la recuperacin de anlogos-base es una funcin de los conceptos superficiales semejantes y de las estructuras relacionales compartidas. En la recuperacin intervienen otros factores como las metas de los sujetos (Holyoak y Thagard, 1989), la experiencia acerca de los dominios de conocimiento, dimensionada en expertos y novatos (Brown, 1989; Gentner, 1989), y los esquemas (Gick y Holyoak, 1983). La tercera fase plantea la correspondencia entre dos anlogos. Dado que normalmente son varios los conjuntos de correspondencias que pueden establecerse entre dos dominios, uno de los problemas que plantea esta fase es saber cul es el principio encargado de decidir qu conjunto resulta ms adecuado para establecer la analoga. Y consiguientemente, llevara al problema de determinar la naturaleza de dicho principio que rige la seleccin de correspondencias. A este respecto, actualmente existen dos posiciones bsicas: (1) el principio de naturaleza pragmtica, en el que la seleccin se hace en funcin del contexto o de las metas de la persona; (2) el principio de naturaleza sintctica, en el que la seleccin es independiente del contexto y de las metas. La siguiente problemtica de esta fase tiene que ver con los contenidos de la transferencia: entre qu contenidos de los problemas (objetivo y base) se establece la analoga. Es decir, conocer realmente qu es lo que se proyecta; qu es lo que se transfiere del problemabase al problema objetivo: la correspondencia de los atributos de los conceptos, las correspondencias de los conceptos o la correspondencia de algunas de las relaciones causales existentes entre los conceptos. La cuarta fase trata de ajustar las correspondencias entre los componentes de la analoga, con el fin de verificar su validez. Dado que el razonamiento analgico, es un heurstico utilizado por las personas cuando desconocen o carecen de reglas generales para comprender o resolver una situacin nueva para ellas, puede considerarse como un mecanismo de adquisicin de conocimiento o aprendizaje (Rumelhart y Norman, 1981). El aprendizaje puede consistir simplemente en mantener la representacin del problema-objetivo ms la solucin generada, en la induccin de una regla general, o en el perfeccionamiento y refinamiento analgico. Los modelos que han despertado mayor inters para abordar la solucin de problemas por analoga han sido el modelo de Gentner (1983; 1989) y el modelo de Holyoak (Holyoak, 1985; Holland et al., 1986; Holyoak y Thagard, 1989). El modelo sintctico de Gentner, denominado proyeccin de la estructura, es el representante prototpico del enfoque sintctico. Este modelo sostiene que una analoga consiste en la proyeccin del conocimiento de un dominio (el base) a otro (el objetivo), que conlleva el hecho de que un sistema de relaciones que se mantiene entre los conceptos de la base tambin se mantiene entre los conceptos del objetivo. De tal manera que una analoga es centrarse en los

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aspectos comunes, con independencia de los conceptos en los que el sistema de relaciones est implantado. El enfoque pragmtico de Holyoak tiene como argumento central sostener que la informacin trasferida desde un dominio-base a un dominio -objetivo est fuertemente influenciada por las metas del sistema. Dado que los resultados experimentales obtenidos parecen insuficientes para superar la polmica entre estos dos modelos, Keane (1990,1991; Keane, Ledgeway y Duff, 1994) presenta un nuevo modelo de razonamiento analgico que recoge muchas de las caractersticas de los modelos de Gentner y de Holyoak. El factor que lo diferencia es que incorpora una serie de elementos, que actan durante el proceso de emparejamiento y transferencia, no recogidos en los modelos anteriormente citados. Entre los nuevos elementos que incorporan los ms destacados son la memoria operativa y el conocimiento previo. En cuanto a la memoria operativa, Keane postula que sta puede afectar de dos formas distintas al modo en que se lleva a cabo un razonamiento analgico. Por una parte, y debido a los lmites de la memoria operativa, si se sobrecarga sta es probable que se pierda informacin relevante, lo cual producira errores. Keane (1990, 1991) ofrece evidencias experimentales de que cuanta ms informacin conceptual contenga un dominio, mayor ser la cantidad de errores en razonamiento. Adems de ser una fuente potencial de errores, la memoria operativa tambin puede influir en el modo a la hora de procesar la analoga. Debido a que dicha memoria puede colapsarse, las personas pueden desarrollar tcnicas de emparejamiento y transferencia que reduzcan la sobrecarga. Keane asume que el emparejamiento entre el dominio-base y el dominioobjetivo debe producirse de modo gradual, evalundose su adecuacin. A continuacin se realiza la transferencia y se comprueba si esta nueva informacin es pertinente para el anlogo objetivo. Al completarse la transferencia, este esquema de emparejamiento y transferencia se repetir con otras informaciones hasta que se complete el proceso de analoga. Respecto al conocimiento previo, Keane seala que es un factor determinante a la hora de aceptar o no una transferencia analgica. Si nuestro conocimiento previo es compatible con la informacin extrada de la analoga, entonces la aceptaremos; en caso contrario la rechazaremos. Keane (1991) encuentra que las personas tardan menos tiempo en realizar una tarea analgica si la informacin a emparejar y a transferir es consistente con el conocimiento previo que si no lo es o es neutra. El modelo de Keane, al igual que los modelos de Holyoak y Gentner, incluye una serie de restricciones en el proceso de emparejamiento y transferencia. Estas restricciones impiden que determinados tipos de emparejamiento innecesarios no se lleven a cabo y, adems, permite elegir un determinado tipo de emparejamiento entre varios. Las principales restricciones computacionales son estructurales, pragmticas y de similitud. En cuanto a las restricciones estructurales, stas permiten hacer emparejamientos slo entre entidades del mismo tipo. Por
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ejemplo, emparejar atributos con atributos y no atributos con objetos. Estas restricciones reducen bastante la cantidad de emparejamientos formados. Otra caracterstica de este mecanismo computacional es que permite o favorece los grupos de emparejamiento (principio de sistematicidad, Gentner, 1983), de forma que el sistema tender a mapear al grupo que tenga mayor cantidad de conectividad. En cuanto a las restricciones de similitud se postula que tienen una doble funcionalidad. Por una parte, reducir el nmero de emparejamientos ambiguos y, por otro, permitir que elementos idnticos o semnticamente parecidos se emparejen. Por ltimo, las restricciones pragmticas permiten que no se lleven a cabo emparejamientos inadecuados. Este mecanismo identifica cul es la meta del problema y busca un anlogo que comparta dicha meta, y a partir de aqu se comienzan a seleccionar aquellos elementos que sean coherentes o pertinentes a la meta. En la presente investigacin, se plantearon las siguientes preguntas: (a) existen diferencias en la formacin de conceptos en personas mayores en los distintos niveles de escolarizacin?; (b)
teniendo en cuenta el aprendizaje previo en formacin de conceptos, existen diferencias en el aprendizaje de razonamiento analgico en personas mayores en los distintos niveles de escolarizacin?; (c) atendiendo al criterio utilizado para formar los conceptos, existen diferencias en el aprendizaje?; (d) influye la escolarizacin en los criterios que se utilizan para formar conceptos?; y (e) influye la formacin artstica en la adquisicin de los conceptos propuestos? Para responder dichas cuestiones se plantearon las siguientes hiptesis de investigacin: (i) las personas mayores escolarizadas obtendrn una mayor tasa de aciertos que las no escolarizados en la formacin de conceptos; (ii) las mejores puntuaciones seguirn un orden descendente desde los sujetos con estudios universitarios hasta los no escolarizados; (iii) en la tarea de razonamiento analgico las personas mayores escolarizadas obtendrn mejores puntuaciones que las no escolarizados; (iv) los criterios que las personas mayores con mejores puntuaciones utilizan sern distintos de los que utilizan los mayores con peores puntuaciones; (v) existirn diferencias en los criterios utilizados por las personas mayores no escolarizadas respecto a las escolarizadas segn los distintos niveles educativos; y (vi)

existirn diferencias en el ndice de aciertos en las personas mayores con inters/formacin artstica frente a los que no.

MTODO
En el presente trabajo se utilizaron como variables independientes el nivel de escolarizacin con 4 valores: (a) sin escolarizacin; (b) estudios bsicos; (c) estudios intermedios; y (d) estudios universitarios, y por otra parte la formacin artstica. Por su parte, las variables dependientes que se tomaron en cuenta fueron, por un lado el nivel de acierto en las pruebas utilizadas y, por otro, el tipo de criterio empleado por los sujetos para argumentar la formacin de conceptos, con 4 posibles valores: (i) cientfico; (ii) contextual; (iii) sincrtico; y (iv) no argumenta.

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La muestra elegida se compuso de 20 sujetos de edades comprendidas entre 65 y 92 aos. Se seleccion a los sujetos en funcin de los 4 valores de la variable independiente nivel de escolarizacin: un grupo Sin escolarizacin formado por dos individuos, uno con Estudios bsicos compuesto por siete individuos, otro con Estudios intermedios constituido por seis sujetos y, por ltimo, otro con Estudios universitarios conformado por cinco sujetos.

A todos ellos se les pas un cuestionario sobre cuestiones demogrficas esenciales y sobre inters/formacin artstica para el posterior anlisis de los datos. Para el experimento se programaron dos aplicaciones para el Sistema Operativo Android utilizando la herramienta App Inventor del MIT (Massachusetts Institute of Technology). Dicha eleccin se fundamenta, principalmente, en el hecho de que al ser Android un SO de cdigo abierto permite la difusin libre y sin nimo de lucro del contenido que en l se trabaje. Por ello, el material utilizado para la investigacin fue una tablet de 101 pulgadas modelo Asus eee Pad Transformer TF101G. La primera aplicacin, para la tarea de formacin de conceptos, consisti en una discriminacin simple con estmulos visuales. Los estmulos utilizados en el experimento fueron cuadros de estilo gtico/romnico y barroco. Al acceder a la aplicacin se activaba el primer ensayo, en el cual apareca el primer estmulo-muestra. El proceso de distribucin de los estmulos en muestras y comparaciones se llev a cabo de forma aleatoria. No obstante, la presentacin fue la misma para todos los sujetos, es decir, el orden de presentacin de los 20 ensayos se realiz de manera sistemtica. Tras un intervalo entre estmulos de 15 segundos en el que el sujeto experimental deba observar las caractersticas del cuadro muestra, aparecan otros dos estmulos a modo de comparacin. En este momento desapareca la limitacin del tiempo, para dar al sujeto todo el que necesitara hasta elegir su respuesta. Ante esta situacin de eleccin, el sujeto deba elegir el estmulo de comparacin que perteneciera al mismo estilo pictrico que el estmulo de muestra. Para ello solamente deba tocar por s mismo en la pantalla tctil el

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cuadro que creyera correcto. Una vez emitida la respuesta, el ensayo finalizaba y comenzaba el siguiente con otro juego de estmulos.

La segunda aplicacin, para la tarea de razonamiento, tuvo un funcionamiento similar al de la anterior, slo que en este caso el procedimiento experimental fue una discriminacin condicional de segundo orden. Al iniciarla apareca el par de estmulos condicional. Dichos estmulos demarcaban una relacin de semejanza/diferencia en cuanto a la categora previamente entrenada: el estilo pictrico. Durante un intervalo entre estmulos de 15 segundos se dejaba que el sujeto experimental observase ambos estmulos para que dedujera la relacin que ambos guardaban. Agotado ese tiempo, apareca en la pantalla un tercer estmulo: la muestra. Una vez ms el sujeto dispona de 15 segundos para observar dicho estmulo. Pasado el tiempo apareca, por ltimo, el par de estmulos de comparacin. Al igual que antes, en este paso desapareca la limitacin de tiempo. En este punto, el sujeto deba trasladar la relacin del par de estmulos condicional a la muestra y las comparaciones (ej: si ambos estmulos condicionales pertenecan al estilo barroco, la relacin era de igualdad, por lo que el sujeto experimental deba elegir aquel estmulo de comparacin que perteneciera al mismo estilo que la muestra).

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En cuanto a la recogida de datos, primero se recogi para cada sujeto experimental un cuestionario breve en el que se cumplimentaban los datos sociodemogrficos bsicos como gnero, edad, nivel de estudios, etc. Posteriormente se le ley a cada uno las instrucciones (ver Anexo X) correspondientes a la primera prueba (formacin de conceptos). Antes de empezar con la tarea, se le presentaba a cada sujeto un ensayo de prueba para comprobar que haba entendido las instrucciones. Una vez hecha esta comprobacin, se ejecutaba la tarea experimental.
Al finalizar la primera tarea, y tras agradecer al sujeto su participacin recalcando la inapreciable ayuda que supona para la investigacin, se pasaba a leer las instrucciones de la segunda tarea (razonamiento). Al igual que en el caso anterior, se les ofreca un ensayo de prueba para comprobar que haban entendido la tarea para, seguidamente, pasarle la prueba.

RESULTADOS
Categorizacin
Para el anlisis de los datos recogidos se utiliz el software estadstico SPSS v.18. El a nlisis de la

media y la desviacin tipo de los distintos criterios en funcin de los distintos niveles de escolarizacin arroja los siguientes datos:

Cientfico Sin escolarizacin Estudios bsicos Estudios intermedios Estudios universitarios DT DT DT DT 0,0500 0,22072 0,5250 0,50574 0,4000 0,49614 0,0250 0,15811

Contextual 0,5899 0,49363 0,1799 0,38546 0,0719 0,25933 0,1583 0,36632

Sincrtico 0,4800 0,50212 0,04794 0,47937 0,03589 0,35887 0,01407 0,14071

No argumenta 0,3667 0,48391 0,5167 0,50182 0,1000 0,30126 0,0250 0,15678

Tabla 1 - Anlisis de las medias y las desviaciones tpicas. Se relacionan el nivel de escolarizacin con el criterio utilizado.

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Grfica 1 - Representacin de la media de aciertos y su desviacin tipo en relacin al nivel de estudio siguiendo el criterio: (a) cientfico; (b) contextual; (c) sincrtico; y (d) no argumenta.

Por otro lado, se calcul el porcentaje de criterios utilizados sobre el total de respuestas emitidas por cada grupo de sujetos:

Criterios usados por "Sin escolarizacin" Cientfico Contextual Sincrtico 5% 2 52,5% 21 40% 16 No 2,5% Porcentual 1 PD

Criterios usados por "Estudios bsicos" Cientfico Contextual Sincrtico 59,29% 83 17,86% 25 7,14% 10 No 15,71% Porcentual 22 PD

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Criterios usados por "Estudios intermedios" Cientfico 48% 48 Contextual 35% 35 Sincrtico 15% 15 No 2% Porcentual 2 PD

Criterios usados por "Estudios universitarios" Cientfico 36,67% 44 Contextual 45,00% 54 Sincrtico 11,67% 14 No 2,50% Porcentual 3 PD

Tabla 2 - Porcentaje de criterios usados sobre el total de emisiones. (A) Grupo "Sin escolarizacin"; (B) Grupo "Estudios bsicos"; (C) "Estudios intermedios"; y (D) "Estudios universitarios".

Grfica 2 - Criterios ms usados en funcin del nivel de estudios.

Adems, se quiso comprobar el ndice de aciertos de cada grupo de sujetos en funcin de los criterios utilizados. Para ello se obtuvo el porcentaje de aciertos que la media de los sujetos de un grupo tuvo en funcin del criterio utilizado. Es decir, de todas las veces que han utilizado los del grupo Sin escolarizacin el criterio cientfico, cuntas veces han acertado al usarlo:

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Porcentaje de aciertos por criterio Cientfico Contextual Sincrtico Sin escolarizacin Estudios bsicos Estudios intermedios Estudios superiores 50% 84,3% 47,6% 76% 50% 80% No 100% 22,7%

81,3%

62,9%

73,3%

50%

72,7%

64,5%

58,3%

33,3%

Tabla y grfica 3 - Porcentaje de aciertos en funcin del criterio utilizado por nivel de estudios.

Tambin se calcul, de forma general, cules fueron los criterios ms usados por el total de sujetos:

Criterios ms usados Cientfico PD Porcentual 177 44,25% Contextual 133 33,25% Sincrtico 55 13,75% No 28 7%

Tabla y grfica 4 - Criterios ms utilizados por el total de sujetos.

Para un anlisis ms detallado, se quisieron comprobar las diferencias entre las 4 puntuaciones ms altas en la prueba y las 4 ms bajas:

Puntuaciones ms altas Total Porcentual 63 78,75% 15 0 2 18,75% 0% 2,5%

Puntuaciones ms bajas Total Porcentual 19 32 9 20 23,75% 40% 11,25% 25%

Tabla 5 - Relacin entre las puntuaciones ms altas y ms bajas.

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Por otra parte, se quiso comprobar la relacin entre nivel de aciertos y nivel de estudios:

Aciertos en funcin del nivel de estudios

Sin escolarizacin Estudios bsicos Estudios intermedios Estudios universitarios

PD Porcentual

23 57,5%

102 85%

73 73%

80 66,67%

Tabla y grfica 6 - Aciertos en funcin del nivel de estudios. Medida en puntuaciones directas (PD) y porcentuales.

Otro anlisis efectuado fue la medida del porcentaje de aciertos por cada ensayo. El sentido de esta medida fue comprobar si hubo algn ensayo especialmente fcil o difcil de discriminar.

Ensayo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Porcentaje de aciertos ,45 ,90 ,90 ,75 ,70 ,37 ,60 ,45 ,80 ,45

Ensayo 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Porcentaje de aciertos ,85 ,50 ,80 ,85

Aciertos por ensayo

1

0,5
,60 ,80 ,75 ,80 ,70 ,80

0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19

Tabla y grfica 7 - Nivel de acierto en porcentaje de cada ensayo

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Razonamiento analgico
Los resultados de la prueba de razonamiento analgico no pudieron ser analizados debido a que ninguno de los sujetos excepto uno pudo completar la prueba.

DISCUSIN
Categorizacin
En base a los resultados obtenidos, las hiptesis de investigacin planteadas se confirman. Como muestran los resultados, las personas mayores que haban recibido escolarizacin obtuvieron mayor ndice de aciertos que los no escolarizados (ver tabla y grfica 6). Sin embargo, nuestra segunda hiptesis de partida queda rechazada ya que los sujetos universitarios obtuvieron mayor ndice de aciertos que los sujetos con estudios intermedios pero no que los sujetos con estudios bsicos. Aun as, la diferencia de todos ellos con respecto a los sujetos sin escolarizacin fue muy notable. En cuanto a los criterios utilizados por los sujetos con mayores puntuaciones respecto a los que obtuvieron las peores puntuaciones, se confirma que los primeros utilizan mayoritariamente criterios cientficos, mientras que los segundos se basaron ms en criterios contextuales (ver tabla 5). Por otro lado, se comprob que existen diferencias en los criterios utilizados por las personas mayores no escolarizadas respecto a las que s estuvieron escolarizadas segn el nivel de estudios (ver tabla y grfica 2). Por ltimo, en cuanto a las diferencias en el nivel de aciertos en las personas mayores con inters/formacin artstica frente a las que no, encontramos que los 4 sujetos obtuvieron puntuaciones altas (18, 18, 15 y 15 sobre el total de 20). Sin embargo, no hemos podido evaluar si esas puntuaciones suponen una diferencia estadsticamente significativa con respecto al resto de los sujetos experimentales. Basndonos en la teora de los prototipos de Rosch ya comentada, se analizaron cules eran los ensayos con ms porcentaje de aciertos por parte de los sujetos. Algunos de ellos tenan un alto nivel de respuestas correctas, lo que nos lleva a pensar que la relacin correcta de estmulos que componen dichos ensayos son los ms representativos de la categora a la que pertenecen. As si ambos estmulos (cuadros) tienen un alto grado de representatividad del concepto (gtico/romnico-barroco) es ms fcil ubicarlo dentro de la misma categora. Sin embargo si uno de los cuadros a elegir no posee demasiados rasgos comunes con el prototipo,

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resultar ms complejo ver la relacin entre ellos y agruparlos dentro de la misma categora. Muchos de los sujetos se basan en rasgos comunes contextuales (similitud en la posicin de las figuras del cuadro, en las escenas, etc.) para relacionar los cuadros, no llegando a crear el concepto de estilo artstico.

Razonamiento analgico
Los resultados obtenidos en la prueba de razonamiento analgico fueron altamente inesperados; no slo por que no se cumpliera ninguna de las hiptesis planteadas en relacin al mismo, sino porque los sujetos fueron incapaces de comprender lo que se les estaba pidiendo para realizar el ejercicio. No existe una causa clara que explique el anterior suceso. No obstante, s que influyen una serie de variables que, en su conjunto, han hecho posible este resultado. En primer lugar, es indispensable tener en cuenta las condiciones biogrficas que enmarcan a los sujetos de nuestra investigacin. A pesar de que todos se criaron en el mismo pas que el nuestro, hubo dos acontecimientos que marcaron su desarrollo escolar: la Guerra Civil (19361939) y la Dictadura Franquista (1939-1975). Indudablemente, los contenidos impartidos y las herramientas de aprendizaje en aquella poca difieren de los actuales. Dado que hemos desarrollado la prueba de razonamiento analgico bajo concepciones vigentes, existe un salto cualitativo considerable que no se ha tenido en cuenta a la hora de realizar la prueba pero cuya repercusin hemos podido comprobar a posteriori. Las escuelas del siglo pasado centraban su atencin en que el alumnado aprendiera a leer y escribir, debido al especialmente alto porcentaje de analfabetismo que reinaba en nuestra regin y a la escasez de recursos destinados a la educacin. El contenido de las clases era mucho ms homogneo que el actual, y sus ejercicios cognitivos ms limitados. Adems, solan ser escuelas unitarias, por lo que no estaban dividas en cursos y reciban durante diferentes aos la misma leccin. No hay que olvidar tampoco las trabas que suponan que, al llegar a casa, la mayora de los padres no pudiera ayudar a los hijos en sus tareas acadmicas y andamiar sus zonas de desarrollo prximo (Vygotski, 1988). Por otra parte, es reseable el contexto en el que se aprenden las analogas y se usan. Adrover y Duarte (1996) han sealado la importancia y beneficios de la utilizacin de analogas en el contexto de los procesos de aprendizaje. Los autores sostienen que las analogas funcionan como organizadores previos, en el sentido en que asisten y promueven la asimilacin de nuevos conceptos mediante la comparacin estructural con dominios para los cuales los sujetos se encuentran ms familiarizados. En este sentido, es probable que los sujetos no comprendieran la tarea por el hecho de que no utilizan este razonamiento en su vida diaria, y no tienen en su

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memoria el problema-base (Carretero, Almaraz, Fernndez Berrocal, 1995) al que recurrir para darle una solucin al problema. Sin embargo es probable que si hubiramos realizado en lugar de una tarea de razonamiento analgico de carcter puramente formal, hubiramos llevado a cabo un problema como el desarrollado por Gick & Holyoak (1980) de carcter ms informal, los resultados hubieran sido muy diferentes. Los autores dividieron la sesin experimental en tres fases. En la primera de ellas se presentaba a las personas una historia bien definida, con el objetivo de que dispusieran de un anlogo-base. Luego se les presentaba a las mismas personas una historia incompleta y se les peda que la intentaran resolver. Si las personas eran incapaces de resolver el problema, se les indicaba que podan encontrar la solucin a partir de la primera historia. Los principales resultados experimentales obtenidos en esta investigacin permitieron a los autores afirmar que las personas pueden resolver problemas nuevos recurriendo a dominios de conocimiento conocido. Constataron que la naturaleza del problema o anlogo-base determina el tipo de solucin sobre el problema-objetivo o anlogo-objetivo. Es por ello que las personas mayores, al no estar tan familiarizadas con procedimientos formales de razonamiento necesiten de un contenido y un procedimiento ms informal relacionado con su vida cotidiana. Otro aspecto a tener en cuenta, en la lnea del razonamiento anterior, es que la confusin podra estar relacionada con problemas en las fases del razonamiento analgico (Carretero, Almaraz, Fernndez Berrocal, 1995). La dificultad se encuentra directamente en la primera fase: representacin. Ello es debido a dos factores: en primer lugar, los sujetos deban tener en su memoria representaciones formadas a partir de abstracciones profundas de ambas analogas. En segundo lugar, podran no haber siquiera formado un problema-base en su memoria al que recurrir para resolver la tarea. Por otro lado, la jubilacin es otra variable que puede haber influido en los resultados obtenidos, aunque de manera diferente en cada sujeto. Ello es debido a que el intervalo de edad de la muestra era amplio (de 65 aos a 92), y el estado cognitivo en el que se encuentran es variable. Por una parte, algunos de ellos no se encontraban jubilados, y los que s lo haban hecho se encontraban en situaciones diferentes, pues mientras unos seguan estimulando sus capacidades cognitivas, otros lo hacan en menor medida. La idea de que la analoga como tal puede ayudar a comprender y desarrollar nuevas nociones abstractas o a cambiar las ideas ya existentes, aun siendo til y sugerente para ciertos fines, puede conllevar un riesgo importante (Jos Mara Oliva, 2004). Debido al curso evolutivo natural, las personas mayores tienen una menor capacidad para modificar los problemas-base previamente asentados que en otras etapas del ciclo vital. Esto provocara que, ante una situacin en la que dichas representaciones no sean vlidas para resolver la tarea, les supondra un mayor esfuerzo modificarlos para adaptarse a esta nueva situacin.

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Este planteamiento tambin puede apoyarse en una perspectiva ms biologicista. Dicho apoyo se basa en la caracterstica de plasticidad cerebral que tiene el sistema nervioso, an en el envejecimiento. Sucintamente, sta se refiere a la capacidad adaptativa del cerebro de modificar su organizacin estructural y funcional, en virtud de las experiencias vividas por el individuo. Esto implica que pese a los cambios cerebrales que conlleva el aumento de edad, el cerebro puede reorganizarse y as permitir tanto la mantencin de las funciones cognitivas de la persona como el desarrollo de nuevas habilidades. El cerebro envejecido muestra patrones de atrofia neuronal y declive funcional, adems de muerte celular. A lo largo del proceso de envejecimiento normal, el cerebro presenta cambios cuantitativos y cualitativos en: nmero de neuronas, extensin dendrtica y nmero y estructura de sinapsis (Coleman y Flood, 1987; Brody, 1992). Estos cambios anatmicos, que son especficos de determinadas regiones (como el crtex o el hipocampo), probablemente se relacionan con disminuciones tanto en la capacidad conductual como en la plasticidad asociada al envejecimiento. Dicha disminucin de la plasticidad se refleja en diferentes cambios que podran explicar, al menos en parte, el deterioro fisiolgico y cognitivo asociado a la edad. El cerebro envejecido responde de modo menos adaptativo a los estmulos fisiolgicos y ambientales, tanto a nivel celular como sistmico (Walsh y Opello, 1992). A partir de los datos disponibles actualmente es evidente que la plasticidad se encuentra disminuida en el cerebro que est envejeciendo. Sin embargo, diversos investigadores han propuesto que una cierta plasticidad sigue manifestndose (aunque de forma ms reducida) durante toda la vida del individuo. As, se ha observado que el crecimiento adaptativo y respuestas de tipo regenerativo se encuentran preservadas en el envejecimiento normal e incluso en la enfermedad de Alzheimer (Mirmiran et al., 1996). El hecho de que la reduccin de la capacidad regenerativa del cerebro asociada a la edad se produzca fundamentalmente en hipocampo y lbulo frontal tiene una serie de repercusiones sobre la funcin ejecutiva (Roberts, Robbins & Weiskrantz, 1998; Tekin & Cummings, 2002). Concretamente, el deterioro cognitivo leve asociado a la edad afectara a la flexibilidad cognitiva, entendindola como la capacidad de cambio de estrategias ante conductas no adaptativas, as como la capacidad de abstraccin. En nuestro experimento hemos podido tener contacto directo con estas nociones de confusin de tarea, falta de problema-base y dificultad en la flexibilidad cognitiva. Cuando se peda a los sujetos que pasaran de la prueba de formacin de conceptos a la de razonamiento, usaban como criterio el adquirido en la primera prueba, pues recurran al problema-base que anteriormente haban tenido que llevar a cabo. Esto caus que obviaran las analogas de igualdiferente entre los estmulos condicionales, que en ningn momento llegaron a trasladar a la muestra y las comparaciones. Es por ello que la realizacin consecutiva de ambas pruebas pueda

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haber tenido una relacin influyente en el rendimiento de la segunda, interfiriendo en la ejecucin de los sujetos. Una posible solucin a esta eventualidad poda haber sido proporcionar feedback a los sujetos para que pudieran confirmar o rechazar los criterios utilizados. Al proporcionarle informacin acerca de si estaban realizando la tarea correctamente o no, podran darse cuenta de que el criterio que estaban utilizando, el cual les haba servido en la prueba anterior, no era correcto en la segunda prueba. Cabe destacar una variable no estudiada en este trabajo que puede haber intervenido en los resultados de la investigacin. Existen trabajos que parecen poner en entredicho el efecto de la educacin a largo plazo, argumentando que, incluso personas que han recibido escolarizacin, si no han continuado teniendo una vida mental rica con desafos, problemas a resolver y, en definitiva, ejercicio cognitivo, los efectos estructurales y funcionales producidos por la educacin podran llegar a desaparecer. De cara a los insatisfactorios resultados obtenidos en la prueba de razonamiento, se podran plantear nuevos experimentos sobre esta lnea de investigacin. De esta manera contaramos con ms datos que nos permitiran validar o refutar las posibles causas planteadas. Una de las modificaciones viable podra ser el proporcionar a los sujetos un entrenamiento previo en la prueba de razonamiento. Veramos si son capaces de realizar la tarea con xito y el tiempo que necesitaran para la adquisicin del aprendizaje. Se pondra de manifiesto con este entrenamiento si poseen las capacidades necesarias para el aprendizaje correcto de la tarea y la influencia de la educacin recibida.

Como experiencia personal, a todos nos ha sorprendido positivamente el trato con las personas mayores. En relacin a la Licenciatura en Psicologa, este mbito de estudio no se explota en ninguna de las asignaturas que hemos cursado hasta ahora, por lo que es la primera vez que se nos da la oportunidad de participar en un trabajo como ste. Para nosotros ha supuesto una revelacin descubrir las caractersticas de esta poblacin, ya que es muy satisfactorio ver cmo proporcionando algo a veces tan poco valorado como una conversacin o una sonrisa te devuelven una inmensa gratitud y mucho entusiasmo por ayudar en lo que puedan. Es interesante valorar la manera en que jvenes y mayores pueden beneficiarse de las caractersticas que nos definen y compartirlas en un ambiente de intercambio de vivencias. Nuestra reflexin se basa en la necesidad que hemos percibido por parte de esta poblacin no slo de apoyo psicolgico, sino de compaa o trato diario de personas ms jvenes que

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puedan aportarles estimulacin diferente a la que reciben habitualmente. Por nuestra parte, el descubrimiento de este nuevo mbito nos abre miras hacia un campo profesional en expansin. Cuando se trabaja con este grupo poblacional se puede percibir que no slo colaboran de manera desinteresada sino que, por otra parte, t ests aportndole compaa, bienestar y algo de novedad a su rutinaria vida. De esta manera al trabajar con ellos estn contribuyendo a la investigacin y al tratamiento de estas personas.

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