Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007

2013 Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate Titlul proiectului: Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul preuniversitar Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului ID Proiect: 3074 Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3

Investete n oameni!

Manager proiect: Gabriela GUU

GHID DE EVALUARE
DISCIPLINA ISTORIE

COORDONATORI Prof. Univ. dr. Dan POTOLEA Prof. Univ. dr. Ioan NEACU Prof. Univ. dr. Marin MANOLESCU

AUTORI Doru DUMITRESCU (coordonator) Marilena BERCEA Rozalia DOICESCU Mihai MANEA Mirela POPESCU

A. ARGUMENT Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori i utilizatori de probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor cadre didactice, manageri colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori. Populaia int dominant o reprezint totui corpul profesoral, practicienii, n special din nvmntul liceal. Ghidul urmrete dou obiective solidare: a) sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii evaluative a cadrelor didactice; b) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale i ilustrri concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de proiectare validare i administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de alt parte, de interpretare i valorificare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a celor dou obiective rezid n creterea calitii educaiei colare. Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului s rezulte treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme crosscurriculare, care s poat fi utilizat selectiv, n funcie de contextele i nevoile specifice de evaluare. Se poate observa c acest ghid nu se intereseaz de alte tipuri de evaluri;- evaluare instituional, evaluare de programe, testrile standardizate etc., centrul de greutate l reprezint evaluarea nvrii, ca produs i ca proces, i a resurselor interne ale colii (teachers made tests). Legitimitatea i concepia ghidului are la baz cteva principii: Reforma nvmntului presupune schimbri semnificative i corelate n toate componentele sale majore: structuri instituionale, management, curriculum, instruire i, nu n ultimul rnd, evaluare. Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic nevoi interne de dezvoltare; funcionalitatea sa depinde ns i de natura i calitatea interaciunilor cu celelalte sisteme conexate nvmntului : curriculum, instruire, formarea i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. Viziunea sistemic este indispensabil att teoreticienilor, ct i practicienilor din aria evalurii colare. Creterea calitii sistemului de evaluare educaional este unul dintre obiectivele prioritare ale reformei colii care pretinde investiii de concepie i practici bune. Dac examinm schimbrile care s-au produs la noi n ultimii 15 ani, n sfera evalurii educaionale, constatm c att consistena, ct i anvergura acestora nu s-a distribuit egal pe toate treptele nvmntului. n mod surprinztor, permeabilitatea la transformrile inovatoare s-a redus progresiv odat cu trecerea la treptele superioare de colarizare. Se pare c veriga nvmntului liceal a concentrat mai multe vulnerabiliti indecizii i inconsecvene politice, practici tradiionale mai consecvente etc. Probabil c n aceast zon sunt necesare aciuni compensatorii i ameliorative mai accentuate. Ghidul vine n ntmpinarea acestei nevoi. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evalurii educaionale solicit dou componente: cultura evalurii i competenele metodologice ale evalurii. Prima integreaz concepte nodale teoretice i metodologice, informaii de profil aduse la zi, gndire criticconstructiv aplicabil noilor tendine i inovaii, convingeri raionale privind importana i limitele evalurii, capacitatea de reflecie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaii evaluative. Cea de a doua, include competene practice care se distribuie pe un continuum de la proiectarea evalurii pn la utilizarea rezultatelor evalurii n scopul adoptrii unor decizii.

Cultura ofer o concepie i o atitudine, competenele metodologice sunt instrumentele concepiei. Exist astzi suficiente evidene, unele vor fi semnalate mai jos, care atest prezena unor schimbri relevante i inovatoare la nivelul fiecrei componente. Acestea ar trebui s se regseasc n sistemul de formare a cadrelor didactice i, mai mult, n practicile curente de evaluare. Cercetarea tiinific dedicat evalurii educaionale, achiziiile din domeniile conexe nvare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcionarea i optimizarea proceselor de evaluare colar. De exemplu cercetrile inspirate de modelul neobehaviorist al nvrii va sugera o anumit strategie a evalurii definirea riguroas a criteriilor, preferabil n termeni cantitativi, controlul strns al nvrii prin evaluare i feedback corectiv, ntrirea rezultatelor prin confirmarea succesului etc. n schimb, modelul constructivist al nvrii va orienta demersurile evalurii pe o alt traiectorie: - sarcini autentice de rezolvat evaluarea autentic, construcia i nu selecia rspunsurilor, ncurajarea opiniilor personale, implicarea elevilor n procesele de evaluare i autoevaluare etc. De altfel, putem constata c abordarea/ evaluarea constructivist ctig tot mai mult termen n cadrul evalurii colare, mprejurare care nu poate fi ignorat de conceptorii i utilizatorii instrumentelor de evaluare. Proiectarea i exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor i tehnicilor de evaluare presupune combinaia n doze diferite, potrivit naturii probei de principii i reguli cu imaginaie creativ. Evaluarea este tiin i art; ea nu se reduce la aplicarea unor structuri algoritmice predeterminate, dup cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneitii i experienei. Este ntotdeauna un aliaj subtil ntre tiin i art. Din aceast perspectiv ghidul de fa nu poate fi un reetar de bucate; el ofer o viziune, perspective, principii i norme operaionale care pot fi valorizate adecvat i inventiv.

I. CADRU DE REFERIN PENTRU SISTEMUL DE EVALUARE A PROGRESULUI COLAR DINAMICA DEFINITIILOR EVALUARII SCOLARE Este de retinut faptul ca in evoluia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii
de definiii ( Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cuco, ): Definiii vechi, care pun semnul egalitatii ntre evaluare i msurare; definiii care interpreteaza evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale operationalizate; definiii

moderne; evaluarea fiind conceputa ca emitere de judeci de valoare despre procesul si produsul invatarii pe baza criteriilor calitative. Fiecare din aceste categorii de definitii ofera avantaje si dezavantaje. Definiii mai recente, desi diverse au multe note comune, semnalandu-ne:

trecerea accentuata de la evaluarea estimativa bazata pe cantitate, predominant sumativa, la evaluarea apreciativa, bazata pe calitate, cu puternice accente formative;

deplasarea accentului de la intelegerea evaluarii ca examinare si control la evaluarea colar ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia (Y. Abernot, 1996).
Cateva definitii semnificative pot fi orientative si utile cadrelor didactice. Astfel evaluarea: - const n msurarea i aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a

gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului n raport cu o norm; - are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a elevului ( Y. Abernot) ; - examin gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind nvarea de ctre elev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, n vederea lurii unei decizii. ( de Ketele, 1982); - este actul prin carereferitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecat avnd ca referin unul sau mai multe criterii. Noizet ,1978; - nseamn a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc.( Hadji). Stadiului actual al teoriei evaluarii scolare permite detasarea a doua concepte fundamentale asociate: noiunea de obiectiv n functie de care s situm rezultatele elevilor; noiunea de criteriu de apreciere, adecvate obiectivului fixat. Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de termeni care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnifica: A verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile n cadrul unei progresii;

A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia n funcie de anumite recomandri; a judeca nivelul de pregatire al unui elev n raport cu anumite norme prestabilite; A estima nivelul competenei unui elev; A situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a situa produsul unui elev n raport cu nivelul general; A reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei producii colare a elevului n funcie de diverse criterii; A pronunta un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are un elev; A fixa/ stabili valoarea unei prestaii a elevului etc.

TENDINTE IN MODERNIZAREA EVALUARII SCOLARE

Caracteristica esenial a activitatii evaluative o reprezinta astazi abordarea acesteia atat

n termeni de procese, cat i de proceduri privind msurarea rezultatelor nvrii. Activitatea presupunand desfurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc. Cautarea echilibrului intre invatarea ca proces si invatrea ca produs; intre aspectele

sumative, clasificatore, certificatoare si cele care permit identificarea cauzelor/dificultatilor intampinate de elevi in invatare, precum si intre mecanismele reglatorii si cele autoreglatorii.. Evaluarea formativa, concept operant in teoria si practica evaluarii reprezinta: 1) nucleul prioritatilor in deciziile privind combinatorica intre procesele de invatare si competentele vazute ca rezultat al invatarii; 2) coresponsabilizarea celui care invata, prin dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, si funcionalitatea mecanismelor metacognitive/cunoatere despre autocunoatere; 3) centrarea invatamantului pe competene generale i specifice, pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. In prezent, teoria pedagogica dar si practica in domeniu au drept tinta:

- diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea scolara sa devina mai exacta din punct de vedere stiintific si mai echitabila din punct de vedere moral; - regandirea culturii controlului si examinarii si promovarea a ceea ce numim cultura a evaluarii, centrata pe procesele socio-cognitive, metacognitive in invatare; asigurarea feedbackului orientat spre finalitatile proiectului evaluativ. 5

 La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovatii, rezultate din complementaritatea metodelor traditionale ( evaluari orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), in fapt alternative.. Elaborarea probelor prin integrarea de itemi obiectivi, semiobiectivi si subiectivi, prin

realizarea si aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evolutia rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente in procesul evaluativ. O remarca speciala merita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea traditionala la evaluarea moderna in care conduitele cadrelor didactice si evaluatorilor externi vor fi puse pe: - msurarea i aprecierea obiectiva si evolutiva a rezultatelor; - adoptarea unor decizii i msuri ameliorative; - emiterea unor judecati de valoare; - acoperirea domeniului cognitiv dar si a celui social, afectiv, spiritual si psihomotor; - feedbackul oferit elevului;

- informatii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta activitatii lor; - cunoasterea criteriilor/normelor cu care se evalueaza, cresterea gradului de adecvare la situatii didactice concrete; - evitarea sanctionarii cu orice pret a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic.

TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADITIONALA LA EVALUAREA MODERNA Simptomatic pentru anvergura i diversitatea schimbrilor reale sau preconizate n cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului colar este faptul c aceste schimbri acoper ntreaga problematic major a evalurii, sintetizat de ntrebrile: 1). Ce se evalueaz?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de rspunsurile clasice pe care le gsim in manualele consacrate evalurii, se contureaz noi rspunsuri sau cel puin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu, configureaz o nou paradigm a evalurii colare, care are implicaii asupra politicilor i practicilor educaiei.

EVALUARE TRADITIONALA EVALUARE MODERNA Cultura Cultura evalurii - promovrii unei noi mentaliti privind evaluarea colar n controlului/examinrii context cotidian (i nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feedback-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti, Hadji, de Ketele, Abernot etc.) - cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cateva reguli simple: s interpreteze mesajule evaluarii;

 Evaluarea intrrilor - evaluarea cunotintelor

identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative; buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii; evitarea capcanelor/ erorilor specifice; economia mijloacelor de evalauare; evitarea redundantelor .(Hadji). Evaluarea ieirilor din sistemul de formare - diversificarea spectrului de achiziii colare supuse evalurii: cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative, valori i atitudini - tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti primare la capaciti cognitive de ordin superior - centrarea evalurii pe competenele educaionale/profesionale. Reprezentrile despre structura i tipologia competenelor traseaz direcii de evaluare i solicit metode i tehnici diferite. (conform Cadrul european al calificrilor) Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii - creterea rolului evalurii de impact; - determinarea valorii unui program educaional prin rezultatele produse; - stabilirea rspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcia accountability) - dezvoltarea evalurii pentru nvare - utilizarea prghiilor evalurii formative pentru motivarea nvrii - - evaluarea este pus n serviciul optimizrii nvrii - comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor, orientandu-i eforturile, pornind de la statutul sau de fiinta care nu a incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot) Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii - consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare a metodelor clasice; - maturizare i rafinare tehnic - cultura aprecierii (assessment culture), care exploateaz potenialul metodelor alternative (proiectul, investigatia, portofoliul), itemii deschii, introduce alte criterii de evaluare, calitative,considerand ca nvarea este o activitate complex multidimensional, iar calitatea ei nu se reduce numai la un ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciaz, de asemenea, c metodele calitative sunt mai apte s dedecteze progresul n nvare i s evalueze capacitile cognitive de ordin superior. - valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare: computerizarea evalurii; dezvoltarea de softuri specifice - apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative si relevante sunt progresele intr-un context dat;

Scopul evaluarii - masurarea cantitativa a cunostintelor controlul rezultatelor cuantificabile ale nvrii - sancionarea

Metodologia evaluarii - metode clasice - cultura testrii (testing culture) care apeleaza la msurtori i itemi obiectivi i semiobiectivi

Evaluatorii - profesorul este unicul evaluator

- este pusa n slujba procesului educativ i integrat acestuia Diversificarea agentilor evaluatori - profesorul i conserv rolul de evaluator esenial al performanelor colare - elevul participa la procesul de evaluare n dou forme: evaluarea colegial (peer evaluation) autoevaluarea. Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilor extind registrul competenelor promovat de coli i sunt expresia concludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii. - echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern
Evaluarea n orizontul de timp

Evaluarea n orizontul de timp - evaluarea tradiional acord de regul preponderen identificrii i evalurii rezultatelor finale ale nvrii evaluare sumativ, utilizandu-se mai ales probe specifice sumative. Costurile evalurii costurile materiale si financiare - minimalizate sau tratate adhoc - resursa uman redus la profesorul clasei

- concepia actual plaseaz evaluarea naintea, n timpul i dup nvare - evaluare iniiala, formativa i sumativa. Fiecare ns din cele 3 tipuri revendic construirea i utilizarea unor probe specifice: diagnostice, de progres i sumative.

Costurile evalurii - achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea, administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuri de resurse umane, materiale i financiare - problematica costurilor evalurii nu poate lipsi din strategia edificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar.

Putem concluziona c, din perspectiv modern, evaluarea nu este sinonima nici aprecierii clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare si nici clasamentului/ clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a profesorului, pe competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare. Totodat, trebuie subliniat faptul c polaritile menionate (de ex. cunotine versus capaciti; evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii) nu se afl n raporturi disjunctive, de excludere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele unui continuum pe traseul cruia pot funciona diferite variante, selecionate n raport cu obiectivele i situaiile particulare de evaluare. Este eronat ideea c orientrile clasice ar trebui excomunicate totalmente, iar orientrile moderne sunt universal valabile, n orice circumstan. Tranziiile, micrile, deplasrile de accent de la o poziie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluii tendeniale, schimburi de ponderi i nu ca abandon categoric a punctelor de plecare. COMPETENELE DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE Evoluiile i dezvoltrile actuale din cercetare, teoria i practicile bune ale evalurii impun reexaminarea tipurilor i coninuturilor intrinseci ale competenelor de evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare, metodele sau tipurile de itemi, fizionomia testelor educaionale.

n SUA, Comisia de Standarde pentru Competenele Evaluative ale Cadrelor Didactice a identificat un numr de apte competene/standarde Apud Hanna Dettner 2004): Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n alegerea adecvat a metodelor de evaluare. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n elaborarea metodelor, probelor de evaluare. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n administrarea i interpretarea rezultatelor evalurii obinute prin instrumentele dezvoltrii de profil sau utiliznd teste elaborate extern. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n utilizarea rezultatelor evalurii valorificndu-le n adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii i dezvoltarea instituional a colii. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n dezvoltarea i aplicarea procedeelor de notare a elevilor Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n comunicarea rezultatelor evalurii avnd n vedere diferite categorii de audien: elevi, prini, administraie, comunitate. Cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile non etice, ilegale, efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare Observm c n afara ultimei competene, care indic mai mult obligativitatea respectrii unui cod deontologic, etic n evaluare, toate celelalte graviteaz n jurul construciei, seleciei, utilizrii i evalurii rezultatelor instrumentelor de evaluare obiectul de interes major al acestui ghid. n consecin, ghidul ar putea avea o contribuie specific la dezvoltarea competenelor cheie ale corpului didactic n aria evalurii educaionale. CALITATEA EVALURII Evaluarea educaional, ca i alte activiti subsumate educaiei instituionalizat nu poate evita ralierea la standardele calitii. Mai mult, se justific dezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare a calitii care s jaloneze politicile i managementul evalurii colare. Acesta propune: Definirea standardelor calitative ale evalurii Evaluarea calitii procedurilor de evaluare Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale i metodologice specifice evalurii academice Asumarea responsabilitii pentru calitatea evalurii Modernizarea sistemului de nregistrare i comunicare a rezultatelor obinute de studeni n mod cert, este nevoie de protejarea, meninerea i creterea calitii evalurii. Un numr de indicatori calitativi pot aduce servicii n aceast direcie, i pot inspira cu succes concepia i practicile evaluative ale cadrelor didactice: Evaluarea este conceput i se aplic difereniat potrivit funciilor pe care i le asum: diagnostic, prognostic, de informare, de selecie, de certificare, de orientare-consiliere etc. Evaluarea este utilizat ca factor reglator al interaciunii predare-nvare, i nu doar ca o component final a procesului de formare. Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcional i valorificate echilibrat.

 Exist o coresponden clar ntre obiectivele nvrii, ceea ce se pred i se nva, i cunotinele, capacitile i atitudinile evaluate (coerena curriculum-evaluare) Sarcinile de evaluare vizeaz competene profesionale specifice, dar i competene generice transversale. Focalizarea probelor pe sarcini autentice situaii, probleme reale, cu impact semnificativ. Proiectarea probelor de evaluare se realizeaz profesional, asigurndu-se condiiile necesare de validare i fidelitate. O varietate de metode este folosit astfel nct limitele metodelor particulare s fie minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenat. Notele sunt acordate transparent i obiectiv, pe baza rezultatelor nvrii i a criteriilor privind nivelul de performan. Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite s-i organizeze procesul de nvare. Implicarea elevilor n procese de evaluare i autoevaluare. Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura c nu exist influene subiective care pot defavoriza grupuri particulare. Transparena criteriilor i procedurilor de evaluare; accesarea lor fr dificulti. Crearea unui climat cu impact emoional pozitiv, motivant i securizat; reducerea strilor de stres i anxietate prin ambian i comportamentul cadrului didactic deschis, cooperant, prietenos. Prevenirea i combaterea prin reguli clare i aplicate a fraudelor academice (copiat, plagiat, importul de lucrri etc).

II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALURII COLARE FUNCIILE EVALURII

Functiile evaluarii vizeaza semnificatii,conotatii, mecanisme si consecinte pe baza a ceea ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza( individual, social, de grup) si,pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. Evaluarea indeplineste urmatoarele functii: constatativa, diagnostica -de cunoastere a starii , fenomenului, obiectului evaluat; diagnostica- de explicare a situatiei existente;

10

predictiva, de prognosticare si orientarea activitatii didactice ,atat de predare cat si de invatare,concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculara.; selectiva-asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor intr/un mediu competitiv. feed- back ( de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de reglare si autoreglare conduitei ambilor actori; social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea si valoarea produsului scolii. educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte; sociala , prin care se informeaza comunitatea i familia asupra rezultatelor obtinute de elevi. Aceste functii sunt complementare. OPERATIILE EVALUARII

Operatiile evaluarii vizeaza paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului . Aceste operatii sunt urmtoarele: msurarea, aprecierea, decizia.

1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii

Msurarea este operatia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Este prima operaie a evalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evaluarea considerat ca un demers sau un proces. Msurarea asigur rigurozitate evalurii. Prin ea se strng informaii de ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente.

2. Aprecierea exprimarea unei judecati de valoare

Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea. 11

3. Decizia- scopul demersului evaluativ

Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. In decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc.

4. Complementaritatea operatiilor evaluarii

Cele trei operaii se afl ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn: msurare + apreciere + decizie. Una fr alta, aceste trei operaii nu se justific. Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii.

VARIABILELE/COMPONENTELE EVALUARII Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare sunt: - semnificatiile evaluarii (stabilirea destinaiei evalurii: de a informa, de a regla, de a forma, de a clasifica, de a certifica etc - strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor) - obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat.) - operatiile evaluarii ( ce pasi trebuie facuti) - criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza) - metode, tehnici, instremente (cum vom evalua) La acestea, Hadji mai adaug:
- autorii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi externi) - timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa actiunea educativa) - destinatarii (cui va folosi evaluarea) - decizia (consecinele evalurii, dinamica, cine decide i n ce perspectiva)

STRATEGII DE EVALUARE

A) STRATEGIA EVALUATIV
In domeniul educational, strategia evaluativ este un demers care prefigureaza perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Rol esenial il au: proiectarea dispozitivului de

12

evaluare, constructia acestuia, aplicarea si emiterea judecilor de valoare privind procesul invatarii si rezultatele obtinute de catre elevi. In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza: :perspectiva criteriala si perspectiva axelor polare. 1. Perspectiva criteriala In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor criterii: - Actorii evalurii. (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrat pe elev i pe personalitatea sa si o evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa. - Instrumentele evalurii pe baza carora distingem intre: a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizate i alte instrumente care pot msura ct mai fidel prestaia / performana elevului si b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii caltative. - obiectul evalurii conform caruia identificam: a) strategii sumative (evaluare sumativa) , axat pe produsul final/rezultatele nvrii elevilor b) strategii formative(evaluare formativ), axate pe procesul de nvare ce conduce spre produs. - forma de organizare (numarul subiectilor) potrivit careia avem: a) strategii de evaluare frontala (esantionul integral) b) strategii de evaluare de grup c)strategii de evaluare individual - referentialul de baza in functie de care distingem: a) criteriul coninut sau norma programei b) norma statistic a grupului colar (media clasei) c) standarde locale, naionale sau internaionale d) norma individual (raportarea la sine nsui) e) evaluarea criterial (raportarea la obiective). - parametrul timp n evaluare. Dup momentul plasrii evalurii: (Parisat, J. C., 1987): a) evaluarea iniial b) evaluarea curent sau formativ sau continu c) evaluarea final sau recapitulativ sau de bilan. - natura deciziilor consecutive. Dup natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995):

13

a) evaluare de selecie i ierarhizare b) evaluare de reechilibrare, recuperare i dezvoltare. - criterii combinate. Dup un criteriu compozit (combinat) alctuit pe baza urmtorilor parametri: - gradul de cuprindere a elevilor n evaluare; - gradul de cuprindere a coninuturilor de evaluat; Rezult urmtoarea clasificare: evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueaz doar unii evaluare parial aditiv; este evaluarea sumativ / cumulativ; se evalueaz Evaluarea cvasitotal este evaluarea formativ, axat pe evaluarea tuturor elevi, din unele coninuturi i doar uneori); ,de regul, toi elevii, din toat materia parcurs ntr-un interval dat, dar numai uneori. elevilor, din toate coninuturile predate/nvate i tot timpul. Se apropie de o evaluare ideal.

2. Perspectiva axelor polare Este posibil i aplicarea criteriului continuumului polaritii axelor tipologice/

conceptuale. Rezult , de aici, urmtoarea configuraie a tipurilor de evaluare : formativ recapitulativ; criterial - normativ; produs - proces; descriere/apreciere - msurare; proactiv retroactiv; global, holistic - analitic; intern extern.; personale oficiale; categorial/ frontala - personalizat; integrativ - contextualizat; reflexiv - participativ; imperativ - negociabil;

14

 motivant - sancionant; formal - informal.

Strategii evaluative normative / comparative

Punctul de plecare apreciem a fi faptul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, nevoia de a oferi elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior i accesibil tuturor pn la nivelul celui superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut. Astfel elevii vor fi clasificai utilizndu- se curba distribuiei acestora. Strategiile care se construiesc n baza acestei concepii sunt strategii normative, comparative; elevii sunt comparai, clasai i ierarhizai. nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective. Aceasta tinde s fie

Strategii evaluative criteriale

Strategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena acestor strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee numit i evaluare bazat pe standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional. Dup modul diferit n care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate i operaionalizate,se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoarele tipuri de strategii evaluative criteriale : cu obiective prestabilite; cu obiectivive prestabilite dar contextualizate ; derulate n raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operaionalizate prin proceduri riguroase; cu obiective slab structurate, orientative, direcionale ( fr a se preciza n ce ritm, n ce timp, n ce succesiune).

TIPURI DE EVALUARE Evaluarea iniial

Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n principal: identificarea condiiilor n care elevii pot sa se pregteasc i s integreze optimal n activitatea de nvare, n programul de instruire care urmeaz. Are functii diagnostice si prognostice, de pregatire a noului program de instruire.

15

Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi; nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul educativ normal; accept nereuitele elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor, ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare a elevului; ndrum elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.

Evaluarea formatoare Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada, in acord cu achizitiile stiintei si cu evolutiile din planul teoriei si practicii educationale. Evaluarea formatoare este considerata forma desvrit a evalurii formative. Reprezint o nou etap, superioara de dezvoltare a evalurii formative, care va fi funcional odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev, sprijin n contientizarea metacognitiv, autoreglare (J. Vogler,); valorizarea relaiei predare - nvare, articularea fazelor evalurii n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, 1980).

Evaluarea sumativ sau certificativ

Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme mai importante pentru demersul nostru: - realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial; - final sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc. Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative: este determinat de contexte specifice; este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;

16

 accept negocierea n

temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul

nvrii realizate de elev ( Belair,); evideniaz rezultate nvrii i nu procesele; este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.); .a. Evaluarea iniial, cea continu i sumativ reunesc conceptual i practic funciile eseniale ale actului evaluativ.

EVALUAREA CENTRATA PE COMPETENTE 1) COMPETENTA - UN CONCEPT POLISEMANTIC Din cauz c are o mare doz de polisemantism competena este neleas diferit i este tratat diferit n diverse sisteme de invatamant. a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale, comportamentale etc) pentru a rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatii- problema. b) Competena scolara poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului, bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare. c) Structura unei competente: resursele, constituite din: cunotine (a ti"), deprinderi/abiliti (a face") i atitudini, valori (a fi, a deveni"); situaiile concrete n care elevul nva i pune n practic acel potenial. Fr crearea situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea ce a nvat, acel potenial rmne doar n planul lui a ti", nu trece n planul lui a face". Rmne, n plan teoretic, n planul lui a ti". Trebuie completat cu a face" i a deveni". d) Competena - un potenial Competenta trebuie probata/demonstrata n situaii concrete. Pentru a fi evaluat, competenta trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra c este capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat. Situaiile n care acesta dovedete o competen sunt integrate n familii de situaii. Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii". Acestea sunt situaii echivalente. e) Competena se exprim n performane. Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele au fost dobndite de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei, forma i nivelul ei de

17

manifestare n plan personal. Teoria i practica pedagogic intentioneaza sa deplaseza accentual de la paradigma tradiional a evalurii centrat pe cantitate, pe obiectivitate maxim, la evaluarea centrat pe calitate. In contextul evalurii centrate pe competene, standardele la care se raporteaz rezultatele nvrii elevului trebuie s fie de natur calitativ. n pedagogia modern, aceste standarde sunt reprezentate de descriptorii de performan". Un standard este o unitate de msur/apreciere etalon, este un stass". Pentru a asigura o evaluare corect i unitar, procesul i produsul nvrii fiecrui elev trebuie s fie raportate la standardele de performan stabilite la nivel naional. Performanele personale/individuale trebuie apreciate n funcie de gradul de apropiere sau deprtare de aceste uniti cu valoare de etalon". f) Competenta reprezinta un megarezultat educational.

Poate fi corelata cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n soclurile de competen g) Competenta - finalitate a procesului educational si obiect al evaluarii
In conditiile invatamantului modern, competenta se transforma in finalitate a procesului educational si obiect al evaluarii scolare. Competentele scolare disciplinare/ transversale dobandite de elev in cadrul unei instruiri si evaluari autentice au luat locul obiectivelor operationale/ comportamente (observabile si masurabile). In domeniul evaluativ ne aflam in faza reconceperii evaluarii, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competentelor scolare.

2)

RECONCEPEREA

EVALUARII

DIN

PERSPECTIVA

COMPETENTELOR

PRESUPUNE : Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea elevilor dar si a obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare, a evaluarii insasi. Luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, si a altor indicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor invatate; diversificarea tehnicilor de evaluare si adecvarea acestora la situatiile concrete ( teste docimologice, lucrari de sinteza, tehnici de evaluare a achizitiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare etc); Deschiderea evaluarii spre viata : competente relationale, comunicare profesor- elev, disponibilitati de integrare sociala ;

18

Scurtarea drumului evaluare- decizie- actiune ameliorativa, inclusiv prin integrarea eforturilor si disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea pe aspectele pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;

Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlata.

3) CENTRAREA PE COMPETENTE - UN MODEL INTEGRATOR AL EVALUARII

Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al evaluarii, care valorifica deopotriva si incearca sa coreleze cunostinte, deprinderi, capacitati de aplicare a cunostintelor, valori si atitudini ale elevului. .

CRITERIILE IN EVALUAREA EDUCATIONALA

1) Criteriu, Criteriu de evaluare

Criteriu vine de la latinescul criterium si desemneaza principiul care sta la baza unei judecati, a unei estimari, a unei clasificari , permite distingerea adevarului de fals etc. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere , caracteristici, dimensiuni in functie de care se evalueaza rezultatele scolare ale elevilor. Utilizarea criteriilor in evaluare devine un element de obligativitate. Existenta criteriilor este esentiala atat pentru elev cat si pentru cadrul didactic, in orice tip de evaluare, fie ea initiala, formativa sau sumativa. Tipuri de criterii in evaluare Activitatea de nvare a elevilor a fost si este evaluat , in mod traditional, prin raportare la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe polare: Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale locale, naionale sau internaionale versus norma individual (raportarea la sine nsui). Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la coninutul programei.

2) Indicatorul in evaluare

19

Indicatorul este un element care indic prezena altui element . Acesta are valoare de semnal. Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens rezultatului pe care l subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu. Relaia criteriu - indicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ.Intr-un context scolar dat , daca luam drept criteriu nivelul performantei in invatare a elevilor, aceastea( performantele ) se distribuie in minimale, medii, maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanta asociati calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie sa caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In invatamantul gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este reprezentat de scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza cum trebuie sa arate raspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare si notare.

METODE DE EVALUARE
Metoda de evaluare Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul si elevii si care conduce la punerea in aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor privind procesul si produsul invatarii, prelucrarii si valorificarii lor in diverse scopuri. Metodele de evaluare sunt importante in raport cu situatiile educationale in care sunt folosite. Importanta lor se stabileste indeosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele mai potrivite. Fiecare metoda, tehnica sau instrument de evaluare prezinta avantaje si dezqavantaje. Ele vizeaza capacitate cognitive diferite si, in consecinta, nu ofera toate aceleasi informatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt dar si diversitatii obiectivelor activitatii didactice, nici o metoda si nicio un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentrun toate tipurile de competente si toate continuturile. Urmarirea si verificarea cat mai complexa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de instructive si educatie se obtin prin imbinarea diferitelor metode , tehnici si instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai potrivite. Caracteristici generale: din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele de evaluare insotesc si faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ. Intr-un context de evaluare formativa, insotesc si permit reglarea desfasurarii procesului de invatamant; se elaboreaza si se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale procesului de invatamant, aflate in ipostaza de obiecte ale evaluarii ;

20

 se concep, se imbina si se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta si individuale, cu modul de actionare al factorilor educativi; au caracter dinamic, fiind deschise innoirilor si perfectionarilor; au caracter sistemic: fara a-si pierde entitatea specifica, se imbina, se completeaza si se influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic coerent; raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte . In diverse contexte educationale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul carora este condus procesul evaluativ, in timp ce in alte imprejurari pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informatiilor sau de comunicare sociala profesor- elev . Tipologia metodelor de evaluare Criteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. In functie de acest criteriu,distingem: 1. Metode tradiionale de evaluare: Evaluarea oral, Evaluarea scris, Evaluarea prin probe practice, Testul docimologic. Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar, Portofoliul, Investigaia Proiectul Autoevaluarea etc. Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare - obiecte specifice ale educatiei cognitive - se justifica pe deplin complementaritatea metodelor traditionale si a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuti si limite. ITEMUL DE EVALUARE Repere conceptuale Reprezint cea mai mic component identificabil a unui test sau a unei probe de evaluare. Din punct de vedere stiintific, itemul un este element component al unui chestionar standardizat care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima rigurozitate .In practica colar cotidian, unde nu poate fi vorba intotdeauna de evaluri realizate n condiii de maxim rigurozitate,

1. Metode alternative i complementare de evaluare:

21

itemii reprezint elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluri normale, la clas. Tipologia itemilor de evaluare a) Dupa criteriul asigurarii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor identificam: itemi obiectivi care sunt de trei tipuri : - itemi cu alegere multipl - itemi cu alegere dual - itemi tip pereche. itemi semiobiectivi sau itemii cu rspuns construit scurt cu urmtoarea tipologie: itemi cu rspuns scurt, cu urmatoarele variante: intrebarea clasica, exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus itemi de completare, cu urmatoarele variante/ forme: textul lacunar, textul perforat intrebarea structurata. itemi subiectivi Itemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului solicita mobilizarea cunostintelor si abilitatilor care iau forma unor structuri integrate si integrative. Solicitarile formulate de cadrul didactic si raspunsurile elevilor se caracterizeaza prin aspectul lor integrativ . Formularea raspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile de obiective. Itemii subiectivi au urmtoarea tipologie: itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat itemul tip rezolvare de problem itemul tip eseu itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diferentiem: itemi de identificare, de selectionare, de elaborare, de constructie etc. Itemii se integraza in instrumente de evaluare. Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici si instrumente de evaluare, mergand de la cele care solicita tehnicile cele mai nchise pana la cele care permit exprimarea libera a elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie de complexitatea obiectivelor vizate. Realizarea / constructia itemilor si a probelor de evaluare solicita o atitudine flexibila din partea cadrului didactic. Fiecare instrument de evaluare, fiecare tip de item are avantaje si dezavantaje. TEHNICILE DE EVALUARE Constituie modalitile prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile probei. Fiecare tip de itemi declanseaza o anumita tehnica la care elevul apeleaza pentru a da raspunsul sau. Un item cu

22

alegere multipla (IAM) face apel la tehnica raspunsului cu alegere multipla. Elevul va incercui, va bifa sau va marca printr- o cruciulita varianta de raspuns pe care o considera corecta. Un item tip completare de fraza va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa spatiile libere din textul respectiv etc. INSTRUMENTUL DE EVALUARE Este o proba, o grila, un chestionar, un test de evaluare care colecteaza informatii, produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regula, din mai multi itemi. O proba de evaluare( un instrument) se poate compune dintr- un singur item ( o singura intrebare, cerinta, problema etc, indeosebi atunci cand raspunsul pe care trebuie sa- l formuleze elevul este mai complex) sau din mai multi itemi. Un instrument de evaluare integreaza fie un singur tip de itemi ( spre exemplu numai itemi cu alegere multipla - IAM) si, in acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipla (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicita, in consecinta, tehnici diverse de redactare , formulare sau prezentare a raspunsurilor. Constructia probelor/ instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasa. Intre complexitatea obiectivelor educationale ce trebuie evaluate si deschiderea tehnicilor si instrumentelor de evaluare trebuie sa functioneze corespondente progresive. Obiectivele se dezvolta de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolta de la inchise spre deschise. Exista o puternica corelatie intre instrumentele de evaluare si operatiile evaluarii( masurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelatii importante intre instrumentele de evaluare si strategiile/ tipurile de evaluare, precum si intre instrumente si metode. Fiecare operatie, metoda, strategie etc solicita instrumentul evaluativ cel mai potrivit.

23

B. EVALUAREA COMPETENELOR LA DISCIPLINA ISTORIE

Raportul curriculum-evaluare
Curriculum este un concept multidimensional. Dup modelul pentagonal el cuprinde: -finalitile educaionale ( Unde ajung ? La o diplom pentru certificarea competenelor;); -coninuturile instruirii ( Ce nv ? Istorie, geografie, muzic; ); -timpul de instruire/nvare ( Ct timp nv ? 10, 12 ani; toat viaa; ); -strategiile de predare-nvare ( Cum nv ? Individual, prin colaborare, prin cooperare;); -strategiile de evaluare ( Cum msor ce, ct, cum am nvat i cum pot s aplic ceea ce am nvat ? Prin teste, proiecte, examene.). Curriculumul produce: planul cadru, programa colar, manualele alternative. Ele ilustreaz structura curriculumului prin enunarea finalitilor educaionale: competene generale i specifice, coninuturi, exemple de activiti de nvare, sugestii privind strategiile didactice i de evaluare. Aceste produse curriculare repartizeaz n timp, calitativ i cantitativ achiziiile pe care trebuie s le obin elevii, pe care trebuie s le evalueze profesorii. Achiziiile nu mai pot fi strict disciplinare iar evaluarea nu mai poate fi strict cantitativ. Evaluarea este o component a curriculumului. Este o activitate de msurare riguroas i precis i o activitate de apreciere a msurrii. Cntarul are pe un platan standardul ( ce competene ar trebui s probez ), pe cellalt platan ct am construit din aceast competen. Cntrirea se aplic permanent ( formativ ), la finalul unei perioade de coal ( sumativ ), la finalul unui ciclu colar ( final ). Evaluarea trebuie abordat n strns legtur cu celelalte componente ale curriculumului: orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului genereaz transformri la nivelul celorlalte elemente ( modificarea timpului de instruire modific strategiile de evaluare a competenelor ); fiecare component a curriculumului este evaluat ( evaluarea finalitilor); fiecare produs curricular este evaluat ( evaluarea manualelor alternative ); periodic, curriculumul este evaluat i se realizeaz adaptri funcionale, conform necesarului de for de munc. Raport manuale

m u finaliti

c coninuturi

u r

timp

l u

predare

evaluare i

c programe

plan cadru 24

Programa colar este parte integrant a Curriculumului Naional, iar elaborarea are la baz principiile centrrii pe elev, formrii i evalurii competenelor; structura programelor colare ilustreaz unitatea i integrarea componentelor curriculumului. Evaluarea, conform programelor colare, se realizeaz: a. prin integrarea programelor colare de la ariile curriculare, discipline; b. prin strategii specifice pentru evaluarea competenelor. a. Integrarea programelor presupune stabilirea unor relaii ntre structura, metodica programelor; ntre valorile i atitudinile care trebuie formate; ntre competenele generale i specifice; ntre coninuturi, concepte; acestora li se adapteaz strategiile de evaluare. Principalele niveluri ale integrrii programelor sunt: intradisciplinar, multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, crosscurricular. Aceast didactic a planului cadru i a programelor colare este impus de caracterul complex i integrat al unor probleme ale istoriei recente: globalizarea, migraia, interculturalitatea, protecia mediului, explozia informaional, srcia, conflictele. Realitatea ultimelor decenii aduce n faa lumii contemporane o serie de provocri complexe n ceea ce privete impactul lor asupra oamenilor fa de care domeniul educaiei nu poate rmne indiferent. Elevii au nevoie de competene strategice, cum ar fi abilitile de a nva cum s nvee, abilitile de rezolvare de probleme, abilitile de evaluare. Disciplinaritatea devine desuet, integrarea coninuturilor n nvmntul preuniversitar este tendina. Integrarea intradisciplinar vizeaz predarea i evaluarea unor coninuturi interdependente aparinnd aceluiai domeniu de studiu prin parcurgerea rapid a unui volum de cunotine. De exemplu organizarea programei de istorie pe domenii de coninut (Statul i politica) i nu pe evenimente (Formarea rii Romneti). Evaluarea nu se mai centreaz pe cnd ci pe de ce, cum. Reformulm n loc de Cnd a domnit Basarab I - Cum a evoluat instituia domniei n Evul mediu, conform competenei ( Programa clasa a XII-a ): 2.3. Descoperirea constantelor n desfurarea fenomenelor istorice studiate. Integrarea multidisciplinar nseamn juxtapunerea unor coninuturi diverse prin predarea i evaluarea coninuturilor care aparin unei discipline colare prin modaliti specifice ale altor discipline. De exemplu folosirea sistemului AEL (istorie i informatic). Evaluarea devine interactiv: elevul construiete din mai multe buci un castel, nva mai uor prile componente ale castelului, rolul acestuia n aprare; evaluarea nu mai este o activitate de reproducere ci de nvare. La coninutul Religia i viaa religioas ( clasa a XII-a), conform competenei 1.1. Construirea unor explicaii i argumente intra - i multidisciplinare cu privire la evenimente i procese istorice, se folosete prezentarea AEL. Integrarea pluridisciplinar: tratarea unui coninut din perspectiva mai multor discipline. De exemplu, etnogeneza romneasc poate fi studiat din perspectiva istoriei dar i din perspectiv lingvistic, literar, geografic. Evaluarea costisitoare a aceluiai coninut la mai multe discipline poate deveni o evaluare printr-un proiect unic. Economie de timp i energie; condiia este ca profesorul s cunoasc integrator programele de la toate, sau mcar de la mai multe discipline. Se modific i specialitatea unic a profesorului n ritmul modificrilor globale. La tema Romanitatea romnilor n viziunea istoricilor ( clasa a XII-a), competena*4.1. Descoperirea unor oportuniti n cercetarea istoriei ca surs a nvrii permanente ( la istorie ), 3.1. Interpretarea reprezentrilor grafice si cartografice pentru prezentarea unei realiti investigate ( la geografie ) se realizeaz evaluarea prin proiect cu tema: Spaiul geo-politic n care s-a format poporul romn. Integrarea interdisciplinar este o form de cooperare ntre discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a crui complexitate poate fi explicat, demonstrat, rezolvat numai prin aciunea convergent a mai multor puncte de vedere, prin transferul metodelor dintr-o disciplin ntr-alta. De exemplu metoda experimentului poate fi folosit i la istorie sau multiperspectivitatea poate fi folosit la fizic. Evaluarea pune accent pe creativitatea elevului, pe gsirea mai multor soluii pentru aceeai problem. La Tema Revoluia industrial ( clasa a X-a), competena 2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alctuiesc

25

imaginea unei societi, se ralizeaz ora la Muzeul Tehnic ( simulare pentru locomotiva cu aburi ). Pentru evaluare elevii realizeaz, printr-un program pe calculator, o comparaie ntre locomotiva cu abur i locomotiva actual. Integrarea transdisciplinar este ntreptrunderea a mai multor discipline, care poate genera apariia unor noi domenii de cunoatere. Transdisciplinaritatea conduce la intensificarea relaiilor dintre discipline i la descoperirea unor noi orizonturi ale cunoaterii. Apar cursuri opionale, expresie a creativitii i a ancorrii n realitate: Istoria migraiilor contemporane. Pentru explicarea procesului istoric sunt necesare cercetri sociologice, psihhologice, geografice, statistice. Evaluarea devine mai degrab o metod de cercetare, elevul descoper profesii ale viitorului su: executive search sau head hunting, videojurnalist. Cadrul mai generos pentru aceast form de integrare este format din sesiunile tiinifice, cercurile colare ( tematica cercului: Clio - matematica). Prin integrarea crosscurricular domeniile de coninut ale curriculumului i transfer reciproc elementele de coninut i de metodic. Din aceast perspectiv nu se pot realiza o predare n spiritul integrrii i o evaluare n spiritul disciplinei; nu se pot realiza produsele curriculare n spirit integrator i proiectarea didactic (strategii, metode, instrumente de predare-evaluare) n spiritul disciplinei. Realitatea i impune profesorului pe de o parte s se adapteze ca persoan, pe de alt parte s-i adapteze didactica n procesul de predare-evaluare. Dac pentru informarea proprie profesorul folosete calculatorul acesta poate s l ntegreze i n predare i evaluare (de exemplu prin folosirea blogului). Dac pentru formarea sa proprie profesorul nva unde este informaia de care are nevoie i nu informaia n sine de ce s nu-l nvee pe elev s nvee. Dac pentru scoruri performante la propria evaluare profesorul se formez continuu de ce s nu-l nvee pe elev s se autoevalueze i s foloseasc nota ca suport pentru optimizarea activitii urmtoare. n fond este o modificare a poziiei profesorului n raport cu elementele componente ale curriculei; strategiile, metodele, instrumentele de evaluare se adapteaz finalitilor educaionale: formarea unor competene care s i permit tnrului s-i continue instuirea, s munceasc oriunde n lume; s i permit tnrului s-i neleag rolul n familie i societate i s-i creeze o lume ct mai sntoas. b. Strategii specifice pentru evaluarea competenelor.

Competenele sunt: ansambluri de cunotine, deprinderi i atitudini care urmeaz s fie formate pn la finele colaritii obligatorii, de care are nevoie fiecare tnr pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. Competenele au o structur complex. La primul nivel se afl achiziiile; nvarea noiunilor caracteristice fiecrei discipline este un demers calitativ nu cantitativ; nvarea este centrat pe logica i metodica disciplinei, nu pe cantitatea de informaii. La ultimul nivel se afl atitudinile n funcie de valorile formate; atitudinea tinerilor n societate, pe piaa muncii probeaz existena competenei. Competenele generale i specifice din programele colare pentru istorie sunt structurate n conformitate cu competenele-cheie europene. Competenele-cheie vizate direct prin studiul disciplinei istorie sunt: Competene sociale i civice Sensibilizare i exprimare cultural Comunicare n limba matern

26

Analiza comparativ a competenelor generale Clasa clasele a IX-a i a X-a competene sociale i civice Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale. sensibilizare i exprimare cultural Formarea imaginii pozitive despre sine i ceilali; sensibilizarea fa de valorile estetice ale culturii. comunicare n limba matern Utilizarea vocabularului i a informaiei n comunicarea oral sau scris; Utilizarea surselor istorice, a metodelor i tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme. Utilizarea eficient a comunicrii i a limbajului de specialitate; aplicarea principiilor i metodelor adecvate n abordarea surselor istorice.

clasele a XI-a i a XII-a

Exersarea demersurilor i Folosirea resurselor aciunilor civice care susin democratice. nvarea permanent.

Analiza comparativ a competenelor specifice la clasele a IX-a i a X-a Clasa Competene Competene specifice generale IX 1. Utilizarea vocabularului i a informaiei n comunicarea oral sau scris
1.1. Folosirea limbajului adecvat n cadrul unei prezentri orale sau scrise. 1.2. Evidenierea relaiei cauz efect ntr-o succesiune de evenimente sau procese istorice.

1.1 Exprimarea de opinii n limbajul adecvat istoriei. 1.2 Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric. 2.1. Recunoaterea unui context economic, social, politic, cultural, istoric 2.2. Extragerea informaiei eseniale dintr-un mesaj 2.4. Analiza critic a aciunii personalitilor i grupurilor umane in diverse contexte

2. Dezvoltarea comportame ntului civic prin exersarea deprinderilor sociale

27

2.1 Recunoaterea i acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor i proceselor istorice

2.2 Alctuirea planului unei investigaii, a unui proiect personal sau de grup utiliznd resurse diverse
2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alctuiesc imaginea unei societi 2.4 Recunoaterea continuitii, schimbrii i a cauzalitii n evoluia social 2.5 Examinarea consecinelor directe i indirecte ale aciunii umane

3. Formarea imaginii pozitive despre sine i despre ceilali 4. Sensibilizarea fa de valorile estetice ale culturii 5. Utilizarea surselor istorice a metodelor i tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme

IX

3.1. Recunoaterea asemnrilor i diferenelor dintre sine i cellalt, dintre persoane, dintre grupuri 3.2. Utilizarea dialogului intercultural 3.1 Recunoaterea i acceptarea interculturalitii 3.2 Adecvarea comportamentului la contexte i situaii istorice 4.1. Exprimarea unei opinii fa de o oper cultural n cadrul unei dezbateri 4.2. Aprecierea valorilor trecutului prin raportarea la actualitate

IX

4.2 Aprecierea valorilor trecutului prin raportarea la actualitate

4.3 Formarea unor reprezentri culturale despre spaii i epoci istorice diferite

IX

5.1. nelegerea mesajului surselor istorice arheologice, scrise, vizuale i de istorieoral 5.2 ncadrarea unui eveniment sau a unei serii de evenimente ntr-un context cronologic
5.3. Utilizarea adecvat a coordonatelor temporale i spaiale relative la un subiect istoric

5.5. Construirea de sinteze tematice

5.1 Construirea de afirmaii pe baza surselor i formularea de concluzii relative la sursele istorice

5.2 ncadrarea unui eveniment sau a unei serii de evenimente ntr-un context cronologic 5.3 Plasarea evenimentelor i proceselor istorice ntr-un context istoric mai larg romnesc, european sau universal

28

Competenele generale i specifice sunt graduale i evolutive. Strategiile de evaluare sunt adaptate acestor caracteristici. n programele colare sunt precizate principiile i strategiile de evaluare: evaluarea trebuie s fie continu, formativ; evaluarea trebuie s fie obiectiv ( profesorii trebuie s prezinte cu claritate rezultatele pe care trebuie s le ating elevii ); alturi de formele clasice de evaluare se recomand utilizarea unor instrumente complementare de evaluare: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor la clasele a IX-a i a X-a, la care se adaug investigaia i autoevaluarea la clasele a XI-a i a XII-a. domeniile de evaluare sunt: contextul: timp, spaiu, cauze, premise/factori interni i externi; caracteristicile faptului / procesului: definire, aspecte ale desfurrii / instituii / atribuii / prevederi relaionate pe vertical i pe orizontal, fore politice / sociale / grupuri / personaliti; semnificaiile i impactul: nsemntate, consecine imediate i de perspectiv, influene; perspectivele multiple. Comunicarea n limba matern presupune evaluarea progresiv n clasele a IX-a a XII-a a utilizrii vocabularului, a utilizrii surselor istorice, a utilizarea eficiente a comunicrii i a limbajului de specialitate, a aplicrii principiilor i metodelor adecvate n abordarea surselor istorice. Corespunztor acestor competene generale competenele specifice sunt formulate progresiv: folosirea limbajului adecvat, exprimarea de opinii n limbajul adecvat, formularea, n scris i oral, a unor opinii referitoare la o tem de istorie, construirea unor explicaii i argumente intra i multidisciplinare cu privire la evenimente i procese istorice. Alegerea strategiilor, metodelor, tehnicilor de evaluare respect aceast gradualitate. Formularea cerinelor este diferit: Clasa a IX-a Competena: folosirea limbajului adecvat. Clasa a X-a Competena: exprimarea de opinii n limbajul adecvat. Clasa a XI-a Competena: formularea, n scris i oral, a unor opinii referitoare la o tem de istorie. Formuleaz dou argumente pro i dou argumente contra cu privire la tema: Unitate sau diversitate n lumea contemporan ? Clasa a XII-a Competena: construirea unor explicaii i argumente intra i multidisciplinare cu privire la evenimente i procese istorice. Realizeaz un eseu de dou pagini cu tema Romanitatea romnilor n viziunea istoricilor avnd n vedere: - dou argumente cu privire La caracterul latin al limbii romne; - dou exemple de istoriografi care neag caracterul latin al limbii romne.

Prezint n 15 rnduri popoarele formate n Antichitate folosind termenii: sumerieni, evrei, egipteni.

Precizeaz cu ajutorul a dou argumente n ce const diversitatea n lumea de la cumpna secolelor XIX-XX.

Prin structura sa Curriculum contureaz strategiile de evaluare; formularea lor corect se realizeaz numai prin abordarea integrat, complex a structurilor i produselor curriculare. Raportul curriculum evaluare, prin complexitatea sa, creaz condiiile dezvoltrii creativitii profesorilor i stimuleaz interesul pentru cunoatere al elevilor.

29

Operaionalizarea competenelor Metode, strategii de realizare a competenelor

Clasa a V-a Competene generale 3. Aplicarea principiilor i metodelor adecvate n abordarea surselor istorice. 4. Folosirea surselor care susin nvarea permanent. Competene specifice 3.5 Stabilirea unor asemnri i a unor deosebiri ntre civilizaiile Antichitii pe baza surselor istorice date. 4.1 Elaborarea de instrumente grafice folosind informaiile referitoare la spaiu i timp. Coninuturi Republica roman Termeni istorici, concepte, probleme de atins: rege, senat, patrician, plebeu, rzboaiele din peninsul, organizarea primelor provincii. Metoda Demonstraia figurativ: desene cu coninut istoric efectuate de elevi pentru a nelege procesul istoric. Operaionalizare Profesorul folosete dou categorii de desene: un desen al organizrii statului republican roman (se afl i n manual), o hart a statului roman republican i cele dou desene oarbe (fr coninut) dar cu dou greeli. Operaionalizarea se realizeaz prin completarea desenelor oarbe, la nivel de sintez. Sarcina elevului: identific greeala de pe hart, respectiv desen; corecteaz greeala de pe hart, respectiv desen; plaseaz corect pe desenul despre organizarea statului republican roman locul senatului; precizeaz numele instituiei similare senatului roman, la Atena. Evaluare: 10 puncte repartizate astfel: 2 puncte pentru identificarea greelii de pe hart, 2 puncte pentru identificarea greelii de pe desen, 3 puncte pentru plaserea corect pe desenul despre organizarea statului republican roman a locului senatului, 3 puncte pentru precizarea numelui instituiei similare senatului roman, la Atena. Clasa a VII-a Competene generale Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate n abordarea surselor istorice. Competene specifice 3.8 Stabilirea relaiei de cauzalitate pentru un fapt istoric din secolul al XX- lea n surse istorice date. Coninuturi Lumea postbelic i problemele sale Europa divizat. Rzboiul rece i urmrile sale. Metoda nvarea prin descoperire: investigaia proprie a elevului pentru a descoperi cauzele unui proces istoric. Profesorul prezint caracteristicile Rzboiului rece. Profesorul pune la dispoziia elevilor sursele istorice: o imagine a Zidului Berlinului, o imagine cu o manifestaie popular din Romnia anilor `70-80, un text dintr-un ziar occidental despre economia Franei. Operaionalizarea se realizeaz prin crearea unei opere personale la nivel de evaluare. Sarcina elevului: Analizai i comparai sursele istorice; explicai de ce manifestaia popular simbolizeaz Rzboiul rece; explicai de ce Zidul Berlinului a fost drmat; explicai de ce crile

30

din Frana nu ajungeau n Romnia n anii `50-60. Timp de lucru: cinci minute. Redactare individual n caiet. Evaluare: 10 puncte repartizate astfel: 2 puncte pentru respectarea timpului de lucru, 1 punct pentru analiz, 1 punct pentru comparaie, cte 2 puncte pentru fiecare explicaie. Clasa a IX-a Competene generale 1. Utilizarea vocabularului i a informaiei n comunicarea oral sau scris. Competene specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat n cadrul unei prezentri orale sau scrise 1.2. Evidenierea relaiei cauz efect ntr-o succesiune de evenimente sau procese istorice. Coninuturi Popoare i spaii n antichitate Probleme de atins: sumerienii, evrei, egiptenii, tracii, grecii, romanii. Metoda Proiectul. Reprezint o metod de evaluare de tip holistic; este o metod activ, participativ, solicit cunotine interdisciplinare. Etape: identificarea subiectului, culegerea, prelucrarea, organizarea, evaluarea informaiilor; elaborarea soluiilor posibile; alegerea celei mai bune soluii. Operaionalizare Profesorul anun la nceputul unitii de nvare Popoare i spaii n antichitate metoda de evaluare: proiectul individual; parcurgerea unitii de nvare se realizeaz n cinci ore; n ora a asea se prezint proiectul. Operaionalizarea se realizeaz prin crearea unei lucrri personale la nivel de sintez. Sarcina de lucru a elevului: Suntei proprietarul unei firme de turism. Alegei dou popoare studiate i realizai un afi prin care: precizai cte dou obiective turistice, prezentai istoria acestora n cte 50 de cuvinte, identificai obiectivele turistice prin cte o imagine. Evaluare: 10 puncte repartizate astfel: 2 puncte pentru respectarea timpului de predare, 2 puncte pentru precizri, 4 puncte pentru prezentri, 2 puncte pentru imagini. Clasa a X-a Competene generale 3. Formarea imaginii pozitive despre sine i despre ceilali 4. Sensibilizarea fa de valorile estetice ale culturii. Competene specifice 3.1 Recunoaterea i acceptarea interculturalitii. 4.3 Formarea unor reprezentri culturale despre spaii i epoci istorice diferite. Coninuturi OAMENII, SOCIETATEA I LUMEA IDEILOR Revoluia industrial Probleme de atins: tiina, tehnica, economia, societatea Metoda: jocul de rol. Metod activ de stimulare a creativitii elevilor, jocul de rol este folosit pentru simularea unui proces n care un inventator i prezint i i apr invenia. Operaionalizare

31

Profesorul prezint inventarea i construirea cii ferate n Anglia, la nceputul secolului al XIXlea, de ctre George Stephenson. Operaionalizarea se realizeaz la nivel comprehensiv. Profesorul propune diferite roluri: inventatorul, persoane care au privit pozitiv invenia, persoane care au respins invenia, presa timpului, primarul localitii prin care trece trenul, presa de azi, cltorul de azi, juriul. Sarcina de lucru a elevilor: s exprime oral, prin propriile cuvinte poziia personajului pe care l reprezint. Prezentarea trebuie s cuprind: informaia istoric - prezentarea inveniei prin prezentarea epocii, poziia critic fa de efectul inveiei din perspectiva interculturalitii. Timp de prezentare: cte trei minute. Evaluarea: 10 puncte repartizate: 2 puncte pentru respectarea limitei de timp, 3 puncte pentru informaia istoric, 3 puncte pentru poziia critic, 2 puncte acordate de juriu.

Clasa a XII-a Competena Explicarea i argumentarea intra i multidisciplinar a evenimentelor i proceselor istorice. Proiectarea unui demers de cooperare pentru identificarea i realizarea unor scopuri comune. Coninutul Romanitatea romnilor n viziunea istoricilor. Metoda: dezbaterea prin metoda Philips 66; dezbaterea este o metod de realizare a unui dialog ntre profesor i elevi, ntre elevi prin care se dezbate o problem, cu argumente pro i contra. Operaionalizare Profesorul mparte clasa pe grupe de cte patru elevi; n cadrul grupei se desemneaz sarcinile: prezentator, secretar, cronometru, observator; fiecare grup primete problema de rezolvat. Materialul de analizat: manualul. Timpul de lucru pentru rezolvarea problemei: 15 minute. Timpul de lucru pentru raportare: 10 minute. Evaluare: 10 puncte repartizate astfel: 3 puncte pentru cooperare, 3 puncte pentru respectarea timpului de analiz, de raportare, 2 puncte pentru formularea corect a rspunsurilor (acordate de celelte grupe n funcie de gradul de nelegere), 2 puncte autoevaluare. Petru rezolvarea problemei propuse profesorul operaionalizeaz competena la diferite nivele i formuleaz ntrebarea: Pentru grupa 1: Rezolvarea problemei la nivel de cunoatere: identificai cum, unde i cnd s-au format limba i poporul romn. Pentru grupa 2: Rezolvarea problemei la nivel de analiz: formulai o asemnare i o deosebire cu privire la poziia istoriografiei austriaco-maghiare, respectiv romne, din secolul al XIX-lea, n legtur cu etnogeneza romneasc. Pentru grupa 3: Rezolvarea problemei la nivelul analizei: analizai evoluia poziiei istoriografiei romne n secolele al XIX-lea i al XX-lea cu privire la etnogenez i explicai deosebirile. Pentru grupa 4: Rezolvarea problemei la nivel de sintez: rescriei, conform opiniei proprii, afirmaia cronicarului noi de la Rm ne tragem. Pentru grupa 5: Rezolvarea problemei la nivel de evaluare: formulai un argumet pro i unul contra cu privire la poziia istoriografiei comuniste, referitor la etnogeneza romneasc. Elevii pun ntrebri. Profesorul formuleaz concluzii.

32

Instrumente de evaluare a competenelor la istorie Cteva clarificri conceptuale: evaluare definiie, funcii, tipuri, metode; competene definiie, tipuri. Prin procesul de evaluare ne pronunm asupra strii unui fapt din perspectiva informaiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite s msurm n raport cu o anumit norm la care ne raportm. Evaluarea n educaie este motorul pentru adaptrile instruciei la contextul social i cultural. Este motorul pentru c, prin funciile sale generale, constat i creaz condiiile pentru ameliorarea procesului educativ. Funcii generale ale evalurii Constatri prin evaluare Constatare Ce este, cum este procesul educativ Diagnosticare Cum se explic procesul educativ Prognozare Cum poate fi ameliorat procesul educativ Cu alte cuvinte: cum este clasa x, cum este elevul y din clasa x; din ce cauz la clasa x notele sunt mai mari dect la clasa z; cum se explic diferena de note dintre elevul y i elevul m; cum poate fi ameliorat aceast situaie. Pentru a putea formula corect aceste ntrebri i pentru a nelege sensul rspunsului la aceste ntrebri ne raportm la funciile specifice ale evalurii. Funciile specifice ale evalurii: reglarea actului pedagogic; ce trebuie s realizez eu, profesorul, pentru ca notele de la clasa x s creasc; reglarea strategiilor de nvare; cum trebuie s-l nv eu, profesorul, pe elev s nvee; muli elevi la ntrebarea de ce nu nvei rspund nu m ascult mine, la ntrebarea de ce nvei dup caiet rspund aa cere profesorul. Elevul nva cum este nvat s nvee i cum tie c va fi evaluat. Clasificarea tipurilor de evaluare: Dup domeniu: Evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi); Evaluarea n domeniul socio afectiv (atitudini); Evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine); Dup obiectul evalurii: Evaluarea procesului de nvare (att a achiziiilor, ct i a procesului n sine); Evaluarea performanelor (realizarea individual, n grup sau de ctre grup); Evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a nvat n afara colii. Dup accentul pus pe proces sau pe sistem: Evaluare de proces se refer la performanele elevilor; Evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desfoar procesul (participanii la proces, instituii, organizarea sistemului). Dup cine face evaluarea: Autoevaluare (realizat de ctre cel care nva); Evaluare intern (realizat de ctre aceeai persoan care realizeaz procesul de predare nvare); Evaluare extern (realizat de o persoan sau o instituie din afara procesului de predare nvare). Dup etapa n care se face evaluarea: Evaluare iniial (realizat la nceputul procesului de predare nvare);

33

 Evaluare continu (realizat n timpul acestui proces); Evaluare final (realizat dup o secven de timp bine precizat semestru, sfrit sau nceput de ciclu colar etc.). Dup cum evaluarea certific sau nu calitatea celui care este evaluat: Evaluare sumativ art nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat. Evaluare formativ nu certific o etap, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor nvate pentru a le corecta i a facilita trecerea spre o alt etap. Dup cum se apeleaz la o norm sau la un criteriu: Evaluare normativ apeleaz la o norm; furnizeaz poziia individului fa de altul ntr-un grup (ex.: ce poate face s fac elevul X n comparaie cu elevul Y n realizarea sarcinii date?); Evaluare criterial apeleaz la un criteriu; se face judecnd performana unui individ n funcie de gradul de realizare a criteriului stabilit n funcie de obiective (ex.: ce a realizat X i Y din sarcina dat, fa de pragul de reuit): Dup perspectiva temporal din care se face: Evaluare diagnostic (stabilete starea de fapt, identificndu-se cauzele); Evaluare prognostic (identific potenialul subiectului raportat la viitor). Dup caracterul standardizat al instrumentelor: Evaluare formal realizat prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste psihologice; Evaluare informal realizat prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de ctre profesor. Dup caracteristicile tehnice ale probelor: Evaluare convergent probe care presupun rspunsuri multiple, nchise, la alegere; Evaluare divergent probe cu rspunsuri deschise, construite fr limite fixe. Dup modul n care rezultatele pot fi sau nu msurate: Evaluare cantitativ la care rezultatele sunt cuantificabile n funcie de un punctaj; Evaluare calitativ la care rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare. Evaluarea se poate realiza prin metode tradiionale ( au cptat aceast denumire datorit consacrrii lor n timp ca fiind cele mai des utilizate). Din aceast categorie fac parte: probele orale, probele scrise, probele practice. Evaluarea se poate realiza prin metode complementare de evaluare: observarea sistematic a activitii i a comportamentului, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Ameliorarea atitudinii elevilor fa de nvare/coal este posibil prin centrarea procesului instructiv-educativ pe competene. Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele sunt centrate pe achiziiile finale ale nvrii, cu accent pe formarea personalitii elevului n raport cu aptitudinile i interesele acestuia i pe exigenele impuse de societate. Din perspectiva evalurii, se pune accent pe evaluarea formativ, pentru c aceste competene pot fi verificate prin raportare la seturi de criterii i indicatori de performan. Competenele generale sunt la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt. Ele se caracterizeaz printr-un nivel ridicat de generalitate i complexitate. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i ghideaz activitile didactice dintrun an colar, fiind derivate din competenele generale i asociate cu anumite uniti de coninut. Instrumente de evaluare: definiie, clasificare, tipuri Cum evalum ct din competen s-a format i cum este ea aplicat? Respectnd succesiunea: stabilirea obiectivelor de evaluare, stabilirea metodei de evaluare, proiectarea instrumentelor de evaluare, administrarea acestora, scorarea i interpretarea rezultatelor.

34

Instrumentul de evaluare reprezint operaionalizarea sarcinilor de lucru pentru elevi n funcie de competenele exersate i forma de msurare a competenelor formate. Clasificarea instrumentelor de evaluare a competenelor: interne (create de profesor)/ externe (standardizate); iniiale (la nceputul activitii)/ sumative(n timpul activitii)/ finale(la sfritul unei etape); formale (aplicate n clas)/nonformale (aplicate n activiti extracurriculare, extracolare); de evaluare (un evaluator, un evaluat)/ autoevaluare (evaluatorul este i evaluat); pentru evaluarea elevilor (pentru notare)/ tiinifice (pentru culegerea de informaii). Tipuri de instrumente de evaluare: Standardul Standardele cuprind criteriile de evaluare a calitii procesului de nvare; ele sunt prezentate sub forma unor enunuri sintetice care vizeaz nivelul de atingere a obiectivelor educaionale ale unei discipline de ctre elevi, la finalul unei etape. Reprezint fundamentul pentru elaborarea descriptorilor de performan (n nvmntul primar), respectiv a criteriilor de notare (n nvmntul secundar). Din perspectiva evalurii i examinrii, standardele de performan reflect ceea ce elevul trebuie s tie i poat s fac sau este capabil s comunice despre ceea ce poate s fac; alinierea competenelor din nvmntul romnesc la competenele europene implic i adecvarea standardelor. Standardele de coninut descriu achiziiile unui elev, la o disciplin; dac sunt realizate de profesor acesta stabilete ce poate s fac elevul cu informaiile obinute (s citeasc, s analizeze, s argumenteze, s exprime opinia). Standardele de performan ierarhizeaz, pe nivele de achiziie, cunotinele i deprinderile elevilor: insuficient, suficient, bine i foarte bine sau note de la 1 la 10. Cele dou tipuri de standarde se intercondiioneaz: foarte bine = exprimarea opiniei. Criteriul de notare Criteriile de notare tradiionale sunt calificativele (insuficient, suficient, bine), notele (de la 1 la 10), punctele (de la 1 la 100). Pot fi folosite i insemne (flori, animale, personaje istorice), gesturi etc. Profesorul trebuie s le prezinte elevilor i s le explice semnificaia. Testul Const n rezolvarea unor ntrebri/sarcini standard, aceleai pentru toi elevii. Rspunsurile la ntrebri se exprim numeric. Profesorul poate folosi testele psihologice care vizeaz procese cognitive, trsturi de personalitate sau testele pedagogice (de randament sau docimologice) care vizeaz cunotine sau achiziii colare. Acest instrument complex cuprinde: itemii, baremul, matricea de specificaie. n funcie de scopul folosirii rezultatelor testele pot fi: normative: compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referin. Se realizeaz un clasament al elevilor, se face o comparare inter-individual; criteriale: raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n domeniul de interes. Scorurile obinute de un subiect sunt interpretate n raport cu un criteriu, nu n contextul rezultatelor grupului de referin. In funcie de autorul testului, pot fi: standardizate: o procedur de administrare riguroas; sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecrui item, materialele care trebuie utilizate. Ele sunt elaborate de specialiti i sunt nsoite de reguli de utilizare; nestandardizate, elaborate de profesor sunt aplicabile doar unei situaii particulare sau unui anumit grup de elevi i nu permit comparaii cu alte grupuri. n funcie de obiectivul evalurii pot fi: de aptitudini sau abiliti pentru predicia unor performane colare viitoare; de achiziiipentru evidenierea nivelului cunotinelor n momentul msurrii. n funcie de scopul aplicrii lor pot fi:

35

formative: contribuie la determinarea nivelului i deficitului elevului i la orientarea sa n procesul nvrii; sumative: sunt aplicate pe secvene mari (uniti de nvare, semestre, ani colari, cicluri de nvmnt) i au ca scop notarea i clasificarea elevilor. n funcie de prezentarea rspunsului pot fi: teste obiective cu rspunsuri stricte; teste subiective cu rspunsuri formulate diferit de fiecare subiect. n funcie de momentul n care sunt aplicate testele pot fi: iniiale:administrate nainte de nceperea activitii; de progres: administrate n timpul desfurrii activitii; finale: administrate dup ncheierea activitii. Itemul Proiectarea itemilor este o activitate complez; itemul nu este simpla ntrebare ci este compus din sarcina de lucru, soluia acesteia, criteriul de notare formulate n funcie de competena urmrit. Itemul poate fi folosit ca atare sau ntr-un test. Pentru c sunt mai multe tipuri de itemi este indicat s se formuleze gradual, n funcie de dificultate i s fie folosite mai multe tipuri. n funcie de precizia msurrii itemii pot fi: Obiectivi: msoar exact rezultatele i sunt utilizai mai ales n testele standardizate; prin itemii cu alegere dual se aleage un rspuns din dou (adevrat-fals, corect-greit; prin itemii cu alegere multipl se alege un rspuns dintr-o list de de soluii; prin itemii de mperechere sau de asociere se stabilete corespondena ntre dou liste de afirmaii sau concepte, distractorii trebuie s fie relativ omogeni. Proiectarea acestor itemi se bazeaz pe reguli stricte: evitarea enunurilor negative, evitarea formulrilor lungi i inexacte, evitarea includerii n acelai enun a dou idei. Semiobiectivi au rspunsuri scurte, concise; de exemplu: itemi de completare care presupun completarea unui cuvnt sau a unei sintagme ntr-un text lacunar. Respectarea regulilor asigur evaluarea corect: ntrebrile/enunurile trebuie s fie formulate clar, pentru a nu genera confuzii, itemii nu trebuie s includ prea multe spaii albe, spaiile albe s fie egale ca lungime, nu se recomand decontextualizarea. Subiectivi solicit rspunsuri deschise restrictive sau extinse. Itemii de tip rezolvare de probleme i cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi subiectivi utilizai n evaluarea colar. Materialul stimul trebiue s fie clar, fr prea multe detalii, iar itemii trebuie s fie proiectai gradat ca nivel de dificultate pentru a asigura evaluarea unor capaciti cu nivele crescnde de complexitate, dar i pentru a ncuraja abordarea subiectului de ctre elev. Baremul Acest instrument de evauare asigur fidelitatea evaurii datorit gradului nalt de obiectivitate i aplicabilitate, menit s reduc la minim diferenele de notare dintre corectori. Elaborarea baremului/ schemei de corectare i notare se concretizeaz n stabilirea punctajului pentru fiecare item i a ponderii n punctajul total. Din acest motiv, chiar dac baremul se aplic la finalul evalurii el trebuie proiectat de profesor dup stabilirea obiectivului de evaluare, deci naintea elaborrii itemilor. Planul de lucru Planul de lucru al profesorului este instrumentul proiectat pentru o unitate de nvare sau pentru o anumit secven de timp; el cuprinde obiectivul evalurii (notarea ritmic, recapitularea pentru o lucrare scris), metoda, instrumentul de evaluare (proiectul, chestionarul), etapa de evaluare (la prezentarea proiectului). Acest instrument metodic al profesorului cuprinde un inventar de strategii, tehnici de monitorizare, metode de ameliorare. Planul de lucru al elevului este elaborat ca model de profesor i apoi, n mod creativ, de elev. Se poate aplica la realizarea unui proiect, a unei investigaii, a unui plan de recapitulare. Planul cuprinde mprirea sarcinilor de lucru pe unitatea de timp; se puncteaz pe de o parte respectarea termenelor, pe de alt parte coninuturile, creativitatea. Fia de observaie

36

nregistrarea intenionat, planificat i sistematic a manifestrilor comportamentale, individuale i colective ale elevilor, n timpul desfurrii leciei sau al altor activiti realizate cu elevii se constituie n fia de observaie. Prin observaie profesorul nu produce sau nu schimb comportamentele pe care la observ, acestea fiind surprinse n desfurarea lor normal, de aceea ca metod observaia de evaluare nu este folosit de sine stttor, ci nsoete celelalte metode de verificare i evaluare. Cu toate c observaia de evaluare nu poate fi transpus nemijlocit n acordarea notelor colare, ea poate fi folosit n evaluare prin aprecieri verbale adresate elevilor, cu rol de ncurajare, de recomandare sau de avertisment, precum i ca o circumstan luat n considerare i comunicat elevilor, cu sens pozitiv sau negativ, la acordarea notelor. n activitile organizate prin cooperare Fia de observaie poate s fie completat de cte un elev din grup (observatorul, monitorul); acesta o prezint la finalul activitii i profesorul l poate evalua pentru aceast activitate. Chestionarul Chestionarul de evaluare verific nivelul i calitatea competenelor dobndite de elevi. Spre deosebire de testul, chestionarul de evaluare nu este o prob docimologic standardizat, rolul lui este de a colecta informaii i nu de a msura. Chestionarul trebuie s fie structurat pe o tem pentru a deveni un dialog ntre profesor i elevi. Se poate folosi la sfritul unui capitol; chestionarul furnizeaz nformaii despre nivelul de competen atins i creaz spaiu pentru interpretri creative din partea elevilor. Chestionarul este un instrument de autoevaluare pentru profesori i pentru elevi. El poate fi folosit pentru pregtirea activitilor urmtoare, a lucrrilor scrise semestriale sau a examenelor. Jurnalul reflexiv Acest instrument de evaluare este complex, interdisciplinar, nu poate fi msurat exact, dar ofer informaii despre calitatea activitii. Poate fi folosit att de profesor, ct i de elevi. Poate fi citit i prelucrat numai de ctre profesor sau se poate realiza turul galeriei, deci elevii citesc toate jurnalele. Se poate realiza prin cuvinte, prin desene. Jurnalul este un instrument de evaluare folosit la aplicarea metodelor de nvare prin cooperare, la coninuturi unde se pune accent pe competene comportamentale, civice. Jurnalul poate fi structurat: cea mai interesant parte a acestui proiect este, cel mai greu lucru de fcut este, am nevoie de ajutor la; poate fi realizat ca un eseu. Stabilim instrumentul de evaluare n fucie de obiectivul de evaluare propus. Instrumentele interne de evaluare trebuie s fie adaptate obiectivului educaional- evaluarea extern final. Aceste instrumente sunt create de profesor, cunoscute de elev, interpretate de cei doi actori; ele trebuie concepute astfel nct s-l motiveze pe elev i s-l educe n spiritul autoevalurii. Nota nu este o arm a profesorului mpotriva elevului; nota este o informaie tiinific. Informaia tiinific dat de profesor: revoluia glorioas s-a petrecut n Anglia, n secolul al XVII-lea are un scop, iar informaia dat de profesor nota ta pentru astzi este x are i ea un scop. Competena pe care o capt elevul este nelegerea scopului nu informaia n sine.

37

EVALUAREA COMPETENELOR SPECIFICE LA ISTORIE Evaluarea competenelor dobndite de elevi, ntr-un nvmnt predominant formativ, presupune o atenie deosebit din partea profesorului. Aceast activitate tinde s ocupe un rol la fel de important ca i proiectarea activitii de nvare. Att pentru gimnaziu, ncepnd din 2009, ct i pentru liceu, de mai bine de trei ani, programele cuprind competene specifice ce trebuie formate elevilor pe parcursul unui an colar fr a mai meniona i activiti de nvare i cu att mai puin modaliti de evaluare curent. Toate acestea sunt lsate la latitudinea profesorului ca fiind singurul n msur s decid asupra acestor puncte cheie ale procesului de instruire i formare a elevilor cu care i desfoar activitatea pe parcursul unui an colar. Trecerea de la obiective de evaluare la competene de evaluat poate crea, pentru nceput, o reacie de contrarietate din partea profesorului dar i a elevilor dat fiind nu numai noutatea conceptual ci i a perspectivei de abordare a activitilor de nvare i implicit a celor de evaluare. Dac nu se mai vorbete de obiective de evaluare aceasta nu nseamn c i metodele de evaluare se schimb. Dimpotriv, metodele de evaluare rmn aceleai, ponderea lor urmnd s fie stabilit i adaptat de fiecare profesor n funcie de competenele specifice propuse pentru temele din programa colar. De asemenea, nu trebuie neles c evaluarea competenelor se face n defavoarea cunotinelor, pe care elevii trebuie s le dobndeasc. n absena informaiilor, evaluarea competenelor nu se poate realiza. Noutatea const n deplasarea accentului de pe cantitatea de informaii pe care un elev trebuie s-o acumuleze pe utilizarea acestor informaii de ctre acesta n diferite situaii de nvare. n contextul n care activitile evaluative reprezint o parte a activitii didactice este stimulat interaciunea dintre evaluare i predare/ nvare, astfel nct evaluarea s orienteze i s susin ntreaga aciune instructiv-educativ. Ca urmare evaluarea formativ nregistreaz progresele elevilor i, n acelai timp, permite identificarea lacunelor, dificultilor de nvare etc., fapt ce genereaz potenialul ei de ameliorare, n special, a activitii de nvare. Totodat evaluarea formativ, prin efectele de reglare, faciliteaz contientizarea de ctre elev a propriei sale formri. Evaluarea formativ se realizeaz pe parcursul desfurrii procesului didactic i are drept unul dintre scopuri verificarea sistematic a progresului elevilor. Acest fapt decurge din feedback-ul continuu generat de evaluarea formativ. Astfel li se ofer elevilor o confirmare imediat a competenelor dobndite, se orienteaz activitatea instructiv-educativ prin faptul c elevul cunoate progresele realizate, distana la care se afl fa de performana ateptat, de neajunsurile sale de nvare, permindu-i s prefigureze direciile n care urmez s-i concentreze eforturile. Pentru elev, evaluarea formativ implic o nvare activ care presupune: s cunoasc competenele specifice/ generale pe care urmeaz s le dobndeasc/ dezvolte, s fie pus n situaii-problem ce necesit a fi rezolvate, s cunoasc progresele pe care le realizeaz, eecurile, s ntreprind ceea ce se cere i se propune pentru ameliorarea rezultatelor. Astfel, evaluarea formativ antreneaz o evoluie a elevului, genernd respectarea ritmului individual, iniiativ i o grij mai mare pentru verificarea propriilor rezultate. Funcia ameliorativ a evalurii formative decurge din intervenia direct a cadrului didactic, prin procesul instructiv-educativ, n remedierea/ corectarea deficienelor constatate.

38

Pentru a-i ndeplini funcia formativ evaluarea trebuie s fie continu, s vizeze majoritatea elevilor i s realizeze aprecierea rezultatelor n raport cu competenele specifice nscrise n programa colar i nu cu rezultatele altor elevi. Astfel, evaluarea formativ contribuie la mbuntirea performanelor elevului, n msura n care permite reconstruirea continu a aciunii instructiv-educative.

Istoria este o disciplin analitic i sintetic n aceeai msur ce nu se poate limita doar la simpla memorare a unor evenimente i nu o disciplin colar ce vizeaz doar cantitatea de informaii, cum se spune de cele mai multe ori. La fel de important este pentru istorie i calitatea acestor informaii, modul n care aceste evenimente sunt rezultatul unor factori socioeconomici i culturali i, la rndul lor, cum au influenat n vreun fel evoluia societii sub mai multe aspecte. Utilizarea computerului n procesul de nvare nu mai reprezint azi o noutate. De civa ani buni n sistemul romnesc de nvmnt s-a abordat cu succes crearea de soft-uri educaionale pentru toate disciplinele. La istorie, toate soft-urile existente i utilizate de majoritatea profesorilor cuprind i itemi de evaluare. Itemii utilizai sunt cei obiectivi, itemi cu alegere multipl, itemi cu alegere dual, itemi tip pereche, cei mai uor de adaptat pentru programele utilizate n crearea soft-urilor educaionale. Chiar dac aceste soft-uri aflate n uz au fost construite pe baza obiectivelor de evaluat, trecerea la evaluarea competenelor nu exclude utilizarea computerului n evaluare. Competene ca ncadrarea unui eveniment sau a unei serii de evenimente ntr-un context cronologic se preteaz destul de bine formatului digital prin construirea unui text lacunar la fel ca i utilizarea adecvat a coordonatelor temporale i spaiale relative la un subiect istoric prin itemi cu alegere dual sau de tip pereche. Cele mai multe competene presupun itemi subiectivi i care sunt mai dificil de transpus n format digital, nu din perspectiva elaborrii lor, ci a numrului mare de posibile rspunsuri corecte pe care elevii le pot da i pe care profesorul nu le poate anticipa astfel nct evaluarea s se realizeze automat. Evaluarea la disciplina istorie nu se poate face neglijnd etapele oricrui demers evaluativ. Astfel, s-a considerat necesar s se prezinte matricea de specificaii ca punct de plecare n proiectarea unei evaluri de calitate i cteva exemple de itemi i probe de evaluare curent, predictiv i sumativ cu baremul aferent, proiectai pentru competenele specifice i cele de evaluare din programa pentru liceu.

MATRICEA DE SPECIFICAII Elaborarea unei probe de evaluare presupune parcurgerea mai multor etape: 1. Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) 2. Realizarea matricei de specificaii 3. Precizarea competenelor de evaluat 4. Construirea itemilor 5. Elaborarea baremului de evaluare 6. Revizuirea testelor i a schemei de notare, dac este cazul, n urma pilotrii itemilor. n funcie de scopul i tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de specificaii general sau detaliat (Stoica, 2001).

39

Matricea de specificaii general este util n proiectarea testelor sumative care vizeaz domenii istorice/ coninuturi largi i competene cu nivele de complexitate ridicate. Ele specific uniti mari de coninut i nivele taxonomice generale. Matricea de specificaii detaliat este recomandat n cazul testelor sumative care vizeaz coninuturi mai restrnse (evaluare la finalul unei uniti de nvare, la finalul unui semestru etc.) i chiar n cazul testelor formative (care pot viza coninutul unei singure lecii i, n mod evident, nu pot inti dect anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia fie coninuturile care vor fi acoperite prin test, fie competenele, fie pot include informaii amnunite despre ambele dimensiuni. n construirea unei matrici rolul profesorului evaluator este definitoriu deoarece el atribuie procentele ce urmeaz a fi evaluate din fiecare competen, pe fiecare domeniu/ coninut/ tem. S presupunem c, n cadrul unui test, este necesar evaluarea a cinci competene (C1, C2, C3, C4, C5) prin intermediul a patru teme (T1, T2, T3, T4). Pentru nceput se determin ponderea pe care fiecare competen i tem o va avea n cadrul testului. Astfel, se atribuie - pe ultima linie a matricei- ponderile 20%, 15%, 10%, 15%, 40% pentru competene i ponderile 30%, 20%, 10%, 40% pentru teme - pe ultima coloan a matricei. C1 T1 T2 T3 T4 Total (%) 6 4 2 8 20 C2 4,5 3 1,5 6 15 C3 3 2 1 4 10 C4 4,5 3 1,5 6 15 C5 12 8 4 16 40 Total (%) 30 20 10 40 100

Completarea celulelor matricei se realizeaz prin nmulirea liniilor cu coloanele corespunztoare. Procentele din interiorul fiecrei celule a matricei sunt determinante pentru calcularea numrului de itemi. Astfel, profesorul evaluator stabilete, pentru nceput ci itemi vor fi inclui n test, dup care calculeaz, cu ajutorul datelor din matrice, numrul acestora pentru fiecare competen, respectiv, coninut. n situaia n care se decide ca numrul total al itemilor s fie 30, calcularea numrului de itemi necesari evalurii C1 prin T4 este 6/100x30 = 2,4 itemi(2 itemi). Nu este obligatoriu ca toate celule matricei s fie completate, deoarece profesorul evaluator poate considera c evaluarea unei competene specifice o realizeaz, cu precdere, printr-un anumit coninut, n timp ce evaluarea unei alte competene este mai util a fi realizat printr-un alt coninut. O matrice de specificaii general pentru evaluarea competenelor specifice i a coninuturilor din domeniul Popoare i spaii istorice (clasa a IX-a) poate fi: Competene specifice Teme Popoare spaii antichitate Folosirea Recunoaterea limbajului asemnrilor i adecvat n diferenelor dintre cadrul unei sine i cellalt, prezentri orale dintre persoane, sau scrise dintre grupuri i 20 (2) n 15 (1) Utilizarea Total adecvat a coordonatelor temporale i spaiale relative la un subiect istoric 15 (1) 50

40

Formarea popoarelor medievale Etnogeneza romneasc Total

8 (1)

6 (1)

6 (1)

20

12 (1) 40

9 (1) 30

9 (1) 30

30 100%(10)

Completarea matricei cu numrul de itemi corespunztori (cifrele nscrise n paranteze) pleac de la premisa c testul va avea 10 de itemi. (Observaie: n situaia n care se obine un numr zecimal prin calcularea numrului de itemi din numrul total de itemi ai testului, profesorul rotunjete numrul de itemi corespunztor competenei specifice i coninutului.) Matricea detaliat se poate obine att prin scrierea pe coloan a problemelor de atins sumerienii, evrei, egiptenii, tracii, grecii, romanii, respectiv, popoarele germanice, romanice, slave, arabii, fino-ugrice, turcice, ct i prin detalierea competenelor specifice. n baza matricei de specificaii profesorul evaluator stabilete competenele de evaluat, iar plecnd de la acestea se aleg tipurile de itemi necesari realizrii testului.

EVALUAREA COMPETENELOR SPECIFICE

EVALUARE CURENT Exemplul 1. Competena: Exprimarea unei opinii n limbajul adecvat istoriei Se poate evalua n scris prin eseul de cinci minute: Exprimai, n cinci rnduri, propria opinie referitoare la diversitatea european la cumpna secolelor XIX-XX. Barem: -utilizarea limbajului adecvat istoriei 5 puncte; -prezena expresiei n opinia mea/ dup prerea mea/ din punctul meu de vedere3 puncte; -respectarea limitei de spaiu i de timp(n situaia evalurii orale) 2 puncte. Exemplul 2. Competena: ncadrarea unui eveniment sau a unei serii de evenimente ntr-un context cronologic Completai spaiile libere cu termenii corespunztori din lista de mai jos: Dup ... , tinerii moldoveni i munteni au plecat la studii n strintate, cu deosebire la Paris unde au luat contact cu ideile liberale. Epoca ... , favorabil colii naionale i contactelor intelectuale cu Occidentul, a asigurat formarea unei generaii preocupat de transformarea fundamental a societii romneti. Aceast generaie a contribuit la organizarea Revoluiei de la ... i la fondarea statului naional. La Iai, n cadrul adunrii din luna ... a fost adoptat Petiiunea proclamaiune.

41

List termeni: 1821, 1848, ianuarie, martie, modern, regulament, contemporan. Barem: Cte 2 puncte pentru completarea fiecrui spaiu liber cu termenul corespunztor. 2 puncte din oficiu. Exemplul 3. Competena: Identificarea unor posibile teme de cercetare ale unui context istoric Alegei, din lista de mai jos, posibilele teme de cercetare prin intermediul crora se poate prezenta contextul istoric n care s-a realizat organizarea statelor moderne: 1. rzboiul de 30 de ani; 2. Revoluia glorioas; 3. Constituirea S.U.A.; 4. revoluia francez, 5. rscoala boxerilor. Barem: Pentru fiecare identificare corect se acord cte 3 puncte. Se acord 1 punct din oficiu. Exemplul 4. Competena: Compararea unor opinii i argumente diferite referitoare la o tem de istorie Noi, naional-socialitii, am gsit pentru stat o definiie foarte precis, spunnd c statul nu poate fi o organizaie oarecare de oameni oarecare, ci el are sens numai atunci cnd scopul su ultim este meninerea unei identiti vii a poporului. El trebuie s fie nu doar ngrijitorul unui popor, ci, prin aceasta, n primul rnd, pstrtorul fiinei, pstrtorul sngelui unui popor. (...) Statul nsui are misiunea s pun la adpost poporul ca atare, s pstreze poporul ca atare i, astfel, s garanteze viitorul pentru toi. Noi nu cunoatem, aadar, un stat cu o determinare imprecis a scopurilor, ci cu o determinare limitat a scopurilor. (A.Hitler, Despre Statul Fhrerului) Dup prerea lui Hitler, nu exista nici o alternativ realist la guvernarea dictatorial. (...) El considerase democraia parlamentar slab i ineficient. Aceasta se opunea tradiiilor istorice germane bazate pe militarism i pe absolutism i, mai mult, ncuraja rspndirea unui ru i mai mare: comunismul. (...). n locul democraiei de la Weimar*, Hitler prevedea crearea unui stat n care s existe un singur partid [nazist**] atotcuprinztor i care s fie condus dup principiul dictatorial. Astfel, marea mas a populaiei trebuia subjugat n numele binelui general, n schimb, conductorul trebuia s se nale deasupra celorlali, ca s insufle naiunii dorina de aciune i s ia deciziile necesare. (G. Layton, Germania: Al Treilea Reich, 1933-1945) 1. Menionai o asemnare ntre punctele de vedere ale celor doi autori referitoare la stat i exemplificai cu un argument din text. 2. Precizai o deosebire ntre punctele de vedere ale celor doi autori referitoare la obiectivele nazismului i exemplificai cu un argument din text. Barem 1. 3 puncte pentru menionarea oricrei asemnri 2 puncte pentru menionarea oricrui argument din text ce susine asemnarea menionat

42

2. 3 puncte pentru menionarea oricrei deosebiri 2 puncte pentru menionarea oricrui argument din text ce susine deosebirea menionat Exemplul 5 Competena: Descoperirea constantelor n derularea fenomenelor istorice studiate Argumentai, printr-un fapt istoric relevant, afirmaia conform creia statele romne s-au implicat, prin diplomaie, n relaiile internaionale, la sfritul Evului Mediu i la nceputurile modernitii. (Se puncteaz coerena i pertinena argumentrii elaborate prin utilizarea unui fapt istoric relevant, respectiv, a conectorilor care exprim cauzalitatea i concluzia.) 4 puncte Barem 1 punct pentru coerena argumentrii afirmaiei conform creia statele romne s-au implicat, prin diplomaie, n relaiile internaionale, la sfritul Evului Mediu i la nceputurile modernitii; 1 punct pentru pertinena argumentrii afirmaiei date; 1 punct pentru selectarea oricrui fapt istoric relevant care susine afirmaia dat; 1 punct pentru utilizarea conectorilor care exprim cauzalitatea (deoarece, pentru c etc.), respectiv, concluzia (aadar, ca urmare etc.). TESTE PREDICTIVE MODELE - CLASA a IX-a TEST 1 Durata de 30 de minute Competene specifice formate pn la finalul clasei a VIII-a: Utilizarea termenilor specifici cronologiei Stabilirea unor relaii ntre aspectele unui fapt istoric din Evul Mediu, pe baza surselor istorice Formularea unor opinii referitoare la un fapt istoric din istoria romnilor n Evul Mediu, pe baza surselor istorice I. n coloana A sunt enumerate evenimente istorice i anul desfurrii fiecruia, iar n coloana B sunt numerotate secole. Scriei pe foaia de examen perechile corecte dintre fiecare liter din coloana A i cifra corespunztoare din coloana B. A B a. cruciada de la Nicopole (1396) 1. secolul al XIV-lea b. lupta de la Vaslui (1457) 2. secolul al XV-lea c. lupta de la Clugreni (1595) 3. secolul al XVI-lea d. obinerea independenei Romniei (1878) 4. secolul al XVII-lea e. adoptarea Constituiei din 1923 5. secolul al XVIII-lea 6. secolul al XIX-lea 7. secolul al XX-lea 40 de puncte II. Citii cu atenie textul de mai jos: Documentele ni-l prezint pe Basarab drept primul suveran al unui stat romnesc liber i independent, pe malul stng al Dunrii. (...) Tot el face dovada forei militare a noului stat zdrobind n muni, n 1330, armata lui Carol Robert de Anjou, regele Ungariei. (...) [n timpul

43

su], s-a realizat unificarea micilor voievodate risipite ntre Carpai i Dunre, pn la gurile fluviului, unde se mai meninea o stpnire ttar n declin. Moldova, dimpotriv, a fost creat ca stat unitar n urma emigrrii micii nobilimi romneti din Maramure; rzvrtii mpotriva lui Ludovic I al Ungariei, rzboinicii acetia victorioi au gsit pe domeniul cucerit rmiele stpnirii ttare (...). Faptul c noul principat ntemeiat de Bogdan s-a putut extinde rapid pn la Nistru i Marea cea Mare [n timpul lui Roman I] se explic prin aceea c se afla pe marele drum comercial, care lega Galiia de Marea Neagr; n cazul de fa, drumul a fost acela care a creat statul. (Gh. Brtianu, despre constituirea Valahiei i a Moldovei) Pornind de la acest text, rspundei urmtoarelor cerine: 1. Menionai, pe baza textului, dou asemnri ntre constituirea statelor medievale romneti. 20 de puncte 2. Menionai, pe baza textului, o deosebire dintre constituirea statelor medievale romneti. 20 de puncte 3. Exprimai-v, n aproximativ 3 rnduri, opinia despre afirmaia drumul a fost acela care a creat statul referitoare la ntemeierea Moldovei. 10 puncte

TEST 2 - Durata 50 de minute Competene specifice formate pn la finalul clasei a VIII-a: Stabilirea unor relaii ntre aspectele unui fapt istoric din Epoca Modern, pe baza surselor istorice Utilizarea termenilor istorici specifici cronologiei, civilizaiilor antice i medievale, din spaiul romnesc, n diferite situaii de comunicare scris I. Citii cu atenie textul de mai jos: Dup struinele a trei generaiuni() i mulumit generoasei proteciuni a marilor puteri europene, Statul Romn s-a format. (...) Acum a venit momentul s dovedim Europei c Romnia poate fi un element inteligent i solid, pentru a contribui la ntemeierea ordinii i stabilitii n Orient. Toate aceste consideraiuni de mare valoare sunt tot attea datorii pentru naiunea noastr ca s lucrm la curmarea unui rzboi care cu ct se va prelungi, cu att mai mult va seca forele noastre materiale. Deci pentru apropiata dobndire a pcii mult dorite, pentru ntemeierea solid a drepturilor noastre de naiune liber i de sine stttoare, (...), noi am trecut Dunrea! (Proclamaia lui Carol I ctre armata romn, 27 august 1877) Scriei, pe foaia de examen, litera corespunztoare rspunsului corect: 1. Conform textului, formarea statului romn s-a realizat sub protecia: a. cretintii asiatice b. democraiilor est-europene c. marilor puteri europene 2. Conform textului, Carol a justificat trecerea armatelor n sudul Dunrii, prin dorina romnilor de a deveni popor: a. liber sub garanie european b. liber sub protectoratul rusesc c. liber i de sine stttor 3. Conform textului, prin participarea la rzboi, Romnia a urmrit s demonstreze Europei: a. nemulumirea fa de formarea statului naional unitar

44

b. posibilitatea de a contribui la asigurarea stabilitii n zon c. spiritul de sacrificiu al marilor cnezi romni 4. Conform textului, prelungirea rzboiului a avut efecte distructive pentru Romnia, deoarece: a. i afecta resursele materiale b. i impunea suzeranitatea arist c. i modifica frontiera de nord 60 de puncte II. Elaborai, n aproximativ o jumtate de pagin, un text cu caracter istoric, n care s integrai urmtorii termeni istorici: Antichitate, romani, etnogeneza romneasc, popoare romanice, popoare medievale. Not! Se puncteaz respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice i ncadrarea textului n limita de spaiu precizat. 30 de puncte

BAREME DE EVALUARE I DE NOTARE TEST 1 I. Cte 8 puncte pentru fiecare dintre urmtoarele rspunsuri: a-1, b-2, c-3, d-6, e-7. (5x8p=40 de puncte) II.1. Cte 10 puncte pentru menionarea, pe baza textului, a oricror dou asemnri ntre constituirea statelor medievale romneti. (2x10p=20 de puncte) 2. 20 de puncte pentru menionarea, pe baza textului, a oricrei deosebiri dintre constituirea statelor medievale romneti. 3. 8 puncte pentru exprimarea opiniei care include una dintre expresiile n opinia mea, dup prerea mea, din punctul meu de vedere etc.; 2 puncte pentru respectarea limitei de spaiu. Se acord 10 puncte din oficiu. TEST 2 I. Cte 15 puncte pentru fiecare dintre urmtoarele rspunsuri: 1-c; 2-c; 3-b; 4-a. (4x15p=60 de puncte) II. Cte 5 puncte pentru integrarea corect a fiecrui termen n textul istoric elaborat; (5x5p=25 de puncte) 3 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice; 2 puncte pentru respectarea limitei de spaiu. Se acord 10 puncte din oficiu.

TESTE SUMATIVE TEST 1

45

Competena specific - Descoperirea constantelor n derularea fenomenelor istorice studiate Coninuturi asociate : Spaiul romnesc ntre diplomaie i conflict n evul mediu i la nceputurile modernitii. Romnia i concertul european; de la criza oriental la marile aliane ale secolului XX.

1. Citii cu atenie textele de mai jos: A. Asupra acestui Mircea [Mircea cel Btrn] care a nceput nti, mai nainte [n 1396], rzboi, Baiazid [sultanul Imperiului Otoman] (...), gsindu-i vin, a pornit cu rzboi i trecnd peste Istru [Dunre, n ara Romneasc] mergea nainte robind ara. Dar Mircea, strngnd cu grij oastea rii, nu i-a fcut planul s vin asupra lui s dea lupta (...) ns, se inea i el cu armata pe urma lui Baiazid prin pdurile de stejar ale rii, care sunt multe i acoper n toate prile ara, s nu fie uor de umblat pentru dumani i nici lesne de cucerit. i inndu-se pe urma lui, svrea isprvi vrednice de amintit, dnd lupte, cnd vreo unitate duman rupndu-se, se ndrepta uneori prin ar dup hran sau la prdat vite; i aa, cu foarte mare ndrzneal, se inea de armata [otoman]. inndu-se de urma lui Baiazid, se lupta ntr-una cu el, n chip strlucit. (L. Chalcocondil, Expuneri istorice) B. n anul [1462, sultanul Mahomed al II-lea] trimite la [voievodul Vlad epe] un sol, anunndu-l s vin n grab la nchinciune (...). Voievodul i-a rspuns ns: <ct despre sine, s vin nsui la nchinciune (...) este cu neputin>. [Furios, sultanul] i-a strns armata de pretutindeni, peste 150 de mii i () a venit la Danubiu [Dunre]. (...) Trecnd Danubiul, a strbtut [ara Romneasc]. () [Sultanul] s-a nspimntat i noaptea, cnd a ridicat corturile, fiindu-i fric, a tras anuri i a ridicat valuri [de pmnt] i sta n mijlocul lor. Vlahul [Vlad epe], ns, sculndu-se dis-dediminea i rnduindu-i bine oamenii de sub [comanda sa], a nvlit, cnd era nc ntuneric, i, nimerind n partea dreapt a taberei, a intrat, deodat, nuntru i pn n ziu a tiat turci fr de numr i pn ce s-a luminat de ziu, muli turci s-au ucis ntre ei. (M. Ducas, Istoria turco-bizantin) C. Sinan paa, isprvind podul [peste Dunre] atinge malul rii Romneti, l ocup (...) i n locul ce se cheam Clugreni (...) i aeaz corturile. (...) n urmtoarea zi, de 13 august [1595, voievodul Mihai Viteazul] iese la lupt cu oaste puin. (...) Turcii resping pe cretini, acetia se retrag (...) i pierd 11 tunuri. Era nevoie neaprat, n clipa aceea, de o aciune eroic, de o isprav mrea, care s cutremure inimile pgnilor i s le nale pe ale cretinilor. Atunci [Mihai Viteazul], (...) a smuls o secure sau o suli osteasc i, ptrunznd el nsui n irurile slbatice ale dumanilor, strpunge pe un stegar al armatei, taie cu sabia o alt cpetenie i, luptnd ca un erou, se ntoarce nevtmat [la ai si]. (Balthazar Walter, Scurt i adevrat descriere a faptelor svrite de Mihai, domnul rii Romneti, prea strlucitul i prea viteazul conductor de oti mpotriva dumanilor cretintii) Pornind de la aceste texte, rspundei urmtoarelor cerine: 1. Menionai, pe baza textelor, cte o deosebire dintre informaiile din sursa A i sursa B, respectiv dintre sursa A i sursa C. 20 de puncte 2. Prezentai, n aproximativ o pagin, patru elemente de continuitate(constante) din relaiile internaionale, n secolele al XIV-lea al XVI-lea.

46

Not! n prezentare folosii exclusiv informaia din surse. Se puncteaz i utilizarea limbajului istoric adecvat, respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice i ncadrarea textului n limita de spaiu precizat. 50 de puncte 3. Menionai, utiliznd i cunotinele dobndite, un fapt istoric din criza oriental n care se regsete un element de continuitate precizat n sursele A, B i C. 20 de puncte TEST 2 Competene specifice: - Construirea de sinteze tematice - Folosirea limbajului adecvat n cadrul unei prezentri orale sau scrise - Evidenierea relaiei cauz efect ntr-o succesiune de evenimente sau procese istorice - Utilizarea adecvat a coordonatelor temporale i spaiale relative la un subiect istoric Coninuturi asociate : Statul medieval Probleme de atins: Imperiul Bizantin, Frana, Imperiul romano-german State medievale n spaiul romnesc Elaborai, n aproximativ dou pagini, o sintez cu tema rolul statului n Europa medieval, utiliznd urmtoarele noiuni/ concepte: stat medieval, Imperiu Bizantin, Imperiul RomanoGerman, Frana, spaiul romnesc. Not! Se puncteaz i structurarea sintezei, utilizarea limbajului istoric adecvat, respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice, evidenierea relaiei cauz-efect, ncadrarea textului n limita de spaiu precizat. 90 de puncte TEST 3 Competene specifice: - Exprimarea de opinii n limbajul adecvat istoriei - Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric - ncadrarea unui eveniment sau a unei serii de evenimente ntr-un context cronologic - Construirea de afirmaii pe baza surselor i formularea de concluzii relative la sursele istorice Coninuturi asociate : Marile conflicte ale secolului XX Probleme de atins: primul rzboi mondial un nou tip de rzboi, tratatele de pace i relaiile internaionale interbelice, al doilea rzboi mondial, Romnia i cele dou rzboaie mondiale Citii cu atenie textele de mai jos i rspundei cerinelor: A. "n cursul dimineii de 11 decembrie, guvernul german, urmrind scopul conducerii lumii, a declarat rzboi Statelor Unite []. Niciodat ns pn acum nu s-a lansat o asemenea sfidare a vieii, libertii i civilizaiei. Eforturile conjugate i pornite ale tuturor popoarelor lumii care sunt hotrte s rmn libere vor asigura triumful universal al forelor justiiei i echitii asupra forelor agresiunii i barbariei, Italia, de asemenea, a declarat rzboi Statelor Unite. Pentru aceasta cer Congresului a recunoate c starea de rzboi exist ntre Statele Unite i Germania, precum i ntre Statele Unite i Italia."

47

(Mesajul preedintelui F. D. Roosevelt ctre Congres, 11.12.1941) 1. Exprimai-v, n aproximativ 5 rnduri, opinia fa de solicitarea preedintelui american, utiliznd un limbaj istoric adecvat, i susinei-o cu dou explicaii din text. 30 de puncte B. "Legtura dintre cele dou rzboaie a fost mai adnc. Germania a luptat n cel de-al Doilea Rzboi Mondial special pentru a anula verdictul primului i a distruge pacea care i-a urmat. Oponenii ei au luptat, dei ntr-un mod mai puin contient, pentru a o apra (). Primul Rzboi Mondial a distrus vechi imperii i a dus la apariia de noi state. Cel de-al Doilea Rzboi Mondial n-a creat niciun stat nou i a distrus doar Estonia, Letonia, i Lituania. (A.J.P. Taylor, Originile celui de-al Doilea Rzboi Mondial) 2. Menionai o asemnare ntre sursa A i sursa B. 20 de puncte 3. Susinei, n jumtate de pagin, prin dou argumente istorice enunul Legtura dintre cele dou rzboaie a fost mai adnc. 50 de puncte Not! Se puncteaz i utilizarea limbajului istoric adecvat, pertinena argumentrii elaborate prin utilizarea unui fapt istoric relevant, respectiv, a conectorilor care exprim cauzalitatea i concluzia, respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice i ncadrarea n limita de spaiu precizat. TEST 4 Competene specifice: scrise - Evidenierea relaiei cauz efect ntr-o succesiune de evenimente sau procese istorice - Utilizarea adecvat a coordonatelor temporale i spaiale relative la un subiect istoric - Selectarea i comentarea surselor istorice pentru a susine / combate un punct de vedere - Construirea de sinteze tematice Coninuturi: Spaiul romnesc ntre diplomaie i conflict n evul mediu i la nceputurile modernitii. Romnia i concertul european; de la criza oriental la marile aliane ale secolului XX. Romnia n perioada rzboiului rece. I. Citii cu atenie textele de mai jos: A. Noi, tefan [cel Mare], domn al rii Moldovei, facem cunoscut (...) c dorind s ne inem de obiceiuri i s [urmm exemplul altor] voievozi moldoveni, (...) tot aa i noi (...) suntem datori s urmm, ntotdeauna, prin credincioas supunere, voinei [regilor] Poloniei. (...) [Regele] Cazimir (...) ne-a ndrumat, zicndu-ne c trebuie s clcm pe urma celor ce au fost nainte de noi; (...) de aceea, noi dorind s-l ncredinm pe deplin de credina noastr statornic, [fgduim] c vom pstra credin curat i dreapt, c vom face tot binele pentru domnia i pentru cinstea lui. (Tratatul dintre tefan cel Mare i Cazimir al IV-lea, 1462) - Formularea, n scris, a unor opinii referitoare la o tem de istorie - Folosirea limbajului adecvat n cadrul unei prezentri orale sau

48

B. Noi tefan voievod, cu mila lui Dumnezeu, domn al rii Moldovei, facem cunoscut c (...) dup ce, ntr-o vreme de mult trecut, ntre noi i Ioan Albert [regele] Poloniei au fost oarecare vrjmie i cunoscuta ceart i lupt, (...) acum domnia sa, (...) ne-a iertat de toate pagubele pe care i le-am fcut domniei sale. Astfel c, ntre noi (...) are s fie linite i pace venic; aa c de aici nainte, att noi ct i urmaii notri, vom tri i vom stpni n vremile viitoare [Moldova] slobozi i fr grij i fr nici o piedic din partea domniei sale i a urmailor domniei sale. (Tratatul dintre tefan cel Mare i Ioan Albert, 1499) Pornind de la aceste texte, rspundei urmtoarelor cerine: 1. Numii instituia central din spaiul romnesc, reprezentat de tefan cel Mare att n sursa A ct i n sursa B. 10 puncte 2. Scriei, pe foaia de examen, litera corespunztoare sursei care susine ideea conform creia tratatul meninea cursul, anterior, al relaiilor bilaterale, selectnd dou informaii aflate n relaie cauz - efect. 15 puncte 3. Scriei, pe foaia de examen, litera corespunztoare sursei care combate ideea conform creia tratatul meninea cursul, anterior, al relaiilor bilaterale, selectnd dou informaii aflate n relaie cauz - efect. 15 puncte II. Elaborai, n aproximativ dou pagini, un eseu despre implicarea Romniei n relaiile internaionale ale secolelor al XIX-lea al XX-lea, avnd n vedere: - prezentarea unui eveniment, desfurat pe plan internaional, n a doua jumtate a secolului al XX-lea, n care s-a implicat Romnia; - menionarea unei asemnri i a unei deosebiri dintre aciunile desfurate de Romnia, pe plan internaional, n prima, respectiv, n a doua jumtate a secolului al XX-lea; - formularea unui punct de vedere referitor la implicarea Romniei n relaiile internaionale din secolul al XX-lea i susinerea acestuia printr-un argument istoric. Not! Se puncteaz i utilizarea limbajului istoric adecvat, structurarea prezentrii, evidenierea relaiei cauz-efect, susinerea unui punct de vedere cu argumente istorice (coerena i pertinena argumentrii elaborate prin utilizarea unui fapt istoric relevant, respectiv a conectorilor care exprim cauzalitatea i concluzia), respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice i ncadrarea eseului n limita de spaiu precizat. 50 de puncte BAREME DE EVALUARE I DE NOTARE TEST 1 1. Cte 10 puncte pentru menionarea pe baza textelor, a oricrei deosebiri dintre informaiile din sursa A i sursa B, respectiv dintre sursa A i sursa C. (2x10p=20 de puncte) 2. Informaia istoric 40 puncte distribuite astfel: Cte 10 puncte pentru menionarea oricror patru elemente de continuitate(constante) din relaiile internaionale, n secolele al XIV-lea al XVI-lea, extrase exclusiv din surse. (4x10p=40 de puncte) Ordonarea i exprimarea ideilor menionate 10 puncte distribuite astfel: 5 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat; 2 puncte pentru utilizarea parial a limbajului istoric adecvat;

49

3 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice; 1 punct pentru respectarea parial a succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice; 2 puncte pentru respectarea limitei de spaiu. (10 puncte) 3. 20 de puncte pentru menionarea oricrui fapt istoric din criza oriental n care se regsete un element de continuitate precizat n sursele A, B i C. Se acord 10 puncte din oficiu. TEST 2 Cte 5 puncte pentru utilizarea corect a fiecrei noiuni/ concept n sinteza elaborat; (5 x 5p = 25 de puncte) 15 puncte pentru structurarea sintezei (introducere - cuprins concluzie) 5 puncte pentru structurarea parial a sintezei 15 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat; 5 puncte pentru utilizarea parial a limbajului istoric adecvat; 15 puncte pentru evidenierea relaiei cauz-efect n succesiunea de procese istorice din cadrul sintezei; 5 puncte pentru evidenierea sporadic a relaiei cauz-efect n cadrul sintezei; 15 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice; 5 puncte pentru respectarea parial a succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice; 5 puncte pentru respectarea limitei de spaiu. Se acord 10 puncte din oficiu. TEST 3 1. 10 puncte pentru exprimarea opiniei de solicitarea preedintelui american Cte 5 puncte pentru selectarea oricror dou explicaii din text care susin opinia exprimat. (2x5p=10 puncte) 5 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat; 5 puncte pentru respectarea limitei de spaiu. 2. 20 de puncte pentru menionarea oricrei asemnri ntre sursa A i sursa B. 3. Cte 15 puncte pentru formularea oricror dou argumente istorice pertinente, elaborate prin utilizarea unui fapt istoric relevant, respectiv, a conectorilor care exprim cauzalitatea i concluzia, care susin enunul dat; (2x15p=30 de puncte) Cte 5 puncte pentru menionarea oricror dou fapte istorice relevante, care ilustreaz enunul dat; 10 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice; 5 puncte pentru respectarea parial a succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice; 6 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat; 3 puncte pentru utilizarea parial a limbajului istoric adecvat; 5 puncte pentru respectarea limitei de spaiu. Se acord 10 puncte din oficiu. TEST 4

50

I. 1. 10 puncte pentru numirea instituiei centrale din spaiul romnesc, reprezentat de tefan cel Mare att n sursa A ct i n sursa B. 2. 8 puncte pentru scrierea, pe foaia de examen, a literei A, corespunztoare sursei care susine ideea conform creia tratatul meninea cursul, anterior, al relaiilor bilaterale. 7 puncte pentru selectarea, din sursa A, a oricror dou informaii aflate n relaie cauz efect. 3. 8 puncte pentru scrierea, pe foaia de examen, a literei B, corespunztoare sursei care combate ideea conform creia tratatul meninea cursul, anterior, al relaiilor bilaterale. 7 puncte pentru selectarea, din sursa B, a oricror dou informaii aflate n relaie cauz efect. II. Informaia istoric 30 de puncte distribuite astfel: 2 puncte pentru precizarea oricrui eveniment, desfurat pe plan internaional, n a doua jumtate a secolului al XX-lea, n care s-a implicat Romnia; 6 puncte pentru prezentarea coerent a evenimentului precizat, prin evidenierea relaiei istorice de cauzalitate i utilizarea unui exemplu/ a unei caracteristici; 1 punct pentru utilizarea doar a unui exemplu/ a unei caracteristici referitoare la evenimentul precizat; Cte 3 puncte pentru menionarea oricrei asemnri i a oricrei deosebiri dintre aciunile desfurate de Romnia, pe plan internaional, n prima, respectiv, n a doua jumtate a secolului al XX-lea 5 puncte pentru formularea oricrui punct de vedere referitor la implicarea Romniei n relaiile internaionale din secolul al XX-lea; 4 puncte pentru coerena argumentrii punctului de vedere formulat; 3 puncte pentru pertinena argumentrii punctului de vedere formulat; 2 puncte pentru selectarea oricrui fapt istoric relevant care susine punctul de vedere formulat; 2 puncte pentru utilizarea conectorilor care exprim cauzalitatea (deoarece, pentru c etc.), respectiv, concluzia (aadar, ca urmare etc.). Ordonarea i exprimarea ideilor menionate 20 de puncte distribuite astfel: 6 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat; 2 puncte pentru utilizarea parial a limbajului istoric adecvat; 6 puncte pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii); 2 puncte pentru text nestructurat; 6 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice; 2 puncte pentru respectarea parial a succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice; 2 puncte pentru respectarea limitei de spaiu. Se acord 10 puncte din oficiu.

51

Relaia ntre evaluarea curent- i examenele naionale n condiiile n care eficiena educaional este una dintre constantele epocii actuale o msur important a factorilor de decizie ar constitui-o gsirea mecanismelor care s stabileasc legtura dintre evalurea de proces i cea de sistem. Aceasta este necesar n condiiile n care cea dinti genereaz o baz de date, care poate fi utilizat de cea de-a doua, ca indicatori pentru aprecierea eficienei educaionale a sistemului ca ntreg sau numai unor componente ale sale. n acest context se nscrie i raportul dintre evaluarea curent i examene. Avantajele i dezavantajele examenelor publice i accentul pe care acestea l pun pe rezultatele colare n diferite momente ale parcursului educaional, criticile aduse examenelor datorit caracterului lor preponderent normativ, a gamei restrnse de testare, a mizei pe care o dein, determin o nou viziune asupra raportului delicat dintre evalurea curent i examenele naionale. Examenele naionale au drept scop evaluarea standartelor naionale i vizeaz categorii diferite de populaii-int furniznd date empirice folositoare evalurii de sistem care pot fi folosite pentru optimizarea procesului educaional. De aceea, n acest moment se impune ca n testele elaborate pentru examenele naionale s fie monitorizate, n evaluarea curent, standartele de performan. Un rol important n profesionalizarea examenelor naionale va fi proiectarea de examene care vor stabili locul i rolul evalurii i al examinrii. Astfel dac programele colare stabilesc competenele i coninuturile disciplinelor din procesul educaional , programele de examene vor trebui s -i ndrepte atenia spre atingerea performanelor absolvenilor ntr-u anumit punct al carierei lor . Cu att mai mult se impune acest fapt, cu ct, este tiut c programele pe discipline sunt instrumentele profesorilor, n timp ce acelea pentru examen se adreseaz, deopotriv, att cadrelor didactice, ct i elevilor, iar aceste ultime documente ar trebui cunoscute cu cel puin un an sau doi nainte de examen. Dac evaluarea curent urmrete programa colar parcurs la clas, examenul are ca ndreptar programa elaborat n acest sens , parte a programei disciplinei respective, construit n aa fel, nct s corespund nivelului de dificultate al examenului naional ( conceput fie sub ofer curricular unic, fie ca opiune pentru una dintre cele dou probe posibile, fie modelul mixt) Ca urmare, modul n care este proiectat programa de examan ine cont nu numai de gradul de complexitate al acestuia, ct i de modul n care sunt selectate competenele supuse evalurii i coninuturile specifice disciplinei alocate acestor competene din programa de studiu. La acestea se adaug abilitile i atitudinile ateptate din partea elevilor pentru atingerea anumitor niveluri de performan. Putem exemplifica aceast legtur, dintre evaluarea curent i examenele naionale, cu proba la disciplina istorie pentru examenul de bacalaureat. Structura probei scrise la disciplina Istorie Structura testului pentru proba scris la disciplina Istorie este format din: doi itemi semiobiectivi, de tip ntrebare structurat, avnd ca material-suport surse istorice; un item subiectiv, de tip eseu structurat.

Competene de evaluat la disciplina Istorie

52

Proba scris la disciplina Istorie, susinut n cadrul examenului de bacalaureat 2010, evalueaz competenele dezvoltate pe parcursul nvmntului liceal, n conformitate cu programele colare pentru clasele a IX-a - a XII-a, aprobate prin O.M.E.C.T. / O.M.E.C.I. n perioada 2004-2009. Competene de evaluat: 1. Utilizarea eficient a comunicrii i a limbajului de specialitate 1.1. Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric 1.2. Folosirea limbajului adecvat n cadrul unei prezentri scrise 1.3. Evidenierea relaiei cauz efect ntr-o succesiune de evenimente sau procese istorice 1.4. Formularea, n scris, a unor opinii referitoare la o tem de istorie 2. Exersarea demersurilor i aciunilor civice democratice 2.1. Extragerea informaiei eseniale dintr-un mesaj 2.2. Descoperirea constantelor n desfurarea fenomenelor istorice studiate 3. Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate n abordarea surselor istorice 3.1. Selectarea i comentarea surselor istorice pentru a susine/ combate un punct de vedere 3.2. Descoperirea n sursele de informare a perspectivelor multiple asupra evenimentelor i proceselor istorice 3.3. Analiza diversitii sociale, culturale i de civilizaie n istorie pornind de la sursele istorice 4. Utilizarea surselor istorice, a metodelor i a tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme 4.1. Utilizarea adecvat a coordonatelor temporale i spaiale relative la un subiect istoric 4.2. Construirea de sinteze tematice.

Examenul de bacalaureat 2010 Proba E - c) Proba scris la Istorie Filiera teoretic, profil umanist, toate specializrile; Filiera vocaional - profil artistic, specializrile: muzic, coregrafie, arta actorului, arhitectur arte ambientale i design, arte plastice, arte decorative; - profil sportiv, toate specializrile; - profil pedagogic, specializrile: bibliotecar-documentarist, instructor-animator, instructor pentru activitile extracolare, pedagog colar; - profil ordine i securitate public(licee ale M.A.I.), specializarea tiine sociale; - profil teologic, toate specializrile. Toate subiectele (I, II i III) sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Timpul efectiv de lucru este de 3 ore.

SUBIECTUL I Citii cu atenie textele de mai jos:

(30 de puncte)

53

A. Noi, tefan [cel Mare], domn al rii Moldovei, facem cunoscut (...) c dorind s ne inem de obiceiuri i s [urmm exemplul altor] voievozi moldoveni, (...) tot aa i noi (...) suntem datori s urmm, ntotdeauna, prin credincioas supunere, voinei [regilor] Poloniei. (...) [Regele] Cazimir (...) ne-a ndrumat, zicndu-ne c trebuie s clcm pe urma celor ce au fost nainte de noi; (...) de aceea, noi dorind s-l ncredinm pe deplin de credina noastr statornic, [fgduim] c vom pstra credin curat i dreapt, c vom face tot binele pentru domnia i pentru cinstea lui. (...) [Mai fgduim] c nu vom nstrina niciun [teritoriu al Moldovei] fr voina regelui, prin niciun mijloc; dimpotriv, dac vreunul din acestea s-ar fi nstrinat*, pe acela vrem s-l ctigm napoi i l vom ctiga. *era vizat cetatea Chiliei (Tratatul dintre tefan cel Mare i Cazimir al IV-lea, 1462) B. Noi tefan voievod, cu mila lui Dumnezeu, domn al rii Moldovei, facem cunoscut c (...) dup ce, ntr-o vreme de mult trecut, ntre noi i Ioan Albert [regele] Poloniei au fost oarecare vrjmie i cunoscuta ceart i lupt, (...) acum domnia sa, (...) ne-a iertat de toate pagubele pe care i le-am fcut domniei sale. Astfel c, ntre noi (...) are s fie linite i pace venic; aa c de aici nainte, att noi ct i urmaii notri, vom tri i vom stpni n vremile viitoare [Moldova] slobozi i fr grij i fr nici o piedic din partea domniei sale i a urmailor domniei sale. (...) Noi, tefan voievod, mpreun cu fiul nostru, Bogdan voievod i cu tot [clerul] i cu toi boierii notri fgduim regelui Ioan Albert c (...) pe el i pe urmaii lui i vom ajuta, totdeauna, cu sfatul i cu fapta mpotriva tuturor vrjmailor lor. (Tratatul dintre tefan cel Mare i Ioan Albert, 1499) Pornind de la aceste texte, rspundei urmtoarelor cerine: 1. Precizai, din sursa A, o obligaie asumat de tefan cel Mare n privina teritoriului statului pe care-l conducea. 2 puncte 2. Precizai o categorie social la care se refer sursa B. 2 puncte 3. Numii cele dou state precizate att n sursa A ct i n sursa B. 6 puncte 4. Scriei, pe foaia de examen, litera corespunztoare sursei care susine ideea dup care tratatul meninea cursul, anterior, al relaiilor bilaterale, selectnd dou informaii aflate n relaie cauz - efect. 5 puncte 5. Scriei, pe foaia de examen, litera corespunztoare sursei care combate ideea dup care tratatul meninea cursul, anterior, al relaiilor bilaterale, selectnd dou informaii aflate n relaie cauz - efect. 5 puncte 6. Menionai alte dou evenimente politico-militare la care au participat romnii, n Evul Mediu i/ sau la nceputurile modernitii, n afara celor precizate n text. 6 puncte 7. Argumentai, printr-un fapt istoric relevant, afirmaia conform creia autonomiile locale au contribuit la constituirea statelor medievale, n spaiul romnesc. (Se puncteaz coerena i pertinena argumentrii elaborate prin utilizarea unui fapt istoric relevant, respectiv, a conectorilor care exprim cauzalitatea i concluzia.) 4 puncte SUBIECTUL al II-lea (30 de puncte) Citii cu atenie textele de mai jos: A. Nu sunt singurul care-i pune o ntrebare: de unde vin banii efilor fascismului, bani care sunt din abunden? (). Se zicea, c fascismul i trage principalele resurse din contribuiile pe care le pltesc marii proprietari din Emilia*, de pe valea rului Pad i din Toscana*. Se spunea, de asemenea, c este finanat de marii industriai din Lombardia*, n

54

vederea combaterii dumanului comun, comunismul, care era ca o lepr n aceast parte a Italiei. (Bryens, Patru ani la Roma) B. Pentru fascism, totul este n stat, nimic uman sau spiritual nu exist i nu are valoare n afara statului. n acest sens, fascismul este totalitar. n afara statului, [nu exist] nici indivizi, nici grupuri (asociaii, sindicate, clase). De aceea, fascismul se opune socialismului, care accentueaz micrile politice ale luptei de clas i ignor unitatea statului, care fundamenteaz clasele sociale pe o singur realitate economic i moral. i ntr-o manier omoloag, fascismul se opune sindicalismului. (B.Mussolini, Fascismul, 1934) C. Fascismul [reprezint o] ideologie i un regim politic aprute n Europa, dup Primul Rzboi Mondial, n condiiile declanrii unor crize economice i sociale (). Devenind ideologie oficial a mai multor state, s-a caracterizat prin: naionalism extremist, misticism, violen, cultul forei (...); a presupus (...) supunerea necondiionat fa de voina [liderilor charismatici], tendina de monopolizare a tuturor sferelor vieii sociale, promovarea rasismului, n forma antisemitismului i a ovinismului. (Dicionar enciclopedic) Pornind de la aceste texte, rspundei urmtoarelor cerine: 1. Precizai evenimentul politico-militar la care se refer sursa C. 2 puncte 2. Numii statul la care se refer sursa A. 2 puncte 3. Menionai o ideologie politic precizat alturi de fascism, n sursa A, respectiv, o organizaie profesional, din sursa B. 6 puncte 4. Menionai, din sursa B, un punct de vedere referitor la fascism, susinndu-l cu o explicaie din text. 5 puncte 5. Menionai, din sursa C, un punct de vedere referitor la fascism, susinndu-l cu o explicaie din text. 5 puncte 6. Precizai dou caracteristici ale democraiei din Europa secolului al XX-lea. 6 puncte 7. Prezentai o practic politic democratic din Europa secolului al XX-lea, preciznd i un stat n care aceasta a fost aplicat. 4 puncte

SUBIECTUL al III-lea (30 de puncte) Elaborai, n aproximativ dou pagini, un eseu despre implicarea Romniei n relaiile internaionale, avnd n vedere: menionarea cte unui obiectiv urmrit de Romnia prin implicarea sa n criza oriental, respectiv, n relaiile internaionale din prima jumtate a secolului al XX-lea; prezentarea unui eveniment, desfurat pe plan internaional, n a doua jumtate a secolului al XX-lea, n care s-a implicat Romnia i precizarea unei consecine a acestuia pentru statul romn; menionarea unei asemnri i a unei deosebiri dintre aciunile desfurate de Romnia, pe plan internaional, n prima, respectiv, n a doua jumtate a secolului al XX-lea; formularea unui punct de vedere referitor la implicarea Romniei n relaiile internaionale din secolul al XX-lea i susinerea acestuia printr-un argument istoric.

55

Not! Se puncteaz i utilizarea limbajului istoric adecvat, structurarea prezentrii, evidenierea relaiei cauz-efect, susinerea unui punct de vedere cu argumente istorice (coerena i pertinena argumentrii elaborate prin utilizarea unui fapt istoric relevant, respectiv a conectorilor care exprim cauzalitatea i concluzia), respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice i ncadrarea eseului n limita de spaiu precizat. Examenul de bacalaureat 2010 Proba E - c) Proba scris la Istorie BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE Se puncteaz oricare alte formulri/ modaliti de rezolvare corect a cerinelor. Nu se acord punctaje intermediare, altele dect cele precizate explicit prin barem. Nu se acord fraciuni de punct. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10. (30 de puncte)

SUBIECTUL I

1. 2 puncte pentru precizarea, din sursa A, a oricrei obligaii asumate de tefan cel Mare n privina teritoriului statului pe care-l conducea. 2. 2 puncte pentru precizarea oricrei categorii sociale la care se refer sursa B. 3. Cte 3 puncte pentru numirea fiecruia dintre cele dou state precizate att n sursa A ct i n sursa B. (3px2=6p) 4. 1 punct pentru scrierea, pe foaia de examen, a literei A, corespunztoare sursei care susine ideea dup care tratatul meninea cursul, anterior, al relaiilor bilaterale. 4 puncte pentru selectarea, din sursa precizat, a oricror dou informaii aflate n relaie cauz - efect. 5. 1 punct pentru scrierea, pe foaia de examen, a literei B , corespunztoare sursei care combate ideea dup care tratatul meninea cursul, anterior, al relaiilor bilaterale. 4 puncte pentru selectarea, din sursa precizat, a oricror dou informaii aflate n relaie cauz - efect. 6. Cte 3 puncte pentru menionarea oricror alte dou evenimente politico-militare la care au participat romnii, n Evul Mediu i/ sau la nceputurile modernitii, n afara celor precizate n text. (3px2=6p) 7. 1 punct pentru coerena argumentrii afirmaiei conform creia autonomiile locale au contribuit la constituirea statelor medievale n spaiul romnesc; 1 punct pentru pertinena argumentrii afirmaiei date; 1 punct pentru selectarea oricrui fapt istoric relevant care susine afirmaia dat; 1 punct pentru utilizarea conectorilor care exprim cauzalitatea (deoarece, pentru c etc.), respectiv, concluzia (aadar, ca urmare etc.). SUBIECTUL al II - lea (30 de puncte)

1. 2 puncte pentru precizarea evenimentului politico-militar la care se refer sursa C. 2. 2 puncte pentru numirea statului la care se refer sursa A. 3. Cte 3 puncte pentru menionarea ideologiei politice precizate alturi de fascism, n sursa A, respectiv, a oricrei organizaii profesionale, din sursa B. (3px2=6p) 4. 2 puncte pentru menionarea, din sursa B, a oricrui punct de vedere referitor la fascism. 3 puncte pentru susinerea punctului de vedere menionat cu oricare explicaie din sursa B.

56

5. 2 puncte pentru menionarea, din sursa C, a oricrui punct de vedere referitor la fascism. 3 puncte pentru susinerea punctului de vedere menionat cu oricare explicaie din sursa C. 6. Cte 3 puncte pentru precizarea oricror dou caracteristici ale democraiei din Europa secolului al XX-lea. (3px2=6p) 7. 1 punct pentru menionarea oricrei practici politice democratice din Europa secolului al XX-lea. 2 puncte pentru prezentarea precticii politice menionate. 1 punct pentru precizarea oricrui stat n care s-a aplicat practica politic menionat.

SUBIECTUL al III - lea

(30 de puncte)

Informaia istoric 24 de puncte distribuite astfel: cte 3 puncte pentru menionarea oricrui obiectiv urmrit de Romnia prin implicarea sa n criza oriental, respectiv, n relaiile internaionale din prima jumtate a secolului al XX-lea; (3px2=6p) 2 puncte pentru menionarea oricrui eveniment, desfurat pe plan internaional, n a doua jumtate a secolului al XX-lea, n care s-a implicat Romnia; 3 puncte pentru prezentarea coerent a evenimentului menionat, prin evidenierea relaiei istorice de cauzalitate i utilizarea unui exemplu/ a unei caracteristici; 1 punct pentru utilizarea doar a unui exemplu/ a unei caracteristici referitoare la evenimentul menionat; 2 puncte pentru precizarea oricrei consecine a evenimentului menionat pentru statul romn; cte 3 puncte pentru menionarea oricrei asemnri i a oricrei deosebiri dintre aciunile desfurate de Romnia, pe plan internaional, n prima, respectiv, n a doua jumtate a secolului al XX-lea; (3px2=6p) 1 punct pentru formularea oricrui punct de vedere cu privire la implicarea Romniei n relaiile internaionale din secolul al XX-lea; 1 punct pentru coerena argumentrii punctului de vedere formulat; 1 punct pentru pertinena argumentrii punctului de vedere formulat; 1 punct pentru selectarea oricrui fapt istoric relevant care susine punctul de vedere formulat; 1 punct pentru utilizarea conectorilor care exprim cauzalitatea (deoarece, pentru c etc.), respectiv, concluzia (aadar, ca urmare etc.). Ordonarea i exprimarea ideilor menionate 6 puncte distribuite astfel: 2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat; 1 punct pentru utilizarea parial a limbajului istoric adecvat; 0 puncte pentru lipsa limbajului istoric; 1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii); 0 puncte pentru text nestructurat; 2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice; 1 punct pentru respectarea parial a succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice; 0 puncte pentru nerespectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice; 1 punct pentru respectarea limitei de spaiu; 0 puncte pentru nerespectarea limitei de spaiu.

Preecizri privind evaluarea probei scrise la disciplina Istorie

57

Competenele din programa de examen pentru disciplina Istorie sunt evaluate, n cadrul probei scrise a examenului de bacalaureat 2010, innd cont de comportamentele cognitive i de ponderea acestora, nscrise n tabelul de mai jos: Tip de comportament Comportamente cognitive Pondere COM P ETEN ( C u n o t i n e + Ab i l i t i / d e p ri n d e ri + At i t u di n i )

Cunoatere 20%

nelegere 20%

Aplicare 30%

Analiz 10%

Sintez 10%

Evaluare 10%

Cunoaterea evenimentelor sau a proceselor istorice, a diversitii sociale, culturale i de civilizaie n istorie se evalueaz prin sarcini de lucru ca: precizai, enumerai, numii etc. nelegerea evenimentelor sau a proceselor istorice, a diversitii sociale, culturale i de civilizaie n istorie, n contexte noi, se evalueaz prin sarcini de lucru precum: menionai, precizai, explicai etc. Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate n abordarea surselor istorice, n contexte noi, se evalueaz prin sarcini de lucru de tipul: ilustrai, utilizai, selectai, formulai un punct de vedere etc. Analiza i Sinteza referitoare la evenimente sau procese istorice se evalueaz prin sarcini de lucru precum: elaborai, formulai, comparai, prezentai etc. Evaluarea evenimentelor sau a proceselor istorice, n contexte noi, este urmrit prin sarcini de lucru ca: argumentai, comparai, selectai pentru a susine/ a combate etc. n cadrul examenului de bacalaureat 2010, baremul de evaluare i de notare asigur un caracter unitar evalurii la nivel naional. Prin baremul de evaluare i de notare fiecrei cerine i sunt alocate un numr de puncte, astfel nct punctajul total al testului s fie de 90 de puncte, la care se adaug cele 10 puncte din oficiu. Totodat, baremul permite notarea oricrei modaliti de rezolvare corect a cerinelor. Evaluarea competenelor 1.1., 1.3., 1.4., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 3.3. se realizeaz prin subiectele I i al II-lea. Cerinele fiecrei ntrebri structurate solicit, n majoritate, lucrul cu sursele istorice date. Acestea furnizeaz informaii aflate n relaia istoric de cauzalitate, dau posibilitatea formulrii unui punct de vedere referitor la o tem istoric i ofer explicaii necesare susinerii unui punct de vedere dat. Competena 4.2. se evalueaz prin subiectul al III-lea. Structura eseului stabilete o serie de repere, necesare pentru prezentarea unui proces istoric. n cadrul acestui subiect se puncteaz i utilizarea limbajului istoric adecvat, evidenierea relaiei cauz-efect, susinerea unui punct de vedere cu argumente istorice (coerena i pertinena argumentrii elaborate prin utilizarea unui fapt istoric relevant, respectiv a conectorilor care exprim cauzalitatea i concluzia), respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice, fapt ce contribuie i la evaluarea competenelor 1.1., 1.2.,1.3 i 4.1.

58

BIBLIOGRAFIE (A) 1. Abernot, Yvan, 1998, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD; 2. Abrecht, Roland, 1991, Levaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck; 3. Barlow Michel, 1992, Lvaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale, Lyon; 4. Belair, Louis M., 1999, Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF editeur; 5. Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck Universit; 6. Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des lves, De Boeck; 7. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Polirom, Iasi; 8. Cucos, Constantin, 2008, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi 9. De Lansheere, G., 1975;Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP, 10. Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles, De Boeck; 11. Hadji, Charles, 1992, Levaluation des actions ducatives, PUF; 12. Hadji, Charles, 1989, Lvaluation, regles du jeu, Paris, ESF diteur; 13. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin,1996; 14. Joia, Elena, 2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai; 15. Ketele, Jean Marie de, 1986, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck ; 16. Landsheere, Viviande, 1992, Lducation et la formation, PUF, Paris; 17. Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Editura ARAMIS, Bucuresti; 18. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Bucuresti, Editura Meteor, 2004; 19. MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Editura coala Romneasc, 1998; 20. Meyer Genevive, 2000, De ce i cum evalum, Polirom ,Iasi; 21. Neacu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE, Aramis, Bucureti; 22. OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre dvaluation; 23. Peretti, Andr de, 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret; 24. Perrenoud Philippe, 1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la rgulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck;

59

25. Potolea Dan, Manolescu, Marin, 2006Teoria si practica evaluarii educationale, Proiectul pentru Invatamantul Rural, Bucuresti 26. Potolea, Dan, Neacu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti, EDP; 27. Potolea, Dan, Paun E. Coord),, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002; 28. Radu, I. T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti; 29. Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action dducation ou de formation, De Boeck Universit; 30. Scallon Gerard, 2000, Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck; 31. SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Aramis; 32. Stan, Cristian, Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic, n Ionescu Miron, Chi Vasile (coord), 2001, in Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca; 33. Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001; 34. Strung, Constantin, 1999, Evaluarea colar, Editura Universitatii de Vest, Timioara; 35. Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai; 36. Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Aramis; 37. *** CNCEIP, Programul National de Dezvoltare a Competentelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice ( DeCeE), 2008

Bibliografie (B)
Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P.,2000 Stoica, A., coord., Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura ProGnosis, 2001 CNCEIP, Dezvoltarea competenelor de evaluare ale cadrelor didactice, Editura Euro Standard, 2008 Programele colare pentru disciplina Istorie, clasele a IX-a - XII-a, 2004 2009, www.edu.ro

60