LECTURA SOBRE EVALUACIN UNA REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA DE LA EVALUACIN

Son las cuatro de la tarde de un mircoles en un centro escolar de Educacin Primaria y Secundaria; los profesores de Primaria van entrando en la sala de profesores para hacer la reunin de etapa. Se tratara de un mircoles cualquiera si no fuera porque se aproxima el final del curso. Ya sabe, los ltimos das son siempre especiales: se incrementa el ritmo de trabajo, parece que hay ms prisas y tensin incluso en los pasillos. De manera inoportuna aflora el cansancio acumulado a lo largo de todo el curso y se hace inevitable la saturacin de exmenes, notas, informes, entrevistas finales, etc. Se deja entrever algn disgusto inesperado, aunque tampoco faltan las alegras incontenidas de ciertos alumnos. Y si no existieran las evaluaciones? pregunta una profesora del tercer ciclo de Primaria que entra en la sala y se deja caer en una silla. Cmo cambiara todo!..., nos dedicaramos solo a ensear, que, de hecho, es lo nuestro, no les parece? Podramos emplear el tiempo en otras cosas, porque siempre nos falta tiempo, al menos a m! responde la responsable de msica. Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que hacemos, podramos desarrollar ms los contenidos y no tendramos la sensacin de ir siempre a contrarreloj. Adems, no s ustedes, pero yo despus del primer trimestre ya s cmo acabarn el curso mis alumnos comenta Marte, que est ordenando algunos papeles lejos de la mesa donde se ha iniciado la conversacin. Estoy de acuerdo contigo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero suprimir las evaluaciones eso es soar. No s qu dicen, creo que depende mucho de cmo se lo tome uno, de cmo se organice; creo que la evaluacin puede servirnos tambin a nosotros como profesores. Tal y como se plantea ahora es realmente diferente, porque Tu has ledo mucho acerca de esto ltimamente le interrumpe Marta pero el asunto es complicado. Ya hace dos aos que hablamos sobre el mismo tema y no encontramos una solucin que nos convenza a todos.

ACTIVIDAD I PREGUNTAS GUAS PARA UNA REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA DE LA EVALUACIN Completa de la forma ms fidedigna el presente cuadro. Contenido a ensear Cmo se ensea (metodologa) Conceptos Procedimientos Actitudes Cmo se evala (instrumentos) Conceptos Procedimientos Actitudes

El cuadro adjunto tiene la intencin de poner de manifiesto la relacin entre cmo enseas y cmo evalas. La evaluacin tiene tres fases: 1) La planificacin: como piensas llevar a cabo la evaluacin a lo largo del curso. 2) La realizacin: especfica la aplicacin durante la clase. 3) La correccin: e informacin a los alumnos y padres Seala los puntos ms problemticos para la realizacin de cada una de estas tres fases. Planificacin Realizacin Correccin

Finalmente es bueno reconocer que aspectos estn incompletos en mi desarrollo evaluativo educativo y cuales son las posibles causas que conllevan a esto. Aspectos incompletos Posibles causas

PATOLOGAS DE LA EVALUACIN A partir de esta conversacin y segn la propuesta por Santos (1995), podemos visualizar las siguientes patologas en evaluacin: Solo se evala al alumno El alumno es el protagonista; se le asigna un valor numrico que parece ser de su exclusiva responsabilidad, este pensamiento es generalizado en padres, profesores y en los mismos alumnos. Persiste la idea de que el resultado es producto de su capacidad y/o su falta de esfuerzo, si fracasa, solo l deber cambiar, lo dems podr seguir como estaba. Se compara al alumno con los otros, sin saber si se evala sus capacidades, los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos, o la suerte que ha tenido. En sntesis, solo se evala al alumno, quiralo o no, quedando fuera de esta evaluacin muchos responsables del proceso. Se evala solamente los resultados Analizar solo los resultados es una actitud muy parcial y esto generalmente lleva a la imprecisin y a las tergiversaciones. No solo importa que es lo que se ha conseguido, sino el cmo, a qu precio, con qu ritmo, con qu medios, con cunto esfuerzo, para qu fines, etc. Se evalan solo conocimientos El proceso enseanza-aprendizaje se realiza sobre conocimiento ms o menos estructurales, no se puede aprender en el vaco. Los contenidos son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla. Sin embargo, limitarse a la evaluacin de conocimientos es un reduccionismo excesivo. Existen otras maneras que deben contemplarse en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hbitos, valores y. De qu sirve implantar la evaluacin continua si el profesor evala con viejas prcticas? Solo se evalan los resultados directos, pre-establecidos La pretensin de que el alumno adquiera un elevado nivel de conocimiento, ejercida de manera autoritaria, puede generar un rechazo hacia el estudio. La evaluacin debe tener en cuenta tanto los resultados inmediatos que se buscan, como aquellos logrados anteriormente. Se evala principalmente la vertiente negativa La escuela est ms atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos; los evaluadores externos, a describir problemas y deficiencia, ms que a resaltar valores y logros. Una evaluacin rigurosa requiere un tratamiento holstico de los fenmenos y de los productos. La evaluacin adquiere sentido en el anlisis estructurado, donde la interconexin de todos los elementos permita la explicacin y el significado. Solo se evala a las personas Generalmente, se evala a las personas emitiendo juicios de valor, sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos y el contexto en el que se mueve. Se evala descontextualizadamente Una calificacin sobresaliente puede ser considerada algo despreciable en un contexto determinado y una experiencia pedaggica ideal, puede ser valorada negativamente, si se presenta fuera de su contexto. Al evaluar se debe establecer los criterios, respetando la realidad viva, los fenmenos complejos y la dinmica de integrar toda (su cultura) solo as los resultados tendrn autntico significado.

 Se evala cuantitativamente Nuestra cultura nos ha programado para pensar que una nota alta o baja es un indicador claro de cuanto a progresado el alumno, sin embargo un valor numrico deja fuera de la evaluacin los siguiente aspectos Cmo aprende el alumno? - Cmo reacciona a lo aprendido? - Cmo aplica los conocimientos adquiridos? Para qu le sirve lo aprendido? - Ha disfrutado lo aprendido? Se utilizan instrumentos inadecuados En muchos casos, los instrumentos evalan o entregan informacin parcial del proceso simplemente al estar mal diseado, no evalan lo que nosotros pedimos. Se evala en forma incoherente con el proceso enseanza aprendizaje Por ejemplo, se pretende lograr un proceso de enseanza-aprendizaje significativo y comprensivo, y luego se realiza una prueba de carcter memorstico. Se evala competitivamente La evaluacin del alumno es competitiva y comparativa, siempre existe el marco de referencia mejor que, menos que, el mejor, el ms flojo. El xito parece consistir en aventajar al mejor. No se evala ticamente La evaluacin ha sido un instrumento de control, de amenaza, incluso de venganza, respecto a alumnos que se han permitido ejercitar el derecho a la crtica, a la discrepancia o a la indisciplina. La evaluacin entonces, puede convertirse en un elemento de opresin Qu sucedera si no existiese la evaluacin?, Qu hara el profesor? No se evala desde fuera Una experiencia educativa necesita la evaluacin externa para poder realizar una mejora sustantiva. No hacerlo as, significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopa. No se hace autoevaluacin Habitualmente se evita la autoevaluacin, porque pensamos que l alumno no se calificar con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de referencia exteriores que sirvan de contraste. Segn K. Popper realizamos ms progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes. No se hace metaevaluacin Es decir, no se evalan los instrumentos de evaluacin ACTIVIDAD II Segn las patologas presentadas, seale cules de ellas se encuentran presentes en el establecimiento y explique por qu, selecciona dos. Patologa 1 Explicacin Solucin

Patologa 2

Explicacin

Solucin

CONCEPTO DE EVALUACIN La evaluacin constituye uno de los principales aspectos del proceso de reforma que est viviendo nuestra educacin. Esta parte de una visin crtica de la evaluacin que se lleva a cabo o que se ha utilizado tradicionalmente en nuestro pas. El poder que viene del proceso evaluado es tan grande que ha permitido atribuir causalidades arbitrariamente, catalogar ticamente, justificar decisiones y clarificar realidades. La evaluacin, tal como se concibe hoy, es un componente ms del proceso enseanza aprendizaje (E-A) y del reconocimiento de la importancia que tiene en la regulacin del mismo. Eso implica tenerla presente de manera permanente a lo largo de las acciones que se realizan durante el proceso educativo, desde las que se refieren a la planificacin y programacin hasta las que afectan a la toma de decisiones sobre la promocin de los alumnos, la valoracin de la propia prctica docente o el funcionamiento del colegio; y aquello, sin perder de vista la principal funcin que se le reconoce a la evaluacin: la de apoyo y orientacin para la mejora de las acciones educativas, la de ayudar a cada alumno(a) a superar sus dificultades y a aprender mejor. Los procesos de aprendizaje de un alumno, los proyectos curriculares de un colegio, o el propio Sistema Educativo en general, necesitan, para su propio desarrollo, la elaboracin de juicios que le permitan comprender y tomar decisiones que sirvan para retroalimentar y mejorar su funcionamiento. La evaluacin constituye, de este modo, el elemento clave mediante el cual se conoce, se mide y se dan opiniones sobre todas las instancias y elementos que intervienen en la planificacin y desarrollo del proceso enseanza aprendizaje, con el objetivo de revisar los avances que se han obtenido. Por lo tanto, la evaluacin se refiere a todas las circunstancias que rodean a las actividades (contexto), a los elementos que intervienen en su planificacin y ejecucin (procesos), as como tambin, al logro de los objetivos (resultados). La evaluacin educacional es un proceso de delineamiento, obtencin y elaboracin de informacin til para juzgar, y de esta forma, ampliar las posibilidades para tomar la mejor decisin. Esta definicin presenta ocho trminos claves, que a continuacin examinaremos: a) Proceso: actividad permanente que incluye variedad de mtodos e involucran etapas y operaciones, generalmente sucesivas, y que pueden repetirse de modo interactivo. b) Delineamiento: identificacin de la informacin que se necesita, a travs del anlisis de las diversas posibilidades y criterios que se utilizarn. c) Obtencin: adquirir informacin, por recopilacin, organizacin y anlisis de datos, por medio de tcnicas tales como: medicin, procesamiento y anlisis estadsticos. d) Elaboracin: organizar y ordenar la informacin en sistemas o grupos, relacionados con el objetivo de la evaluacin. e) Informacin: datos y antecedentes descriptivos o interpretativos acerca del objeto de evaluacin (instituciones, contenidos, alumnos, etc.) y su relacin entre ellos, en funcin de algn propsito. f) til: informacin que satisface los criterios implcitos en la evaluacin (validez, confiabilidad, objetividad, pertinencia, importancia, alcance, eficiencia. g) Juzgar: evento que permite elegir entre muchas posibilidades de decisiones. El acto de decidir. h) Posibilidades de decisin: dos o ms acciones que pueden realizarse y que dan respuestas a una situacin que las demanda.

Una frase evaluativa: Inicial De proceso Final Conceptos Procedimientos Actitudes

Una actividad de evaluacin

que valora

con relacin a capacidades

Motoras Cognitivas Equilibrio personal Relacin interpersonal Insercin social

propuesta por

Un profesor Un grupo de profesores Los alumnos Agentes externos

como una tarea

Simple/Puntual Compleja/Global

que pide

Una respuestas de tipo Diversas

De identificacin Construccin

de dificultad

Baja Mediana Alta

que requieren

Anlisis Representacin Argumentacin Transferencia

en un contexto

Natural Artificial

y que se contestan

Individualmente En grupo

utilizando

Papel / Lpiz Oralmente Ordenadores (PC) Prctica

con un tiempo de resolucin

Limitado Continuo

cuyo resultado est centrado en

El alumno El grupo clase Un criterio estndar

Se puede sealar que la evaluacin es un medio para que: Los docentes conozcan a fondo a sus estudiantes, desde los aspectos cognitivos, afectivo-social y psicomotor. Los alumnos tomen conciencia de sus potencialidades y logros, dificultades y fracasos. Los profesores valoren la enseanza impartida, la importancia de los aprendizajes esperados, contenidos, metodologa, recursos, etc. Los profesores manejen informacin actualizada y realista del proceso de aprendizaje de los alumnos y de la enseanza que se imparte, teniendo fundamentos slidos para informar a la familia. Los alumnos y profesores desarrollen un proceso de autoevaluacin, que requiere un deseo de cambio y crecimiento, autoanlisis, autocrtica, conocimiento personal y perfeccionamiento. Se valore y oriente adecuadamente tanto al alumno como al sistema. Todos quienes participen en ella, puedan aportar hacia la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Por tanto, se requiere mirar la evaluacin como proceso de apoyo y acompaamiento a quin aprende: Si el alumno es quin construye sus aprendizajes, debe participar en la evaluacin de sus progresos y dificultades, ser consciente de ellos, saber previamente los aspectos por los cuales ser evaluado. Si el alumno es quin debe tomar consciencia de sus potencialidades, para administrarlas o monitorearlas en forma conveniente, debe participar en la evaluacin. Si el aprendizaje lo concebimos como un fenmeno social y como proceso cooperativo, docentes y alumnos como protagonistas principales del proceso, deben tener participacin real en la evaluacin.

Lo fundamental, es que los participantes del proceso de aprendizaje sientan que la evaluacin es: Un medio para crecer en lo personal y en lo social Una ayuda para encontrar nuevas competencias Un puente para tomar conciencia de sus reales aprendizajes. Una manera de unificar criterios. Un facilitador para el trabajo en equipo y para crear sus condiciones. Un arma valiosa para dar relevancia tanto a los procesos como a los productos. LA EVALUACIN Y SUS OBJETIVOS A continuacin, presentamos los objetivos o propsitos relevantes de la evaluacin de aprendizajes: a) Conocer: en primer lugar a los alumnos, como destinatario y sujetos activos de la enseanza, sus necesidades, intereses, expectativas y su experiencia anterior, incluyendo sus aciertos y errores. En segundo lugar, el proceso de aprendizaje que comprende los propsitos, los medios y los elementos que favorecen o dificultan dicho aprendizaje. En tercer lugar, el conocimiento de los resultados del proceso de enseanza y aprendizaje entendidos como cambios relevantes y significativos en la experiencia y en las capacidades de los alumnos. b) Motivar: incentivar y comprometer al alumno, al profesor y a la comunidad escolar, reforzando su accin mediante la retroalimentacin. c) Medir: la eficiencia de los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje y sus resultados, con el objetivo de emitir un concepto, un juicio, una opinin sobre ello. En la prctica educativa, muchos educadores han reducido el proceso de evaluacin en: medir y calificar resultados. d) Revisar: los elementos que interactan en el proceso de evaluacin para conocer el avance y los logros que presenta, considerando las necesidades e intereses del grupo de alumnos. La informacin obtenida debe analizarse permanentemente y si es necesario, determinar los cambios para mejorar el proceso.

PREGUNTAS CLAVES SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO Es importante tener claridad sobre todos los aspectos que intervienen en la evaluacin y cmo estos se integran en un proceso complejo, adems es preciso responder a una serie de preguntas que van apermitir la creacin de una estructura o entramado, que sirva de base para los planteamientos del proceso evaluador. Debemos dar respuesta a interrogantes bsicas tales como: para qu? Qu evaluar? Cundo evaluar? Quin evala? Cmo evaluar? a) Para qu evaluar? La primera decisin que entraa el proceso evaluador se refiere a la finalidad de la evaluacin, el para qu se evala: para clasificar, jerarquizar o rotular al alumnno(a) o para ayudarlo mejor. Lo que se ha hechotradicionalmente, es clasificar; inclusive los propios padres quieren saber en dnde esta situado su hijo(a) respecto al resto de los compaeros. Pero, realmente dice mucho conocer que un determinado alumno o alumna es de los mejores del grupo o de los peores?, mejor o peor en qu? Surge adems la duda y en otro curso tambin sera de los mejores o de los peores? Sabemos que esto no es lo importante. Para ayudar al alumno se necesita conocer su progreso particular, las difucltades que se le presentan en el camino, y cmo las resolvi (si es que lo hizo). Evaluar a cada uno respecto a s mismo, constituye un verdadero reto, reto que debe ser aceptado y superado por ellos. b) Qu evaluar? Para poder evaluar los aprendizajes del alumno, es necesario saber qu aprendizajes se van a evaluar. Puede ser interesante, en la elaboracin del proyecto curricular-pedaggico, debatir reflexivamente, como equipo docente, hasta qu punto se pretende evaluar el aprendizaje de determinados contenidos y capacidades. Aquello que debera interesar en ltima instancia, es concoer si el alumo est adquiriendo las capacidades que se han determinado en los objetivos generales de la etapa y, ms concretamente, las capacidades determionadas en los objetivos generales de cada rea. Para esta evaluacin pueden ser un referente importante los criterios de evaluacinestablecidos en el Plan Educativo Institucional del colegio. La reflexin anterior, ayudar a situar la importancia de los contenidos en funcin de los objetivos generales con los cuales se relacionan y, en lo que atae directamente a la evaluacin, a situar sta en funcin de unos objetivos y contenidos especficos. A su vez, esta relacin permitir plantear la cuestin de la importancia y consecuentemente la cuestin de su evaluacin- de los distintos de contenidos: hechos, conceptos, procedimientos, valores, etc. Asumir que hay que evaluar el aprendizaje de todo tipo de contenidos, tendr notables implicaciones cuando se plantee responder a la pregunta de cmo evaluar? Para clarificar aun ms lo anterior, entenderemos por: Objetivos: los propsitos o fines que se persiguen con el proceso educativo. Los objetivos vienen expresados en trminos de desarrollo de capacidades generales o especficas, las que se pueden concretar por reas o materias de conocimiento y por cursos o ciclos. Ahora bien, las capacidades expresan en los objetivos no son mesurables de forma directa, y su desarrollo es un continuo ms o menos constante que generalmente no tiene fin. Para apreciar el desarrollo de las capacidades debemos evaluar otros elementos intermedios que son susceptibles de algn tipo de constatacin, aunque sea de forma indirecta: estos son los contenidos y actividades. Contenidos: estos se consideran medios para alcanzar los objetivos. Estn constituidos por el conjunto de: -la informacin que debe manejar el alumno (conceptos) -Las estrategias, habilidades y destrezas de pensamiento y de realizacin de actividades (procedimientos)

-Finalmente, las actitudes cuya asimilacin por el alumno se relaciona de forma razonable con el desarrollo de las capacidades y que van ntimamente unidas a los dos tipos de contenidos anteriores. Esta clasificacin de contenidos no supone reconocer en ellos compartimientos aislados, ya que sin el dominio de conceptos no se pueden desarrollar procedimientos, porque el aprendizaje de conceptos aislados no tiene sentido ni significado. Por otra parte no se aprenden conceptos y procedimientos sin desarrollar al mismo tiempo actitudes (positivas o negativas), de la misma manera que si no existe una actitud favorable al aprendizaje, este no se producir o lo har de forma muy deficiente. Si en el conjunto de aprendizajes la labor del profesor es fundamental, lo es ms aun si cabe en el desarrollo de las actitudes de los alumnos. La asimilacin de los contenidos se puede verificar de forma indirecta a travs de los procedimientos e instrumentos de evaluacin pertinentes en cada caso. Las actividades del alumno y del profesor, son el conjunto de tareas que se desarrollan sobre los contenidos para lograr los objetivos del aprendizaje. La correccin o calidad de las actividades se puede apreciar de forma directa, por lo que su anlisis constituye el elemento ms fiable de la evaluacin, aunque no permite apreciar determinados aprendizajes cuando stos no implican una manifestacin o actividad observable. A la hora de evaluar, debemos asumir que hay objetivos y contenidos no previstos que los alumnos consiguen, y que hay tambin aprendizajes cuya verificacin es muy difcil o imposible de comprobar. Adems, en cualquier intento de medicin existir un margen importante de variabilidad y subjetividad que conviene reducir con la aplicacin de instrumentos vlidos y confiables. c) Cundo evaluar? Evaluacin inicial o diagnstica, es aquella que ayuda a determinar la situacin de cada alumno o alumna al iniciar un proceso de enseanza. Esta determinacin es la que permitir adaptar mejor el diseo del proceso al alumno o alumna concreto, a sus ideas, a sus hbitos, actitudes, etc. Si se disea una secuencia de contenidos y una secuencia de actividades y tareas, a partir de los resultados de la evaluacin inicial (diagnstica), se pueden incluir otros contenidos necesarios y otras actividades especficas para algunos alumnos o alumnas, a la vez se podran suprimir para otros. Si se a asumido que se debe plantear una enseanza respetuosa con la diversidad del alumnado y que ayude a que este realice un aprendizaje lo ms significativo posible, la evaluacin inicial se convierte en algo imprescindible. Evaluacin formativa, es una evaluacin continuada, de proceso, no sumativa, cuya finalidad es conocer el grado de avance y posibles dificultades de aprendizaje en los alumnos, y su funcin es retroalimentar el proceso de enseanza aprendizaje. La dificultad principal radica en que la evaluacin formativa requiere una dedicacin permanente del profesor, que le ayude saber en todo momento las potencialidades y dificultades que tienen sus alumnos y alumnas, ya que solo as podr ayudarlos plenamente. Esta dedicacin a la evaluacin formativa ser mucho ms difcil en un modelo de clase tradicional, que si se utilizan estrategias metodolgicas ms individualizadas y autnomas. Evaluacin Sumativa, es aquella que ayuda a conocer que aprendizaje a realizado un alumno o alumna y que aprendizajes no a realizado al finalizar un proceso de enseanza. Este tipo de evaluacin a menudo se entiende como una evaluacin de resultados, olvidando que para poder ayudar al alumnado es necesario conocer tambin el proceso que aquel a seguido en su aprendizaje. d) Quin evala? En este caso convine recordar la necesidad de que se de una participacin real de diferentes agentes de evaluacin:

 Los profesores, tienen la responsabilidad y el deber de evaluar de la forma ms objetiva posible el aprendizaje realizado por sus alumnos, utilizando creiterios pblicos, claros y precisos y cuidando en todo momento los aspectos tcnicos y cientficos de esta labor. Los alumnos, son los principales protagonistas del aprendizaje, y desde el punto de vista psicolgico, es de gran valor formativo su participacin activa y responsable en la evaluacin.En la medida en que los alumnos intervienen en este proceso, profundizan en su propio conocimiento (metaaprendizaje) y se convierten en agentes activos y autonomosde su propia formacin. La autoevaluacio, entendida como participacin y no como que el alumno se pone nota, se constituye adems un elemento de motivacin intrnseca de gran valor. Evaluador externo, en ocaciones es interesante constatar las conclusiones de la evaluacin con algn compaero o compaera de grupo o con personas externas al colegio. Tambin puede resultar til la participacin de estas mismas personas en el propio proceso de evaluacin, siempre que estn bien definidos los procedimientos y criterios, y se compartan las finalidades explicitas de la evaluacin. Este intercambio de informacin y de valoraciones desde distintas perspectivas, suele denominarse triangulacin y debe responder a una planificacin especifica y nunca a una mera improvisacin. e) Cmo evaluar? Definitivamente, sta es la pregunta que ms preocupa a los docentes. Quizs sea porque no se han planteado a fondo las cuestiones anteriores: qu evaluar y cundo evaluar o por qu no existe una clara definicin y diferenciacin entre tcnicas de evaluacin e instrumentos de evaluacin. Ambos trminos se utilizan como sinnimos lo que conlleva confusiones y poca claridad al respecto. A grandes rasgos diremos que: Tcnicas de evaluacin,son un conjunto de procedimientos empleados para obtener evidencias respecto de los logros obtenidos por los alumnos. Instrumentos de evaluacin, son recursos especficos que se emplean para recoger la informacin entregada mediante la aplicacin de tcnicas de evaluacin.

Hay que buscar instrumentos de evaluacin que sirven tanto para evaluar inicialmente, como para realizar la evaluacin formativa y sumativa posteriormente. La evaluacin no tiene valor por si misma, sino que debe estar al servicio de unas finalidades claras, de unos objetivos bien definidos, de una metodologa eficaz, etc. En ocasiones, se oye decir que no existe pruebas objetivas para evaluar actitudes o algunos procedimientos y esto se utiliza como una justificacin para no realizar aquellas evaluaciones, olvidando que el objetivo bsico e sla formacin integral de la persona que para evaluar esa integridad no basta slo con los conocimientos.

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ENFOQUES EVALUACIN TRADICIONAL Y EVALUACIN ACTUAL EVALUACIN TRADICIONAL Todos los alumnos aprenden de la misma manera, de modo que la enseanza y la evaluacin se puedan tipificar. EVALUACIN ACTUAL No existen alumnos tipo. Cada uno es nico y, por lo tanto, la enseanza y la evaluacin debe ser individualizada y variada. Variados procedimientos que incluyen, entre otros: la observacin, proyectos y trabajos de los alumnos, las carpetas que los alumnos crean y mantienen, prueba de papel y lpiz, muestran un cuadro ms global del progreso del alumno. Los lmites entre currculo y evaluacin se confunden: la evaluacin ocurre en y a travs del currculo y en la prctica diaria.

La mejor forma de evaluar el progreso de los alumnos es mediante prueba de papel y lpiz.

La evaluacin est separada del currculo y de la enseanza; esto es, hay tiempos, lugares y mtodos especiales para ella.

Los instrumentos y agentes de evaluacin externo, proporcionan la nica descripcin objetiva y verdadera del conocimiento y del aprendizaje del alumno.

El factor humano, es decir, las personas comprometidas con el alumno: profesores, padres y los mismos compaeros, son claves para realizar un proceso de evaluacin ms exacto.

Existe un cuerpo de conocimiento bien definido que los alumnos deben dominar en la escuela y que deben ser capaces de demostrar o reproducir en una prueba.

El fin principal de la educacin es formar personas capaces de aprender durante toda su vida y la evaluacin contribuye a ello.

Al disear un procedimiento evaluativo, la eficiencia (su facilidad de correccin, de cuantificacin, de aplicacin) es la consideracin ms importante.

Al disear un procedimiento evaluativo, importan principalmente los beneficios que ste puede tener para el aprendizaje del alumno, esto es, su validez consecuencial. La enseanza y el aprendizaje deben centrarse en el proceso de aprendizaje, el desarrollo de habilidades de pensamiento y en la comprensin de las relaciones dinmicas entre los contenidos curriculares y la vida real. Una enseanza exitosa prepara al alumno para vivir efectivamente durante toda su vida; por lo tanto, se centra en ensear para transferir el aprendizaje ms all del aula, hacia la vida diaria.

Tanto la enseanza como el aprendizaje, deben centrarse en los contenidos curriculares y en la adquisicin de informacin.

Una enseanza exitosa prepara al alumno para rendir bien en pruebas diseadas para medir sus conocimientos en distintas materias.

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TIPOS DE EVALUACIN A continuacin se describen distintos tipos de evaluacin organizados segn su funcionalidad y funcin, extensin, agente evaluador, momento de aplicacin y criterio. SEGN SU FINALIDAD Y FUNCIN a) Funcin Diagnstica: se utiliza al momento de iniciar una experiencia educativa para explorar, verificar el estado de los alumnos en cuanto a conocimientos previos, actitudes y expectativas. b) Funcin Formativa: se utiliza preferentemente como estrategia para regular, orientar y ajustar sobre la marcha los procesos educativos, para as conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los mismos. En este tipo de evaluacin, la informacin se obtienen mediante observaciones de clases, anlisis de trabajos, entrevistas, etc. c) Funcin Sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. No obstante, tambin puede aplicarse durante el proceso. Con ella no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente. En ocasiones, un resultado de las estimaciones que el sistema educativo requiere (certificacin, seleccin, promocin, etc.) SEGN SU EXTENCIN a) Evaluacin Global: se pretende abarcar todas las capacidades expresadas en los objetivos generales y de unidades y tambin los criterios de evaluacin de los diferentes sectores y reas. b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de alumnos, etc. SEGN LOS AGENTES EVALUADORES a) Evaluacin Interna: es aquella que es promovida y llevada a cabo por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. La evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. *Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo. Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. *Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (El Consejo Escolar a los profesores, un profesor a sus alumnos, etc.). *Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mutuamente. Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente. b) Evaluacin Externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la evaluacin de expertos. Estos evaluadores pueden ser inspectores, miembros de la administracin, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc. SEGN EL MOMENTO DE APLICACIN a) Evaluacin Inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implementacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se puedan y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorias.

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b) Evaluacin Procesual: Consiste en la valoracin a travs de la recogida continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficiencia de un profesor, etc., a lo largo del perodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una concepcin formativa de evaluacin, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. c) Evaluacin Final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un perodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos. SEGN EL CRITERIO DE COMPARACIN a) Normativa: es en la que se dispone de algn grado de comparacin previamente establecido, a partir del cual se definen estndares o normas con las que se comparan los resultados obtenidos por cada uno de los alumnos de un curso, cuando se aplica un procedimiento para detectar los aprendizajes previstos para una unidad. b) Criterial: se realiza cuando se establece previamente el estndar o patrn deseado a partir del cual se juzga el aprendizaje del alumno; el anlisis es independiente de los resultados alcanzados por los dems alumnos. FRENTE A LO ANTERIOR LA EVALUACIN: DEBE SER: Un proceso NO DEBE SER: Una actividad espordica

Debe ser intencionada y coherente con los propsitos del proceso formativo.

No debe ser improvisada

Deber ser permanente y diversa

No debe hacerse nicamente al finalizar la formacin.

Debe servir para aprender

No debe basarse exclusivamente en el memorizar datos No debe usarse como herramienta para rotular ni para discriminar a los evaluados. No debe limitarse el reporte de resultados a la publicacin lacnica de calificaciones, cifras o tablas.

Los resultados deben usarse para mejorar el proceso educativo. Se deben definir estrategias eficaces para divulgar los resultados.

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NIVELES TAXONMICOS DEL DOMINIO COGNOSCITIVO NIVELES TAXONMICOS EVALUACIN SNTESIS ANLISIS APLICACIN COMPRENSIN TIPO DE ITEMES Ensayo libre Ensayo libre Ensayo guiado Ensayo libre Ensayo guiado Ensayo guiado Alternativa mltiple Alternativa mltiple Trminos pareados Alternativa mltiple Alternativa simple Respuesta breve Completacin

CONOCIMIENTO

TAXONOMIA MODIFICADA Crear Evaluar Anlizar Aplicar Comprender PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR

Evaluacin Sntesis Anlisis Aplicacin Comprensin Conocimiento Sustantivos Bloom (1956)

Recordar
Verbos Anderson (2000)

PENSAMIENTO DE ORDEN INFERIOR

Cuando el/la maestro/a redacta los objetivos en su plan, toma en consideracin estos niveles cognoscitivos para asegurarse variedad en los tipos de niveles cognoscitivos a los que pone a trabajar a sus estudiantes. El estudiante, por medio de las actividades, logra las destrezas y conocimiento del nivel que se especifica en los objetivos. Los objetivos permiten enfocar la evaluacin de los estudiantes

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TAXONOMIA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO (1956)

CONOCIMIENTO RECOGER INFORMACIN COMPRENSION CONFIRMACION APLICACION Entender la informacin; capta el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las consecuencias. El estudiante esdarece, comprende, o interpreta informacin en base a conocimiento previo. APLICACIN HACER USO DEL CONOCIMIENTO ANLISIS DIVIDIR, DESGLOSAR SINTETISIS REUNIR INCORPORAR Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizada a partir de datos suministrados; relacionar conocimientos de reas diversas; predecir conclusiones derivadas. EVALUACIN JUZGAR EL RESULTADO Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentacin de teoras; escoger basndose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencias; reconocer la subjetividad.

CATEGORIA

Descripcin Las habilidades que se deben Demostrar en este nivel son:

Observacin y recordacin de informacin; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia.

Hacer uso de la informacin; utilizar mtodos, conceptos, teoras, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos.

Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes.

Que hace el estudiante

El estudiante recuerda y reconoce informacin e ideas adems de principios aproximadamente en misma forma en que los aprendi.

El estudiante seleccin, transfiere y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema

El estudiante diferencia y clasifica, y relaciona las conjeturas, hiptesis, evidencias o estructuras de una pregunta o aseveracin.

El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para l o ella.

El estudiante valora, evala o critica en base a estndares y criterios especficos.

Ejemplo de palabras indicadoras

-Define -Lista -Rtula -Nombra -Identifica -Repite -Quin -Qu -Cundo -Dnde -Cuenta -Describe -Recoge -Examina -Tabula -Cita

-Predice -Asocia -Estima -Diferencia -Extiende -Resume -Describe -Interpreta -Discute -Extiende -Contrasta -Distingue -Explica -Parafrasea -Ilustra -Compara

-Aplica -Demuestra -Completa -Ilustra -Muestra -Examina -Modifica -Relata -Cambia -Clasifica -Experimenta -Descubre -Usa -Computa -Resuelve -Construye -Calcula

-Separa -Ordena -Explica -Conecta -Divide -Compara -Selecciona -Explica -Infiere -Arregla -Clasifica -Analiza -Categoriza -Compara -Contrasta -Separa

-Combina -Integra -Reordena -Substituye -Planea -Crea -Disea -Inventa -Que pasa s? -Prepara -Generaliza -Compone -Modifica -Disea -Planea hiptesis -Inventa -Desarrolla -Formula -Reescribe

-Decide -Establece gradacin -Prueba -Mide -Recomienda -Juzga -Explica -Compara -Suma -Valora -Critica -Justifica -Discrimina -Apoya -Convence -Concluye -Selecciona -Establece rangos -Predice -Argumenta Haga un folleto sobre 10 hbitos alimentarios importantes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable.

Ejemplo de tareas

Describe los grupos de alimentos e identifica al menos dos alimentos de cada grupo. Hace un poema acrstico sobre la comida sana.

Escriba un men sencillo para desayuno, almuerzo, y comida utilizando la gua de alimentos

Qu le preguntara usted a los clientes de un supermercado si estuviera haciendo una encuesta de que comida consumen (10 preguntas)

Prepare un reporte de lo que las personas de su clase comen al desayuno.

Componga una cancin y un baile para vender bananos.

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REVISIN DE LA TAXONOMA DE BLOOM (ANDERSON & KRAHWOLH, 2000)

CATEGORIA RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR Juntar los elementos para formar un todo coherente y funcional; generar, planear o producir para reorganizar elementos en un nuevo patrn o estructura.

Descripcin Las habilidades que se deben Demostrar en este nivel son:

Reconocer y traer a la memoria informacin relevante de la memoria de largo plazo

Habilidad de construir significado a partir de material educativo, como la lectura o las explicaciones del docente.

Aplicacin de un proceso aprendido, ya sea en una situacin familiar o una nueva.

Descomponer conocimiento en sus partes y pensar en cmo estas se relacionan con su estructura global.

Hacer juicios en base a criterios y estndares utilizando la comprobacin y la crtica.

Que hace el estudiante

Adquiere conocimientos

Profundiza el conocimiento

Crea conocimientos -Revisar -Formular hiptesis -Criticar -Experimentar -Juzgar -Probar -Detectar -Monitorear

Ejemplo de palabras indicadoras

-Reconocer -listar -Describir -Identificar -Recuperar -Denominar -Localizar -Encontrar

-Interpretar -Resumir -Inferir -Parafrasear -Clasificar -Comparar -Explicar -Ejemplificar

-Implementar -Desempear -Usar -Ejecutar

-Comparar -Organizar -Desconstruir -Atribuir -Delinear -Encontrar -Estructurar -Integrar

-Disear -Construir -Planear -Producir -Idear -Trazar -Elaborar

Ejemplo de tareas

Recitar el poema 20 de Pablo Neruda.

Explicar de que se trata el poema 20 de Pablo Neruda

Implementar un grupo de alumnos que se dediquen a recitar poemas

Comparar los distintos tipos de poemas de distintos autores nacionales

Comparar los poemas comparados en el cuadro anterior.

Elaborar un poema a partir de lo aprendido.

CONOCIMIENTO: El conocimiento se define como la remembranza de material aprendido previamente. Esto puede comprender recordar una amplia gama de elementos, desde datos especficos hasta teoras complejas, pero todo lo que se necesita es volver a traer a la mente la informacin apropiada. El Conocimiento representa el nivel ms bajo de los desempeos del nivel cognitivo. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: conocimiento de trminos comunes, conocimientos de hechos especficos, conocimiento de mtodos y procedimientos, conocimiento de conceptos bsicos, conocimiento de principios. COMPRENSIN: Se define como la habilidad de asir el significado de elementos o cosas. Esto se puede demostrar pasando o traduciendo, material de una forma a otra (palabras a nmeros), interpretando el material (explicar o resumir), y estimando tendencias futuras (prediciendo consecuencias o efectos). Estos resultados van un paso ms all de simplemente recordar informacin, y representan el nivel de comprensin ms bajo. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: comprender hechos (realidades) y principios, interpretar material verbal, interpretar cuadros y grficas, trasladar material verbal a frmulas matemticas, estimar las consecuencias futuras implcitas en datos, justificar mtodos y procedimientos.

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APLICACIN: La Aplicacin hace referencia a la habilidad o capacidad de utilizar el material aprendido a situaciones concretas, nuevas. Esto puede incluir la aplicacin de elementos tales como reglas, mtodos, conceptos, principios, leyes y teoras. Los resultados de aprendizaje en sta rea requieren un nivel de entendimiento mayor que los expuestos en la comprensin. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: aplicar conceptos y principios a situaciones nuevas, aplicar leyes y teoras a situaciones prcticas, resolver problemas matemticos, construir cuadros y grficas, demostrar el uso correcto de un mtodo o procedimiento. ANLISIS: Se refiere el Anlisis a la habilidad de separar material en las partes que lo componen, de manera que su estructura organizativa pueda entenderse. Esto puede incluir la identificacin de las partes, el anlisis de la relacin entre las partes, y el reconocimiento de los principios de organizacin implicados. Aqu los resultados del aprendizaje representan un nivel intelectual superior al requerido para la comprensin y la aplicacin porque se hace necesario el entendimiento del contenido y de la forma estructural del material. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: reconocer suposiciones tcitas, reconocer en el razonamiento errores de lgica, distinguir entre hechos y deducciones, evaluar la importancia de los hechos, analizar la estructura organizativa de un trabajo (arte, msica, escritura) SNTESIS: Se refiere la Sntesis a la habilidad de unir partes diferentes para formar un todo nuevo. Esto puede suponer la produccin de una comunicacin exclusiva o peculiar (ensayo o discurso), un plan de operaciones (propuesta de investigacin) o un conjunto de relaciones abstractas (esquemas para clasificar informacin). Los resultados del aprendizaje en esta rea enfatizan comportamientos creativos dando mayor importancia a la formulacin de nuevos patrones o estructuras. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: escribir un ensayo bien organizado, dar un discurso bien estructurado, escribir un cuento corto creativo (o un poema o msica), proponer el plan para realizar un experimento, integrar aprendizajes de diferentes reas en un plan para resolver un problema, formular un nuevo esquema para clasificar objetos (o eventos, o ideas). EVALUACIN: Tiene que ver la evaluacin con la habilidad para juzgar el valor de materiales como (declaraciones, novelas, poemas, investigaciones, reportajes) para un propsito determinado. El juicio debe basarse en criterios definidos. Estos pueden ser internos (organizacin) o externos (relevancia o propsito) y el estudiante puede o determinar el criterio o recibirlo de otros. Los resultados del aprendizaje en esta rea son los ms altos de la jerarqua cognitiva porque adems de contener elementos de todas las otras categoras involucran tambin la realizacin de juicios de valor reflexivos, basados en criterios claramente definidos. Son ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel el juzgar: la consistencia en la lgica de un material escrito, que tan adecuadamente las conclusiones se soportan con datos, el valor de un trabajo (arte, msica, escritura) utilizando para esto estndares externos de excelencia, etc.

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DOMINIO

Conocimiento

HABILIDAD observar recordar informacin conocer fechas, eventos, lugares conocer ideas principales conocer trminos, definiciones, conceptos y principios entender informacin entender significado del material traducir conocimiento a un nuevo contexto interpretar hechos, comparar, contrastar ordenar, agrupar, inferir causas predecir consecuencias usar informacin usar mtodos, conceptos, teoras en nuevas situaciones resolver problemas utilizando habilidades o conceptos ver patrones organizar partes reconocer significados ocultos identificar componentes descomponer material a sus partes y explicar las relaciones jerrquicas usar viejas ideas para crear nuevas generalizar a partir de hechos relacionar conocimiento con varias reas predecir sacar conclusiones producir algo original despus de fraccionar el material en sus partes componentes comparar y discriminar entre ideas valorar teoras y presentaciones escoger con base en argumentos verificar el valor de una evidencia reconocer subjetivamente juzgar basado en criterios pre-establecidos

INSTRUCCIN EN EVALUACIN Liste, nombre Defina Mencione Describa Identifique Muestre Recopile Qu, quin, cundo, dnde?

Comprensin

Resuma Describa Explique De ejemplos Traduzca Interprete Asocie Distinga Estime Diferencie Discuta

Aplicacin

Aplique Demuestre Calcule Complete Construya Ilustre, muestre Examine Modifique Relacione Clasifique Experimente Discuta Analice Separe Ordene Conecte Clasifique (analizando) Explique (analizando) Distingua entre dos o mas cosas Arregle Compare Infiera Cmo se aplica....? Porqu trabaja.....de tal manera? Cmo se relaciona.... a .....? Combine Integre Modifique Substituya Planee Disee Invente Formule Componga Prepare Genere Re escriba, reordene Cmo apoya ... informacin...? Cmo diseara un experimento que investigue....? Qu predicciones puede hacer basado en ... informacin? Valore Decida, seleccione Evale Verifique Recomiende Juzgue Discrimine Apoye Concluya Resuma con argumentos Qu juicios puede hacer acerca de....? Compare y contraste ... criterios para ....

Anlisis

Sntesis

Evaluacin

TCNICAS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS Antes de comenzar con la descripcin de las tcnicas e instrumentos ms adecuados para llevar a cabo una evaluacin, parece oportuno establecer la distencin entre ambos conceptos. Ya que, si bien tcnica e instrumento evaluativos se encuentran estrechamente relacionados, stos no son sinnimos. Existe una diferencia sustancial entre ambos. Recordaremos que el aprendizaje es abstracto y que por lo tanto no es posible apreciarlo a simple vista. No podemos introducirnos en la mente de los alumnos para verificar si stos asimilaron adecuadamente el proceso de enseanza aprendizaje. Por tanto es necesario que el alumno exprese su grado de conocimiento a travs de una conducta observable.

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A partir de esta premisa, es que se establece la relacin y diferenciacin entre tcnica e instrumento. Por un lado, la tcnica es un mecanismo que nos permiten apreciar el grado de adquisicin alcanzado por el alumno y por el otro, el instrumento otorga la posibilidad de cuantificar y cualificar los logros observados mediante la tcnica de evaluacin. Mapas Conceptuales Los mapas conceptuales son instrumentos desarrollados por Joseph Nvak y Bob Gowin en la Universidad de Cornell, para estudiar la formacin de conceptos y significados en los nios. Tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin se refiere a dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras y que en conjunto forman una unidad con un significado especfico. Otra manera de entender los mapas conceptuales es considerarlos como recursos esquemticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones (Novak y Gowin, 1988).En general, se sabe que los aprendizaje significativos se producen ms fcilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los ms especficos y menos inclusivos en la parte inferior. a) Principios metodolgicos en la construccin de mapas conceptuales. Primer principio: Se refiere a la importancia de definir que es un concepto y qu es una proposicin. Un concepto puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento, que se produce en la mente del individuo. La proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad semntica.

Segundo principio: Da cuenta de un rasgo caracterstico del mapa conceptual que es, la representacin de la relacin de los conceptos, siguiendo el modelo de general a especfico, en donde las ideas ms generales o inclusivas, ocupan la parte superior de la estructura y la ms especficas en la parte inferior. Tercer principio: Se refiere a la necesidad de relacionar los conceptos en forma coherente, siguiendo un ordenamiento lgico. Esta operacin puede hacerse a travs de las denominadas palabras de enlace, como por ejemplo: para, por, donde, como, generan, definen, etc. stas, permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico. Cuarto principio: Es la necesidad de elaborar los mapas conceptuales, siguiendo un ordenamiento lgico que permita lograr la mayor posibilidad de interrelacin, donde se logre un aprendizaje supraordinario y combinatorio, es decir; que permita reconocer y reconciliar los nuevos conceptos con los ya aprendidos y poder combinarlos. En otras palabras, el mapa debe permitir subir y bajar, esto es, explorar las relaciones entre todos los conceptos. Quinto principio: Es la funcin o utilidad del mapa conceptual, como instrumento de evaluacin, ya sea como una actividad de inicio, o de diagnstico, que presente lo que el alumno ya sabe. Tambin durante el transcurso del desarrollo de un tema especfico, o como una actividad de cierre que permita medir la adquisicin y el grado de asimilacin por parte del alumno sobre el problema de estudio. Lo que ayuda a obtener informacin sobre el tipo de estructura cognoscitiva que el alumno posee y medir los cambios en la misma medida que se realiza el aprendizaje. Este aprendizaje puede lograrse en forma socializada o individualmente.

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b) Tipos de mapas conceptuales Las diversas formas de un mapa conceptual, dependern del contenido y el objetivo de la elaboracin de la grfica. Un mapa sencillo es el conocido como araa en donde solo se observa un concepto en el centro y una segunda categora alrededor de dicho concepto.

Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza ms de dos categoras en la clasificacin de caractersticas.

Otra representacin de mapas conceptuales es el mapa de secuencias, en donde como su nombre lo dice, se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo.

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Uno de los mapas conceptuales ms conocidos es el jerrquico, en donde el concepto principal no aparece en el centro sino en la parte superior y de ah se van desprendiendo las diferentes categoras.

c) Recomendaciones para la elaboracin de mapas conceptuales Ordenar la informacin de lo ms general a lo ms especfico. Escribir el concepto ms inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un cuadro, crculo u oval. Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva. Recordar que no hay respuestas incorrectas. Los mapas conceptuales tambin pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es importante pedir: - Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de un tema. - Dibujar un mapa grupal, combinando lo realizado en el primer paso. - Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conocimiento (buscando y comprobando la informacin) y completar el mapa mental. - Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y, crear un mapa final.

d) Criterios para valuar mapas conceptuales Existen diferentes criterios que el docente debe tener presente a la hora de evaluar un mapa conceptual. Jerarqua. Es decir, cada concepto inferior depende del superior en el contexto de lo que ha sido planteado. Cantidad y calidad de conceptos, involucrados en su confeccin. Adecuada relacin de los significados, entre dos conceptos conectados por la lnea indicada y las palabras apropiadas.

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 Conexin significativa entre un segmento de la jerarqua y el otro, es decir, debe existir conexiones significativas y vlidas entre conceptos. Para calificar los mapas conceptuales se puede hacer primero un anlisis del aspecto cualitativo, enfatizando lo preciso y vlido del conocimiento representado (Zeilik, 1998), algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluacin son las que nos ofrece Zeilik (1998); - Estn expuestos los conceptos ms importantes? - Las ligas son aceptables? - Hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas? - Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos? - Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso? Una calificacin cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas y repartir la calificacin total entre: La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos. Por cada relacin correcta (vlida y significativa), de acuerdo a los trminos y conceptos utilizados. La jerarqua (o diagrama elaborado) es valida. Suficiente cruces y relaciones horizontales y verticales. El uso de ejemplos.

Bartels, propone tres categoras para evaluar y, eventualmente, calificar el trabajo del estudiante con los mapas conceptuales, en cada categora establece 4 criterios de desempeo a los cuales le asigna un puntaje el que se muestra a continuacin: 3 Puntos 2 Puntos 1 Punto 0 Puntos 3 Puntos 2 Puntos 1 Punto 0 Puntos 3 Puntos Conceptos y terminologa Muestra un entendimiento del concepto o principio matemtico y usa una notacin y una terminologa adecuada. Comete algunos errores en la terminologa empleada y muestra algunos vacos en el entendimiento del concepto o principio Comete muchos errores en la terminologa y muestra vacos conceptuales profundos No muestra ningn conocimiento en torno al concepto tratado Conocimiento de las relaciones entre conceptos Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un conocimiento de las relaciones entre estos Identifica importantes conceptos, pero realiza algunas conexiones erradas Realiza muchas conexiones erradas Falla al establecer en cualquier concepto o conexin apropiada Habilidad para comunicar conceptos a travs del mapa conceptual Construye un mapa conceptual apropiado y completo, incluyendo ejemplos, colocando los conceptos en jerarquas y conexiones Adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones, dando como resultado final un mapa que es fcil de interpretar Coloca la mayora de los conceptos en una jerarqua adecuada estableciendo

2 Puntos

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1 Punto

0 Puntos

relaciones apropiadas la mayora de las veces, dando como resultado un mapa fcil de interpretar Coloca slo unos pocos conceptos en una jerarqua apropiada y usa slo unas pocas relaciones entre los conceptos, dando como resultado un mapa difcil de interpretar Produce un resultado final que no es un mapa conceptual

e) Ventajas y Desventajas Ventajas

Para una mayor comprensin es importante hacer mencin sobre algunas ventajas que posee este instrumento de aprendizaje: Constituye una herramienta que sirve para ilustrar la estructura cognoscitiva o de significados que tienen los individuos mediante los que se perciben y procesan las experiencias. Conocer los conocimientos del alumno, permite trabajar y corregir los errores conceptuales del estudiante. As, como facilitar la conexin de la informacin con otros conceptos relevantes. Es decir, que se remite al simple hecho de definir y recordar lo aprendido del contenido de la materia Facilita la organizacin lgica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que son tiles para separar la informacin significativa de la informacin trivial, logrando fomentar la cooperacin entre el estudiante e incrementando el significado de la informacin. Permite planificar la instruccin y a la vez ayuda a los estudiantes a aprender. Favorece la creatividad y autonoma. Permite lograr un aprendizaje interrelacionada, al no aislar los conceptos, las ideas de los alumnos, y la estructura de la disciplina. En el caso de los Estudios Sociales, por ejemplo facilita la comprensin de la historia desde la perspectiva, presente, pasado y futuro.

Fomenta la negociacin, al compartir y discutir significados. La confeccin de los mapas conceptuales en forma grupal, por ejemplo, desempea una til funcin social en el desarrollo del aprendizaje. Es una herramienta grfica cuando se desea recordar un concepto o un tema con solo mirar el mapa conceptual.

Permite relacionar las partes con el todo (pensar en sistema). Desventajas

Consume tiempo para aplicarla Requiere del maestro que conozca la metodologa de enseanza de conceptos. La evaluacin con la utilizacin de mapas conceptuales no se recomienda si el docente no incluy la construccin de stos durante las actividades de clase ya que su elaboracin implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.

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Estimado docente realiza un mapa conceptual de una unidad enseada en algn curso donde realizas clases. (Unidad, contenidos, actividades, indicadores, otros.)

Portafolio El portafolio es una tcnica de evaluacin que permite ir supervisando la evolucin del proceso de aprendizaje de un alumno, de tal manera de facilitar cambio durante el proceso si es necesario. Consiste en recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes: Cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cmo interacta emocional, intelectual y socialmente, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede ser utilizado como co-evaluacin o autoevaluacin. De acuerdo con la Asociacin de Evaluacin Northwest un portafolio es una muestra con ciertas caractersticas (con algn propsito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros. El estudiante debe participar en la seleccin de los contenidos, de los criterios de seleccin, de los contenidos para juzgar sus mritos y de la evidencia de la autoreflexin.

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Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una coleccin de documentos en base a un propsito; esta coleccin representa el trabajo del estudiante que le permite a l mismo y a otros ver sus esfuerzos y avances en una o diversas reas de contenido. De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al nio participar en la evaluacin de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del nio, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeo en general. El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel preescolar y primario los maestros van recopilando la informacin y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes disean su portafolio. Hay casos en donde desde el nivel bsico los nios se involucran en escoger lo que debe contener. Ahora bien qu se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qu incluir en ellos, puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por s mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluacin eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intencin de motivar al alumno, promover el aprendizaje a travs de la reflexin y auto-evaluacin o usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir que deseamos incluir en l. El portafolio no se debe convertir en un archivo que contiene un grupo de papeles, sino que debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los grados de preescolar puede incluso incluir la percepcin de los padres. Toda informacin que sirva para lograr buena evaluacin deber ser tomada en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimular el cambio en las prcticas del aula con mejoras en la evaluacin y motivacin as como la participacin de los estudiantes en su propio aprendizaje. a) Tipos de portafolios Timothy Slater (1999) hace mencin de los diferentes tipos de portafolio: Portafolio tipo Showcase (Vitrina)

Contiene evidencia limitada, til en laboratorios. Ej. Mostrar su mejor trabajo o su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los tems pueden ser tareas, exmenes, trabajo creativo.

Portafolio de cotejo (checklist):

Nmero predeterminado de tems. Se le da a elegir al estudiante entre varias tareas para que ste decida con cual de ellas va a completar el portafolio. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada captulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artculos que analiz, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exmenes rpidos y pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajado, dos resmenes de artculos, dos reportes de laboratorio, dos exmenes con auto reflexiones. Portafolios de formato abierto:

Nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que los alumnos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas inventadas por ellos, anlisis de un parque de diversiones, etc. Aunque estos son ms difciles de elaborar y de evaluar. b) Componentes del portafolio

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Propsito

Como docente podemos hacernos algunas preguntas para definir el propsito: cul es mi visin de xito para mis estudiantes? Qu debe ir en un portafolio? Cundo? Cmo se ver? Qu preguntas debe responder el estudiante sobre los tems seleccionados? Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu preguntas debe hacer el maestro? Quin ms debe estar involucrado en la evaluacin del portafolio: Otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propsito. Evidencias

Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser: Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos. Realizados por iniciativa propia. Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabacin de algn experto en el rea. Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante. Producciones elaboradas por el estudiante en donde estn explcitas las metas del portafolio; incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, organiza o evala. Los documentos deben ir acompaados por pequeos informes que expliquen qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia.

Se pueden identificar diferentes evidencias que permiten apoyar el proceso de la evaluacin, tales como: Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas que dejan las variaciones en las concepciones de ideas que se han visto en clase. Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuye estos cambios? Qu hizo para que ocurrieran? Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde al ordenar una serie de trabajos se puede observar la secuencia del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo? Evidencia de reflexin, en donde el alumno puede hacerse a si mismo, una secuencia de preguntas. En que son similares o diferentes? Cmo se alter tu percepcin? Cmo cambi tu comprensin? Evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. Qu factores discutiste o pensaste? Qu ms necesitan saber para tomar diferentes decisiones? Qu informacin requieres para apoyar las que realizaste? Evidencias de crecimiento personal y comprensin, en donde se pregunte Qu ms sabes de ti mismo? Por qu? Cmo?

c) Evaluacin del portafolio Stater (1999) sugiere que, al considerar el portafolio como una herramienta de evaluacin, se debe tomar en cuenta los siguientes aspectos: Tener tiempo para evaluar Preparar a los estudiantes, es decir, debemos dejar claras las expectativas al inicio del curso. Disear evaluacin por rbricas.

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La evaluacin del portafolio, corresponde tanto al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, el mismo empieza a evaluar su desempeo desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluir en el portafolio. El uso de estas tcnicas permite involucrar a los nios y hacindolos responsables de su progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los alumnos. Involucrar al nio en el proceso de detectar reas de conocimientos que requieren mejora, impulsa a la motivacin y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aqu es importante destacar que esta tarea no es tan fcil como parece. Hay que analizar la comprensin de la evaluacin por parte de los nios. Wathington (1999) nos da unas pautas para este anlisis. Los nios tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que normalmente: Utilizan criterios concretos observables y egocntricos, tales como la longitud de un trabajo o responder a su evaluacin con un no s! Ven lo superficial (limpieza, nmero de pginas, etc.) no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les falt hacer. Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Incapacidad para creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos). No perciben la diferencia entre reas de logros y comportamientos. No ven las reas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso es un estndar acadmico lo ven como un fracaso moral. Cuentan con los adultos para que se evale su desempeo. El juicio del adulto es importante para ellos. Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontneamente. Por lo general hablan para si mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.

Por lo tanto, hay que ayudar a los nios a reflexionar sobre las metas y logros. Para hacer esto, es importante: Construir los estndares implcitos las tareas de los alumnos mientras los ayudamos a que sus habilidades para evaluar mejoren a travs de la formulacin de muchas preguntas para impulsar la reflexin, auto evaluacin, ponerse metas y desarrollar criterios. No hacer comparaciones entre los nios, solamente fomentar que observen otros trabajos con el propsito de aprender. Promover la discusin de metas a alcanzar durante las actividades. Platicar de los xitos de los alumnos como parte de la clase.

d) Recomendaciones para la elaboracin de un portafolio Determinar el propsito. Seleccionar el contenido y la estructura. Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido. Comunicar los resultados a los estudiantes.

e) Ventajas o Desventajas Ventajas Promueve la participacin del estudiante al supervisar y evaluar su propio aprendizaje. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. Provee informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje Los maestros pueden, a travs de l, examinar sus propias destrezas.

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Se puede utilizar en todos los niveles escolares. Promueve la autoevaluacin y control del aprendizaje. Selecciona a alumnos hacia programas especiales. Certifica la competencia del alumno, basando la evaluacin en trabajos ms autnticos. Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exmenes estandarizado. Proveen una estructura de larga duracin. Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia el alumno. Desventajas Consume tiempo del maestro y del estudiante. Requiere refinamiento del proceso de evaluacin. Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados. La generalizacin de los resultados es limitada. Son inapropiados para medir en nivel del conocimiento de hechos por lo que conviene que sea usado mezclado con otro tipo de evaluaciones tradicionales. Puede presentar deshonestidad para estar elaborado fuera del aula.

Respecto a la tcnica del portafolio, entrevista a un colega de distinto sector de aprendizaje y solictale que seale tres aspectos, que se puedan evaluar a travs del uso de carpeta o portafolio. Posteriormente seala los tuyos. Sector de aprendizaje:______________________________________________________________________ Indicador 1:_______________________________________________________________________________ Indicador 2:_______________________________________________________________________________ Indicador 3:_______________________________________________________________________________ Sector de aprendizaje:______________________________________________________________________ Indicador 1:_______________________________________________________________________________ Indicador 2:_______________________________________________________________________________ Indicador 3:_______________________________________________________________________________

Proyectos A travs del proyecto se pretende realizar un producto durante un perodo largo se tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas especificas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones para asegurar la realizacin adecuada del proyecto, como: definirle el propsito del proyecto y relacionrselo con los objetivos instruccionales, darles una descripcin por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. Tambin podemos promover la creatividad, dejndoles un poco ms la toma de decisin a ellos y ofrecerles un poco menos de direccin. En los proyectos de investigacin, por lo general el docente ofrece el tpico para investigar. La habilidad principal que se pretende avaluar con esta tcnica es la de obtener informacin y organizarla de cierto modo para que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto.

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a) Evaluacin del proyecto De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluacin de una ejecucin, esto es, que: Tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el inters del alumno en la ejecucin del proyecto. Requiera de una demostracin cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el rea. Ejemplifique estndares actuales de contenido o calidad de material. Minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluacin del proyecto. Posea estndares explcitos para juzgar o medir.

El maestro puede apoyar la evaluacin de la ejecucin de los alumnos, selecciona tareas que estn conectadas con lo enseado y comparte con los alumnos los criterios y estndares de evaluacin, promoviendo la autoevaluacin, y comparando el proyecto del alumno con los estndares y con las ejecuciones de otros alumnos. El uso de mtodos de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solucin a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor figure solamente como facilitador de los medios de trabajo y gua conceptual. La experiencia lograda a travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin de los conceptos, experiencia que difcilmente puede ser lograda dentro del aula. Medina y verdejo, (1999) recomiendan para su elaboracin: Determinar su propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos instruccionales ms importantes del curso. Preparar una descripcin escrita del proyecto que incluya el propsito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. Establecer claramente las condiciones para la realizacin. Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin.

b) Ventajas y desventajas Ventajas

Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas. Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones. Estimula la motivacin intrnseca. Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad. En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo. Desventajas

Consume tiempo el realizarlo No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente. Puede alentar la deshonestidad acadmica si no se monitorea la ejecucin del alumno durante el proceso. Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.

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Debate El debate es una tcnica que con frecuencia se utiliza para discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo esta actividad, una de ella es ubicar a los alumnos en pareja y asignarles un tema para que primero lo discutan juntos. Posteriormente, y ante la totalidad del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, mientras el resto de los estudiantes escucha con atencin y toma notas, para luego poder debatir sobre el contenido. Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar al grupo en dos partes, al azar, y pedirle a un equipo que busque argumentos para defenfer el contenido de un tema y al otro equipo solicitarle que argumente en contra. Despus de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con fundamentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta para aceptar cambiar la postura. El maestro en estos casos guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso, aquellos aspectos que le hayan llamado la atencin y que le permitan realizar posteriormente una observacin ms dirigida, como en las siguientes: si un alumno no participa, se enoja o agrede a otro, si un estudiante se ve temoroso, etc. Ejemplo: Objetivo:investigar las caractersticas de una cultura Mesoamricana y resumir lo msimportante en cuanto a su ubicacin, organizacin, poltica, economa, arte, educacin, religin, costumbres, etc. Estrategia: llevar un debate con referencia al tema Valores que podemos encontrar en las culturas indgenas Mesoamricanas y cuales an influyen en nuestra cultura. Recursos materiales: nombre de los textos de consulta, archivos, link, etc. a) Recomendaciones para la elaboracin Definir objetivo del debate con la mayor informacin posible Definir el tema del debate Ofrecer recursos materiales b) Ventajas Desventajas Ventajas - Observar habilidades del alumno para argumentar sobre el tema a discutir. - Observar capacidad de atencin de los compaeros. - til para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia. Desventajas - Necesidad de atencin total por parte del maestro y de organizacin de observadores. - Fcilmente el grupo se puede salir de control.

Tambin, la discusin puede ser utilizada para observar la forma de resolver problemas ms complejos con contenido de alguna asignatura especfica o para desarrollar y evaluar habilidades como razonamiento crtico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia, esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperacin, etc. Seala una forma de trabajar el debate en tu asignatura. Describe la metodologa

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VALIDEZ DEL PROCESO DE EVALUACIN A lo largo de este documento se ha hecho referencia a la importancia de la validez en el proceso de evaluacin y se ha mencionado la forma en que diferentes acciones dentro del proceso de diseo pueden afectarla. La validez es, sin duda, la caracterstica esencial que debe cumplir un proceso de evaluacin. El concepto moderno de validez es global, a diferencia del concepto clsico que consideraba distintos tipos de validez. Se reconoce que la validez no es del instrumento, sino de las inferencias e interpretaciones realizadas a partir de las puntuaciones obtenidas en un proceso de evaluacin. La validez se entiende como un juicio evaluativo del grado en el cual la evidencia emprica y terica sustentan la pertinencia y conveniencia de las inferencias acerca de los resultados en un instrumento de medicin, as como las acciones que se realizan a partir de dichos resultados (Messick, 1989). Dicho de otra forma, la validez hace referencia a qu tan fuertes son los argumentos y las evidencias que respaldan las interpretaciones hechas acerca del objeto de evaluacin (por ejemplo, la competencia) con base en los resultados obtenidos. En tal sentido, la validez compromete a todas las etapas del diseo de pruebas: desde la definicin y caracterizacin del objeto de evaluacin hasta la divulgacin de resultados. El evaluador debe reconocer que el usuario directo de la evaluacin el evaluado as como los usuarios indirectos de la misma, utilizarn los resultados para comprender y analizar procesos para emitir juicios, para tomar decisiones, etc., y, por tanto, es su responsabilidad tica y social asegurarse de que tales anlisis, juicios y decisiones sean verdaderamente posibles de derivar de la evaluacin que realiza. La rigurosidad acadmica y tcnica en la elaboracin de los tems (y, por supuesto, en las dems etapas del diseo del instrumento) aporta para que los resultados de la evaluacin sean pertinentes con su propsito. Las reglas de elaboracin de tems descritas en este documento tienen la pretensin de orientar al evaluador para que los tems que elabore evalen realmente el objeto de evaluacin que se pretende; en este sentido, la aplicacin de tales reglas contribuye a consolidar la argumentacin alrededor de lo que los resultados indican es verdadero. En resumen, en lo que concierne a la elaboracin de tems, los siguientes son factores que afectan negativamente la validez: La tarea a la cual se enfoca el tem no es relevante para la evaluacin del objeto definido en el marco de fundamentacin. En el tem se incluye informacin que la facilita o la dificulta, ms all del propsito de evaluacin. Ahora bien, en la fase de elaboracin de tems no basta con aplicar las reglas de elaboracin para contribuir a la validez; es necesario garantizar que quienes van a ser evaluados con dichos tems no lleguen a responderlos correctamente por circunstancias distintas a su propia capacidad o competencia. As, entonces, es de vital importancia cuidar del correcto desarrollo de cada uno de las etapas del diseo mencionadas con anterioridad, velar porque cada accin realizada est enfocada a utilizar y aprovechar unos resultados desde distintas perspectivas y, no solamente interesarse por obtener un simple puntaje sin valor de interpretacin.

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