El profesorado

Est bajo de moral, deprimido, siente que se le acusa injustamente de todos los males de la sociedad?Usted debe de ser maestro.
(Suplemento de educacin del Ilmes. 1397)

L cambio educativo depende de lo que el profesorado haga y piense: es tan

-?le y tan complejo como eso. Sera todo mucho ms fcil si pudiramos ~:_'isiar cambios en la manera de pensar. En pocas palabras, las aulas y las es.-:?las funcionan con eficacia cuando (1) recurren a personal docente de calixi, y (2) el entorno laboral se organiza para estimular al profesorado y pre-.:u los resultados. Los dos aspectos estn ntimamente ligados: los entor- r r de trabajo gratificantes profesionalmente atraen y retienen a personal do:-:re de calidad. Tomando como criterio. la mejora sostenida, este captulo :?Tesa desde lo negativo -la situacin de la mayora de maestros- a lo posi- -': las condiciones en las que prospera la profesin. 2 s condiciones de la docencia parecen haber sufrido un deterioro a lo :-:o de los ltimos veinte aos. Invertir esta tendencia, como explico en este .:'nilo, debe estar en la base de cualquier esfuerzo serio de reforma. Sea o no 7 : : causas justificadas, es un hecho que la profesin docente est peor vaioia: -or la comunidad p la sociedad en general. El estrs y la alienacin del pro: --:-xado nunca han sido tan grandes, a juzgar por el aumento de las enfermexIrs relacionadas con el trabajo y por el nmero de personas que abandonan : tocencia o que pianean abandonarla. El espectro de objetivos educativos y z:ecrativas depositados en las escuelas y la transferencia de problemas sociai familiares ai mbito escolar, unidos a la imposicin de una multitud de - . ~~ziarivas reforma inconexas, representan condiciones intolerables para el de 15-xrollo sostenido de la educacin, y tambin para una experiencia laboral - .. -- siactoria. I Empezar este captulo con una breve explicacin sobre la situacin actual : :I mayora del profesorado. De ah paso al fenmeno de la introduccin i

SEGL!SDA

P A R T E : E L C A M R I O E N LA ~ . : U U C A C I ~E N E L NIVEL L O C A L N

del cambio; en nueve de cada diez casos, un desacierto rotundo en relacin a! mundo de los educadores. Pero el cambio tiene siempre dos caras y en el diez por ciento restante veremos qu condiciones contribuyen al xito. En la tercera seccin, enlazo con el asunto de la profesionalidad en la encrucijada; pues la docencia se encuentra en un punto crtico en su evolucin como profesin.

;DONDE EST EL PROFESORADO?

Partir de la situacin del profesorado es partir de la rutina, la sobrecarga y los lmites de la reforma, porque sta es la situacin en la que se encuentra la gran mayora de educadores. Como veremos, existen honrosas excepciones a este patrn, que representan atisbos de lo que podra ser, pero para la mayora de maestros las demandas del da a da impiden la introduccin de mejoras sostenidas. Resulta sin lugar a dudas imposible describir en unas pocas pginas la vida escolar de dos millones y medio de maestros en las ms diversas circunstancias en el conjunto de Norteamrica, por no mencionar del resto del mundo. E! texto siguiente, escrito por un maestro, proporciona un cuadro compositivo que, pese a lo llamativo del lenguaje, logra aprehender con exactitud la experiencia de muchos profesionales de educacin secundaria:
Habitualmente, los maestros imparten clases a ms de 140 esnidiantes cada dia. Adems, tenemos que hacer guardias de comedor, de autobs, guardias en el corredor, en el aula del curso.. . Asistimos a reuniones con los padres, reuniones de profesores, reuniones de servicio, reuniones del currculum, reuniones de departamento, reuniones locales del profesorado, reuniones del consejo escolar y congresos estatales. Somos los encargados de organizar los partidos en las competiciones de ftbol y baloncesto. Supervisamos la produccin de obras de teatro, anuarios, boletines, bailes, eventos deportivos, debates, torneos de ajedrez y ceremonias de graduacin. Vamos en visitas escolares a edificios histricos, prisiones, jardines botnicos, zoolgicos, pleitos en los tribunales.. . Para comer, nos tragarnos los macarrones, el queso y la mantequilla de cacahuete USDA (que tenemos que pagar). Registramos las taquillas cuando hay amenazas de bomba. Estamos pendientes de las alarmas de incedios y las alertas de tornados. Escribimos pases para la sala de actos y observaciones a la direccin, al vicedirector o vicedirectora, a los padres y a nosotros mismos. Asesoramos. Despertamos cada maana a la triste realidad de que la mayora de nuestros estudiantes preferira estar en otra parte. Por si esto fuera poco, somos el blanco de todas las crticas: los cuerpos legislativos estatales, los padres y las puntuaciones SAT.. . Y para colmo, los colegas y las universidades se irritan e indignan por el progresivo empobrecimiento de la preparacin de los estudiantes que les enviamos. Bien, pero quin pien-

-que nos ense a enseiarl ;Qu apoyo y prestigio otorgan a sus propias facultades de xdagoga? (Wigginton, 1986, p. 191)

La situacin de los maestros de educacin primaria es diferente, aunque no z i s atractiva. Muchos maestros de zonas urbanas de Norteamrica, porejem::o, enfrentan una diversidad tnica y lingstica cada vez mayor, nios con xecesidades especiales, familias monoparentales, y un conjunto abrumador de tspectativas sociales y acadmicas para las clases. Tras repasar los objetivos ! la educacin -dominio de las habilidades bsicas, desarrollo intelectual, z :rientacin vocacional, fomento de las capacidades interpersonales, participa-in ciudadana, cultura, desarrollo moral y tico, saiud fsica y emocional, xeatividad, una expresin esttica propia y realizacin personal- Goodlad 1984, cap. 2) concluye: lo queremos todo. En todo el mundo los maestros se sienten asediados. El profesorado de Inglaterra expresa as su reaccin a la inminente inspeccin de los estndares fducativos de la escuela y el minucioso trabajo administrativo exigido en la tlaboracin de informes:
,ualquier crtica que planteen, por muy estpida que parezca, dar la impresin de que :os ltimos 20 anos no han servido para nada. No se trata del progreso que han realizado : S escuelas en los ltimos 15 aos. Se trata del Fracaso de las escuelas)),((Direccin susStuidan, ((Nuevoequipo entrante)). No importa qu aspecto se estC considerando: el pro-. 'iema son siempre las escuelas. Yo quiero perder el optimismo. Siempre me han dicho que soy optimista pero estoy .zrnpezando a perderlo. No quiero ser negativo, pues disfruto con algunos aspectos, pero x e preocupa ei nivel de apoyo que puedo ofrecer a los otros maestros (como responsable docente) porque los veo sufrir cada da ms.. . Da la impresin de que siempre estarnos :quejndonos) pero no es as como somos en reaiidad. (Jeffrey y Wood, 1997)

Las condiciones de la docencia, por consiguiente, exigen mucho del profesorado en trminos de responsabilidad y trabajo diario y, a cambio, ofrecen poco tiempo para la planificacin, la discusin constructiva, la reflexin o, simplemente, en cuanto a compensaciones reales y tiempo para reponerse. Como explico a continuacin, la tendencia resultante de estas condiciones es rotundamente negativa. Empecemos un cuarto de siglo atrs con uno de los estudios ms respetados y citados sobre la actuacin y las opiniones del profesorado (Lortie, 1975). Tras hacer un resumen de las conclusiones de Lortie pregunto: Qu ha cambiado -si es que ha cambiado algo- en los ltimos 25 aos? Lortie bas su estudio en 94 entrevistas realizadas a maestros sobre una muestra estratificada

S E G L i N D A PARTE: EL C A M B I O E N 1.h E D L T C ~ \ C I N N EL NIVEL LOCAL E

de escuelas elementales y secundarias en Boston y su periferia (llamada muestra Five Town))),as como en cuestionarios realizados a ms de 6.000 maestros en Dade County, Florida y varios estudios nacionales y locales llevados a cabo por otros investigadores. Las conclusiones fundamentales pueden resumirse en los siguientes puntos: 1. La formacin del profesorado (ver tambin captulo 14) no prepara a los maestros para ls realidades de la enseanza; ni cabe esperar que lo haga debido a la brusquedad de la transicin. En septiembre, el nuevo maestro o maestra (que muy probablemente era un estudiante en junio) asume la misma responsabilidad que el profesional con 25 aos de experiencia. Para ambos maestros, el principiante y el experimentado, el control de la clase y la disciplina constituyen la principal preocupacin. Segn Lortie, para la mayora del profesorado existe siempre una tensin entre la necesidad de control para llevar adelante la clase y la vertiente relacional, de cmo llegar al estudiante. 2. Debido a la organizacin celular de las escuelas, los maestros se enfrentan a sus problemas y ansiedades en privado, pasando la mayor parte de su tiempo aislados del resto de los compafieros. 3. En parte a causa del aislamiento fsico, y en parte a causa de la costumbre de no compartir, observar o discutir el trabajo respectivo, los maestros no desarrollan una cultura tcnica comn. La imagen no es la de compafieros que se ven a s mismos compartiendo un conjunto viable y general&ado de conocimientos y prcticas)) (Lortie, 1975, p. 79). En gran medida, el aprendizaje de los estudiantes se conceptualiza como determinado por factores fuera del alcance del maestro (como el contexto familiar), o bien por influencias impredecibles y misteriosas. Para Lortie, la carencia de una cultura tcnica, una orientacin analtica y un intercambio serio de reflexin y opiniones entre el profesorado produce ambigedad y reduccionismo: La profesin de maestro.. . se caracteriza por la ausencia de modelos concretos a los que emular, lneas de influencia confusas, criterios mltiples y controvertidos, ambigedad en cuanto a las previsiones de evaluacin y la inestabilidad del producto (p. 136). Un maestro puede ser bueno o malo; puede tener un buen da o un mal da. Todo depende. 4. Cuando el profesorado recibe ayuda, sta proviene casi siempre de los compaeros de profesin y, con menor frecuencia, de miembros de la administracin o de especialistas. Este apoyo no es muy frecuente y se incorpora bajo criterios muy selectivos; por ejemplo, el profesorado no suele relacionar los objetivos a principios docentes y resultados del alumnado. ms bien suelen ((describirlos "trucos del oficio" que han ido recopilando, pero no

~oncepciones ms amplias que subyazcan a la prctica docente))(p. 77). En cuanto a la frecuencia del contacto, el 45% de los maestros del estudio Five Town aseguraba no estar en contacto)) con el resto de compaeros en el tiercicio de su trabajo, el 32% declaraba tener poco contacto),, y el 25% &ca tener una buena relacin))(p. 193). Hay algn indicio de que el pro%orado deseara mantener un mayor contacto con sus compaieros; el 54% ':pina que un buen compaero sera aquel dispuesto a compartir opiniones j. 194). De nuevo, esto hace referencia alos ((secretosdel oficio)),ms que 1 principios fundamentales de la docencia y a la relacin que se establece fntre enseanza y aprendizaje. l a eficacia de la docencia suele valorarse a partir de una observacin generz! e informal del alumnado; ste fue el mtodo mencionado por un 50% iti profesorado de Dade County. El segundo criterio en importancia son .-S resultados de las pruebas: un muy distante 13,5%. En resumen, los -aestros confan fuertemente en sus observaciones de carcter informal. l n r aspectos ms gratificantes para el profesorado son lo que Lortie etique-2 c~compensaciones psquicas)): las ocasiones en que he llegado a un alumy 2 o grupo de alumnos y han aprendido)) (p. 104). Ms de 5.000 (86%) de 15 5.900 maestros del Dade County mencionaron esta fuente de gratifica:-.'n. La segunda respuesta ms frecuente -respecto de los compaeros de ~xfesin-fue seleccionada por 2.100 maestros, el 37% de la muestra. L.:xie (1975) descubri tambin que el xito inesperado con un estudian15 - o estudiantes aislados constituia el motivo de orgullo predominante (y - -- 21 hecho de mejorar los resultados del conjunto del grupo) (p. 121). Para 'rofesorado de educacin secundaria a menudo las experiencias favoras no se hicieron visibles hasta uno o dos aios despus de la graduacin, --,?do algn antiguo alumno volvi a la escuela para darle las gracias. Al ::ziparar los casos de xito particulares con resultados globales del grupo, .A-.-: revelador que el 64% de los maestros de Five Town mencionaran la . --ira - ea :r = categora, y slo un 29% consideraba esta ltima como la fuente de I <&accin ms importante. - 3 de los sentimientos predominantes que caracterizan el estado psicol-2del profesorado y la docencia es la incertidumbre:e profesorado no est f 1-0 de ejercer un impacto en los estudiantes. Lo intangible y complejo 13s resultados del aprendizaje, junto con otras influencias que recibe el ?nado (la familia, los amigos y la sociedad) hacen que la evaluacin que --:~-, el profesorado de su impacto sobre los estudiantes sea endmica-=---, 1 -. incierta (Lortie, 1975, captulo 6): el 64% de los maestros de Five
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aseguraba encontrar problemas a la hora de evaluar su trabajo; dos ::ras partes afirmaban que el problema era grave (p. 142).
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SEGL'NDA

PARTE:

El.

C A M B I O E N L A E D G C A C I ~ N E N E L N l \ ' R L LOCAL

9. De particular relevancia para la innovacin, al preguntar Lortie al profesorado cmo preferira invertir las horas de trabajo adicionales si se les asignaran 10 horas extras a la semana, el 91% de los casi 6.000 maestros de Dade County eligi actividades relacionadas con la clase (ms repaso, ms docencia con grupos de estudiantes, ms asesoramiento pedaggico) Tambin es interesante)),escribe Lortie, que un 91% de las preferencias son opciones individualistas; todas son tareas que los maestros realizan normalmente solos (p. 164, la cursiva es nuestra). En segundo lugar, la falta de tiempo y el sentimiento de no haber terminado el trabajo son problemas perennes del profesorado; por ello, observa Lortie, las interrupciones indeseadas o improductivas deben ser articularm mente amargzs))(p. 177). Entre el profesorado de la muestra de Five Town, Lortie seala que 62 de los 98 motivos de queja del profesorado se relacionaban con la prdida de tiempo o la discontinuidad en el trabajo)) (p. 178). As, resulta difano que las innovaciones indeseadas pueden ser otra fuente de irritacin. As pues <ques lo que ha cambiado en los ltimos 25 aos? No mucho! Por ejemplo, una dcada ms tarde Goodlad (1984) y sus colegas estudiaron una muestra de mbito nacional de 1.350 maestros de Estados Unidos y los grupos de alumnos correspondientes. Sus conclusiones sobre los patrones modales de las clases no son demasiado optimistas:
El patrn dominante de organizacin de la clase es el de un grupo con el que el maestro se relaciona como conjunto. En lo esencial, cada estudiante trabaja y progresa en solitario, aun dentro de una disposicin de grupo. El maestro o maestra adopta sus decisiones de forma prcticamente autnoma: selecciona los materiales, determina la organizacin de la clase y escoge los procedimientos docentes. Durante la mayor parte del tiempo, el profesorado se dedica a la enseanza magistrai. la supervisin del trabajo individuai de los alumnos o a la realizacin de pruebas. Resulta relativamente extraio que los estudiantes se impliquen de forma activa aprendiendo directamente los unos de los otros o iniciando procesos de interaccin con e: NO se alaba y corrige lo suficiente la actuacin de los estudiantes, ni existe tampoco una orientacin adecuada al profesorado sobre cmo hacerlo mejor la prxima vez. * Generalmente, las actividades en que toma parte el alumnado son muy limitadas: esmchar al maestro, escribir respuestas a las preguntas, y realizar pruebas orales y escritas. e Al parecer, una gran proporcin de los estudiantes encuestados mostraba una aprobccin pasiva por la enseanza recibida.

7 . EL PROFESORADO

Incluso en los primeros aos de la escuela primaria, haba signos evidentes de que el alumnado no tena tiempo de terminar sus lecciones o entender lo que el maestro quera que hiciesen. El profesorado tiene poca influencia e implicacin en las actividades escolares y otras cuestiones no relacionadas directamente con la docencia. (1984, pp. 123-124, 186)

Goodlad analiza tambin las condiciones en las que trabaja el profesorado. zntre sus conclusiones despunta el tema del aislamiento autnomo; aunque el 2rofesorado trabajaba de forma independiente su autonoma pareca ejercer< en un contexto de aislamiento, ms que de dilogo enriquecedor entre pro: fzsionales~(p. 186). Dentro de la escuela, los vnculos entre profesores,para iiudarse los unos a los otros o para introducir mejoras de forma cooperativa fran dtbiles o inexistentesn (p. 186). Una gran mayora afirmaba no observar -.tinca la prctica de otros maestros, aunque el 75% de los profesores, en todos - 2 s niveles de escolarizacin, aseguraba que le gustara observar cmo trabajan compaeros (ms adelante volveremos al potencial de esta ltima constazcin). Los maestros expresaron tambin que no estaban implicados en la -;jolucin de los problemas generales de la escuela. Fuera de la escuela, al mar:en de contactos espordicos en seminarios y reuniones de trabajo, Goodlad .--dl ((pocosindicios.. . que sugieran la existencia de un intercambio activo de jeas y prcticas entre escuelas, grupos de maestros o entre profesores a ttulo Avidual, incluso dentro de un mismo centro (p. 187). Pocos aos ms tarde, el estudio de Rosenholtz sobre 78 centros escolares i s Tennessee (1989) corrobor muchas de las observaciones de Goodlad. lasenholtz clasific la mayora de las escuelas de su estudio (65 de las 78) r 2mo relativamente estancadaso con un aprendizaje empobrecido)), tanto :=a el profesorado como para los alumnos. Segn su descripcin, estos cenios mostraban poco o ningn inters por los objetivos de la escuela en su con-2~t0, se caracterizaban por el aislamiento del profesorado, las limitaciones y f . la formacin profesional, las dudas respecto al quC y el cmo ensear y un -aso nivel de compromiso con el trabajo y la escuela. Esta constelacin de - --=-~ores actuaba en las escuelas como un crculo vicioso, que acababa por - -primir la iniciativa y los avances del profesorado y los aiumnos. Rosenholtz ,{ara que las escuelas estancadas))se caracterizaban:
.

por su poca vinculacin a proyectos o personas. El profesorado pareca ms preocupa-

- - por su propia identidad que por un sentimiento de comunidad compartido. Los pro-

-=~2res aprendan sobre su profesin de forma arbitraria, no consciente, tendiendo a seguir -3 ?ropios instintos. Sin una actuacin compartida, particularmente en lo referente al :=nado, el nmero absoluto de estudiantes que reclamaban la atencin del profesorado

pareca mayor.. . los maestros hablaban de frustracin, fracaso, aburrimiento y se las arreglaban para transferir todos esos atributos a los estudiantes de quienes se quejaban. (p. 208)

Segn Rosenholtz, el aislamiento y la incertidumbre estn asociados a situaciones en las que los maestros pueden aprender poco de sus colegas, y en consecuencia, no estn en una posicin fuerte para experimentar y mejorar. Si saltamos una dcada adelante despus de Goodlad, Hargreaves (1994) habla de la intensificacin del trabajo del profesor. Las demandas aumentan incesantemente:
La intensificacin lleva a que el profesorado tenga menos tiempo para relajarse durante la jornada laboral. Como consecuencia, el ~rofesorado dispone de tiempo para reciclar sus habilidades no y mantenerse al da de los avances en su campo. La intensificacin crea una sobrecarga crnica de trabajo. La intensificacin provoca una disminucin de la calidaddel servicio, ya que se recurre a atajos para ahorrar tiempo. (Hargreaves, 1994, pp. 118-1 19, la cursiva es del original)

Ms recientemente, en un estudio sobre el profesorado realizado en cuatro pases (Australia, Nueva Zelanda, Reino Unido y Estados Unidos), Scott, Stone y Dinham (2000) comprobaron que los maestros siguen apuntando a las compensaciones psquicas que supone ver progresar a los nifios)) o aporta. algo positivo a la vida de los jvenes)). Sin embargo, los autores identificaro~ tambin un tema negativo sobresaliente en los cuatro pases, y que ellos denominan la erosin de la profesin)).Este dominio incluia la prdida de estatus y reconocimiento de la profesin; la interferencia externa en la ensefianza y su desprofesionalizacin, e1 ritmo y la naturaleza del cambio educativo; y unz sobrecarga de trabajo cada vez mayor (Scott y otros, 2000, p. 4). En palabras de los maestros:
La docencia ya no es como sola ser y el dinero que recibimos no compensa e1 abusc que tenemos que soportar un da s y otro tambiin (Australia). Se nos bombardea con trabajo administrativo. Perdemos tanto tiempo llenando papcles que la planificacin, la evaluacin y el tiempo para la docencia quedan seriamente me:mados (Estados Unidos). Los maestros nos sentimos como marionetas: otros toman nuestras decisiones. Y EZ a queda margen para la profesin docente; ha sido barrida durante los ltimos 10 atx (Gran Bretaa).

INTRODUCIR EL CAMBIO
Como es evidente, el cambio ya ha sido introducido y la cuestin es: Cmo podemos utilizarlo y hacer que funcione a nuestro favor o a favor de los dems?Adems de ser inevitable, el cambio es necesario. Es necesario porque iuia gran proporcin de los estudiantes estn alienados, no consiguen progresar o abandonan los estudios. Su vida escolar est muy por debajo de lo que debiera ser (ver captulo 9). Pero aqu estamos hablando del profesorado. En sentido directo, el cambio es necesario - . - muchos maestros estn frustrados, aburridos o quemados. porque incluso los maestros de Lortie estaban faltos de compensaciones psquicas, xincipalmente porque no tenan acceso a nuevas ideas y disponfan de pocas aportunidades para mejorar. Como observa Sarason (197 1, pp. 166-167), Si :a ensefianza ya no resulta especialmente interesante ni especialmente estimu:mte para el profesorado puede alguien esperar que la hagan estimulante para :os alumnos?. En sentido ms indirecto, los maestros necesitan aprender a administrar el zambio; porque si no lo hacen, continuarn siendo vctimas de la continua rntromisin de fuerzas externas de cambio. El aislamiento del profesorado, y su opuesto -el compaerismo-, ofrecen z1 mejor punto de partida para valorar qu estrategias funcionan para la -aestra o el maestro. Como explicamos en el captulo 5, en el nivel del proGsorado el grado de cambio estaba estrechamente relacionado con su capai d a d para interactuar entre ellos y con los dems, obteniendo ayuda tcni:u. Dentro de la escuela, el compaerismo entre maestros, medido en 3ctores tales como la frecuencia de la comunicacin, el apoyo mutuo o la - :-ada, es un ndice significativo de1 xito de la implementacin. La prctica ~xalidad los estudios sobre la materia ha confirmado este ltimo extrede y o . Y tiene sentido en trminos de la teora del cambio expuesta en esta :-:a: el cambio educativo real se basa en cambios en las creencias, la mane-r de ensear y los materiales que nicamente pueden provenir de un procede desarrollo personal en un contexto social. Como observa Werner 1380) en su explicacin del fracaso del currculum de ciencias sociales en ziberta,
Y-:

:simente, la implementacin supone, como mnimo, una comprensin compartida los participantes de los supuestos, los valores y las presuposiciones subyacentes a un :-?rama. Slo si han comprendido esto ltimo tendrn argumentos para rechazar, acepr o modificar un programa partiendo de fa situacin de su propia escuela, comunidad o rt a situacin docente. En otras palabras, la implementacin es una construccin contiz17C

nua de una realidad compartida entre miembros de un mismo grupo, accin en el marco del programa. (pp. 62-63)

travks de su inter-

No existe alternativa a laprimaca del contactopersonal. Los maestros tienen que reciclar sus conocimientos y habilidades, pero tambin es preciso que dispongan de oportunidades de reunirse, a ttulo individual o de forma colectiva, para dar y recibir ayuda o, simplemente, para conversar sobre el sentido del cambio. En estas condiciones, el profesorado aprende cmo tratar una innovacin, as como a valorar su conveniencia de modo ms informado; y est en mejor situacin para juzgar si debe aceptar, modificar o rechazar el cambio. Esto se aplica tanto a las ideas provenientes del exterior como a las innovaciones decididas o desarrolladas por otros maestros: la interaccin til es esencial para un proceso de mejora continuado. Afortunadamente, durante la ltima dcada, la investigacin ha aportado un cuadro mucho ms claro de cmo funciona esta interaccin en el contexto de las escuelas con buenos resultados. El concepto clave es la comunidad profesional de aprendizaje))(o lo que nosotros denominamos culturas de trabajo cooperativas)))(Fullan y Hargreaves, 1992). Podemos empezar con la descripcin de Rosenholtz (1989) sobre la cultura de trabajo cooperativa de los 13 entornos laborales que progresano que muestran un ((aprendizajerico. La figura 7.1 contiene un esquema adaptado de los principales elementos escolares asociados a las escuelas eficaces en la investigacin de Rosenholtz. Existen otros factores que afectan a las seis categorias y las interacciones entre ellas son multifacdticas, pero el cuadro compositivo del funcionamiento de las culturas cooperativas en la escuela es claro y convincente. Como observa Rosenholtz, la incertidumbre del profesorado (o la falta de percepcin de la eficacia de su trabajo) y la prdida de autoestima son temas recurrentes en educacin (Ashton y Webb, 1986). Al comparar las escuelas eficaces con las que mostraban un aprendizaje empobrecido, Rosenholtz constat que el profesorado y la direccin colaboraban en actividades de definicin de objetivos y consensuaban una visin que ((acentuabaaquellos objetivos educacionales hacia los que el profesorado deba dirigir sus esfuerzos para mejorar (p. 6). Los objetivos compartidos servan para centrar los esfuerzos y movilizarlos en la direccin deseada. Los directores y los representantes del profesorado fomentaban activamente el contacto entre maestros y la implicacin en la escuela: En un entorno de colaboracin, el compromiso colectivo en el aprendizaje del estudiante orienta la definicin de liderazgo hacia aquellos profesionales que ensefian y, al mismo tiempo, despiertan todo tipo de posibilidades didctica en los dems (p. 68). En las escuelas efectivas, la cola-

7 . EL PROFESORADO

1 _-e 7.1.

Escuelas eficaces

Aprendizaje del profesorado

Compromiso del profesorado

T r. ltivos escolares
.:ompartidos

Confianza del profesorado

Colaboracin entre el profesorado

Aprendizaje del alumnado

xcin va unida a normas y oportunidades para el reciclaje de las habilidaformacin continua: Se asume que la mejora de la docencia es una 5-oresa ms colectiva que individual; y que en este anlisis, evaluacin y expe- -..S . .,ntacin concertados el profesorado encuentra las condiciones para mejo-:-

ii. : la -

-Y-

(p. 73). En consecuencia, es ms probable que los maestros congen, valo-

-t-.

y legitimen el compartir habilidades, pedir consejo o proporcionar ayuda

z z r r o y fuera de la escuela. As mismo, es ms probable que sean cada da - t'ores en el ejercicio de su profesin: Todo esto comporta que en algunas :.,.:zeias es mucho ms fcil aprender a ensear, y aprender a ensear mejor, ?: : en otras))(p. 104). Ser mejor maestro significa poseer mayor confianza y seguridad a la hora l i :ornar decisiones sobre cuestiones docentes y tratar los problemas. Ro-- .z.iioltz (1989) observ:
centros donde los maestros solicitan y ofrecen ayuda tcnica y donde el personal de hace valer unos estndares consistentes de conducta del alumnado, los profeso-:- :!enden a quejarse menos del alumnado y de los padres. Es ms, all donde los maes: :..laboran, implican a los padres y los mantienen informados del progreso de sus hijos, 1 5 A los profesores y la direccin trabajan juntos para hacer cumplir unos estndares de . _ r :iiicta del alumnado de forma consistente, y donde el profesorado celebra sus logros a --S de comentarios positivos de los estudiantes, los padres, la direccin, los compae---- -.-de su propia valoracin, todos ellos tienden a creer en una cultura tcnica compar- , su prctica docente. (p. 137) . . y en .
: 1.2s -

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Tal y como Rosenholtz constat, la seguridad y el compromiso en la docencia se alimentan el uno al otro y aumentan la motivacin del profesorado para trabajar an mejor. Todos estos factores sirvieron para canalizar la energa hacia el progreso de los estudiantes. En estas escuelas el profesorado era menos proclive a aceptar nuevas polticas estatales o del distrito que juzgara mal concebidas o que desviaran la atencin de las prioridades de la clase; y tenda por el contrario a valorar las innovaciones en trminos de sus consecuencias reales sobre los estudiantes. Nemann y sus colaboradores (Louis y Kruse, 1995; Newmann y Wehlage, 1995) han ido ms lejos en su definicin de la relacin existente entre la comunidad profesional de aprendizaje, el aprendizaje del maestro y los resultados del alumnado. En esencia, su argumento sobre la estructura de las escuelas eficaces es que las comunidades profesionales resultan decisivas porque, en sus propias palabras:
El profesorado persigue un objetivo claro en el aprendizaje de todos los estudiantes. El profesorado colabora entre s para alcanzar dicho objetivo. El profesorado asume una responsabilidad colectiva en el aprendizaje del estudiante.. .

[Y1
La comunidad profesional, como unin del profesorado de toda la escuela, incida en el nivel de verdadera pedagogia en las clases, lo que a su vez incide en el rendimiento del alumnado. La comunidad profesional escolar influa en el nivel de apoyo social al aprendizaje de los estudiantes, lo que a su vez influye en el rendimiento del alumnado. (Newrnann y Wehlage, 1995, pp. 30,32)

La dinmica de estas escuelas consiste en que el profesorado -como tal y en subgrupos- examina conjuntamente la evolucin de los estudiantes, la relaciona con su prctica docente e introduce las mejoras oportunas (ver figura 7.2). Nos referimos a ello en nuestro estudio como la necesidad de que los maestros adquieran ((competencia en la evaluacin)) (Hargreaves y Fullan, 1998). Ser competente en la evaluacin implica:

1. La capacidad de analizar los datos sobre e1 rendimiento y los resultados del alumnado, y de realizar una reflexin crtica. 2. La capacidad de actuar a partir de estas valoraciones, desarrollando los planes de mejora escolar y de las clases pertinentes, que introduzcan el tipo de
cambios necesarios para elevar el rendimiento.

3. La capacidad de los maestros de desempear un papel activo en el terreno de la responsabilidad, siendo proactivos y abiertos respecto a los datos sobre

7 . El. I'KOFESORADO

- i r a 7.2.

La naturaleza de las comunidades pro'fesionales de aprendizaje. (Una :zzotacin de la figura de Louis y Kruse, 1995; Newmann y Wehlage, 1995).

el rendimiento de la escuela, y capaces de argumentar su propia postura en el espinoso debate sobre el uso y abuso de los datos de rendimiento escolar en una era de pruebas estatales de suma trascendencia. Consideremos tres ejemplos ms para dejar an ms claro el poder de las alturas de trabajo cooperativas. Bryk y otros (1998) han seguido la evolucin de la reforma del sistema escolar de Chicago. Tras 10 aos de supervisar los resultados y observar la aparicin progresiva de los primeros xitos en muchas escuelas de educacin primaria, Bryk y su equipo llegaron a la siguiente conc!usin:
En las escuelas en que se producen cambios sistmicos se establecen las estructuras que hacen posible dichas interacciones. A medida que los maestros adquieren un mayor peso en la toma de decisiones de la escuela, es probable que empiecen tambin a experimentar con nuevos roles, incluyendo la colaboracin en el trabajo. Esta reestructuracin del trabajo del profesor da lugar a una comunidad profesional cada vez ms amplia, donde los maestros se sienten ms cmodos a la hora de intercambiar ideas y donde es muy posible que emerja un sentimiento colectivo de responsabilidad en el progreso del aiumnado. Estas caracteristicas de reestructuracin sistmica contrastan con la prctica escolar convencional en que el profesorado trabaja de forma ms autnoma y tiende a existir poco intercambio profesional significativo entre compaieros. (Bryk y otros, 1998, p. 128)

El estudio de Goldenberg sobre la escuela primaria Freeman (pseudnimo), cerca de Los Angeles, resulta tambin muy instructivo, pues Goldenberg trabaj con la escuela desde su estado inicial de aislamiento y pobres resultados al pleno desarrollo de una escuela de colaboracin, en la que los progresos en

la alfabetizacin del alumnado no dejaron de aumentar (Gallimore y Goldenberg, 2001;.Goldenberg, en prensa). Goldenberg (en prensa) cita a un maestro de Freeman refirindose al pasado:
Nunca mantenamos reuniones a nivel de curso, donde pudikramos hablar entre nosotros y ver cmo iban las cosas y en qu situacin se encontraba cada uno.. . y no tena ni idea de si iba o no por buen camino y cosas por el estilo. (p. 17)

El objetivo del proyecto era desarrollar normas de cooperacin e interaccin para mejorar el aprendizaje del alumnado. En efecto, la alfabetizacin mejor substancialmente en un periodo de 3 aos en relacin con los estndares bsicos, y en comparacin con el rendimiento de otras escuelas del mismo distrito. El profesorado no albergaba la menor duda de que los avances eran fruto del esfuerzo conjunto de los maestros y la direccin:
Ahora.. . con el liderazgo del director, de alguna forma est asumido que hay ms comunicacin entre el profesorado; especialmente dentro de un mismo curso, ya que forma parte de los objetivos, y ms comunicacin en general. Es muy positivo. (Goldenberg, en prensa, p. 22)

Otros maestros se expresaron en la misma lnea:

Ahora todos los maestros trabajan conjuntamente, a nivel del curso y en grupos de trabajo. Y todos los gmpos trabajan para lograr los fines y objetivos que han sido formalizados para cada curso. Todos los maestros hicieron su aportacin.. . Se sienten unidos. Se sienten satisfechos con su trabajo. (p. 23)

Una maestra comentaba que su docencia haba mejorado un 100 o un 200 por cien))porque todos se reunan para planificar, aprender juntos y revisar el progreso de forma continuada. Deca: Es como una gran clase ms que como una gran escuela))(p. 26). Freeman es una escuela de educacin primaria (aunque ms bien grande, con 800 alumnos), pero qu ocurre con las escuelas de educacin secundaria? Debo decir, como ya han dicho otros, que stas necesitan una reforma profunda, si no un funeral. Planteado de forma positiva, necesitamos hacer todo lo que est en nuestras manos para crear comunidades de aprendizaje tiles, p ello requerir sin duda escuelas ms pequefias (es decir, de 600 estudiantes, en vez de 3.000). Investigaciones muy recientes confirman el problema y proporcionan alguna orientacin sobre la direccin 2 seguir, especialmente las de McLaughlin y Talbert (200 1) (ver tambin Murphy, Beck, Crawford, y Hodges y otros, en prensa).

McLaughlin y Talbert dirigieron un estudio sobre el papel de las comunidades profesionales de aprendizaje en 16 escuelas de educacin secundaria de California y Michigan. Su trabajo aporta conclusiones reveladoras, pues aborda la situacin en los centros de educacin secundaria de forma ms especfica que otros estudios similares. Estos autores sugieren que existen tres patrones de prctica docente:

1. Seguir las prcticas tradicionales (se practica una ensefianza tradicional, basada en las asignaturas, y slo los estudiantes ms tradicionales tienen xito). 2. Reducir el nivel y las expectativas (los maestros diluyen los contenidos de algunas asignaturas cuando encuentran estudiantes con poca motivacin. Esto tiene un xito limitado). 3. Innovar para involucrar al alumnado (las asignaturas y la ensefianza se consideran dinmicas con el objeto de implicar a todos los estudiantes; esto redunda en un aprendizaje ms rico para todos).

Al rebajar las expectativas, por ejemplo, los maestros tienden a situar el problema en el alumnado, como en el siguiente comentario de un maestro de matemticas:
,Mira, uno se sienta aqu pensado cmo es posible que alguien sea tan estpido.. . como pueden ser tan rematadamente estpidos. Hoy por hoy, el problema est en el nio. No hay nada malo en el currculum. Si tan slo pudiese conseguir gente que quiera aprender, entonces podra enseiar y todo sera fantstico. (McLaughlin y Talbert, 2001, p. 13)

En cambio, innovar para involucrar ai alumnado implica:

bfaestros que van ms all o que se mueven al margen de los marcos de docencia estable:idos para encontrar y desarrollar contenidos y estrategias docentes que permitan a los studiantes dominar los conceptos fundamentales de las materias.. . Un maestro de ingls utiliza grupos de escritura; un profesor de matemticas fncior a con grupos de tres [y no mayores)) aconseja], un maestro de ciencias ha abandonado 2s textos para vincular a los estudiantes a traves de proyectos de grupo realizados en el &oratorio. (pp. 17, 20)

En consonancia con el tema de este captulo, McLaughlin yTalbert (2001) ronstataron que una comunidad de prctica cooperativa y en la cual los maes=os comparten recursos y reflexiones sobre sus prcticas parece esencial para ' persistencia y xito de la innovacin de la prctica docente)) (p. 22). En otras dabras, los profesores que tuvieron xito con todos los estudiantes, especial-

S E G U N D A PARTE: EL C A M B f O E N .A

E U V C A C I O N E N E L NIVRI. I.OCA1.

mente con aquellos tradicionalmente rechazados por la escuela, experimentaban y compartan constantemente soluciones y propuestas (de forma similar al estudio de Stigler y Hiebert [1999] sobre profesores japoneses). Lo que es ms importante aqu, estos maestros ensean en escuelas y departamentos que cuentan con una comunidadprofisional fuerte dedicada a la puesta en prctica de innovaciones que respalden el xito y el aprendizaje de estudiantes y profesorado)) (p. 34, nfasis en el original). En general, McLaughlin y Talbert constataron que la mayora de departamentos de educacin secundaria no tenan la cultura de compartir y desarrollar la prctica de forma conjunta. Pero encontraron tambin algunas excepciones; as por ejemplo; escuelas secundarias donde, en su conjunto, haba ms colaboracin o diferencias significativas entre departamentos de una misma escuela. En una de ellas, por ejemplo:
El departamento de ingls de OakVailey tiene la cultura tcnica ms desarrollada de todos los departamentos de nuestra muestra, mientras que el departamento de ciencias sociales del mismo centro es uno de los peor si~uados. (McLaughlin y Talbert, 2001, p. 47)

Un veterano profesor de inglds de Oak Valley comenta:

Es de lo ms habitual que los profesores repartan 2 otros compaieros muestras de lecciones que han impartido en clase, o un ejercicio que han intentado, y [discutido] si hncionaba [o] cmo llevarlo a la prctica de maneras diferenres. O un nuevo maestro se une al equipo y de inmediato se le asignan un par de compaeros.. . ficheros, disquetes y todo lo dems se pone a su disposicin inmediatamente. (p. 50)

En contraste, los maestros del departamento de ciencias sociales hablan de mis materiales))pero nunca mencionan a sus colegas como recursos. Ms revelador an, el profesorado habla de los estudiantes a partir de presupuestos radicalmente distintos sobre su aprendizaje. Los comentarios de los profesores de ingls son uniformemente positivos: Nuestros estudiantes son excelentes, colaboran y existe una buena relacin comunicativa con el profesorado)). Por su parte, un maestro de ciencias sociales comenta: Los nifios.. no tienen inters por el conocimiento. No todos, pero en general.. no les importa si aprenden. Simplemente, no quieren aprender)). .Piensen que estos maestros estn hablando de los mismos estudiantes! McLaughlin y Talbert resumen las ideas de los dos departamentos de Oak Valley:

En el departamento de ciencias sociales, fa autonoma se equipara al aislamiento y refuerza las normas de individualismo y conservadurismo. En el departamento deingls, la auto-

7. !<l. P K O F E S O K A D O

.:oma profesional y una comunidad fuerte son conceptos que se refuerzan mutuamente, xi sque oponerse. En este ltimo el apoyo y la interaccin entre colegas permiten al pro %sor o profesora individual reconsiderar y revisar su prctica en las aulas con confianza F r q u e las normas del departamento son mutuamente negociadas y entendidas. (p. 55)

McLaughlin y Talbert muestran hasta qu punto estas experiencias condicionan la motivacin y el compromiso profesional de los maestros:
Cuando los maestros de los departamentos de ingls y ciencias sociales de Oak Valley nos xplicaron sus sentimientos en relacin con su trabajo, resultaba difcil creer que ensefia:an en la misma escuela. Los maestros de ingis de Oak Ilalley de todo tipo d e conviccio3 s pedaggicas se muestran orgullosos de su departamento, y a gusto en su lugar de tra?ajo: No pasa un dla sin que alguien diga lo fantstico que es trabajar aqu, afirm uno. ? ~ r contrario, los maestros de ciencias sociales, cansados de enfrentarse solos a los proel 'isrnas de la clase, expresaron amargura y desencanto con la profesin. Muchos proyectan 15andonar la escuela o la docencia. (pp. 83-84)
- :

McLaughlin y Taibert proceder, con anlisis semejantes que no es necesa-30detallar aqu. Por ejemplo, comparan los departamentos de matemticas de 90s escuelas distintas: en uno existe una comunidad profesional bien desarrolada, el otro est sumido en el aislamiento. En las 16 escuelas, encontraron d o tres comunidades de aprendizaje que estuvieran implantadas en el con- s t o del sistema. En resumen, los departamentos peor estructurados estr, formados por irofesores poco comprometidos con su labor; mientras que en los departaxzntos fuertes los profesores conceptualizan el trabajo como un continuo :n-rendizaje. Volveremos al estudio de McLauehlin y Taibert en captulos posteriores (el ?, ;rptulo 8 sobre el rol de la direccion escolar, el capituio 9 sobre el rol del Lvmnado y e1 captulo 15 sobre el desarrollo profesional), pero queda an un ;;~ectoimportante que resaltar. No vale cualquier tipo de comunidad profe, h a [ de aprendizaje. La colaboracin es un instrumento potente; lo que -plica que puede ser, o bien muy beneficiosa, o muy perjudicial. Little (1990a) advirti de este problema hace una dcada:
- ~ ~ ~ t e ndedlos valores y creencias del profesorado no puede ser pasado por alto en el i o .-.A. -- ,,io o la bsqueda de las normas colectivas de interaccin e interpretacin del perso-A

--

-.

aocente. En algunas circunstancias, cabe esperar que un mayor contacto entre el profe-1 ::do redunde en beneficio de los estudiantes; en otras promover el contacto entre pro-res podra intensificar patrones desfavorables para los niios. (1990a, p. 524)

S E G U N D A PARTE: EL C A M B I O EN 1.A E D U C A C I N EN E L NIVEL LOCAL

Adems:
Dicho claramente: tenemos en el trabajo cooperativo del profesorado una muestra de desarrollo creativo de opciones bien informadas o, por el contrario, el reforzamiento mutuo de hbitos poco informados? ;Sirve el tiempo que el profesorado pasa conjuntamente para aumentar la comprensin y la imaginacin que estos aportan a su trabajo o es meramente un modo de refirmarse en su prctica habitual? Qu filosofa y pedagoga reflejan los maestros en su trabajo conjunto, cmo de explcito y accesible es el conocimiento entre ellos? Existen colaboraciones que socavan los compromisos morales del profesorado y su mrito intelectual? (p. 525)

En un diagrama sinttico pero de un nivel analtico extraordinario, McLaughlin y Talbert seialan la misma idea (figura 7.3). Las comunidades profesionales poco cohesionadas son perjudiciales, se mire por donde se mire. Las comunidades de profesores slidas pueden ser efectivas o no dependiendo de si la colaboracin se aplica a conseguir avances en el aprendizaje o perpeta mtodos que no son eficaces. Es decir, cuando los profesores colaboran para reafirmarse unos a otros en sus prcticas negativas o ineficaces, los problemas acaban agravndose. Una ltima aclaracin: no podemos asumir que la autonoma es mala y la colaboracin buena. El aislamiento de uno es soledad para otro; lo que par2 unos es colaboracin, para otros no es ms que pensamiento de grupo (Fullan y Hargreaves, 1992). No olvidemos que estamos hablando de mejoras serias y esenciales en el apreidizaje de todo el alumnado -y debera estar claro, en el aprendizaje de todos los maestros.

LA PROFESIONALIDMI EN LA ENCRUCIJADA
La docencia necesita convertirse en una profesin de gran rigor intelectual y, a la vez, extremadamente sensible. Al desarrollarse en unas circunstancias sociales y polticas intensas, requiere tambin gran inteligencia emocional. La cuestin es: puede lograrse ese nivel de exigencia en la profesin?Esto conllevaria (1) entender qu es un maestro y una profesin docente de calidad; y (2) trabajar para conseguirlo a todos los niveles del sistema.

Figura 7.3. Comunidades de prctica y el trabajo del profesorado de educacin secundaria. (McLaughlin y Talbert, 2001)

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TRADICIONES INSTITUCIONALES: Enseanza rutinaria Materias estticas

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COMUNIDAD DE MAESTROS

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La asesora de gestin HayIMcBer llev a cabo hace poco tiempo un estudio en Inglaterra con el objetivo de proporcionar un marco de referencia para :a enseanza eficaz (Hay/McBer, 2000) (ver tambin National Board for Proissional Teaching Standards, 1993; Darling-Hammond, en prensa). Obzrvando la docencia en trminos de los resultados obtenidos por el alumnado ?esde el inicio hasta el final del curso acadmico, HayIMcBer describri tres riandes conjuntos de aspectos que caracterizaban a los profesores eficaces, y zue explicaban a su vez ms del 30% de la variacin en el progreso de los estu3antes. Estos tres campos eran las habilidades docentes, el ambiente de la clase - - las caractersticas profesionales. Entre las habilidades docentes se contaban la variedad de mtodos didctir ss, la planificacin, las expectativas, el seguimiento de la evaluacin y otros z_;?ectos similares. El ambiente se refera a la actitud de los estudiantes en clase

en relacin a la claridad, la imparcialidad, la participacin, el inters, la seguridad y otros. Las caractersticas profesionales constaban de 16 dimensiones agrupadas en cinco apartados. Estos grupos de dimensiones iliistrativas eran: La profesionalidad (desafo, respeto). La reflexin (analtica y conceptual). La planificacin y el establecimiento de nuevas metas (el impulso para mejorar, la puesta al da). La capacidad de direccin (la pasin por aprender, la responsabilidad hacia el alumnado). La relacin con los dems (el trabajo en equipo y la empata). Su conclusin fue:
Nuestros anlisis mostraron que el - progreso del alumnado se ve influenciado de manera ms significativa por maestros que renen un alto grado de caracterfsticas profesionales y las habilidades docentes que dan lugar a ia creacin de un buen ambiente en el aula ... [Este anlisis] se basa en signos claros de progreso del alumnado.. . Ante todo, vuelve a poner de manifiesto cun importante e influyente es la figura del maestro para elevar los estndares de la escuela, sea cual sea la situacin exis-nte. (HayIiMcBer, 2000, p. 29)
,

A esto hay que afiadir el trabajo elaborado en Tennessee por la Education

Commission of the States (ECS)(2000), que constat:
Los estudiantes que tuvieron buenos profesores durante tres anos seguidos mostraron un incremento importante de sus resultados porcentuales en los exmenes estatales; al margen de factores socioeconmicos. (ECS, 2000, p. 5)

En pocas palabras, estamos hablando de algo sumamente trascendente y aterrador. Como defiendo a lo largo de este libro, no se trata nicamente de un problema individual, sino de todo el sistema. En consecuencia, debe ser abordado en todos los niveles. Debera haber quedado meridianamente claro tambin, de la lectura de este captulo, que no es una cuestin de establecer una serie de polticas y requisitos. Es de remlturizar la profesin docente de lo que hablamos; el proceso de crear y fomentar comunidades de aprendizaje tiles. Asimismo, el profesorado y las asociaciones de profesores deben tomar la iniciativa a la hora de plantear qu tipo de cultura tenemos, qu cultura queremos y cmo podemos alcanzarla (Hargreaves y Fullan, 1998). El profesorado y la direccin tienen que reculturizar sus escuelas, pero tambin los miembros de la administracin deben trabajar para reculturizar sus distritos; las

universidades, sus programas de formacin pedaggica; y los estados, sus polricas de desarrollo y responszbilidad. Todas estas cuestiones se tratan en los siguientes captulos. Es posible obtener avances a corto plazo en los resultados del alumnado sin reculturizar las escuelas, pero estas estrategias menos profundas producen mejoras superficiales. No llegan al ncleo del aprendizaje, que es lo que los alumnos necesitan. Son poCo profundas y carecen de poder de permanencia. El desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje afecta a la esencia de la enseanza y lo ms bello es que estas comunidades integran de forma imperceptible el desarrollo y la responsabilidad en nuevas culturas de progreso. Para el profesorado de las comunidades de aprendizaje que he descrito en este captulo, el trabajo diario supone un reto constante. Tienen apoyo, pero estn obligados tambin a ofrecer resultados, porque resulta maniC ~iesto cuzndo no lo hacen. El problema, como dije al principio, es que contamos con muy pocas comunidades de aprendizaje; resultan difciles de alcanzar y an ms difciles de mantener. Es fundamental que los maestros, de forma individual o colecti\ va, trabajen en esta direccin. Pero si algo hay que cambiar, nos incumbe a .dos. La infraestructura que rodea al profesorado es importantsima y, en este momento, no ayuda todo lo que sera deseable a promover comunidades de aprendizaje bien estructuradas. Pero volvamos al nivel ms inmediato de ayuda -o estorbo-, la direccin de la escuela.