Antologia Obspractica FINAL2011

Proyecto de fortalecimiento curricular.
Licenciatura en Pedagoga 6 semestre. 2010-2011
ANTOLOGIA
COM. PSIC. JUAN DANIEL CORREA RAMIREZ
Proyecto de fortalecimiento curricular. Licenciatura en Pedagoga 6 semestre. 2010-2011
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INDICE
Presentacin Julia - Eduardo - Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educacin Bsica Fundamentos del diario de campo. Una herramienta para la observacin de la vida en el aula. -Juan Daniel Correa Ramrez 3 5
Huellas, bardas y veredas una historia cotidiana en la escuela. La escuela 15 cotidiana. Elsie Rockwell La maestra Lilia - Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educacin Bsica Los cuatro pilares de la educacin -Jaques Delors. La aventura de ser maestro. - Jos M. Esteve. El oficio ms hermoso del mundo. - Michael Dirham. Conductas del profesor y control de la clase. David Fontana. El recreo. Nora E. Tyler Elenes Autopercepciones y autogobierno del profesor. David Fontana en La educacin encierra un tesoro. 20
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Escuelas totales. En La escuela que queremos. Los objetivos por los que 72 vale la pena luchar. - Fullan, M. y Hargreaves
Propuesta para la sistematizacin de un proyecto de experiencias exitosas en espacios educativos. -Elizabeth del Carmen Lara Salazar. Una polmica en relacin al examen -ngel Daz Barriga ANEXOS
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PRESENTACION:
El Proyecto de fortalecimiento curricular Observacin, anlisis y reflexin de la prctica docente para el 6 semestre de la Licenciatura en Pedagoga, de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 152 Atizapn, pretende acercar al licenciado en formacin al estudio de las caractersticas del trabajo en el aula, especialmente de los conocimientos, las habilidades y las actitudes que forman la competencia didctica, propuestos en los planes y programas vigentes (RIEB)1 de la educacin bsica, especficamente en el mbito de la escuela primaria. Mediante la vinculacin de los saberes adquiridos en su formacin profesional, en los semestres anteriores
Se proponen contenidos y actividades que sern la gua metodolgica para realizar las jornadas de observacin en la escuela primaria, al igual que para el anlisis y las reflexiones como productos de trabajo. Mediante la observacin directa y la lectura de textos alusivos al tema, se pretende que los licenciados en formacin registren sus experiencias sobre el trabajo realizado por los docentes del nivel primaria, analizando la interaccin entre el maestro y los alumnos, los alumnos y los maestros, en el aula, as como en los espacios que conforman la escuela, tomando nota de: los procesos de enseanza y de aprendizaje.- las formas de presentar y desarrollar los contenidos, los recursos que utiliza el maestro para comunicarse con sus alumnos. las estrategias de trabajo que emplea basada en los planes y programas. las modalidades de participacin de los alumnos. La informacin obtenida durante estas actividades proporcionar los elementos para el anlisis y la reflexin de diversos aspectos del trabajo docente. El estudio de estos elementos de la prctica docente es fundamental para que los pedagogos en formacin desarrollen habilidades, actitudes y competencias docentes y, paulatinamente, definan sus propios estilos de trabajo.
Reforma Integral de la Educacin Bsica.
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Las lecturas seleccionadas tienen como propsito fortalecer la experiencia adquirida mediante la observacin de la prctica docente, as como actividades especficas que sern las evidencias del trabajo realizado por los alumnos observadores. Presentan temticas diversas, sin embargo, lo que las vincula entre s son las historias que se desarrollan en la vida cotidiana de la escuela. De tal manera que la observacin de la prctica docente como un elemento para el anlisis y la reflexin, sea una experiencia exitosa, es decir, una accin encaminada a prevenir y solucionar problemas educativos que han sido claramente detectados por los miembros de una comunidad escolar, a los cuales es necesario involucrarlos en la solucin de los mismos, mediante acciones creativas que generen nuevas propuestas. En donde estas nuevas propuestas sean vividas como un cambio significativo en la transformacin y deconstruccin de la realidad escolar. Todo esto desde la perspectiva histricosocial del sujeto y de la escuela como centro de formacin y transformacin.
Juan Daniel Correa Ramrez. Compilador.
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5Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio,

de la Subsecretaria de Educacin Bsica, Adolescentes y Aprendizaje escolar Pg. 272
JULIA Cuando Julia estudiaba el penltimo ao de la escuela superior se le pidi que preparara un programa de veteranas para las alumnas que empezaban. Este trabajo requera sensibilidad hacia los problemas y los sentimientos de las chicas de trece aos, capacidad para planificar y organizar esquemas de trabajo y voluntad para coordinarse, sin roces, con otras personas, tanto adolescentes como adultos. Todas ellas, cualidades de persona madura y que no siempre salen a la luz, ni siquiera en los adultos. Pero tanto la direccin del colegio como los tutores de su curso creyeron que Julia hara un buen trabajo, porque ya haba demostrado en proyectos anteriores su capacidad y su comportamiento afectuoso y correcto con los dems. Ella acept el reto, se puso a aprender toda suerte de cuestiones de organizacin y direccin de grupos, estudi los problemas que podran plantear los dems estudiantes y contribuy a elaborar un programa que result ser un xito.
EDUARDO Eduardo es muy hablantn. Acapara permanentemente el dilogo y la discusin en la clase de Historia. Gaby, la maestra, quiere dar mayor participacin a otros alumnos, pero slo lo consigue cuando Eduardo falta a clases . Si bien la solucin no es total y absoluta, Gaby recurre al recurso de asignar a Eduardo la comisin de ayudar a otros alumnos a resolver situaciones, pedirle que formule preguntas a otros, invitarlo a escuchar la respuesta, jerarquizando as sus aptitudes e integrando a los dems.
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ACTIVIDADES. 1.- Enlistar los rasgos que demostraron los alumnos para desarrollar encomendadas. 2.- Respecto a Julia: Qu ha favorecido el desarrollo de estas caractersticas? Qu papel juegan sus profesores para potenciar o reprimir esos rasgos? Respecto a Eduardo: A qu atribuye que sea tan hablantn? Cmo resuelve la maestra el problema generado por Eduardo en el grupo? Cul es su opinin sobre la solucin que propone la maestra? Por qu eligi esa alternativa? las tareas
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CORREA, Ramrez Juan Daniel*2 Fundamentos del diario de campo. Una herramienta en la observacin de la vida en el aula. Universidad Pedaggica Nacional. Unidad 152. Proyecto de fortalecimiento curricular. Licenciatura en Pedagoga 6 semestre. 2010-2011 El diario de campo es una herramienta que se utiliza para registrar las observaciones de un investigador. El concepto de campo en las ciencias sociales, es un concepto desarrollado por Pierre Bourdieu (1930 - 2002), quien lo define como un espacio de relaciones sociales, Este espacio se caracteriza por relaciones de alianza entre los miembros, en una bsqueda por obtener mayor beneficio e imponer como legtimo aquello que los define como grupo(Gutirrez, 1997). Los investigadores lo identifican como una herramienta sugerida para el registro de actividades realizadas en la escuela y en el aula. Tomando en cuenta que cada aula es un espacio nico en cada contexto, la convivencia en el aula es un asunto que afecta a toda la comunidad escolar. En la vida cotidiana dentro del aula, existen relaciones independientes entre los miembros de estos; se intercambian ideas, pensamientos, valores y/o creencias llegndose a un fin comn, sin embargo podemos identificar tres elementos que aparecen en ellas:
las personas que aprenden las personas que ensean el contenido que son enseados y aprendidos por estas personas
Estos tres elementos interactan a lo largo de toda la vida escolar, pues en cada sistema educativo se dan relaciones de conocimiento que se establecen entre las personas que aprenden y los contenidos que se deben aprender Para conocer la vida en el aula es necesario observarla, esto es una actividad que permite obtener la informacin de primera mano. Ya que no existen intermediarios o segundas fuente, sin embargo es necesario realizarlas con una metodologa especfica para darle validez y seriedad a los datos. Tipos de observacin utilizada para el registro en la vida en el aula: La metodologa de la investigacin cualitativa menciona los siguientes tipos de observacin: Observacin estructurada. Se observan los hechos estableciendo con anticipacin los aspectos que sern observados.
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Coordinador acadmico de la Licenciatura en Pedagoga. Atizapn.
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Observacin no estructurada: Cuando se registran todos los hechos observados, sin una gua de los que se tiene que observar. Respecto al observador: Participante: Cuando interacta de manera directa con la comunidad observada. No participante: Cuando se mantiene ajeno a la situacin observada. La observacin puede ser individual o colectiva, dependiendo del nmero de observadores. Cules son las ventajas de la tcnica de observacin para el registro de la vida en el aula? 1.- los hechos se estudian directamente, sin intermediarios. 2.- la informacin se obtiene independientemente que los observados quieran proporcionarla. 3.- Lo observado se registra en el momento que sucede. 4.- De manera progresiva va despertando y madurando la capacidad de observacin y categorizacin de la realidad Cules son las desventajas de la tcnica de observacin para el registro de la vida en el aula? 1.- Se limita a grupos pequeos 2.- El observador debe tener un antecedente conceptual y experiencia contextual sobre lo que se observar. 4.- No se pude obtener informacin sobre hechos, o pasados o actividades futuras. 5.- El observado puede cambiar su comportamiento cotidiano ante la presencia del observador. 6.- Por la variedad de informacin que proporcionan los registros, es difcil hacer un estudio cuantitativo. 7.- Es necesario reorganizar lo registrado en el menor tiempo posible, pues con el paso del tiempo, se pueden olvidar algunos datos. Elementos bsicos de un diario de campo. 1. Realizar una observacin general. 2. Escribir el da y la hora del momento de la observacin. 3. Escribir todo lo que observa (acciones, olores, sonidos, clima, etc).
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4. Describir las impresiones que estos elementos le causa. 5. Escribir los hechos en el momento en que se producen, utilizando palabras claves y frases importantes, que permitan reconstruir lo observado 6. Describir las conclusiones a las que puede llegar a partir de estas impresiones. 7. Diferenciar entre los elementos especficos de estudio y los elementos generales. Dividir cada hoja en dos partes asimtricas separadas por una lnea. En una de ellas se escribirn las observaciones efectuadas y en la otra las reflexiones y el anlisis de los hechos observados. 8. Describir las conclusiones a la que se puede llegar. Caractersticas del diario de campo como herramienta en la observacin de la vida en el aula. 1.- Desarrolla la capacidad de observacin propiciando un pensamiento reflexivo: Cuando se escribe, el observador va hilando de manera lgica mediante la redaccin, lo que permite conceptualizar y contextualizar lo observado. 2.- Permite realizar cuestionamientos sobre las actividades registradas: las preguntas realizadas mediante la reflexin pueden ser elementos para una evaluacin futura. 3.- Contiene elementos que permiten una reflexin sobre la vida en el aula: Permite relacionar la teora con la realidad, las descripciones pasan de ser genricas y poco significativas a ser relatos sistemticos y pormenorizados de lo que sucede en el aula
SUGERENCIAS PARA LA ELABORACIN DEL DIARIO DE CAMPO COMO HERRAMIENTA EN LA OBSERVACIN DE LA VIDA EN EL AULA 1. Parte de la contextualizacin, en el que se ubica el lugar, la situacin y el tiempo de la observacin. 2. Se hace una descripcin de los eventos, para culminar con la reflexin de los mismos o la valoracin que se haga desde afuera de los aspectos en los textos presentados. 3. Se incluyen como anexo a este trabajo dos plantillas: una en la que se hace un registro de actividades y la otra que funciona como un instrumento para el control de ejecucin de las actividades; este es un trabajo minucioso pero muy efectivo para el educador. 4. Se considera la reflexin a partir de las descripciones de las situaciones, se enmarca el evento con un encabezado, se hacen las reflexiones que motiven las diferentes consideraciones de la lectura.
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5. Inicia con la observacin, se concibe como indispensable para su construccin la escritura pero adems requiere otros elementos complementarios como entrevistas, fotos, mapas, dibujos, grficos, grabaciones, etc. 6. La formulacin de preguntas que permitan planificar, realizar, escribir y sistematizar la prctica docente o cualquier situacin que se considere importante. 7. El objetivo primario para iniciar un diario es presentar un panorama general que sucede dentro del aula, describiendo las actividades, procesos y sucesos, para luego categorizar las distintas observaciones que se van recogiendo. 8. Es importante que esas observaciones sean recogidas en orden en una libreta o cuaderno, ya que los apuntes sueltos suelen perderse, dejando escapar observaciones importantes, anulando as la secuencia y continuidad de la investigacin. Algunos ejemplos de categoras que se pueden emplear Observaciones para el docente: conductas afectivas, enfoques y normativas. Observaciones sobre los estudiantes: Acciones individuales, grupales, caractersticas personales, niveles de desarrollo, estilos de aprendizaje Observaciones generales para la comunidad educativa: Organizacin, apoyo, convergencia de intereses, acuerdos entre maestros, trabajo colectivo, integracin de reas Observaciones sobre situaciones previstas: anotaciones sobre los hechos planificados que se realizan dentro del aula Observaciones sobre situaciones imprevistas: anotaciones sobre los hechos no planificados que se dan dentro del aula Observaciones sobre las reflexiones del investigador: todos los apuntes personales que el docente hizo sobre cada accin.
Un ejemplo de formato:
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Actividad No. ____ Fecha: _____________________ Tipo de Actividad: Ej. Una conferencia, una clase, reunin de profesores, convivencia, visita institucional, taller, sesin de seminario. Objetivo: No es el objetivo con el cual se program la actividad, sino con qu fin particip -Usted- en la actividad objeto de registro Descripcin: Cmo se llev a efecto la actividad, Cmo me sent, cmo me fue, qu acierto o qu fallas observ. Es dibujar con palabras la realizacin de los hechos. En una investigacin cualitativa y concretamente en los mtodos Etnogrficos, se atribuye especial valor a esta parte. Experiencia: Qu aprend del evento, qu conceptos tericos pude verificar, cmo se aplicaron, cmo se desarrollaron o se pusieron a prueba. En la misma forma, se pueden escribir las necesidades tericas que suscitaron los hechos. Pueden adicionarse otros aspectos, siempre y cuando se consideren tiles para los objetivos de la sistematizacin de la experiencia, por ejemplo: Evaluacin de la actividad, sugerencias, modificaciones que podran mejorar la actividad, otros. Pasos para llevar un registro simple: 1. Se registra la informacin, mediante la observacin, anotacin de datos, y el uso de otros recursos. 2. Se pasa en limpio la informacin recabada, reconstruyendo las situaciones vividas durante la observacin. 3. Es importante que no se tarde ms de 24 horas para levantar la informacin para no olvidar detalles importantes de cada acotacin. 4. Hay que tomar en cuenta que aunque no sea la nica estructura para su elaboracin, el registro simple se puede realizar a partir de los siguientes elementos: ubicacin que pone en contexto los hechos el objetivo y otros datos relevantes. Los hechos de la prctica que son las actividades realizadas la reflexin que es un acercamiento al anlisis de la actividad.
PARA RECORDAR:
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1. El diario de campo es un instrumento de registro, utilizado por los observadores que en la mayora de los casos son o investigadores. En l registran todos los acontecimientos, utilizando su propia metodologa en el momento de realizarlo, incluyendo ideas relevantes, esquemas. De esta manera lo registrado en el diario de campo no es la realidad, es una interpretacin de la realidad misma, vista desde los ojos dell observador.
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La elaboracin del diario deber ser cuidadosa, evitando escribir solamente descripciones, de las interminables listas de actividades realizadas en el mbito escolar.
4. Es preciso escribirlo durante todo el perodo de prctica. Al principio se recomienda hacerlo todos los das, si es posible, y como mnimo una vez por semana. 5. Se registrarn aquellos hechos y experiencias que permitan la profundizacin, reflexin y, en su caso, la solucin de los problemas 6. Para iniciar un diario de campo, primero hay que estar claros en dos puntos importantes: 1- para que se hace y 2- para quien se hace. Se necesita que siga cierta estructura para que la informacin recabada sea de utilidad; pero no puede estar apegado a modelos rgidos. Una vez que estos puntos estn claros entonces surge el cmo hacerlo
7. Actividades. Con los siguientes datos, realiza un el llenado del formato de diario de campo que a continuacin se presenta. La descripcin relatada sobre los sucesos de un da de trabajo, se realizo el en la escuela Multigrado Mrtires de Tacubaya del ejido Guadalupe Victoria en el turno matutino, el da lunes 27 de septiembre del ao 2007 de 8:10 a.m. a 13:10 hrs.
Se
inicio con los honores a la bandera Posteriormente se ingreso al
se
realizo de 8:10 a clases de 8:30
8:30 a.m. a.m.
saln de
a 8:35
Al comienzo de la clase (saludar a los nios, pasar lista, revisar tareas de forma individual) de 8:35 a 8:55 a.m. De 8:55 a 9:00 a.m. Interrupcin de padres de familia, que viene a entregar dinero de la asistencia al maestro. Retroalimentacin del tema anterior por parte del maestro, y posteriormente los alumnos realizan comentarios del tema expuestos por el docente de 9:00 a 9:15 a.m. De 9:15 a 9:25 a.m. se inicia con la exposicin de un tema nuevo en la asignatura de espaol, siempre trabajando la misma rea de desarrollo con todos y, generalmente, con un tema comn, asigno tareas y se desarrollan actividades diferentes con cada grupo.
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.Interrupcin
de
nio
que
quiere
ir
al
bao
9:25
a.m.
Una vez explicadas las instrucciones del trabajo, superviso a los equipos de trabajo en cada grupo, por lapsos de 4 minutos aproximadamente, preguntando si tienen dudas o no esto se realizo de 9:25 a.m. a 9:45 a.m. Interrupcin, regreso del nio que fue al bao. Rockwell y Mercado (1980). Proponen un formato claves para agilizar la observacin de la vida en el aula. clave interpretacin Registro verbal, textual, de lo registrado (durante entrevista/observacin) o de fragmentos de transcripcin de grabacin Registro verbal aproximado, registro en notas de campo (durante o inmediatamente despus de la entrevista o la observacin). // () Conductas no verbales o informacin del contexto paralelo al discurso Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, significados, dentro del contexto de la observacin. posibles
Verbal no registrado o que no se recuerda. Tambin verbal que no se transcribe Ma Mo Aa Ao Aas Aos A-Aas A-Aos Dir. maestra maestro Alumna Alumno Alumnas Alumnos Algunas alumnas Algunos alumnos Director o directora
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EJEMPLO DE FORMATO DE DIARIO DE CAMPO
Bibiografa. Ander Egg, E. (1976.) Introduccin a las tcnicas de investigacin social. Trillas. Mexico. Gutirrez, A. (1997). Bourdieu y las prcticas sociales (2. ed.). Crdova, Argentina: Universidad de Crdova. Rockwell, E. (1997). La dinmica cultural en la escuela. En A. Alvarez (Ed.), Hacia un currculo cultural. La vigencia de Vygotski en la educacin (pp 3-34). Madrid: Infancia y aprendizaje.
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Rockwell, Elsie Huellas, bardas y veredas una historia cotidiana en la escuela. La escuela cotidiana, S.E.P Caballito. Mxico, 1998 RESUMEN La experiencia escolar cotidiana El contenido de la experiencia escolar subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la organizacin misma de las actividades de enseanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar, la relacin entre enseanza y aprendizaje es bastante ms compleja de lo que implica el guin que suele unirlos. Esta distincin entre lo que se logra ensear en la escuela y lo que realmente aprenden los alumnos no expresa simplemente una deficiencia en el proceso de aprendizaje, que suele atribuirse a problemas mentales, culturales o nutricionales. Indica ms bien que el proceso de aprendizaje en el educando se estructura mediante una lgica propia que no siempre coincide con la del educador. Las escuelas mexicanas tienden a reproducir, ciertos contenidos ideolgicos recurrentes en las educaciones ordenadas por las burguesas histricas, como son la negacin de su propia historicidad y la divisin entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. La estructura de la experiencia escolar. Los usos del tiempo y del espacio muestran la estructuracin especfica de la experiencia escolar .Existen reglas, ms o menos flexibles segn la escuela, que se utilizan para agrupar a los sujetos y normar su participacin. Se establecen formas de comunicarse que tienden a regular la interaccin entre maestros y alumnos. La selectividad y la agrupacin escolar. Un reglamento nico encubre una diversidad de tipos de escuela; El que al nio le toque una escuela completa o incompleta, o del turno matutino o vespertino, se relaciona de manera significativa con el nivel socioeconmico de su familia y adems condiciona su experiencia educativa. No es por azar que los alumnos reprobados o desertores se concentren en las escuelas incompletas y vespertinas, de las escuelas se agrupan docentes y alumnos segn determinadas categoras que influyen en el tipo de experiencia escolar que tendrn, en las escuelas grandes tienden cada vez ms a basarse en criterios como los puntajes en pruebas que no siempre son vlidas en nuestro medio o la asistencia al nivel preescolar. Por su origen social, muchos maestros asumen una actitud igualitaria o compensatoria, que se manifiesta en un especial empeo en sacar adelante a los nios ms necesitados. Es probable que este hecho explique en parte los xitos obtenidos en las escuelas rurales por maestros de origen popular con poca formacin acadmica.
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Los tiempos escolares. El tiempo es una dimensin significativa de la experiencia escolar. Formalmente, la escuela prepara para un sistema econmico en el que el horario es marco y medida de trabajo. La norma escolar vincula el tiempo ms bien a la disciplina que requiere la organizacin del trabajo escolar, pero su efecto en la vida cotidiana de la escuela suele ser ms formal que real, en virtud de que el uso del tiempo se regula diferencialmente, segn la actividad en proceso, el ambiente en la escuela mexicana es flexible; las actividades no siempre se rigen por un calendario y horario estricto. Particularmente en el medio rural, se suprimen e intercambian los das de un calendario oficial que no considera justas, fiestas locales ni cambios de clima. Tienen un lugar importante en esa distribucin fuertes tradiciones de la primaria mexicana, como son la ceremonia a la bandera y la preparacin para numerosos festejos oficiales y para concursos artsticos y deportivos. La organizacin del grupo (dar instrucciones, disciplinar, iniciar y concluir actividades, recordar tareas y otros asuntos) absorben mucho tiempo y energa, el tiempo amplio para hacer trabajos manuales, o el tiempo brevsimo para contestar una pregunta del maestro, comunican los sentidos distintos de cada una de estas actividades. Formas de participacin. Durante las clases se distinguen diversas situaciones y formas de comunicacin en trminos de quines interactan y de qu manera lo hacen, en torno a determinadas tareas o actividades. La estructura tpica es asimtrica; el docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos; a la vez, exige y aprueba o desaprueba la respuesta verbal o no verbal de los alumnos. Esta forma bsica de participacin del docente y de los alumnos en la escuela influye en la transmisin de conocimientos. A la vez, provee el armazn de muchos distintos estilos de tratar al grupo, que pueden ser muy formales, veladamente agresivos, o ms bien afectuosos respetuosos de los alumnos. Las relaciones sociales que se dan fuera del saln de clase y la estructura burocrtica que ordena el trabajo docente desalientan la bsqueda de formas alternativas de relacin entre maestros y alumnos. El efecto extraescolar de la escolarizacin. El efecto formativo de la escolarizacin se inicia fuera del plantel escolar e influye tambin en las pautas de socializacin familiar, ha modificado concepciones familiares sobre el comportamiento y el futuro de los hijos. Las enseanzas de la institucin escolar se filtran a travs de la familia, en primera instancia. Tambin se transfieren a mltiples mbitos de la sociedad civil y poltica en los que las pautas adquiridas en la escuela se convierten en criterios importantes en las sucesivas distinciones. La definicin escolar del trabajo docente. Las relaciones y prcticas escolares dentro de las cuales se inician los maestros contribuyen de manera fundamental a su formacin como docentes. l aprende lo que en determinada escuela se acostumbra. Frente a los maestros, el director, a su vez formado por su trayectoria en las escuelas, representa la normatividad (l acata y
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transmite disposiciones oficiales con son una versin de las polticas educativas mediada por mltiples niveles burocrticos, y exige de sus maestros una actuacin correspondiente). En cada escuela estudiada se encuentran muchas pautas, normas y concepciones que han sido caractersticas de las escuelas observadas anteriormente. Se encuentran variacin entre los estados, segn las tradiciones locales, cierta variacin por generaciones de maestros, segn la poca histrica que han vivido, y variacin segn el sistema, tipo o turno de escuela. La delimitacin del trabajo del maestro. En cada escuela se transmite informacin sobre mltiples tareas de un maestro, que rebasan la funcin de enseanza sobre la cual se centra la formacin normalista. Los maestros manejan una gran cantidad de documentacin; se encargan de la construccin, el mantenimiento y el aseo de la escuela; recogen cuotas, venden timbres, reparten desayunos o meriendas; se relacionan con los padres de familia y les dan consejos e informacin; participan en comisiones de cooperativa, economa, accin social, deportes y otros; preparan bailables, tablas y declamaciones para concursos entre escuelas. Adems, cumplen con actividades que les asignan sin pago otras dependencias, como levantar censos, promover campaas, organizar las fiestas patrias, redactar solicitudes y documentos, organizar comits, integrar expedientes, presentarse en actos cvicos y polticos. Concepciones sobre el trabajo escolar. La comunicacin cotidiana entre maestros incluye un conjunto de nociones, opiniones y conocimientos que abarcan desde la reflexin sobre sus condiciones de trabajo hasta la interpretacin de las disposiciones tcnicas recibidas. El contexto institucional entrena a los maestros en determinadas formas y estilos de hablar. La reclamacin por falta de participacin de su propio trabajo y ciertas explicaciones recurrentes de las dificultades que se encuentran en la prctica. As, suele atribuirse el fracaso de los nios a la falta de colaboracin de los padres, a la desnutricin y ala pobreza del medio. Se intercambian recomendaciones prcticas y reflexiones propias sobre la labor docente. En los contextos particulares en que se encuentran los docentes, se van reproduciendo mltiples tradiciones y construyendo concepciones alternativas a aquellas propagadas desde el nivel oficial. Formas de enseanza. La imitacin, no siempre consciente, de los maestros que se tuvieron en la propia experiencia escolar explica en parte la repeticin de prcticas de generacin a generacin de docentes. En general, en la escuela no hay (salvo en los concursos de deportes, bailables y poesa) estmulos institucionalizados para premiar la excelencia o la innovacin en la funcin pedaggica del docente. Quienes logran destacar en este terreno slo reciben el reconocimiento, a veces implcito, de padres y alumnos que los prefieren sobre otros maestros o de algunos compaeros de trabajo que les conceden cierta autoridad en asuntos pedaggicos. La presentacin del conocimiento escolar. En la investigacin educativa el conocimiento suele concebirse y medirse como posesin y atributo individual de docentes y alumnos. La existencia social del
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conocimiento escolar, es decir, a su expresin en prcticas y discursos escolares cotidianos. Permanecen constantes ciertas tendencias de seleccin y formalizacin del conocimiento a travs de los sucesivos cambios en el currculum normativo. Por otra parte se definen implcitamente los lmites y las relaciones entre el conocimiento cotidiano y aqul que se transmite en la escuela. Organizacin temtica. A partir de la reforma de los aos setenta, los contenidos se clasificaron formalmente en cuatro reas, aunque durante la siguiente dcada era posible distinguir en la prctica cotidiana el sustrato de la estructura curricular anterior. Se observan referencias a la aritmtica o a la geometra, inclusin de la historia estatal y confusiones sobre la ubicacin (en sociales o naturales) de temas de geografa como los volcanes y ros. Los libros de texto son la presencia mas objetiva del programa oficial del saln de clase. Su estructura es el punto de referencia de la secuencia temtica que se sigue durante el ao escolar. Permite, tanto a los padres como a los alumnos, exigir trabajo sobre ciertos temas, As como a los maestros justificar la organizacin de actividades innovadoras. Los libros de la Reforma Educativa (1970-1976) introdujeron una estructura del conocimiento diferente a la tradicional., hicieron aparecer los programas de esta reforma como ms abiertos, y a la vez ms adaptables. Si bien los libros de texto pueden comunicar a los nios una idea ms amplia del conocimiento, en las clases los maestros suelen trabajar con mayor intensidad ciertos puntos del contenido programtico. Es posible que las frecuentes modificaciones de los programas contribuyan a cierta inseguridad manifestada por maestros y padres, acerca de lo que corresponde a cada grado, y a la impresin, expresada por algunos de ellos, de que actualmente los nios aprenden menos que antes. Al ensear a leer se tiende a ensear una secuencia de letras, slabas o palabras, ms que a interpretar el sentido de la lectura. Al desarrollar una unidad en ciencias se tiende a destacar la definicin formal de trminos nuevos en vez de propiciar un proceso investigativo para llegar a comprender los conceptos. La presentacin formal de los conocimientos. El contenido acadmico se presenta en la escuela en formas concretas identificables: elementos grficos, formas de proceder o de hablar, actividades especficas, hay una diferencia real entre el conocimiento y su presentacin formal. Generalmente no se ensea que hay diferentes formas de expresar un conocimiento, aunque los nios llegan a comprender esto en cierta medida por su experiencia cotidiana con representaciones diversas. En ciertos momentos, los maestros atienden a la diferencia entre cumplir con las exigencias formales y lograr que los alumnos realmente comprendan un concepto, y buscan distintas opciones para presentar y expresar el conocimiento que transmiten.
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Los lmites entre el conocimiento escolar y el cotidiano. La interaccin de maestro y alumnos tienden a marcar lmites entre el conocimiento que se maneja en la escuela y el conocimiento cotidiano que posee los alumnos. En el proceso de formacin docente y en el establecimiento de escuelas nuevas, es prctica comn la elaboracin de una monografa sobre la comunidad. Los hroes locales y los bailables de la regin tambin encuentran un lugar en la escuela. Rara vez se considera un mundo rico en situaciones nuevas que ameritan observacin y anlisis. Rituales y usos. Los rituales son necesarios para establecer encuentro diario entre maestro y alumnos. Se establecen establecimientos incurrentes y se repiten actividades cuyas instrucciones son siempre las mismas. Las rutinas pueden varias mucho entre un maestro y otro. Un ejemplo claro son los cuestionarios de comprensin de lectura. Cuando las preguntas se formulan con aproximadamente los mismos trminos y en la misma secuencia que el texto, el proceso de contestarla solo requiere identificar los trminos que falta. Si bien los alumnos logran contestar correctamente el cuestionario, no siempre comprenden el sentido del texto, en cambio, el esfuerzo por comprender suele manifestarse de otra manera cuando se les pide la elaboracin de un resumen o la interpretacin libre del texto en clase. El aprendizaje autnomo En los numerosos contextos extraescolares de su vida, los nios aprenden muchas cosas sin que los adultos organicen actividades especiales para enserselas. La transmisin de concepciones del mundo. Las ceremonias, los concursos y los saludos a la bandera integran un repertorio de versos, canciones y elementos formales del discurso docente que han sido seleccionados. No es tan claro si esos actos constituyen en la actualidad momentos significativos en la formacin de los alumnos. Iniciacin en las reglas de juego. Los alumnos aprenden sobre la marcha las normas especficas de la escuela. Las reglas del juego no son fijas, si no ms bien abiertas en la negociacin; las seales implcitas indican como actuar y que mrgenes hay en cada momento para replantear las reglas mismas. La transformacin de la experiencia escolar. Existen distintas propuestas de transformacin de la escuela. Desde la perspectiva del estado, por ejemplo, actualmente se explota las tradiciones de construccin social ( tequios o colaboraciones) de los pueblos, que busca entre otras cosas reducir en lo posible el financiamiento estatal de la educacin, dentro del cual esas tradiciones pierden su sentido original. En consecuencia, se cree que solo existen posibilidades de
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transformar la educacin en la periferia del sistema, en rincones (no contaminados) y con personal ajeno al magisterio en algunos casos. Tambin tiene un trasfondo poltico, explcito o no, las propuestas, demandas y peticiones que provienen de diferentes instancias de crtica y oposicin a la poltica educativa oficial: De los trabajadores de la educacin de los partidos, de los investigadores y de otros grupos organizados. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educacin Bsica, Adolescentes y Aprendizaje escolar Pg. 264 LA MAESTRA LILIA La maestra Lilia imparte la materia de geografa, visit el museo interactivo Universum, con el propsito de que sus alumnos participaran de algunas actividades que ah se llevan a cabo. Ella y los jvenes entraron a una sala donde podan ver el universo y se les permita manipular algunos botones y reproducciones para apreciar constelaciones, galaxias y el sistema solar. Antes de regresar a la escuela la maestra les dej que buscaran ms informacin sobre el tema, en el aula los organiz por equipos para que discutieran sobre la conformacin, la vida y la ubicacin de las galaxias, aportando argumentos y les pide hacer un cuadro sinptico con la informacin ms importante. Actividades: Contesta por escrito las siguientes preguntas. 1.- Si fueras alumno de la maestra Lilia, que opinaras de las actividades realizadas en Universum? 2.- Cmo observador de la prctica docentes, qu opinas de las actividades realizadas por la maestra Lilia?
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Delors, Jaques (1994): Los cuatro pilares de la educacin en La educacin encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103. Los cuatro pilares de la educacin El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la corriente de informaciones ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l. Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educacin, que entraa un bagaje escolar cada vez ms voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto,
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estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizajes dependen las ms de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongacin, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisin estima que, en cualquier sistema de enseanza estructurado, cada uno de esos cuatro pilares del conocimiento debe recibir una atencin equivalente a fin de que la educacin sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y practico. Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, seria indispensable asignar nuevos objetivos a la educacin y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visin puramente instrumental de la educacin, percibida como la va obligada para obtener determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter econmico), para considerar su funcin en toda su plenitud, a saber, la realizacin de la persona que, toda ella, aprender a ser. Aprender a conocer Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse ala vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, conocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicacin inmediata este cediendo terreno frente al predomino actual de los conocimientos tiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debera permitir a un nmero cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigacin individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido critico y permite
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descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada nio , donde quiera que este, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para toda la vida en un amigo de la ciencia 1 en los niveles de enseanza secundaria y superior, la formacin inicial de proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso cientfico y de los paradigmas del poca. Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez ms utpico pretender conocerlo todo; por ello ms all de la enseanza bsica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especializacin incluso en el caso de futuros investigadores no debe excluir una cultura general. En nuestros das una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la facilidad de estudiar a fondo un pequeo numero de materias. De un extremo a otro de la enseanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias 2 pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse de lo que hacen los dems. En cualesquiera circunstancias, le resultara difcil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el tiempo y en el espacio, la formacin cultural entraa a una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergia entre disciplinas diversas. En el mbito de la investigacin, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en el que confluyen disciplinas diversas. Aprender para conocer supone, en primer termino, aprender a aprender, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atencin alas cosas y alas personas. La vertiginosa sucesin de informaciones en los medios de comunicacin y el frecuente cambio del canal de televisin, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundizacin de la informacin captada. Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas diversas y sacar provecho de mltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prcticos, asignaturas cientficas, etc.). El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contra la invasin de las informaciones instantneas que difunden los medios de comunicacin masiva. Seria peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusin de datos de que disponemos en la
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Informe de la tercera reunin de comisin pars, 12-15 de enero de 1994
Vase Lurent Schwartz L enseignement scientifique , en Institut de France, Reflexions sur L enseignement, Paria, Flammarion, 1993.
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actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos, en la eleccin de los datos que aprenderemos de memoria , pero debe cultivarse con esmero la facultad intrnsecamente humana de memorizacin asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la prctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos. Por ltimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el nio es iniciado primero por sus padres y ms tarde por sus maestros, debe entraar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendra combinar tanto en la enseanza como en la investigacin los dos mtodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Segn las disciplinas que se enseen, uno resultar ms pertinente que el otro, pero en la mayora de los casos la concatenacin del pensamiento requiere combinar ambos. El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que ste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseanza bsica tiene xito si aporta el impulso y las bases que permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida, no slo en el empleo sino tambin al margen de l. Aprender a hacer Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo est ms estrechamente vinculado a la cuestin de la forma profesional: cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la enseanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? La comisin procurara responder en particular a esta ltima interrogante. Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las dems, en las que subsiste todava de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economa. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitucin del trabajo humano por maquinas convierte a aquel en algo cada vez ms inmaterial y acenta el carcter conflictivo de las tareas, incluso la industria, as como la importancia de los servicios en la actividad econmica. Por lo dems, el futuro de esas economas esta suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e innovaciones
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generadoras de nuevos empleos y empresas. As pues, ya no puede darse a la expresin aprender a hacer el significado simple que tenia cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricacin de algo. Los aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de prcticas ms o menos rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desestimar. De la nocin de calificacin a la de competencia El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional, entre otros en el caso de los operarios y los tcnicos, y tienden a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso tcnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de produccin. A las tareas puramente fsicas suceden tareas de produccin ms intelectuales, ms cerebrales como el mando de maquinas, su mantenimiento y supervisin y tareas de diseo, estudio y organizacin, a medida que las propias maquinas se vuelven ms inteligentes y que el trabajo se desmaterializa . Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene varios orgenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposicin de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado sede ante una organizacin colectivos de trabajo o grupos de proyecto , siguiendo las practicas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revs; los desempleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con mas frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que consideran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias especificas a cada persona, que combina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Si a estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del trabajador, considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas que los empresarios denominan a menudo saber ser se combinan con los conocimientos tericos y prcticos para componer las competencias solicitadas; esta situacin ilustra de manera elocuente, como ha destacado la comisin, l vinculo que la educacin debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje entre estas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.
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La desmaterializacin asalariado.
del trabajo y las actividades de servicios en el sector
Las repercusiones de la desmaterializacin de las economas avanzadas en el aprendizaje se ponen en manifiesto inmediatamente al observar la evolucin cuantitativa y cualitativa de los servicios, categora muy diversificada que se define sobre todo por exclusin, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrcolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en comn el hecho de no producir ningn bien material. Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacin interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisin o de asesoramiento tecnolgico, servicios financieros, contables o administrativos) que proliferan nutrindose de la creciente complejidad de las economas, como la del sector no comercial ms tradicional (servicios sociales, de enseanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de informacin y de comunicacin; se pone al acento en el acopio y la elaboracin personalizada de informaciones especificas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relacin entre el prestatario y el usuario dependen tambin en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de la que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas. Por ltimo, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente interaccin entre los individuos puede provocar graves disfunciones, cuyas superacin exijan nuevas calificaciones, basadas mas en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quiz ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la institucin, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los mas diplomados. Cmo y dnde ensear estas cualidades, innatas? No es tan fcil deducir cuales deben ser los contenidos de una formacin que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea tambin a propsito de la formacin profesional en los piases en desarrollo. El trabajo en la economa no estructurada En las economas en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. Hay mucho pases de frica subsaarihana y algunos de Amrica latina y Asia solo un pequeo segmento de la poblacin trabaja el rgimen
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asalariado y la inmensa mayora participa en la economa tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existen ninguna funcin referencial laboral; los conocimientos tcnicos suelen ser de tipo tradicional. Adems, la funcin del aprendizaje no se limita al trabajo, si no que debe satisfacer el objetivo ms amplio de una participacin y de desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economa. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificacin social y una formacin profesional. En otros pases en desarrollo hay, adems de la agricultura y de un estructurado, un sector econmico al mismo tiempo moderno y no veces bastante dinmico, formado por actividades artesanales, financieras, que indican que existen posibilidades empresariales adaptadas a las condiciones locales. reducido sector estructurado, a comerciales y perfectamente
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en pases en desarrollo se desprende que estos consideran que su futuro estar estrechamente vinculado a la adquisicin de la cultura cientfica que les permitir acceder a la tecnologa moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovacin y creacin inherentes al contexto local. Se plantea entonces una pregunta comn a los pases, desarrollados y en desarrollo: Cmo aprender a comportarse eficazmente en una situacin de incertidumbre, como participar en la creacin del futuro? Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos haban depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A travs de los medios de comunicacin masiva, la opinin pblica se convierte en observadora impotente, y hasta en rehn, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer mucho para modificar esta situacin. Seria posible concebir una educacin que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de sus culturas y espiritualidad?
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La idea de ensear la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. La actual atmsfera competitiva imprate en la actividad econmica de cada nacin y, sobre todo a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el espritu de competencia y el xito individual. De hacho, esa competencia da lugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposedos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades histricas. Es de lamentar que, a veces, a la educacin contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea de emulacin. Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicacin entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran nios de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no estn en una situacin equitativa en el espacio comn, este tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relacin se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms serena e, incluso, a la amistad. Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes. El descubrimiento del otro La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografa humana desde la enseanza primaria y, ms tarde, los idiomas extranjeros. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente una visin cabal del mundo la educacin, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quien es. Solo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empata en la escuela era fecundo para los comportamientos sociales a lo
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largo de la vida. As, por ejemplo si se ensea a los jvenes adoptar el punto de vista de otros grupos tnicos o religiosos, se pueden editar incomprensiones generadoras del odio y violencia en los adultos. As pues, la enseanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre puede servir de til referencia para futuros comportamientos 3 por ultimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son modelos para los jvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entres seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dialogo y el intercambio de argumentos, ser unos de los instrumento necesarios de la educacin del siglo XXI. Tender hacia objetivos comunes Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso los conflictos entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hbitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos que se paran, dan origen a un nuevo modo de identificacin. Por ejemplo, gracias a la prctica del deporte, cuntas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a travs de la pugna y la felicidad del esfuerzo comn. As mismo, en el trabajo, cuntas realizaciones podran no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos. En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participacin en actividades sociales: renovacin de barrios, ayuda a los mas desfavorecidos, accin humanitaria servicio de solidaridad entre las generaciones, etctera. Las dems organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Adems, en la practica escolar cotidiana, la participacin de lo profesores y alumnos en proyectos comunes pueden engendrar el aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre educadores y educandos.
Carnegie corporation of New York, Education for conclit resolution.Extracto del annual report 1994, por David A. Hamburg, presidente de la Carnegie Corporation de New York
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Aprender a ser Desde su primera reunin, la comisin ha reafirmado enrgicamente un principio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El informe aprende a hacer (1972) manifestaba en su prembulo el temor a una deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnolgica.4. La evolucin general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicacin masiva, ha agudizado ese temor y dado ms legitimidad a la advertencia que suscit. Posiblemente, en el siglo XXI amplificar estos fenmenos, pero el problema ya no ser tanto preparar a los nios para vivir en una sociedad determinada sino, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer nicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es tambin, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocacin son garantes de la creatividad y la innovacin. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos
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... el riesgo de alimentacin de su personalidad, implcito en las formas obsesivas de la propaganda y de la publicidad, en el conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exterior, en detrimento de las necesidades autenticas y de la identidad intelectual y afectiva de cada cual. riesgo de expulsin, por las maquinas, del mundo laboral donde tenia al menos la impresin de moverse libremente y determinarse a su arbitrio . Aprender a ser, informe de la Comisin Internacional para el desarrollo de la Educacin, UNESCO- Alianza Editorial, Madrid, 1987,pg. 31
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flagelos que afectan a la sociedad, mtodos inditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su eficacia. En un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores principales parece ser la innovacin tanto social como econmica, hay que conceder un lugar especial a la imaginacin y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalizacin de la conducta individual. El siglo XXI necesitar muy diversos talentos y personalidades, adems de individuos excepcionales, tambin esenciales en toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer a nios y jvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social que completaran la presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporneos. En la escuela, el arte y la poesa deberan recuperar un lugar ms importante que el que les concede, en muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que en lo cultural. El afn de fomentar la imaginacin y la creatividad debera tambin llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extrados de la experiencia del nio o del adulto. As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del informe aprender a ser ... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos . Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems. En este sentido, la educacin es ante todo un viaje interior cuyas etapas corresponden a las de la maduracin, constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educacin, como medio para alcanzar esa realizacin, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuracin social interactiva. Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el capitulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los mbitos de la educacin, y que se complementen e imbriquen entre si, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo un contexto educativo e constante enriquecimiento. Pistas y recomendaciones La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo
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que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional, ms generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender hacer para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes para comunicar... Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, en la elaboracin de los programas y en la definicin de nuevas polticas pedaggicas.
Actividades. Elaborar un cuadro comparativo anotando las caractersticas de los cuatro pilares de la educacin y las competencias que debe desarrollar un profesional de la educacin.
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Esteve, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro , en Cuadernos de Pedagoga. Nm. 266, febrero. Espaa, pp.46-50. LA AVENTURA DE SER MAESTRO3 Se aprende a ser profesor por ensayo y error, en el camino deben sortearse distintas dificultades, como elaborar tu propia identidad profesional, dominar las tcnicas bsicas para ser un buen interlocutor, resolver el problema de la disciplina y adaptar los contenidos al nivel de conocimiento del alumnado. La enseanza es una profesin ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero tambin puedes estar a gusto, rozar cada da el cielo con las manos y vivir con pasin el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos. Como casi todo el mundo, yo me inici en la enseanza con altas dosis de ansiedad; quizs porque nadie nos ensea a ser profesores y tenemos que aprenderlo nosotros mismos por ensayo y error. An me acuerdo de mi primer da de clases; toda mi seguridad superficial se fue abajo al or una voz femenina a mi espalda: "Qu cara de cro! A ste nos lo comemos!" An me acuerdo de mi miedo a que se me acabara la materia que haba preparado para cada clase, a que un alumno me hiciera preguntas comprometidas, a perder un folio de mis apuntes y no poder seguir la clase. An me acuerdo de la tensin diaria para aparentar un serio academicismo, para aparentar que todo estaba bajo control, para aparentar una sabidura que estaba lejos de poseer... Luego, con el paso del tiempo, corrigiendo errores y apuntalando lo positivo, pude abandonar las apariencias y me gan la libertad de ser profesor: la libertad de estar en clase con seguridad en m mismo, con un buen conocimiento de lo que se puede y lo que no se puede hacer en clase: la libertad de decir lo que pienso, de ensayar nuevas tcnicas para explicar un tema, de cambiar formas y modificar contenidos. Y con la
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Notas tomadas de: Esteve, J. (1998). La aventura de ser maestro. Cuaderno de Pedagoga. 266. 46-50.
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libertad lleg la alegra: la alegra de sentirme til a los dems, la alegra de una alta valoracin de mi trabajo, la alegra por haber escapado a la rutina convirtiendo cada clase en una aventura y en un reto intelectual. Y ahora, ya el tiempo corre en mi contra. No espero nada nuevo del futuro: he hecho lo que quera hacer, y estoy donde quera estar. Es posible que mucha gente piense que ser profesor no es algo socialmente relevante, pues nuestra sociedad slo valora el poder y el dinero; pero a m me queda el desafo del saber y la pasin por comunicarlo. Me siento heredero de treinta siglos de cultura y responsable de que mis alumnos asimilen nuestros mejores logros y extraigan consecuencias de nuestros peores fracasos. Y junto a m, veo a un nutrido grupo de colegas, en las zonas rurales ms apartadas y en los barrios ms conflictivos, orgullosos de ser profesores, trabajando da a da por mantener en nuestra sociedad los valores de la cultura y el progreso... Entre ellos hay valiosos maestros de humanidad: hombres y mujeres empeados en ensear a sus alumnos a enfrentarse consigo mismos desde la Educacin Infantil hasta la Universidad. PRIMER CASO Es 12 de diciembre, fecha muy significativa para la poblacin catlica de Mxico; es el da que se venera de manera especial a la Virgen de Guadalupe. Dependiendo del tipo de escuela y de su ubicacin, el ausentismo en las aulas es comn. Una situacin tpica de este da se presenta en una escuela secundaria ubicada en la capital del estado, lo que propicia que, no slo los alumnos, sino los propios maestros, manifiesten inquietud y empiecen a solicitar a los directivos del plantel que autoricen la suspensin de clases antes del horario establecido. Conscientes de que incurrirn en una falta, los directivos se niegan, pero ante la presin, terminan por ceder, aclarando al personal que en caso de que exista alguna sancin de autoridades superiores, cada quien asumir su responsabilidad. Alumnos y maestros salieron felices pensando en qu emplearan el tiempo que lograron se les concediera. Probablemente algunos maestros llegaron temprano a su casa para convivir con su familia, quiz otros aprovecharon para atender algunos pendientes y a lo mejor algunos visitaron a la virgen de Guadalupe. Y los alumnos? Qu hacer con ese tiempo extra ? algunos seguramente llegaron temprano a su casa, pero por qu no hacer otra cosa? Al fin sus padres (si es que estn al pendiente de sus horarios), no saben que han salido temprano. Y por qu no arreglar algunas cuentas pendientes ? Pues s, efectivamente, eso fue lo que hicieron dos alumnas que, para disfrute de sus compaeros, se liaron a golpes afuera de la escuela. Escuchar esto quiz no sea una novedad; imaginarlo, a lo mejor es posible; pero y si lo viramos, qu impacto causara en nosotros ver como se golpean dos jvenes y cmo quienes
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estn presentes, lejos de intervenir para evitarlo, los alentaban con gritos. Pues s, existe un video que, con un telfono celular, grab uno de los espectadores. SEGUNDO CASO Es una escuela primaria, turno matutino, ubicada en una colonia del norte de la ciudad, en la direccin de la escuela se encuentran algunos padres de familia de alumnos de segundo grado. Una seora, mientras espera su turno para hablar con el director, escucha cmo otro padre de familia est denunciando que el da anterior la maestra de grupo amarr a su hijo al mesabanco donde se sienta, la seora, muy impresionada, escucha. Cuando le toca su turno, se queja de que la maestra (del mismo grupo), trata mal a su hija. Luego de recibir la promesa del director de intervenir en el caso, se retira. Cuando su hija regresa de la escuela, le comenta lo que escuch en la direccin y le pregunta si lo que dijo el seor es verdad. S , le responde la nia, a m tambin me amarr . Cmo? , le pregunta azorada con qu te amarr? ; Con la bufanda , Pero si la tuya est muy cortita , Pues as, de ladito , responde la nia. Y por qu lo hizo? , insiste la madre; Porque terminamos primero el examen, para que no nos parramos . Al da siguiente, con lgrimas en los ojos, la madre nuevamente regresa a hablar con el director de la escuela. Dirham, Michael. (1996). El oficio ms hermoso del mundo . En Revista Bsica, Nmero 19, pp. 68-71 EL OFICIO MS HERMOSO DEL MUNDO A travs de las trayectorias de dos profesores, en este artculo -publicado originalmente en el semanario britnico The Observer- se esboza la imagen de un oficio despreciado y devaluado. La situacin es grave, pero el entusiasmo de los maestros sigue intacto. Son dos profesores, con 35 aos de diferencia. Trevor Uff comenz a ensear en el inicio de las escuelas comprehensivas,4 cuando en los cursos de trabajos manuales se hacan verdaderamente trabajos manuales y no de computacin. Nick Simmonds, de 25 aos, acaba de iniciar su carrera ingresando en un medio donde reinan las
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La escuela comprehensiva (comprehensive school) o "colegio para todos" fue instituida en los aos sesenta como complemento de las escuelas de gramtica (grammar schools), liceos para lites en los que se ingresaba tras presentar un examen de seleccin.
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evaluaciones estandarizadas, los establecimientos subvencionados y la reforma de programas. Muchos maestros se quejan de una situacin que, de acuerdo con ellos, nunca ha estado tan mal. Por primera vez desde los grandes movimientos de los aos ochenta, los militantes sindicales consideran seriamente iniciar una huelga para mejorar sus condiciones de trabajo y sus salarios. Muchos otros profesores estn pensando en dedicarse a un empleo diferente o tomar su jubilacin anticipada. Sin embargo, a pesar de los salarios de miseria y del escaso valor social que parece rodear a la profesin, sta an atrae a una cantidad importante de jvenes entusiastas e idealistas. Parece que los nuevos profesores -por lo dems, mejor calificadosencuentran tanta satisfaccin como los mayores. Falta saber si, a los ojos de los mismos maestros, el oficio ha cambiado verdaderamente en el lapso de una generacin. Trevor Uff, de 59 aos, es responsable del departamento de geografa en un liceo de Colne Valley, Huddersfield, Yorkshire, una de las primeras escuelas comprehensivas. A fin de este ao escolar, con 35 aos de antigedad -26 de ellos en el mismo planteltomar su retiro anticipado. Con su esposa, tambin profesora, prev instalarse en Budapest para impartir cursos de ingls durante un ao. Nick Simmonds ensea desde hace un ao matemticas y computacin en la Langley Grammar School, una escuela mixta de Slough, al oeste de Londres. Tiene su carrera por delante y su ambicin es llegar a ser director de escuela. En la lnea derecha del idealismo de los aos sesenta, Trevor escogi la enseanza al salir de la universidad porque deseaba "aportar algo al sistema. Proviene de una familia obrera, obtuvo un ttulo en la Universidad de Southampton y luego realiz estudios superiores de profesor en la Universidad de Londres. "Era la oportunidad de conciliar el deseo altruista de ensear, de transmitir el saber a otros, con mi aficin a la geografa y los viajes." Nick proviene de un medio completamente distinto y ha abrazado un oficio que hoy requiere mayor profesionalizacin. Estudi la secundaria en un costoso liceo privado, obtuvo el ttulo de ingeniera en Oxford, donde despus estudi la formacin de maestro. Por su vocacin ha rechazado propuestas de empleos ms atractivos. Los dos comparten un apego real a su profesin, sentimiento que difcilmente comprenden quienes no son maestros. Trevor lo explica bien: "Me gusta mucho la enseanza, es un oficio bello: es el ms bello que existe. Nick encontr su vocacin despus de haber viajado por el mundo: "Es extraordinario ver que te confan un grupo de nios poco dotados para las matemticas y llevados a obtener resultados sobresalientes en el Certificado General de Educacin Secundaria (GCSE, por sus siglas en ingls) y despus odos decir que eso les ha gustado. Los jvenes deberan agradecemos con ms frecuencia pues, cuando lo hacen, es increble el placer que eso da." Ciertos inconvenientes del oficio de profesor no han cambiado, por ejemplo, los salarios, aunque se han revisado los tabuladores para revalorizar el pago de jvenes profesores. Trevor ha permanecido catorce aos en el mismo nivel. Hoy, como jefe de departamento gana 26 000 libras por ao (208 000 francos libres de impuestos). Nick gana 14 000 libras por ao (112000 francos netos) y no tiene muchas esperanzas de
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mejorar, salvo si cambia de establecimiento o si decide asumir ms responsabilidades. Muchos jvenes de su generacin se encuentran en la misma situacin. "Mi punto de vista est un poco deformado porque yo sal de Oxford pero, en la ciudad, muchos de mis amigos tienen salarios ms elevados y ganan 10 000 libras de prima antes del desayuno. Yo intento no pensar en eso." En otro tiempo, el estatus social de los maestros era mucho mejor, segn Trevor. Aun con salarios bajos, la profesin gozaba de una buena consideracin general. Nick es de la misma opinin: "Los nios tambin se dan cuenta. Ellos saben que no estamos bien pagados. La situacin no los motiva para dedicarse a esta profesin. Adems, los profesores son considerados como holgazanes que terminan su jornada a las cuatro de la tarde y estn siempre de vacaciones. Desde luego, Trevor admite la existencia de ovejas negras en la profesin, "pero los buenos maestros siempre han trabajado duro. Aparte de la jornada laboral, tambin hay que ocuparse de la revisin de trabajos escolares y de las tareas administrativas. Nick nunca ha contado las horas que pasa en el liceo cada semana. Adems de sus muchas obligaciones escolares, atiende las actividades deportivas, que le ocupan hasta las 19:30 horas. "Tengo un horario increble. Aprecio la libertad que me da el hecho de terminar a las 16 horas, pero al regresar a mi casa contino con el trabajo, a veces hasta las diez de la noche. Adems hay que estar dispuesto siempre, pues siempre hay algo que hacer a ltimo momento, como supervisar un examen o reemplazar a un profesor ausente." En parte, lo que distingue a la generacin de 1995 de la de 1960 es el estrs. Soltero y sin obligaciones familiares, Nick piensa que es muy joven para sufrir tensiones, pero se da cuenta de que se presenta agotamiento entre los profesores. El cansancio de los maestros parece una mala excusa a los escpticos que no son maestros, sin embargo, es la causa de numerosas peticiones de jubilacin anticipada. Esto no es lo que motiv a Trevor, pero reconoce que tom su decisin antes de que aparecieran tales sntomas. l dej de laborar justo en el momento en que los programas nacionales de geografa eran objeto de una reforma total. Este punto, la reforma permanente de los contenidos de la enseanza' desde hace diez aos, diferencia ms radicalmente los aos noventa de los aos sesenta. Nick no ha conocido ms sistema que el GSCE, los programas obligatorios y las evaluaciones estandarizadas. Trevor ha vivido la reforma de la escuela comprehensiva, as como los debates sobre la polivalencia de los maestros. La tendencia actual a la reglamentacin de la enseanza apareci cuando termina su carrera. Sin ser pesimista, Trevor piensa que la generacin actual de profesores es menos satisfactoria que las anteriores: "Mis reflexiones son el fruto de los cinco aos pasados. La puesta en marcha de los programas nacionales ha limitado considerablemente nuestro margen de accin imponiendo lineamientos y metodologas. Ensear debera ser un arte, no una serie de reglas. Hoy parece que las prcticas de campo ceden el lugar a la administracin... Nuestro oficio se ha vuelto totalmente repetitivo, la moral est muy baja. Sin embargo, no todo es negativo. En estos tiempos se tiene la impresin de estar sobre una gran rueda. Hoy nosotros estamos de bajada, pero dentro de cinco aos mi sucesor tendr, sin duda, ms posibilidades. No obstante, ser maestro sigue siendo el oficio ms hermoso del mundo.
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Actividades Despus de leer La aventura de ser maestro y El oficio ms hermoso del mundo determinar lo que son los valores en la profesin docente. Elaborar un escrito donde se aborde el problema de la imagen de los profesores. Describe por escrito con tus palabras el siguiente prrafo, argumentando tus opiniones. Es posible que mucha gente piense que ser profesor no es algo socialmente relevante, pues nuestra sociedad slo valora el poder y el dinero; pero a m me queda el desafo del saber y la pasin por comunicarlo. Me siento heredero de treinta siglos de cultura y responsable de que mis alumnos asimilen nuestros mejores logros y extraigan consecuencias de nuestros peores fracasos. Y junto a m, veo a un nutrido grupo de colegas, en las zonas rurales ms apartadas y en los barrios ms conflictivos, orgullosos de ser profesores, trabajando da a da por mantener en nuestra sociedad los valores de la cultura y el progreso... Entre ellos hay valiosos maestros de humanidad: hombres y mujeres empeados en ensear a sus alumnos a enfrentarse consigo mismos desde la Educacin Infantil hasta la Universidad. Nuestro oficio se ha vuelto totalmente repetitivo, la moral est muy baja. Sin embargo, no todo es negativo. En estos tiempos se tiene la impresin de estar sobre una gran rueda. Hoy nosotros estamos de bajada, pero dentro de cinco aos mi sucesor tendr, sin duda, ms posibilidades. No obstante, ser maestro sigue siendo el oficio ms hermoso del mundo. Fontana, David. (1992). Conductas del profesor y control de la clase . La disciplina en el aula. Gestin y Control. Mxico: Santillana. pp. 149-171. CONDUCTAS DEL PROFESOR y CONTROL DE LA CLASE Cualidades del profesor y control de la clase. Estrategias para enfrentarse a amenazas concretas al control de la clase. He tratado ya a lo largo del libro de la conducta del profesor, pero ha llegado la hora de precisar ms sus cualidades especficas que garanticen un buen control de la clase, as como las estrategias que puede aplicar en casos de emergencia o de amenazas concretas a] orden en el aula. Veamos, en primer trmino, sus cualidades.
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CUALIDADES DEL PROFESOR y CONTROL DE LA CLASE A pesar de las investigaciones realizadas durante muchos aos en Estados Unidos y en Gran Bretaa sobre las caractersticas del buen profesor, seguimos sorprendentemente disponiendo de pocos, datos reales. Hay que tener en cuenta muchos factores externos al maestro, como son edad, capacidad y entorno socioeconmico del alumno, asignatura enseada, medio ambiente del colegio y otra serie de variables a las que se ha hecho referencia en este libro. Lo que va bien a un profesor determinado en unas circunstancias dadas, puede quiz no funcionar con otro o con el mismo individuo en circunstancias distintas. Sin embargo, hay ciertas cualidades importantes sobre las que cabe generalizar. Ya han sido considerados los factores externos, tales como la voz y la forma de presentarse en clase (captulos 3 y 4), as como la aptitud para suscitar inters y estmulo, planificar y organizar, comprender a los alumnos y saber con claridad lo que est sucediendo en el aula en cualquier instante (captulos 3, 4, 5 Y 6). Mi preocupacin se centra, pues, ahora ms en factores temperamentales y de personalidad; en otras palabras, en el aspecto afectivo de la vida del profesor y en sus normas y sistema de valores personales. Justicia y sentido del humor Cuando se pide a alumnos de todas las edades que clasifiquen las cualidades que ms admiran en sus maestros, la gran mayora pone el sentido de la justicia en primer lugar, o muy cerca, en la lista. Ya me refer a ella al tratar de la importancia de la coherencia del profesor en el captulo 5. Para el alumno, la justicia significa que el profesor adopte una serie de normas y procedimientos constantes con referencia a la clase, de modo que sta pueda saber con claridad lo que se le pide y los tipos de conducta aceptables o inaceptables. A esto cabra aadir que un profesor justo es el que se preocupa lo suficiente de los nios como para que cada uno reciba las mismas oportunidades, igual ayuda y parecido apoyo. De importancia cercana a la justicia, para el alumno, es el sentido del humor. Los chicos reaccionan bien ante un profesor receptivo al lado gracioso de las cosas, incluso cuando es a su propia costa. Un maestro con sentido del humor ser, pues, una persona no slo que divierta a los dems, sino dispuesta a divertirse con ellos. Esto no significa, por supuesto, rerse de la clase o utilizarla como blanco de sus bromas, sino que ambas partes gocen de las mismas oportunidades de pasarlo bien de cuando en cuando, y que el profesor pueda unirse, sin ms, al jolgorio general. El humor as compartido elimina las barreras entre maestro y discpulos. Y hace, si no se exagera la nota, que la clase le vea como un aliado y amigo y no como un adversario. Y si tenemos en cuenta que los alumnos estn ms dispuestos siempre a colaborar con amigos que no con adversarios, se reducir as el nmero de incidentes que pueden conducir a problemas de orden.
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Relajacin, autocontrol y paciencia Otra ventaja de rerse con la clase, cuando se presenta la ocasin, es que sta comprobar as que el profesor, adems de humano, es una persona relajada y segura de s. El individuo obsesionado por el sentido de la dignidad o que se manifiesta habitualmente de manera fra y distante, dar la impresin de encontrarse perdido si baja la guardia. Lo cual me lleva a la consideracin de que el profesor por naturaleza tranquilo y relajado es mucho menos probable que se enfade cuando se enfrente a un problema de control. La ira, sobre todo acompaada de una prdida total del sentido del humor, puede provocar una reaccin exagerada ante una mala conducta, hecho que a su vez enfadar al alumno y servir para empeorar ms an la situacin. Por otro lado, resulta difcil a menudo actuar de forma objetiva cuando se ha perdido la serenidad. Y existe el peligro de incurrir en amenazas desorbitadas, algo contra lo que ya advert en el captulo 5. Es evidente que un maestro incapaz de controlarse no tendr autoridad moral para exigir a la clase que se refrene, o para enfrentarse a ella una vez que se haya calmado. Habr indiscutiblemente ocasiones en que deber hablar con dureza a toda la clase o a algn elemento en particular para recordar las normas de disciplina, pero eso es muy distinto a perder la paciencia y el autocontrol. Un talante tranquilo y relajado, una actitud imperturbable frente a cualquier crisis que suceda en el aula, constituyen cualidades valiossimas en todos los mbitos de actuacin de un profesor y, sobre todo, en el control de la clase. Una cualidad ntimamente vinculada al talante tranquilo y relajado es la paciencia. El individuo paciente ante las dificultades de aprendizaje de los nios tiene muchas ms probabilidades de permanecer relajado y muchas menos de asustar y enfrentarse a los alumnos que aqul para quien esas dificultades representan una fuente de frustraciones constantes. Ciertas personas tienen, por naturaleza, ms paciencia que otras, pero el grado de aguante de un maestro depender, en gran medida, de una consideracin realista previa de las posibilidades acadmicas de sus alumnos (ver captulo 5). Si el profesor aplica unas normas arbitrarias al margen de las aptitudes propias de los alumnos o de sus experiencias acadmicas previas, lo normal es que stos aprendan con lentitud y que el maestro caiga en una irritacin constante que le haga juzgar negativamente a ciertos discpulos hasta el punto de creer que su lentitud resulta deliberada. La realidad es que son escassimas las personas que prefieren el fracaso al xito. Los alumnos, por lo general, aprendern si pueden. Si el trabajo les resulta difcil es, en principio, porque no entienden los conceptos o las tcnicas correspondientes. El profesor paciente, por consiguiente, considera la lentitud de su discpulo como un elemento de informacin til, y vuelve a presentar acto seguido su material didctico de modo ms adecuado, asegurndose de que aqul tenga oportunidad de xito con la mayor frecuencia posible (captulos 2 y 5). Esa experiencia permite a los chicos mantenerse motivados y realizar los esfuerzos de comprensin necesarios. A medida que el alumno va aprendiendo, el profesor a su vez va viendo plasmarse su objetivo, y se juzga a s mismo capaz de contribuir con verdadera profesionalidad al desarrollo de la vida del pequeo, aspecto enormemente gratificante en la tarea educativa realizada por el profesor.
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Buena exposicin y tiempo libre para los alumnos Tambin es ms sencillo permanecer tranquilo si el profesor sabe explicar las cosas de manera que se puedan entender. Los problemas de control de la clase ocurren, en ocasiones, no porque el material didctico carezca de inters intrnseco, o sea, inadecuado a las necesidades infantiles, sino porque el maestro no lo sabe presentar bien. Los alumnos no podrn entonces configurar el mapa cognitivo indicado en el captulo 5, y empezarn a aburrirse y a sentirse inquietos. La presentacin del material en forma apropiada (lo que en lenguaje profesional suele denominarse "ponerse a nivel del alumno) depender, en gran medida, de la comprensin de la fase del desarrollo cognitivo en que se halle el nio, como se ha visto en el captulo 5. Pero tambin de un inters genuino del adulto por el mundo de la infancia, de los ejemplos que les muestre como elementos enriquecedores, las analogas que puedan tener sentido y captar su imaginacin, las ancdotas y breves disgresiones susceptibles de volver a atraer la atencin hacia el profesor si sta ha entrado en una curva descendente, de su inters por los hobbies de los alumnos, sus lecturas preferidas, sus programas de televisin favoritos y sus actitudes y opiniones en general. Suele ocurrir, por lo general, que el profesor interesado en el mundo del alumno y que posee este tipo de conocimientos es el ms preparado para pasarse tiempo hablando con l y escuchar lo que ste tiene realmente que decirle. Esto no slo es vlido durante la clase, sino para las ocasiones que se presenten en los recreos, la hora de la comida o despus del colegio. No me refiero slo a las actividades extraescolares como las actividades deportivas o los clubes escolares (aunque tambin stas resulten fundamentales), sino a las ocasiones en las que el profesor est con un cierto grupo de alumnos que le ayudan voluntariamente en tareas escolares o en algn proyecto que haya captado el inters general. Lo anterior me lleva como de la mano al punto siguiente: el profesor con xito es alguien que siempre dispone de tiempo para los alumnos, los cuales sienten as que sus asuntos son importantes y merecen la dedicacin del profesor, quien puede fijar un momento ms oportuno para atenderlos si no lo tiene en ese momento. De ese modo se establece una buena relacin entre maestro y alumno que termina proyectndose en su mejor control de la clase. ste se da cuenta de que el profesor quiere ayudar realmente y, a su vez, se siente motivado para colaborar con l. Siempre hay excepciones, como es natural; nios refractarios a aceptar ayuda o desagradecidos cuando la reciben. Pero eso ocurre por lo general porque lo que el profesor percibe como una ayuda, el alumno no lo entiende as (ver captulo 5). O cuando esa colaboracin se ofrece exclusivamente bajo las condiciones fijadas por aqul y no como parte de una especie de contrato de rendimiento informal, no escrito (captulo 4), en el que tanto el profesor como el alumno acuerden, tcita o explcitamente, actuar en unas coordenadas de reciprocidad. Sea como sea, el alumno estimar que la ayuda le es de poco valor y no se considerar obligado a mostrarse agradecido.
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Prevenir el buen control de la clase Al profesor que afirme que ninguna de esas cualidades se adquieren por generacin espontnea, y no entienda que se deba intentar conseguir las, le responder que me estoy refiriendo de manera fundamental a una labor eminentemente preventiva en aras e un buen control de la clase. Por muy difcil que parezca, de entrada, adquirir cualidades como tranquilidad y paciencia, ms difcil an ser lidiar un da s y otro tambin con grupos de alumnos problemticos. Vale la pena dedicarse a la enseanza igual que cualquier otra actividad, pero claro, a condicin de entregarse y hacer]o bien. Y si se hace as, no sern slo los alumnos, sino tambin el profesor, quienes obtengan beneficios. Salvo que ste reconozca haberse equivocado de profesin (en cuyo caso no tiene sentido seguir en ella), los esfuerzos y el tiempo dedicados a perfeccionar tcnicas del oficio (ya sean relativas a personalidad o a otras conductas) constituirn la mejor inversin profesional que pueda realizar.
ESTRATEGIASPARA ENFRENTARSEA AMENAZAS CONCRETAS AL CONTROL DE LA CLASE Examinar acto seguido los incidentes concretos que pueden plantear una amenaza clara e inmediata al control de la clase, para eI1frentarse a los cuales el profesor deber recurrir, en esencia, a las estrategias comentadas hasta ahora. Efectuemos un anlisis de ellos e indiquemos la forma mejor en que el profesor puede servirse de esas estrategias como respuesta a dichas amenazas. Groseras Todos los profesores conocen a la perfeccin esos momentos en que un nio reacciona con aparente insolencia a alguna observacin de su superior. La insolencia puede traducirse en una expresin verbal, o en lo que muchos profesores (a falta de trmino mejor) denominan descaro estpido; el alumno levanta la mirada al cielo, suspira profundamente, mira con desdn al maestro, se aleja de l mientras ste sigue hablando, o se las arregla para manifestar una conducta que combine todos esos elementos. Cmo debe entonces reaccionar el profesor? En primer lugar, subrayemos que no deber dejarse llevar por la clera. Repito lo que ya dije antes: la clera reduce la capacidad para actuar objetivamente. Tambin indica al nio, con mayor claridad que las palabras, que su conducta ha hecho mella en el profesor, y que ste se siente "tocado : justo lo que pretenda. El sentimiento de ira constituye, adems, una forma de refuerzo a favor del alumno (ver captulo 4) y quiz de otros compaeros, testigos del incidente. A nivel cognitivo (captulo 5) indica que para quedar por encima del profesor hay que mostrarse grosero, y que cualquier castigo que ste imponga ser soportable por el simple placer de haber logrado hacerle perder la paciencia. No es fcil en esas ocasiones conservar los nervios bien templados, para lo cual dar ciertas recetas ms adelante, en el captulo 8. Pero si lo consigue, el maestro podr decidir, con perfecta tranquilidad, cmo actuar. Pasemos ahora al segundo punto; sea cual sea ]a medida a tomar, sta deber aplicarse con rapidez y tener carcter decisivo. Cualquier vacilacin del maestro, mientras busca desesperadamente alguna idea luminosa, contribuir a reforzar la posicin del alumno infractor. Incluso si la
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grosera no provoca las iras del maestro, lo que s habr hecho, y bien, es dejarle confundido. El profesor deber, pues, tomar nota del viejo lema Scout y estar preparado. O se har la pregunta clave de algunos budistas zen: Ests dispuesto?, interrogante aplicable a todas las experiencias por las que atravesamos en la vida. Si no lo estamos, entonces nos hallaremos constantemente desconcertados y confusos ante lo que nos sucede y tomaremos las decisiones correctas cuando ya es demasiado tarde. Es evidente, por otra parte, la imposibilidad de prever todos los detalles de lo que vaya a ocurrir, aunque deberamos mantener una actitud mental de aceptacin de lo imprevisible, sea lo que sea. De este modo, el profesor, consciente de que la grosera es un elemento a la orden del da en la vida escolar, mantendr una presencia de espritu que le permita una respuesta pronta y firme que anule cualquier pausa angustiosa mientras se devana los sesos en busca de una reaccin salvadora. El carcter tajante de la respuesta constituye una parte muy significativa, un componente bsico en s mismo de la respuesta. Si el maestro conserva la calma y responde con decisin, estar demostrando al alumno que su grosera no ha dado en el blanco. Nada que el alumno pueda hacer en ese sentido tendr suficiente impacto para afectarle poco ni mucho. En cierto modo, la tranquilidad y la decisin en la respuesta resultarn ms importantes que los detalles concretos de la decisin adoptada. Llegamos as al tercer punto digno de consideracin. El profesor puede decidir ignorar la observacin del alumno o su descaro estpido, como se coment en el captulo 4. As, sin aparentar haberse dado ni siquiera cuenta de su comportamiento, se volver hacia otro lado y seguir con la leccin. Si, por el contrario, juzga necesario intervenir, el profesor replicar directamente al nio, asegurndose de hacerla con brevedad y yendo al grano, sin dejar resquicio para que ste se enzarce en un largo intercambio de acusaciones y contraacusaciones. Cuando estime que la conducta merece un tratamiento ms detenido, le comunicar bruscamente, sin indicarle la razn y evitando mantener la atencin de los dems alumnos sobre la conducta reprobable, que quiere hablar con l al terminar la clase, reanudando acto seguido la misma sin ms dilacin. Esta rpida intervencin evitar que el chico pretenda seguir llamando la atencin y preguntando por qu se le retiene al final. Siempre habr, sin embargo, una minora experta en el arte de llamar la atencin de los dems y de molestar al maestro, que insistir en una pregunta tonta, haga lo que haga el profesor, y que la repetir alterando el buen desarrollo de la clase, hasta que el profesor se d por enterado. Es lgico que ste se sienta entonces tentado a responder con grosera ("Yo crea que ya sabas por qu ) o con alguna observacin sarcstica (Vaya, y yo que haba supuesto que ya eras capaz de ver lo que has hecho mal!). Hay que evitar esas trampas. No resulta una actitud muy coherente o provechosa llamar a alguien a captulo por su grosera y luego caer uno mismo en una falta parecido ante todos. El sarcasmo no es una solucin mejor, pues implica insulto a la persona afectada, aparte de que ambas estrategias invitan a una mayor grosera
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como respuesta, ya que el nio intentar entonces reafirmar su personalidad ante el resto de la clase o vengarse de la vejacin sufrida. La contestacin correcta ser: "Si te paras a pensar, encontrars la respuesta a tu pregunta, indicindole as que, sta era completamente innecesaria, y que hallar la contestacin correcta es de su total incumbencia, sin poner por ello en duda su capacidad para conseguirlo. El alumno no se sentir entonces atacado por la observacin del maestro ni aguijoneado a su vez por la necesidad de replicarle. Obsrvese que el profesor no menciona nunca la palabra grosera, lo cual implicara un reconocimiento claro del efecto de la conducta infantil. Incluso si se considera que no es lo bastante grave como para perder el tiempo al final de la clase hablando del tema con el alumno, se evitar mencionar el vocablo grosera . Un comentario rpido como, por ejemplo: "Esa ha sido una observacin tonta, y si hubieras pensado antes un poco, no lo habras hecho, es suficiente. La segunda parte, a saber, la confianza del maestro en las facultades de razonamiento del alumno, es tan importante como la primera. El reproche que contienen las palabras inciales queda compensado por una alabanza implcita, lo que le desarmar si intenta contraatacar al maestro. Y si de hecho lo hace, siendo otra vez grosero, lo que har es demostrar a sus compaeros esa falta de raciocinio que se haba supuesto que tena. Cuando se ordena a los alumnos que se esperen al final de la clase, por alguna grosera o alguna otra mala conducta, es contraproducente dirigirse a ellos con ademn de enojo pidindoles una explicacin por su comportamiento durante la leccin ( Qu tienes que decir ahora en tu descargo?). El alumno se mantendr entonces callado tercamente por mucho que el maestro insista en sus preguntas o en sus amenazas de terribles castigos. Se refugiar en negativas y evasivas, o recaer en nuevas muestras de grosera. Una estrategia mucho ms efectiva es volverse al nio una vez que el aula haya quedado vaca y sonrerle amistosamente. La sonrisa le desarmar, pues se habr preparado mentalmente para la confrontacin prevista, quedando ligeramente desconcertado y, por tanto, mucho ms accesible a la influencia del profesor. Con esa sonrisa saldr reforzada la impresin de ecuanimidad que dio el profesor cuando sufri el acto de grosera. Y lo que resulta ms importante an, indica al nio que no tiene intencin de considerar sus relaciones en el futuro en trminos de una hostilidad mutua. Existen caminos mucho mejores, a saber, los de amistad y colaboracin, que sern siempre los preferidos. Una vez creado ese ambiente, el profesor pronunciar palabras como Sabes perfectamente que sa no ha sido una conducta muy inteligente que digamos por tu parte. No me parece oportuno, pues, que entremos en mayores detalles, verdad?". El chico podr responder simplemente que est de acuerdo y convenir con el profesor en que mejorar de conducta la prxima vez, con lo que las cosas quedarn as. Sera, sin embargo, una buena poltica que, en vez de dar por concluida la entrevista inmediatamente, el maestro tratara de reforzar el valor de esa relacin, ya ms
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amistosa, cambiando de tema e interesndose por una actividad (escolar, extraescolar o hobby) en la que sepa que el nio destaca. Una observacin como Mrs. Smith me dijo el otro da lo mucho que le ayudaste en... ", lo bueno que eres en... O lo interesado que ests por... , surtir un magnfico efecto, pues demostrar al alumno que su interlocutor posee el inters suficiente como para comentar los xitos de aqul con sus compaeros de profesin, y que est dispuesto a seguir interesndose por ellos (fuente potencial de refuerzo para el nio) en el futuro. Al mismo tiempo introduce, de manera discreta pero clara, un elemento tcito de amenaza a la continuacin de las buenas relaciones del alumno con Mrs. Smith, pues lo normal es que un profesor que se para a or los elogios de Mrs. Smith a un alumno, no tenga inconveniente, a su vez, en revelar a sta los elementos negativos de esa persona si persisten en el futuro. De ser la grosera algo habitual y si se ha intentado antes esa estrategia con resultados infructuosos, es evidente que el problema rebasa el radio de accin de un solo maestro y se proyecta como un asunto que afecta a todo el colegio. Habr, pues, llegado el momento apropiado para aplicar el tratamiento del caso concreto mencionado en el captulo 6, y de adoptar una poltica coordinada en relacin con el nio, pues un profesor no tiene nada que ganar luchando por libre con un alumno en extremo difcil cuando ya otros colegas suyos han pasado por idntico trance. La recopilacin de la informacin disponible, la comunicacin de las estrategias aplicadas con aparente xito por algunos compaeros y un planteamiento comn de las relaciones futuras con ese alumno resultan esenciales, siendo entonces necesaria la intervencin directa del jefe de estudios, de los jefes de departamento y de los tutores de la escuela. Recordemos finalmente al lector el contenido de los captulos 1 y 2. Si deseamos responder de modo adecuado a la conducta de un alumno, tratemos de comprender sus causas y tener en cuenta las notables diferencias individuales entre los nios. As pues, lo que puede interpretarse como grosera en un chico, quiz no sea ms que simple aturdimiento o una exteriorizacin de alegra en otro. Los chicos, sobre todo los ms pequeos, suelen mostrarse impetuosos e ignoran a menudo las sutilezas de discurso y de conducta propias de sus profesores. Es evidente que no se puede castigar un tipo de conducta en un nio y perdonarla en otro, aun cuando se comprenda que el segundo no ha actuado de mala fe. Pero la actitud ante un chico y otro al final de la leccin ser muy distinta. El primero conoce perfectamente bien la naturaleza de la transgresin, y recibir una reprimenda, como se ha indicado antes. El segundo necesitar una orientacin amistosa sobre su conducta en el futuro, y una clara indicacin del profesor de que es consciente de que antes de haber recibido esas aclaraciones el alumno no poda comprender su naturaleza errnea. Asimismo, ste deber sacar la impresin de que el maestro est dispuesto a ayudarle y a darle la orientacin necesaria en el futuro. Desafos Por desafo entiendo esos momentos, quiz los ms temidos por todos los profesores, cuando se manda hacer algo a un nio y ste rehsa sin ms. Inmediatamente un
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silencio sepulcral y premonitorio invade el aula. El alumno ha lanzado un desafo directo a la autoridad del profesor. Cmo va ste a reaccionar? Qu le va a ocurrir al nio? Podr aqul imponer su autoridad o iniciar una humillante retirada? El profesor se da cuenta, con perfecta intuicin, de que es mucho lo que se est jugando en ese momento. Un fracaso en el enfrentamiento debilitar sensiblemente su posicin en clase. Sin embargo, cmo puede obligarse a un estudiante, sobre todo en una escuela secundaria, a realizar algo en esas circunstancias? Su prestigio tambin est en juego ante sus compaeros. Una retirada en ese instante podra resultar tan humillante como para el maestro. Apresurmonos a sealar antes que nada que un profesor prudente poseer la rara habilidad de evitar este tipo de incidentes. La enseanza en un centro escolar consiste en cierto modo -igual que la poltica- en el arte de lo posible. No tiene sentido exigir algo de uno o de varios individuos si van a negarse tercamente a ello, con independencia de las reacciones o de las amenazas del maestro. As, la prudencia desaconsejar plantear unas demandas impracticables. No se exigir, pues, a los nios que cumplan con su trabajo en un periodo de tiempo absurdamente corto, o que persigan un nivel prcticamente inalcanzable. Un chico que se encuentre de mal humor, quiz por algo que le haya sucedido en casa esa misma maana, o en otra asignatura, no debera participar en ciertas actividades en un momento inoportuno, como leer en voz alta, responder a preguntas en clase o salir a la pizarra. Cuando su participacin en la actividad del grupo resulte inevitable, como, por ejemplo, en un ejercicio escrito de la clase entera, el profesor dir simplemente al alumno remiso, mientras pasa a su altura y mira a su tarea todava sin empezar, que tendr que apretar mucho para recuperar el terreno perdido. Luego, cuando la clase abandone el aula, o en la pausa entre una leccin y la siguiente, se lo llevar aparte y le preguntar si le pasa algo. Si la respuesta es negativa, el maestro no insistir ms, limitndose a observar que todos pasamos por horas bajas en un momento u otro y que confa en que esa depresin resulte pasajera. Mientras tanto, quedar el trabajo pendiente, y el maestro volver a hablar con el nio en un momento oportuno para acordar con l cmo recuperar el terreno perdido. Tambin aqu una actitud realista desaconseja pedir a nios particularmente difciles, al menos en pblico, que realicen una tarea a ]a que es obvio que pondrn alguna objecin. Por lo general no faltarn voluntarios, y lo lgico ser dirigirse a ellos en lugar de presionar a otros elementos mal dispuestos. Debera, no obstante, indicarse tcitamente a estos ltimos que su colaboracin sera bien recibida en el caso de que se decidieran a ofrecerla. As pues, si conocen bien a sus alumnos y actan en consecuencia, no es habitual que los profesores prudentes tropiecen con un desafo deliberado, Si, pese a todo, as ocurriera, las normas de actuacin seran, en principio, las mismas que en los casos de grosera. El maestro no se enfadar y reaccionar con calma y decisin. Si el nio es de primaria le coger firmemente (pero sin hacerle dao) del brazo y lo llevar a su asiento o a donde se le haya mandado ir. Si contina la actitud de desafo, volver a cogerle con igual firmeza y le llevar al despacho del jefe de estudios. Cuando un chico resulte conflictivo hasta ese punto, el jefe de estudios ya estar informado del problema y tendr una posible solucin. La estrategia podr consistir en una expulsin
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temporal (ver captulo 4), y el nio se quedar entonces en el despacho del jefe de estudios hasta que ste considere apropiado que vuelva a la clase En el caso de chicos de ms edad en los que, por razones obvias, no se recomienda una intervencin fsica, se preconizan otros sistemas. Sin levantar la voz, el profesor repetir simplemente la orden con educacin y esta vez el alumno (que estaba esperando quiz un enfrentamiento) es posible que opte por abandonar su actitud y obedecer. Si persistiera en su negativa, el profesor le preguntar el motivo. Tal vez la respuesta que reciba contenga cierta justificacin inesperada, en cuyo caso reconocer la circunstancia manifestando su ignorancia del hecho y dejando las casas como estaban. Nadie habr perdido la cara, y el profesor habr demostrado ductilidad ante la clase. Por otra parte, si el alumno no ofrece una justificacin aceptable, aqul replicar: "Bien ya veo que no quieres hacerla (lo que se le haya pedido). A todos nos ocurre a veces. Pero esto es importante y por eso me gustara que, a pesar de todo, colaboraras. El chico podr entonces someterse a sus indicaciones sin perder el tiempo y, habiendo expresado ya su parecer, se mostrar dispuesto a cooperar. Al mismo tiempo, reconocer que el profesor ha dejado la puerta abierta a un entendimiento y se sentir posiblemente agradecido. Nadie se ha enfadado ni ha puesto su prestigio en juego en ese trato. Si el alumno sigue, no obstante, negndose, aadiendo quiz alguna grosera a su negativa, el maestro podr seguir dos caminos. Uno es encogerse sin ms de hombros y contestarle que muy bien, pero que en ese caso tendrn que ir ambos a ver al jefe de estudios al final de la clase. Esta solucin no presupone que se declare vencido, pues habr tenido sumo cuidado de no comprometer toda su autoridad en el lance. En efecto, no le habr conminado con un "Haz lo que te digo ahora mismo , o te estoy dando una ltima oportunidad, o "te estoy advirtiendo . En lugar de ello, lo que ha habido (como habr observado el resto de la clase) es una peticin y una actitud perfectamente razonables por parte del maestro. Si el alumno decide no responder, el profesor dejar clara su intencin de no seguir gastando el tiempo en el tema y, terminada la clase, volver a tratar el asunto con l en privado. La segunda posibilidad consiste en un enfrentamiento directo con el alumno. En ese caso, el profesor estar arriesgando mucho para conseguir obediencia, y si arriesga tanto, deber estar seguro de su victoria. Esto es incuestionable. Un fracaso a esas alturas daara su autoridad, algo sobre cuyas consecuencias ya advert anteriormente. Tambin en este caso resulta desaconsejable proferir una amenaza severa de un castigo inconcreto. El maestro se limitar a sealar las consecuencias de una desobediencia continuada, por ejemplo, que el alumno tendr que habrselas con el jefe de estudios (o con un miembro del comit de disciplina). No le dir que "va a enviarle al jefe de estudios, ya que aqul podra obstinarse en no ir, lo que exigira un cambio de tctica por parte del maestro. En su lugar, se le comunicar que tendr que "ver al jefe de estudios. Si se produce una nueva negativa, quedar a discrecin del maestro ordenarle ir directamente a su despacho (existe la posibilidad de que el propio profesor le acompae) o, si es ms prudente, encargar a otro alumno que vaya
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a buscar a aqul. Tambin en este caso el jefe de estudios, conocedor de la existencia de un alumno tan conflictivo, habr expresado anteriormente su acuerdo con la iniciativa del maestro. Mientras viene, el profesor evitar una confrontacin visual con el nio, que cargara an ms el ambiente silencioso, glido y enrarecido de la clase, mientras espera la rpida llegada del superior, y seguir adelante con sus explicaciones en el punto en que las dej. Bastante tiempo ha perdido ya con el alumno y hay que reanudar la clase. Los enfrentamientos de este tipo son afortunadamente raros. Pero incluso cuando el maestro observe una ligera predisposicin hacia una actitud desafiante por parte de los alumnos, deber interpretarlo como indicio de una necesidad de adoptar medidas para que esa actitud no se reproduzca o se intensifique en el futuro. El quid de la cuestin consistir en determinar el motivo de esa beligerancia (ver captulos 1 y 2). Estn los chicos intentando llamar la atencin sobre ellos mismos? Creen que tienen algo que demostrar, bien a la clase, bien a ellos mismos? Poseen quiz algn motivo, por desviado que sea, que explique su animosidad hacia el profesor? Estn tratando de ocultar un sentimiento de incapacidad de resolver las tareas impuestas? Sufren problemas en su casa que trasladan al entorno escolar? Sea cual sea la razn, una vez descubierta ser fcil tratar con esos individuos. Hay que aprovechar las oportunidades para llegar a conocerlos mejor. Las conversaciones informales mientras los alumnos ayudan al profesor en ciertas tareas, en la hora del recreo o de la comida, pueden resultar valiossimas. Al tiempo que permiten profundizar ms en el conocimiento del chico, constituyen una oportunidad para que el profesor le aclare bien su postura. La obediencia en clase no es una forma de imponerse a los alumnos, sino algo vital si se pretende que un aula de 30 nios o ms funcione con xito y saque provecho del trabajo acadmico a realizar. Si el alumno estima que existe un motivo de queja, deber discutirlo ms tarde con el maestro. En su intento de establecer contacto con 30 personas a la vez puede haber ocurrido que, por inadvertencia, ste no haya reparado en los problemas de un alumno concreto o se haya dirigido con brusquedad innecesaria a otro. Nadie est libre de cometer errores, pero el profesor deber estar siempre dispuesto a disculparse tratando el asunto personalmente con el alumno afectado al final de la clase. Si ste tiene una razn para sentirse ofendido ante sus compaeros, el profesor indicar de forma clara al empezar la leccin siguiente, que no era se su propsito. Palabras como, por ejemplo: "Puede haber parecido en la ltima clase que te ech una bronca sobre... (tal y tal asunto). La verdad es que no fue esa mi intencin, y lo siento si he dado esa impresin. A algunos profesores se les hace cuesta arriba pedir disculpas a un alumno, y temen que ello suponga una prdida de autoridad. As pues, o bien evitarn hacerla en cualquier circunstancia o actuarn, a regaadientes, de modo que todos se darn cuenta del esfuerzo que les cuesta. Si no pide perdn, eso slo servir para confirmar a los alumnos en su opinin de que el profesor es injusto (ya subray la importancia de la justicia en este mismo captulo), mientras que una disculpa a desgana puede traducirse en un debilitamiento de su autoridad, pues indicar al alumno que aqul la considera como
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una humillacin. Un reconocimiento franco y amistoso de su propio error, en consonancia con el ejemplo anterior, demostrar una preocupacin genuina por los sentimientos de sus discpulos y por los valores de la justicia. Como consecuencia, aumentar el respeto de los alumnos hacia el profesor como persona y hacia la autoridad que encarna, al tiempo que recibirn una leccin excelente de cmo proceder en la vida. Agresin fsica al profesor A pesar de ciertos incidentes de notoria publicidad, la agresin fsica al profesor es, gracias a Dios, muy rara. Pero a veces ocurre, aunque el estereotipo del adolescente superdesarrollado que la emprende con el profesor de dbil contextura fsica se ajusta menos a la realidad que el de la maestra de jardn de infancia o preescolar araada y pellizcada por un diminuto pero resuelto fierabrs. Sea cual sea el tamao del oponente, es muy rara, como decimos, una agresin fsica sin preaviso en absoluto y por un alumno con quien se haya estado hasta ese momento en buenas relaciones. Lo normal es que se hayan manifestado seales evidentes de que el alumno est incubando un fuerte sentimiento de rencor o frustracin contra el profesor, el resto de la clase, o la escuela en general. Consciente de lo que ocurre, ste adoptar el tipo de medida explicado ya en el caso de desafo, buscar la causa del problema y quitar hierro a la situacin mediante una iniciativa inteligente y positiva. Realizar ms intentos para que esos alumnos se integren en su entorno si van quedando marginados; las crticas sobre su trabajo se harn en trminos ms considerados y alentadores; mostrar un redoblado inters en sus progresos y en cualquier actividad extraescolar til a la que puedan dedicarse, aprovechando al mximo las oportunidades que se le presenten para alabar sus esfuerzos en clase, etc. Con acciones razonadas y apropiadas como las que acabo de sealar, el profesor se asegurar de las cosas no lleguen a degenerar en violencia real. Incidentes violentos Sin embargo, si esa violencia termina por fin manifestndose, el maestro tendr que tener preparada una respuesta. Aadamos que sta no debe consistir en un rapto de clera. Se me replicar que eso es ms fcil de decir que de hacer. Pero a menos que sea mucho mayor y ms fuerte que el nio, una reaccin enojada podra traer consecuencias desastrosas, con el alumno ms fuera de s todava, atacando al profesor con una andanada de golpes, entre el jolgorio y demostraciones de entusiasmo por el resto de la clase. Excepto en casos muy raros de desequilibrios extremos (en los que el problema, como se sugiri en los apartados dedicados a la grosera y al desafo, debera haber sido ya descubierto por el colegio) el nio que agrede al maestro suele sentirse horrorizado por su acto inmediatamente despus, por mucho que intente luego defenderse con bravatas ante lo que ha hecho. Lo normal es, pues, que la cosa se quede en el primer golpe y que no haya segundo, a menos que el profesor se enfade y se defienda golpeando a su vez (lo que quiz resulte ms probable si se trata de un maestro y no de una maestra).
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La mejor respuesta, pues, consiste en una accin decisiva y tranquila para que las aguas vuelvan a su cauce. A menos que el alumno sea un deportista consumado o que el profesor tenga verdadera mala suerte, no es muy probable que ste caiga al suelo tras sufrir el ataque. Lo aconsejable es dar un paso atrs, no por miedo esperemos- sino porque si el nio quiere seguir pegando tendr que adelantarse y cerrar el espacio entre l y el maestro, una decisin nada fcil si se siente ya horrorizado por haber pegado a un superior. Al crear ese espacio fsico entre l y su discpulo, el profesor le estar indicando que no tiene intencin de contestar por el camino de la violencia, y adems se sita en una posicin ventajosa en e! caso de que el nio decidiese dar un paso al frente y proseguir su agresin. Como este libro no es un tratado sobre artes marciales, no entrar en detalles sobre cmo montar una buena defensa ante un posible nuevo puetazo del alumno o en previsin de que el ataque inicial no se limite a un solo golpe, sino que constituya una andanada dirigida a la cara y al cuerpo. Pero la simple actitud de levantar el brazo izquierdo doblado a la altura de la barbilla en seal de parapeto mientras se mantiene el derecho, tambin doblado, a la altura del diafragma, ofrece la ventaja de una proteccin adecuada y al mismo tiempo constituye signo de que se renuncia a la adopcin de represalias. Simultneamente (esto es fundamental) se hablar con calma al chico, dicindole que es obvio que est enojado por algo y que si puede refrenar sus impulsos, los dos podrn explicarse con tranquilidad. De esta forma se dar cuenta que la interrupcin del ataque llevar consigo una recompensa inmediata (la posibilidad de decir algo) y no un fuerte castigo inmediato. Una vez que el alumno se haya calmado un poco, el profesor tratar el asunto con perfecta objetividad, sin dar muestras de enfado o, lo que es peor, de sentirse ofendido por el incidente, y manifestar que su intencin ahora es que las cosas se solucionen. Una vez que el chico se haya explicado, el profesor le responder como estime oportuno, aadiendo comentarios tales como ...pero no puedes que ir por ah embistiendo a la gente sin ms, por muy ofendido que te sientas por algo. De todas formas, este incidente es necesario que lo aclaremos, de manera que volveremos a hablar al final de la clase". Al final de la conversacin el maestro le dir que lo lgico ser poner el caso en manos del jefe de estudios, y que sera preferible que ellos le cuenten la verdad completa del incidente, y no exponerse a que unos terceros le relaten una versin amaada de los hechos. El maestro podra insistir naturalmente en que el nio le acompae al despacho del jefe de estudios en el instante en que acabe el acto de violencia. Pero esto entraa el riesgo de provocar otra explosin por su parte. El asunto deber, pues, considerarse con frialdad y exigir un tratamiento lleno de tacto. Antes de comunicar al chico lo que ha de hacer, se ha de recuperar la serenidad. Pero, en cualquier caso, una vez que se conduce al nio al jefe de estudios, no se trata de que el profesor pida" una sancin para l. La naturaleza de sta debe ser de la incumbencia del jefe de estudios. Las relaciones entre maestro y alumno quiz mejoren mucho en el futuro si ste no se queda con la impresin de que lo que pretenda aqul era vengarse, y que la nica posibilidad de conseguirlo era apoyarse en el jefe de estudios como instrumento poderoso para tomarse una revancha.
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Agresiones fsicas entre alumnos Mucho ms frecuentes que las agresiones directas al profesor son sus intervenciones para separar a nios que se pelean entre s, lo cual puede ocurrir en el recreo, en los pasillos o en los vestuarios del gimnasio, o incluso en los intervalos entre clase y clase (o, lo que es ms raro, durante su desarrollo). Por lo general, suele bastar una orden firme a los chicos para que paren. A menudo, los rivales se sentirn aliviados en secreto por haber encontrado una excusa vlida para suspender la pelea en un momento en que el desenlace de su enfrentamiento resultaba incierto. Tambin aqu la clave reside en una accin tranquila y decisiva por parte del maestro, el cual se dirigir con rapidez a los alumnos y llamndoles por sus nombres, si es que los sabe, les conminar a quedarse quietos. Una simple orden ( Basta ya!) es todo lo que se necesita. Las amenazas o insultos resultan innecesarios y slo servirn para calentar ms a los contendientes. Ya saben ellos perfectamente que lo que estn haciendo va contra las normas del colegio y, por eso, la firme actitud del maestro ser mucho ms efectiva que la mera amenaza de un castigo si se quiere cortar la pelea. Una vez que los alumnos se hayan calmado algo, el profesor pedir una explicacin inmediata al final de la clase, segn convenga. Es importante or esa explicacin atentamente, de modo que cada parte saque la impresin de haber sido tratada con justicia. La brusca negativa de algunos profesores a or lo que los alumnos tengan que decir, deja a stos con mayor frustracin y enfado que antes, acompaado por un sentimiento de rencor hacia su superior. El objetivo de ste deber consistir no tanto en imponer un castigo como en lograr una reconciliacin. Los alumnos han de aprender a dominar sus ataques de ira sin dejarse arrebatar por la violencia, y una sencilla leccin prctica sobre cmo articular y reconciliar diferencias, entre dos personas que acaban de agarrarse por el cuello, resulta de mucho mayor alcance que cualquier teorizacin abstracta a la clase en general sobre los males de una conducta agresiva. En el caso infrecuente de que rehsen finalizar la batalla cuando les conmine el maestro, ste se plantear la necesidad de una intervencin fsica, la cual no resulta tan negativa como parece con tal de que no se realice con timidez por una parte o con un sentimiento de hostilidad por la otra. Aqulla ser pretexto para que los contrincantes no le hagan caso o le empujen a un lado, mientras que sta puede hacer que se revuelvan contra l. En su lugar, el profesor localizar en seguida al agresor o al que parece ir ganando, y procurar separarlo con firmeza pero sin violencia. Si fuera necesario, sujetara a uno de ellos y le inmovilizara ponindole los brazos alrededor del cuerpo. Para mayor eficacia, el maestro se mantendr a un lado del nio, evitando as el acto reflejo de un puntapi a la tibia, y le sujetar a corta distancia, con lo que se reducir la posibilidad de recibir codazos en las costillas y se impedir que el chico pueda maniobrar. Al mismo tiempo, y esto resulta fundamental, el profesor le hablar con firmeza y calma, diciendo que es evidente que debe estar muy enfadado acerca de algo, y que debe tranquilizarse y explicar qu ocurre. Si el
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otro intentara aprovecharse de la oportunidad para pegar a su rival inmovilizado, el profesor se dirigir a l en un tono mucho ms severo, conminando a ambos a que suspendan la pelea, despus de lo cual podrn hablar a su debido tiempo. A menos que exista una norma de la escuela sobre la necesidad de informar al jefe de estudios sobre todas las peleas, no tiene por qu imponerle un castigo automtico una vez que el asunto se haya solventado. Es evidente que el profesor querr ahuyentar el peligro de ms brotes de violencia, pero no es probable que un castigo sea el mejor sistema de conseguirlo. Corno ya he sealado, su objetivo consistir en ayudar a los alumnos a dominar sus propios sentimientos sin tener que llegar a las manos, ayudndoles a que se expresen de una forma comprensiva y constructiva, abstenindose de imponerles castigos desproporcionados. El recurso a sanciones de este tipo, aplicadas despus del incidente y tras una explicacin a fondo de los nios, les parecer algo arbitrario, como castigar por el gusto de castigar. Su efecto sera no tanto impedir que volvieran a enzarzarse en otra pelea si se presentara la ocasin, cuanto la prdida de respeto al maestro por su incapacidad para entender sus problemas. Hiperactividad La hiperactividad es una palabra difcil de definir con precisin y se refiere a aquellos alumnos con escasa capacidad de concentracin que no pueden estar tranquilamente sentados o dedicarse a una tarea determinada durante un periodo de tiempo relativamente largo. Son nios que siempre se estn volviendo, levantndose de sus asientos, interrumpiendo a los dems, tocando cualquier cosa a su alcance y absolutamente incapaces de escuchar ms de dos segundos seguidos lo que el profesor tenga que decirles. La hiperactividad extrema est considerada de hecho como una forma de inadaptacin, y suele ir acompaada por otros signos de desajuste. Pero de una manera un poco menos obstructiva, aparece tambin con harta frecuencia en alumnos, particularmente los ms pequeos, y se distingue de la hiperactividad normal en que el alumno parece carecer de cualquier forma de autodominio por mucho que intente reprimirse. La hiperactividad sola catalogarse antes como un sntoma de trastorno cerebral, pero hoy da se sostiene que ese fenmeno suele responder a una combinacin de varias causas (se habla ahora tambin, en ciertos crculos, de la importancia de las alergias a ciertos componentes de la dieta). Lo que es indudable es el efecto que la hiperactividad puede tener en los profesores, por la atencin que tienen obligacin de dedicar a los dems alumnos. El nio hiperactivo le agota en el sentido literal de la palabra, y el maestro tendr la impresin de pasarse el da entero en un vano intento de mantenerle sentado, siquiera un mnimo de tiempo, o de hacerle desistir de meterse en los asuntos de los dems, o de que obedezca las indicaciones ms sencillas para que respete ciertas cosas prohibidas. En el jardn de infancia y el preescolar, que ya de por s se caracterizan por su actividad y movimiento dentro de la propia clase, ese nio podra causar problemas muy serios y llevar al maestro a una tensin extrema. Por desgracia, el antdoto contra la hiperactividad no es nada fcil. Si tenemos en cuenta que el chico parece realmente incapaz de controlarse, el castigo resultar un recurso no slo inapropiado sino ineficaz, si bien al maestro le cabe el recurso de
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imponerlo in ex/remiso Situar al nio en un banco aislado de los compaeros no es de gran eficacia, porque este tipo de alumno no puede quedarse sentado durante mucho rato. La imposicin de restricciones fsicas a los nios hiperactivos no ofrece mejores perspectivas, pues suele derivar en peleas y rabietas. Enviarlos al jefe de estudios slo resulta rentable en la medida en que salen de la clase (lo que no es poco!), pero, claro, para volver a ella ms tarde o ms temprano. Ms bien lo segundo que lo primero, ya que los nervios del jefe de estudios llegarn, a su vez, al lmite cuando su despacho se haya convertido en un lugar prcticamente inhabitable como consecuencia de la actividad excesiva del alumno expulsado. El factor esencial a tener en cuenta al ocuparse de estos chicos es la necesidad de recurrir en seguida a la ayuda y valoracin de un especialista. La definicin de hiperactividad no es algo muy preciso, pero el psiclogo escolar, una vez que haya examinado al chico y le haya sometido a las pruebas apropiadas, podr informar al maestro con conocimiento de causa, si se trata de un individuo hiperactivo a secas, o si encierra un problema de mayor entidad. Si se ha catalogado al alumno en la categora de hiperactivo, el profesor tendr que resignarse a que ese nio (ms a menudo que nia, aunque los dos pueden verse afectados) no responda probablemente a muchas de las estrategias tpicas de control. El escaso tiempo de atencin del chico, su enorme facilidad para distraerse, su ritmo lento de aprendizaje, su tendencia constante a realizar movimientos forzados, son elementos que dificultan en extremo la orientacin necesaria de su conducta por parte del profesor, lo que obligar a una revisin de su lista de objetivos a tenor de la situacin. En opinin de algunos psiclogos (aunque parece difcil recabar evidencia probatoria en uno u otro sentido) el nexo entre hiperactividad e inadaptacin surge, a menudo, de la frustracin extrema que experimentan los chicos al impedrseles de modo repetido hacer esos movimientos tsicos de los que tanta necesidad tienen, De esa manera, el profesor prudente no convertir en intolerable una situacin ya difcil, y no pedir sin cesar a sus alumnos una conducta imposible de cumplir, dadas sus condiciones. En vez de eso plantear las cosas con sumo cuidado, de modo que dispongan de las mximas posibilidades de satisfacer sus necesidades el" actividad fsica y que la perturbacin del orden en clase sea mnima. Pocos nios hiperactivos podrn aguantar en soledad durante mucho tiempo, de manera que aislarlos en un rincn incluso con mucho material escolar a su disposicin, no servir de nada. Es mucho mejor organizar]es actividades, hacindoles trabajar o jugar con grupos diferentes de compaeros durante intervalos cortos de tiempo, y estimular a sus compaeros para que participen en un intento de mantenerles ocupados. Como los nios hiperactivos no tienden (por razones obvias) a hacer amigos ntimos, esto ser pedirle mucho al resto de la clase, pero como su presencia de todas formas va ya a desorganizar el trabajo, vale ms que todo el mundo acepte de buen grado su incorporacin a las actividades en marcha, en vez de excluirlos y que terminen apuntndose a ellas por otros caminos menos ortodoxos. El alumno inadaptado El tema de la inadaptacin per se rebasa el mbito de esta obra. Se requieren tcnicas especiales para su valoracin y tratamiento, ya que los problemas planteados por esos nios rebasan los del control normal de la clase. La lnea divisoria entre la
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inadaptacin y una mala conducta constante resulta, sin embargo, algo arbitraria, de manera que, incluso el trmino inadaptacin est cayendo en desuso debido a su naturaleza vaga y a sus connotaciones peyorativas. Expresiones globales tales como inadaptacin son, en todo caso, escasamente orientadoras, ya que no ofrecen pista alguna sobre la verdadera naturaleza del problema infantil. Se trata de un individuo extremadamente aislado, por ejemplo?, violento?, agresivo?, sujeto a arranques emocionales?, o inclinado a actos de vandalismo, hurto, piromana o a cualquier otra actividad clasificada corno criminal en el mundo de los adultos? La principal preocupacin ante ese alumno que presenta problemas extremos como los enumerados anteriormente es conseguir ayuda externa. Esa ayuda no slo ser beneficiosa para el profesor, sino que permitir al alumno enfrentarse a sus propios problemas. En cuanto haya identificado al alumno con necesidades educativas especiales, el profesor recurrir a la ayuda del jefe de estudios. Algn maestro puede creer que el reconocimiento de la existencia de algunos nios intratables en su propia clase presupone una confesin de debilidad profesional. Nada ms alejado de la realidad. Es justamente la persona dbil, cogida en la trampa de su fracaso personal e incapaz de una objetividad totalidad que tratar de ocultar estas dificultades a sus colegas, sin reconocer el perjuicio que est causando tanto al alumno vctima del problema como a sus compaeros. Ya he comentado de manera bastante exhaustiva que los profesores pueden recurrir recprocamente a la ayuda de otros colegas (captulo 6), pero existen tambin medios y mecanismos a su disposicin fuera de la escuela. El primer paso consistir en recabar, a travs del jefe de estudios, los servicios del psiclogo del colegio, el cual har una valoracin del estado del nio mediante las pruebas estandarizadas adecuadas y las tcnicas de entrevista correspondientes. El psiclogo de la escuela colaborar con el centro en la elaboracin de estrategias (del mismo tenor que las comentadas en los captulos 4 y 5) relacionadas con el alumno, y aportar su cooperacin en el seguimiento de ese caso. En muchas ocasiones tambin ser pertinente acudir a los servicios de asistencia social si el nio procede de un entorno familiar difcil. El asistente social ir a su casa e informar al centro escolar sobre la influencia paterna y la de otros tutores del chico. El asistente social titular de la escuela o el responsable de esos servicios intervendr lgicamente si existen pruebas de que el nio no para de hacer novillos, y podr resultar de ayuda porque as tambin l tendr acceso a su medio ambiente familiar. Si el chico ha pasado ya por un tribunal] de menores se recabar asimismo la colaboracin del personal especializado de esa institucin (si es que lo hay), que acaso aporte tambin informacin de utilidad. Si la conducta del alumno presenta trastornos serios, se le someter a tratamiento psiquitrico por parte, bien del gabinete psicolgico del centro escolar, bien de los servicios del mdico de cabecera, sin' olvidar que el propio psiquiatra tambin puede desempear un papel importante. En comunidades de acendrada religiosidad, sobre todo, el cura de la parroquia o similar podra constituir otra fuente de informacin y tutela importante en el hogar del nio afectado, y su autoridad moral ser de gran ayuda para las relaciones con ciertos tipos de padres.
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Una vez puesto en manos del jefe de estudios el caso concreto de un alumno con problemas particulares de control, su tarea consistir en ponerse en contacto con los padres y, si es necesario, con los distintos organismos indicados anteriormente. Podrn celebrarse reuniones sobre el caso para adoptar las decisiones ms pertinentes. Podra recomendarse a la familia entera que se pusiera en manos de una unidad de terapia familiar, de existir alguna disponible. Otra solucin sera que el chico asistiera regularmente a sesiones de orientacin personal, a cargo de los servicios psicopedaggicos de la escuela o directamente de un psiquiatra. Pero sea cual sea el resultado, es importante que el alumno se d cuenta de que la escuela funciona como una comunidad dispuesta a prestar ayuda y no como elemento generador de nuevos problemas. La propia conviccin de que el colegio est para ayudar y no para empeorar las cosas puede de por s contribuir a reducir la conflictividad del alumno registrada hasta ese momento. La estipulacin de contratos de rendimiento (ver captulo 4) o sesiones de orientacin dentro de la escuela, organizadas bien por el jefe de estudios, bien por un miembro del profesorado encargado especialmente de la orientacin, son una clara muestra de la atencin del centro a los problemas del nio y de su valor prctico para encauzarle hacia una vida ms responsable y provechosa. Clase descontrolada Las estrategias que comentamos en esta obra reducirn drsticamente las probabilidades de que el maestro se enfrente a un desencadenamiento de actos de indisciplina, con las consiguientes dificultades para manejarlos. Sin embargo, pueden darse ocasiones en que esa conducta disruptiva aparezca en el aula contigua que, por una u otra razn, haya quedado sin vigilancia. El profesor llega a ella en el instante en que vuelan objetos de un lado a otro, los nios estn gritando o cantando, y pelendose entre s por toda la extensin de la clase. Por lo general, el lado bueno de la situacin es que, a pesar del ruido, todo se desarrolla en un ambiente festivo y de buen humor. Los alumnos han visto una oportunidad de pasarlo bien y la aprovechan. Slo cuando media una agresin fsica, posibilidad ya considerada en este captulo, deber el maestro intervenir con sus propias manos para restablecer la situacin. Enfrentado, por consiguiente, a una situacin de confusin total pero en la que predomina una buena disposicin anmica, no es probable que el profesor se encuentre con verdaderos problemas. Su simple presencia en el dintel de la puerta suele resultar suficiente para apaciguar la situacin, sobre todo si los alumnos ms cercanos a l en ese momento y que son los primeros en verlo y, por tanto, en calmarse, tienen cierta influencia sobre sus compaeros. Sin embargo, sera mejor estrategia que el profesor llamara la atencin inmediatamente a toda la clase. A tal fin entrar decidido en el aula y har algo que llame la atencin de todos como, por ejemplo, dar una fuerte voz, o una palmada, o un palmetazo con el borrador en la mesa. Como ya se apunt en el captulo 5, es siempre mejor llamar por su nombre a
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uno o ms alumnos que conminar a la clase mediante una orden colectiva. Si el alumno o alumnos citados son miembros influyentes de la clase, pues tanto mejor, y el efecto ser mayor todava si, en vez de llamarlos simplemente para que dejen de hacer ruido, se les manda que hagan algo positivo. Benson y Turner, venid aqu en seguida, surte ms efecto que Benson y Turner, dejad de hacer ruido, si bien el profesor cuidar de no dirigirse a los dos nicos miembros de la clase que probablemente no se presten a cumplir de manera inmediata lo que se les pide. En todo momento, pero sobre todo cuando se enfrenta uno a toda una clase en pleno alboroto, una orden enrgica que no se cumpla debilitar la autoridad del maestro. La regla de oro consistir, pues, en dar inmediatamente una orden que se sepa que va a cumplirse. En casos extremos se llamar en voz alta a los miembros ms tranquilos de la clase. Cuando esos alumnos se callen y la mayora siga su ejemplo se harn ms visibles los verdaderos alborotadores y el maestro podr dirigirse a ellos conminndoles a que abandonen su mala conducta. Si no conoce a nadie en clase y no est seguro de poder restablecer el orden, ser ms prudente entonces que el profesor se ausente y llame rpidamente al subdirector (o a algn encargado de la disciplina) que enfrentarse solo a la clase y salir derrotado. Las noticias se transmiten en la escuela con la rapidez del viento, sobre todo si son negativas para el profesor, y as la informacin de que Mr. o Mrs. Smith fue humillado en su intento fallido de contener un alboroto en 4. de EGB circular con risas de boca en boca antes de finalizar el da, lesionando as seriamente el prestigio del desventurado Mr. Smith durante largo tiempo. Pero si el profesor confa en s mismo, el desconocimiento de los nombres de los alumnos de 4 de EGB no constituir un obstculo insuperable. Tambin en este caso la tcnica consistir en entrar en el aula con toda resolucin y hacer notar en seguida su propia presencia, bien dando una palmada, bien golpeando en el pupitre con el omnipresente borrador. El rugido de Silencio puede parecer impresionante en teora, pero si los nios se obstinan en seguir alborotando, volveremos a la situacin del prrafo anterior: una orden desobedecida mina inmediatamente la autoridad del maestro. La palmada con las manos, que no representa el mismo compromiso total de su autoridad que el rugido conminador (que por otra parte fuerza en demasa las cuerdas vocales), tiene adems la ventaja sobre ste de anunciar gradualmente la llegada del profesor, el cual en caso de necesidad se preparar para una accin ulterior. Con frecuencia esa accin no se hace necesaria, pero si as fuera, el profesor adoptara otra estrategia destinada a llamar la atencin de los alumnos. Muchos de ellos se habrn dado cuenta ya de su llegada y habrn dejado de alborotar, de manera que aqul se dirigir rpidamente al epicentro del desorden restante, cogiendo del brazo al alumno implicado, lo sacar al centro de la clase. El elemento de sorpresa de la accin del maestro, llevada a cabo sin amenazas ni hostilidad, suele resultar suficiente para conseguir obediencia. Se coge firmemente, pero sin violencia, el brazo del alumno al tiempo que se le hace una observacin semihumorstica, como en caso de duda, siempre ir a por el ms fuerte primero, la cual no slo quitar hierro a la situacin, sino que impedir que el alumno en cuestin resulte humillado ante sus compaeros.
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Una vez que la clase ha recuperado la tranquilidad, el maestro no har referencia especial a lo sucedido. Ordenar a los alumnos que se sienten. T tambin, aadir dirigindose al principal causante del alboroto. No intentar indagar sobre sus orgenes a menos que se haya producido algn dao. El gritero habr sido simple consecuencia de que los alumnos, siempre emprendedores e inquietos, haban quedado solos en el aula sin vigilancia durante mucho rato. Y la mayora de nosotros a qu negarlo?- hubiramos actuado igual a su edad. Preguntas como quin empez todo esto? no encontrarn seguramente eco y en cierto modo slo inducirn a risas o burlas, pues sern indicio de que el profesor ha interpretado mal lo sucedido y del abismo que le separa de sus alumnos. Ya subray en el captulo 5 la importancia de recordar nuestras vivencias infantiles. Si as lo hace el maestro se acordar que todos esos alborotos urgen por generacin espontnea. Sus circunstancias exactas, incluso si alguien puede precisarlas, sern intrascendentes. Si no hubieran surgido esos incidentes, habran aparecido otros semejantes. De ese modo, adoptando el papel de acusador ofendido y exigiendo una respuesta a preguntas destinadas a desenmascarar al culpable, el profesor se estar colocando en una posicin un tanto ridcula. Como lo lgico es que no obtenga una respuesta positiva, correr una vez ms el peligro de exponerse a una prdida de autoridad. Incluso si alguien, harto de su actitud, termina confesando, esa declaracin no tendr virtualmente sentido, ya que toda la clase habr intervenido en el incidente. Y si el alumno en cuestin es entonces castigado, eso solamente servir para convertirle en hroe ante los dems nios y confirmar la opinin unnime de que los profesores constituyen especmenes bastante sui gneris de injusticia y miopa intelectual. Es mucho mejor, pues, que conseguida una victoria decisiva al haber aplastado el tumulto, el maestro se gane an ms el respeto de sus alumnos considerando cerrado el incidente. Pedir a los alumnos que se porten mejor en el futuro, y llamar al colega que debera haberse responsabilizado del aula y cuya ausencia ha sido el factor desencadenante de la conducta infantil. A ser posible, el maestro se quedar con los nios hasta que aqul acuda para que no se repitan las escenas anteriores. Siempre que ocurra un incidente de esa naturaleza y se corte de manera firme y resuelta, subir el prestigio del profesor ante la clase en particular y ante la escuela en general, lo que le conceder una ventaja de salida en el tratamiento de posibles situaciones parecidas en el futuro.
Actividades. De lo registros realizados en el diario de campo, escribe pos escrito los elementos y/o circunstancias planteadas por el autor y las acciones de los docentes para solucionar las posibles problemticas. Elabora un cuadro comparativo entre lo observado y lo sugerido.
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Maestra Nora E. Tyler Elenes EL RECREO El recreo es el momento dentro de la vida escolar que los alumnos de todas edades mas aoran; tambin como adultos, quien no recordara con cierta melancola los juegos que inventaron, las travesuras que en ese corto tiempo hicieron o aquel algodn, zanahoria, pepino, jcama con chile, torta de jamn, paleta helada, alegra o chuchera que se recuerda como nica ya que no habr otra en ese contexto ms sabrosa; de all que en los primeros das de clase al preguntar a los nios de primero que te gusto mas de tu escuela contestan sin lugar a dudas; el recreo. Ser alumno de primaria (salir a las 12:30 o entrar a las 14:00) en la actualidad en este mundo moderno; con ambos padres trabajando, con hijos cuidados en el mejor de los casos por la abuelita, ta, hermana mayor, empleada domestica o en el peor en la calle y dirigidos por una televisin agresiva y poco educadora; viendo novelas, programas violentos sin control de nadie, en un escenario del que muy pocas familias escapan y que; trasladado a la escuela ha alterado y trastocado el ambiente escolar. Ese contexto familiar y extraescolar que se vive por lo menos en la ciudad, permea al interior de cada centro educativo y as se ha podido observar, escuchar o presenciar situaciones como estas: Siendo el recreo el momento de esparcimiento o descanso a la mitad de la jornada escolar y donde confluyen todos los alumnos, los maestros han impuesto una serie de reglas que los alumnos deben seguir (Salir cuando toque el timbre y formarse rpido al terminar el recreo, no jugar con balones ni correr en determinados espacios, no llevar cosas de valor o peligrosas como cuchillos o cerillos, depositar la basura en su lugar, respetar a sus compaeros y maestros, respetar los turnos para comprar y entrar al bao etc.) Recordemos que las escuelas urbanas llegan a tener hasta 700 alumnos. Conversacin: Felipe le pregunta a Pedrito. Por qu lloras? (alumnos de primer grado), entre sollozos contesta: Estaba jugando con mi moneda se me cay, rodo y uno grande me la quito porque dijo que era de l y ahora no puedo comprar nada. Felipe: Acsalo con la maestra. Pedrito: No puedo porque no se quin es.
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Comentario: Lorenzo, Camilo, Armando y Juan (alumnos de cuarto), otra vez los de quinto y sexto nos sacaron de la cancha de futbol, nosotros la ganamos, pero no nos dejan jugar y si jugamos en otra parte podemos pegarle a alguien y nos llevan a la Direccin. Las nias (tercero): All vienen (se refieren a un grupito de nios que las corretean para molestarlas y jalarles en el pelo) hay que esconderse. Las alumnas de sexto: gritando desde el balcn del segundo piso (aunque otra regla es que nadie se quede arriba y por seguridad las rejas de la escuela estn cubiertas, ya no se puede ver hacia adentro) a cuanto muchacho pasa, ya que sus compaeros de grado son unos tontos que solo piensan en el futbol. Incidente: Una maestra acude al llamado de que unos de quinto se estn peleando; Llega separa a los del pleito que se estn golpeando en serio y pregunta . Qu pasa aqu? Es que este me quito mis estampas y no me las quiere dar. No es cierto no se las quiero dar porque me las vendi a cinco pesos y ahora quiere que se las regrese y eso no es justo. Maestra; Lo siento pero tendrn que ir a la Direccin porque esa no es la manera de arreglar sus diferencias, por lo pronto denme sus estampas en la Direccin se las regresan. Y la cooperativa . !Ay la cooperativa!, como todos sabemos la cooperativa como su nombre lo indica es una sociedad en donde todos los integrantes de la comunidad escolar son socios, la hacen funcionar entre todos para que al finalizar el ao se repartan las ganancias equitativamente y funciona bajo ciertas reglas entre otras: vender a menor precio que afuera de la escuela, cosas nutritivas e higinicas, no alimentos chatarra, tener un consejo de vigilancia y participar vendiendo por grupo una semana, cada vez que les toque durante todo el ao y donde los alumnos de primer ao estn exentos de vender porque todava no conocen el valor del dinero y no saben dar el cambio. Sin embargo suceden cosas como estas: Olivia: alumna de primero muy contenta! maestra!, !maestra! , fjese que un nio grande me compro la torta que me hizo mi mam en tres pesos y yo me compre esta paleta de limn. Maestra: Olivia no debes hacer eso, .sabes el tiempo que tu mama invirti en hacerte una rica torta nutritiva para que la disfrutaras en el recreo? Olivia: Si pero no me da dinero para comprar y yo quera una paleta de limn. Maestra: .Sabes quin es el nio que te compro la torta? Olivia: Si uno grandote con pelo negro y ojos cafs. Maestra: Olvdalo pero por favor no andes vendiendo tu torta.
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Generalmente en la cooperativa dado que todos los alumnos salen al mismo tiempo para comprar se hace una larga fila, en donde los grandes abusan de los pequeos en todo sentido, se meten en la fila para salir pronto, empujan o piden a sus compaeros ya formados que les compren. Pero lo ms grave es que como los pequeos no saben el valor del dinero, los nios grandes los engaan y no les dan bien el cambio. Conversacin: Mam a la salida de la escuela: Rodrigo, .Que te compraste con el dinero que te di? Rodrigo: Me compre una gelatina de leche. Mama: .Y qu ms? Rodrigo: Nada ms, yo quera una torta pero ya no me alcanzo. Mam: Cmo que no te alcanzo, pero si te di diez pesos. Rodrigo: Mira le di la moneda al que me vendi la gelatina y me dio una Medianita y una chica y me dijeron que no me alcanzaba para una torta. Mam: Esta bien maana hablo con tu maestra. Incidente: Alfredo (nio de segundo) Maestra, Agustn me debe cinco pesos pero no me los quiere pagar y yo quiero comprar una jicama con chile. Maestra: A ver Agustn si le pediste dinero prestado se lo tienes que pagar, porqu no quieres hacerlo. Agustn: Ay maestra no ve que hoy no me dieron gasto? Refirindose a que no le dieron dinero para gastar. Maestra: Esta bien pero maana sin falta le pagas porque tienes que hacerte responsable de lo que pides .De acuerdo, Alfredo? Maana te paga. Conversacin: Mara, Fernanda y Xochitl ; . Qu te compraste? Unas zanahorias con chile. Mi mam ya no quiere que compre nada aqu porque me enferme del estomago y dice que porque; o com mucho chile o las cosas no estn bien limpias y prefiere mandrmelas en mi lonchera, pero a mi se me antojan las cosas que venden aqu. Suceso: Arturo nio de sexto: jugando futbol, Jorge ven refirindose a un nio ms pequeo, !ve a comprarme una torta! Jorge: Yo, por qu? Arturo: Porque se me da la gana y si no vas ya sabes (amenaza). Jorge: Esta bien pero me das tantita.
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Al finalizar el recreo a pesar de las indicaciones del reglamento el patio queda inundado de basura. En esta breve lectura se puede apreciar y dar cuenta de las prcticas cotidianas en la escuela y si bien, siempre se han suscitado pleitos y desavenencias entre los alumnos, creemos que ahora son de otro tipo con ms agresividad y violencia de all el famoso bullying (anglisimo para denominar la violencia escolar), pero ese es otro asunto digno de analizar. Actividades. Despus de observar el recreo , compara lo registrado en tu diario de campo con los acontecimientos relatados en el texto anterior, enlistando por categoras lo observado. Lo que hacen los maestros. Lo que hacen los alumnos. Actitudes de agresin La relacin entre los alumnos de grados inferiores con grados superiores. La participacin de los directivos en el recreo. La participacin de los padres de familia. La dinmica que se desarrolla en los baos escolares. Lo que hace e personal de intendencia Fontana, David. (1992). Autopercepciones y autogobierno del profesor . La disciplina en el aula. Gestin y Control. Mxico: Santillana. pp. 171-185. AUTOPERCEPCIONES y AUTOGOBIERNO DEL PROFESOR Miedo a los problemas de control de la clase. Ira y problemas de control del aula. Estrs del profesor en relacin con el control del aula. Conclusin. Mi propsito en este ltimo captulo es ayudar a los profesores a que consideren con mayor claridad sus propias reacciones frente a los problemas del control de la clase y cmo esas reacciones responden a la imagen que tienen de s mismos como personas y como profesionales. Por ejemplo, si nos encontramos ante uno de esos problemas, lo vemos como un reflejo directo de nuestras propias incapacidades, tanto personales como profesionales, o como el desafo inevitable de cualquier profesor? Si la respuesta es la primera, corremos el riesgo de desanimamos y descorazonarnos con la consiguiente prdida de autoestima.
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Si es la segunda, lo probable es que nos mantengamos en una actitud positiva y llena de confianza, con una seguridad clara en nuestras posibilidades de hallar una solucin a los conflictos existentes. Otro ejemplo, consideramos un acto de grosera o desafo de un alumno una amenaza directa a nuestro prestigio y a nuestra autoridad, o como una exteriorizacin errnea y contraproducente de su idea de las relaciones sociales? Si es lo primero, probablemente respondamos enfadados y a la defensiva, empeorando quiz la situacin. En el segundo caso podremos adoptar una actitud objetiva y tomar decisiones claras sobre las medidas necesarias a tomar. Estos ejemplos subrayan, una vez ms, la importancia del leitmotiv repetido a lo largo de este libro, a saber, que al analizar la gnesis de los problemas de control y su intensificacin o disminucin segn la respuesta aplicada, hay que tener en cuenta no slo la conducta de los nios sino tambin la del propio profesor. En los casos anteriores se ha podido observar claramente que, enfrentados a situaciones parecidas, cada profesor tendr una reaccin distinta, determinada no slo por su forma de interpretar la situacin creada sino por su autoimagen. Por lo general, cuanto ms seguro y dueo de s, realista, objetivo y conocedor de sus propios lmites sea el profesor, con tanta mayor eficacia reaccionar ante los problemas de orden en clase. Incluso en circunstancias particularmente difciles, los profesores que ofrezcan ese perfil tendrn ms posibilidades de permanecer tranquilos, aplicando sus propios recursos. De esta manera sus perspectivas de verse condenados con posterioridad a sentimientos de rabia, frustracin e impotencia, o de culpabilidad y humillante fracaso resultarn menores. Se hallarn en' condiciones de aceptar sus limitaciones naturales sobre los logros posibles con ciertos tipos de alumnos y sobre su propia capacidad y competencia profesionales. Sus fracasos no les producirn frustraciones improcedentes ni les amedrentarn tanto, sino que les servirn de leccin para reaccionar y aprender ms sobre los alumnos, sobre s mismos y sobre la profesin de la enseanza. Asimismo, se darn cuenta de que una mala conducta no representa una afrenta a su propia dignidad ni un indicio ms de su propia insuficiencia. Ninguna de esas reacciones les servira de algo. Y en el caso de que sa fuera su respuesta, los buenos profesores la analizarn minuciosamente, como se indicar ms adelante, y buscarn la forma de evitar esas reacciones nocivas, tanto desde un criterio personal como profesional, tratando de remediarlas en el futuro. Paso a considerar a continuacin dos aspectos bsicos relacionados con cualquier debate sobre esas reacciones y otras asimismo negativas dentro de este mbito. MIEDO A LOS PROBLEMAS DE CONTROL DE LA CLASE Al enfrentamos a una nueva clase por primera vez o a otra con la que ya hayamos vivido experiencias negativas en el pasado, la mayora sentimos, cosa lgica, cierto miedo (ansiedad podra valer, pero miedo es el trmino ms apropiado), el cual nos pone nerviosos e inseguros y nos hace cometer equivocaciones que normalmente evitaramos. Confundir los nombres de los alumnos, perdemos en nuestras propias notas de clase, dirigimos bruscamente y sin necesidad a la clase en su totalidad o a algunos alumnos en concreto, cometer errores en la pizarra, proferir amenazas sin control, quedamos con la mente en blanco en mitad de una frase, olvidamos de detalles importantes que bamos a mencionar, sonrojamos, lanzar
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bravatas y, por lo general, hacer una lamentable exhibicin de nuestra personalidad. Todas estas deficiencias sern observadas con inters por la clase, que se pondr manos a la obra, colectiva e individualmente, para explotarlas al mximo en beneficio propio. Por limitadas que sean las aptitudes de los nios en algunos hbitos, en ste s que se revelan como consumados maestros, y demuestran su tino en apuntar con una precisin infalible a los puntos ms vulnerables del profesor, exhibiendo a menudo un decidido desdn por las virtudes de la comprensin y la compasin. Es evidente en ese caso que el mismo miedo a la clase ha provocado justamente los errores garrafal es que, a su vez, han dado lugar a la mala conducta del alumno temida desde un principio. Cmo luchar, pues, contra ese miedo? Hay bibliotecas enteras especializadas en temas de menor trascendencia, por lo que no sera realista pretender hallar una respuesta sencilla. No obstante, hay una gama de estrategias que, de recordarse y aplicarse con continuidad, ayudarn a reducir y a ir poco a poco eliminando el problema. El miedo es una reaccin natural Muchas personas lo sienten cuando se enfrentan a una situacin amenazadora. No hay nada de que avergonzarse y cuanto ms nos amedrente ese sentimiento, menos posibilidades tendremos de enfrentamos a l con objetividad y acierto. Una reaccin ms constructiva sera verlo no como un signo de debilidad sino como respuesta absolutamente normal susceptible de combatirse por medios normales. Si lo asumimos as y reconocemos que es algo contra lo que podemos luchar, habremos vencido el miedo al miedo. Analizar el miedo ayuda a superarlo Estamos quiz acostumbrados a pensar: tengo miedo, pero qu significa, en realidad, esa confesin? Ciertos sntomas fsicos, algo as como si tuviramos mariposas en el estmago y quiz sequedad en la garganta. Analicemos e identifiquemos los sntomas en que se manifiesta el miedo, lo mismo que -en el captulo 4 estudiamos los elementos reales que configuran la mala conducta de los alumnos. Una vez analizados los sntomas, practicar para no identificarse con ellos Por lo general, en cuanto sentimos las dichosas mariposas en el estmago o el aceleramiento tpico del ritmo cardiaco, nos identificamos con esa sensacin y registramos la informacin estoy asustado. De ese modo, tal como se expresa en la frase estoy asustado, nos dejamos llevar por una sensacin de miedo que termina convirtindose en algo nuestro. El miedo y la persona que lo siente se convierten prcticamente en una y la misma cosa. Hay que intentar, en cambio, observar esos sntomas con el distanciamiento con el que cabra considerar cualquier otro fenmeno diario del mundo exterior. De gran ayuda en esta resistencia a identificarse con esos sntomas es la identificacin con alguna actividad fsica relajante La ms efectiva es un ritmo respiratorio adecuado. Cuando nos ponemos nerviosos, nos vemos a menudo invadidos por una respiracin corta y jadeante, sobre la que podemos ejercer, sin embargo, un control directo. Tratemos de recobrar de forma
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consciente la respiracin normal', con su ritmo sostenido; inspiremos algo ms profundamente que de costumbre, pues el organismo experimenta una necesidad especial de oxgeno cuando se halla sometido a tensin, pero no hagamos esas inspiraciones profundas y estremecedoras que intenta la gente cuando quiere calmar" los nervios. La respiracin tendr que ser lo ms normal posible, concentrndonos en el aire que entra y sale por las fosas nasales, y en el suave ascenso y descenso del pecho o abdomen. Estos ejercicios pueden practicarse sentados tranquilamente en la sala de profesores antes de entrar en clase, y continuar luego al dirigimos al aula y entrar en ella. Deber mantenerse la concentracin en la respiracin propiamente dicha, y no en las sensaciones nerviosas que se manifiestan a la altura del diafragma y del abdomen. El aire, cuando entre en nuestro cuerpo, no producir ansiedad en absoluto. Resultar fresco y sedante como nunca, y es a esa frescura y calma a la que debe dirigirse nuestra capacidad de concentracin. Respirar siempre con el abdomen y no con el pecho La respiracin se inicia en el diafragma, que es una lmina muscular poderosa de separacin de la cavidad pectoral del bajo abdomen. La forma natural de respirar ser, pues, desde abajo en vez de desde arriba. Contemplemos cmo duerme un beb y veremos que su cuerpecito se levanta y desciende con cada emisin de aire. A medida que nos hacemos mayores y sobre todo si estamos nerviosos o en tensin, tenderemos a respirar ms con la parte superior del pecho, lo que no nos ayuda en absoluto a relajamos. Tratemos de respirar desde lo ms abajo posible, relajando al mismo tiempo toda la tensin acumulada en los msculos abdominales. Enviando la respiracin a las profundidades del abdomen, en vez de acumularlo en la regin superior del trax, conseguiremos que los hombros y el cuello, focos comunes de tensin, se relajen tambin Una vez llegados a clase con menos ansiedad de lo habitual, hay que tratar de mantenerse en esa situacin favorable Esto se logra vigilndose uno la propia conducta y tratando de analizar los sntomas de la propia ansiedad, como se ha indicado anteriormente. Por lo general, cuando nos encontramos nerviosos en una clase, estamos tan absorbidos por los problemas que nos crean los alumnos que nos olvidamos de nuestros cuerpos hasta que de repente volvemos a la realidad con un tremendo dolor de cabeza y con nuestros nervios en tensin. Pero si bien la toma de conciencia de esos fenmenos es repentina, su aparicin ha venido siendo gradual. Si nos vigilamos atentamente, y con un poco de prctica, podremos detectar esos sntomas en una primera fase, cuando todava es posible relajamos de nuevo. Al primer signo de tensin en los hombros se podrn aflojar suavemente los msculos. A las primeras muestras de respiracin superficial y jadeante, la haremos ms profunda y relajada. Si damos escape consciente a las tensiones en el momento de producirse, conseguiremos aliviar el cuerpo de muchas de sus tensiones agotadoras, transmisoras de continuas seales de alarma al cerebro. Introducir deliberadamente un ritmo lento en la ejecucin de las cosas Cuando nos domina la ansiedad en clase, nos dejamos llevar por el deseo de acelerar el ritmo. Cualquier pausa que surja nos preocupa, la rellenamos con sonidos sin significacin concreta, como eh, ejem (que como vimos en el captulo 3, los alumnos empezarn a contar si los repetimos ms de la cuenta), o nos ponemos a
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hablar con mayor rapidez de lo habitual, forzando ]a voz, deseosos de que se nos oiga. y remarcando con nuestros movimientos y gestos, de naturaleza convulsiva, la diccin acelerada en la que hemos cado presos. El remedio consiste en un esfuerzo consciente y constante de reduccin de ritmo. Sin que se le note demasiado, el profesor debe poseer la seguridad suficiente (ver captulo 5) para adaptar los acontecimientos a su propia marcha. De cuando en cuando una pausa en lo que est diciendo, siempre que no resulte muy prolongada, es un truco til para volver a centrar la atencin de los alumnos. Tambin le concede al profesor ese breve intervalo necesario para recomponer sus ideas, encontrar e] ritmo de respiracin adecuado, relajar los msculos de la garganta, echar una ojeada alrededor del aula, captar la mirada de los alumnos y responderles con una sonrisa estimulante, asegurndose de que todo est en orden y que no es probable que se vaya a armar folln siempre que se conceda un respiro en el normal desarrollo de sus actividades. Analizar el desencadenante de la sensacin de miedo De qu estamos realmente asustados? De un acto de violencia fsica? De una grosera? De una actitud de desafo declarada? Como ya he sealado en pginas anteriores de este libro, una planificacin y una organizacin cuidadosas, junto a estrategias claras para resolver esas dificultades, constituyen ya un gran paso para ahuyentar ese miedo. El profesor bien preparado tiene muchas menos probabilidades de vrselas con esas amenazas que el de preparacin deficiente, el cual se muestra indefenso ante lo que se le viene encima. Pero si hacemos un anlisis ms profundo, nos daremos cuenta quiz de que lo que desencadena el estado de ansiedad no es tanto la confrontacin directa provocada por el alumno cuanto la humillacin personal de reconocerse incapaz de salir airoso de ese reto. O sea, el miedo del maestro tanto a una prdida de la propia autoestima como de la estima ante sus mismos alumnos. Tambin aqu, si analizamos el miedo ms atentamente, descubriremos que se "trata en realidad de una sensacin innecesaria. Desde la perspectiva de la estimacin propia, ningn profesor tiene que pensar automticamente mal de s mismo cada vez que aflore un problema en clase. Por mucho talento natural que se tenga, siempre surgirn problemas de control que no acaben de resolverse airosamente, sobre todo cuando se trata de un profesor sin experiencia. La enseanza es, a veces, una profesin difcil y exigente, mientras que en otras (ms frecuentes) es grata y agradecida. El maestro tiene muchas veces que trabajar en circunstancias adversas como, por ejemplo, una clase demasiado numerosa, falta de material (ver captulos 3 y 6), alumnos carentes de orientacin y apoyo en sus hogares (ver captulo 2). No cabe suponer que, dadas esas circunstancias, vaya siempre todo bien y no tiene mayor sentido que el profesor se acuse reiteradamente por su incapacidad para dar un giro favorable a la situacin. Lo importante es analizar despus qu es lo que sali mal y por qu, y ver las consecuencias positivas que se pueden sacar para el futuro. Cundo empezaron las cosas a salirse de madre? Cul fue el elemento desencadenante? Algo que hizo el profesor o que hizo la propia clase? Y cmo reaccion aqul? Por qu esa reaccin no produjo efecto? Qu sucedi acto seguido?, etc. Ese anlisis debe efectuarse con objetividad, sin dar va libre a la intervencin de factores emocionales, y con una buena disposicin de nimo para ver el lado humorstico de la situacin, incluso si va en detrimento de l mismo. El resultado de ese ejercicio introspectivo servir para que el profesor obre en
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consecuencia y adopte la mejor solucin cuando vuelvan a producirse situaciones semejantes. Desde el punto de vista de la prdida de la propia estima ante los ojos de los alumnos, es fundamental recordar que stos son lo bastante realistas como para darse cuenta, incluso en primaria, que la enseanza no es tarea fcil, y que es imposible que algn profesor reaccione siempre adecuadamente ante un problema de orden en clase, y que, por tanto, no perder su derecho a un legtimo respeto slo porque de cuando en cuando pase por dificultades en el aula. Otra cosa sera si abusara de bravatas y amenazas irreflexivas, mostrara accesos de ira impotente, diera rdenes intiles y su comportamiento sufriera un claro proceso de deterioro. Quienes se mantienen en calma y con mente lcida, plenamente dueos de s, aunque quiz no de la clase, tendrn mucho menos que temer a este respecto. La clase se dar cuenta de que su conducta no slo no les hiere sino que admirar y envidiar su sangre fra y capacidad de adaptacin. Cuanto ms sea considerado el maestro como modelo a seguir por sus discpulos, tanto menores sern las probabilidades de que se convierta en blanco merecido que polarice la mala conducta infantil. Necesidad de paciencia con uno mismo El profesor no debe, naturalmente, esperar siempre resultados rpidos. Vencer nuestros miedos y ansiedades no siempre constituye un proceso rpido, ya que estamos ocupndonos de algo fundamental en nuestra manera de reaccionar ante los dems. Pero el profesor debe ser consciente de cualquier progreso que haga, y no caer nunca en el desnimo. As, los ejercicios de concentracin respiratoria quiz no produzcan efectos evidentes al principio. Puede que nuestra atencin se centre en seguida otra vez en los sntomas nerviosos que nos invaden. Pero no por eso vamos a "tirar la toalla" como confirmacin de nuestro fracaso. Si nos dedicamos a un nuevo deporte o a un trabajo manual desconocido, lo lgico es que tengamos que practicarlo asiduamente hasta que, con el tiempo, cojamos la confianza necesaria y terminemos dominando las tcnicas correspondientes. Sin embargo, muchas veces creemos poder introducir cambios radicales en nuestra vida psicolgica por la simple razn de que por vez primera ensayamos una tcnica nueva. Esta actitud no es realista. Pero si seguimos aplicando esa tcnica con inteligencia y plena conciencia, no pasar mucho tiempo antes de que vislumbremos los primeros resultados positivos. IRA y PROBLEMAS DE CONTROL DEL AULA La segunda reaccin fundamental de un profesor frente a los problemas de control es la ira. El miedo y la ira (respuestas sinnimas a huida y lucha respectivamente) constituyen dos formas naturales de reaccionar ante las amenazas, si bien ambas resultan contraproducentes cuando esas amenazas se producen en una clase. No nos es posible huir sin ms de esos peligros por muchas ganas que tengamos y as, mal que nos pese, deberemos enfrentamos al miedo, como ya dijimos antes. Pero tampoco se trata de una guerra, por lo que la ira que nos embarga en ese enfrentamiento debe ser sofocada inevitablemente, pues si no se producira una tempestad dentro de nosotros
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que nos dejara furiosos e indefensos y nos llevara a la clase de errores ya tratados en los captulos 5 y 6. Es mucho mejor analizar a fondo nuestra propia ira, como ya suger con el miedo, aprender a dominarla y evitar que se manifieste. Un buen comienzo sera el primer apartado mencionado en el caso del miedo: "Considerar la ira como una reaccin natural". pero de escasa ayuda para controlar la clase, que podemos combatir con medios absolutamente normales. Analizar la ira igual que hemos hecho con el miedo Cuando nos enfadamos, en qu consiste ese sentimiento de ira? Una sensacin caliente en el estmago o en la cabeza? Un brote de energa violenta? El deseo de pegar a alguien? Una vez analizado, el prximo paso, igual que en el caso del miedo, ser no identificamos con esos sentimientos. Asaltados por la ira, o bien nos dejamos llevar por ella o tratamos de rechazarla reprimiendo ese sentimiento. No asumir ese sentimiento de enojo significa, as de sencillo, dejar que surja, y que se desvanezca por s solo sin permitir que roce esa zona tranquila de nuestra mente, centrada en el proceso de observacin. Esto es ms fcil de decir que de hacer, naturalmente, y para muchos es ms complicado enfrenarse a la ira que al miedo, pero tambin en estos casos un poco de prctica ser de gran ayuda, sobre todo si recurrimos a las dos estrategias complementarias siguientes. Cuando nos encontramos relajados, tratemos de rememorar y revivir las situaciones que incitan a la ira Observmoslas con calma, manteniendo una predisposicin de espritu relajada (estrategia tambin til como antdoto contra el miedo). En el caso de que la ira empiece a invadimos, interrumpamos el proceso de rememorizacin, centrmonos en algo ms apacible y volvamos al ejercicio anterior una vez que el enfado se haya aplacado. Si este proceso resulta al principio un poco difcil, empecemos por recordar una escena que nos produzca menos enfado. Una vez que pueda resistirse esta experiencia con xito, pasemos a visualizar una escena un poco ms fuerte y as sucesivamente. No conviene nunca forzar el ritmo. Basta que revivamos una experiencia pasada cada vez que nos dediquemos a ese ejercicio. Pero, a fuerza de prctica, la relajacin de la mente que nos sirve para afrontar y resolver una situacin imaginaria terminar trascendiendo a una situacin real. La ira dejar de aparecer y el profesor acabar por comprender que posee mucho ms poder de control de sus propias emociones de lo que en principio crea. Igual que ocurre con el miedo, analicemos por qu tiende uno a enfadarse en determinadas situaciones Qu es lo que nos produce esa excitacin? Es la impresin de que el alumno amenaza nuestra autoridad? Son nuestro ego y nuestro falso sentido de la propia importancia los que se sienten amenazados? Es porque atribuimos unos motivos de rencor y maldad al alumno que en realidad no tiene? O es que se siente uno ridculo ante la clase? Es que teme las reacciones de los compaeros si llega a sus odos que ha dado libertad de accin a un alumno? Es la ira simplemente otro modo de manifestacin del miedo?, etc. Una vez que se analicen esas razones, podr
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descubrirse con claridad que la ira constituye fundamentalmente un mecanismo de defensa contra nuestros sentimientos de dignidad herida. Es intolerable que los alumnos hablen con mala educacin a sus maestros, pero no podremos luchar contra esa grosera si la tomamos como un insulto personal. Contemplemos esas faltas de educacin, ese desafo, o lo que sea, en un marco impersonal, slo como una estrategia del alumno contra su superior que hay que desmontar hacindole ver su ineficacia para conseguir los objetivos perseguidos, cualesquiera que sean a veces nada ms que enfadar al profesor). Tambin en esta circunstancia resulta de gran ayuda revivir y visualizar escenas similares ya pasadas, esforzndose en aplicarles una respuesta tranquila e impersonal. ESTRS DEL PROFESOR EN RELACIN CON EL CONTROL DEL AULA La enseanza puede constituir una tarea muy ardua, incluso en circunstancias ideales, debido a las constantes y legtimas demandas de los alumnos y a la cantidad de trabajo que entraan stas. Pero los problemas de control de la clase pueden acrecentar notablemente las tensiones existentes; de hecho, esos problemas son quiz la fuente mayor de estrs en la vida profesional del docente, con independencia de la edad de sus alumnos. Cierta gente parece sufrir esa tensin, por temperamento, ms que otra, pero existen ciertos recursos (como ocurre con el miedo y la ira) a disposicin general de los maestros para reducir las tensiones presentes. De hecho, ya menos que vayan en disminucin, lo normal es que el profesor se vuelva cada vez ms cansado y tenso a medida que pase el trimestre. Lo esencial es, por supuesto, mejorar la propia capacidad profesional para mantener el orden en clase, y a ese fin tiende este libro. Un control mejor de la clase acrecienta el sentido de seguridad del profesor, promueve un mayor ritmo de aprendizaje en el alumno y una mayor satisfaccin en el desempeo de sus funciones respectivas. Pero mientras el maestro desarrolla estas tcnicas de control, existen otros factores que conducen a los mismos fines, y que el maestro puede cuidar. Resummoslos: Reducir la tensin causada por el miedo y la ira Recurriendo al tipo de estrategias ya descritas anteriormente en otros apartados de este captulo. No meditar sobre fracasos y errores Simplemente considerarlos como oportunidades tiles de aprendizaje. Analizar qu sali mal y por qu, establecer mtodos que prevean la aparicin de esos incidentes en el futuro y olvidarse luego de esos problemas. La tendencia a meditar apesadumbrado sobre los propios errores, a revivir con una vergenza que produce sonrojo esa situacin tan desagradable en 4 de EGB, slo servir para prolongar el estado de tensin, y no har sino dificultar el prximo reencuentro con ese curso.
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Cultivar el sentido del humor Aprender a rerse de las propias equivocaciones en el momento que ocurran y al recordarlas en la forma como se indica en el prrafo anterior. Se ha definido algunas veces el humor como el reconocimiento del vaco existente entre lo que se intenta conseguir y lo que realmente se consigue. Como profesores, albergamos grandes pretensiones, entramos en clase con aire triunfal y esperamos que las cosas nos salgan bien. Cuando rendimos por debajo de nuestras expectativas, la situacin se vuelve sin duda un tanto humorstica, incluso si es a nuestra costa. La capacidad de rerse de uno mismo, en privado o en pblico, es una buena manera de liberar las tensiones emocionales. El profesor que se toma a s mismo demasiado en serio est desperdiciando una estrategia bastante til para calmar los nervios al trmino de la jornada. Mantener unas expectativas realistas, tanto con respecto a los alumnos como a uno mismo ste es un punto sobre el que ya he insistido varias veces, y resulta casi tan importante para reducir las tensiones personales como para prevenir las que se produzcan en clase. Si esperamos siempre demasiado de los alumnos en materia de orden, alimentando la imagen ideal de un curso activo y silencioso, con todos los nios y cosas en su sitio, y los alumnos respondiendo obedientes y educados, e intentamos conseguir el no va ms de la enseanza, estaremos sujetos a una tensin constante y a una frustracin permanente ante la imposibilidad de que nuestros deseos se hagan realidad. Es natural que los alumnos resulten ruidosos y desordenados, que unas veces hablen con malos modos y otras traten de salirse con la suya sin hacer lo que se les manda. Conviene, por otro lado, recordar que en ocasiones las cualidades que ms nos cuesta aceptar como propias de los alumnos son las que les hacen ms completos como adultos. Es frecuente que admiremos a una persona mayor resuelta, franca y valiente, cualidades que paradjicamente encontramos incmodas en un alumno. Sin embargo, si el profesor reconoce lo que es posible esperar o no de los alumnos, podr evitar esas tensiones y frustraciones. Igualmente, si aceptamos que los profesores tenemos nuestros fallos y no siempre podemos actuar a la perfeccin, evitaremos culpamos de situaciones que no son fruto tanto de nuestra responsabilidad cuanto de la inexperiencia o de las a veces precarias condiciones de trabajo de nuestra profesin. Aprender y practicar tcnicas de relajacin fsica Ya he hablado sobre el tema en este captulo. El profesor deber practicar estas tcnicas en casa, entre clase y clase e incluso durante ellas. Al hacerse consciente de su propia respiracin, de la acumulacin y descarga de tensin muscular, el profesor no slo se somete a un rearme mental para enfrentarse a la clase sino que fsicamente se agotar mucho menos. La ansiedad y las tensiones nerviosas combinadas hacen que queme una gran cantidad de energa fsica. Otro factor que debe cuidar mucho es la voz. La persona en tensin tiende a utilizarla mal, sobre todo si se quiere hacer or por encima del ruido de la clase. En vez de dejar que nazca -como ocurre con la respiracin- a partir de un movimiento del diafragma, la emitir con los msculos de la
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garganta, a los que someter a un esfuerzo excesivo. No es, pues, sorprendente que se vuelva ronca (quiz para siempre, con ndulos en las cuerdas vocales) al tiempo que se irrite la garganta y el cuerpo entero se ponga en estado de tensin. Para una buena utilizacin de la voz conviene leer un manual de terapia vocal o, mejor an, ponerse en manos de un ortofonista o terapeuta del habla. Compartir los problemas con los colegas Ya habl en el captulo 6 sobre la conveniencia de que los profesores se apoyaran mutuamente. Pero no es raro, ni mucho menos, que cada uno piense en la obligacin de ocultar sus propias dificultades a los dems. Quiz el origen de esa actitud sea la creencia de que va a considerrsele como un profesional deficiente si sus problemas llegan a ser de dominio pblico. Digamos, sin embargo, que el maestro que niegue haber pasado alguna vez por esas dificultades, o bien ha tenido mucha suerte, o bien se engaa a s mismo. A menos que practique la enseanza en un medio ambiente muy protegido, todos los profesores se han enfrentado, una u otra vez, con una clase o un alumno en particular que, en su opinin, les ha planteado un problema especial. Cuanto ms' comprensivos sean y ms colaboren entre s, cuanto mayor aliento y estmulo se presten recprocamente, en mejores condiciones estar cada profesor para hacer frente a sus inquietudes profesionales y vencerlas. La enseanza puede ser a veces una profesin .un poco solitaria, en la que cada maestro slo ve a diario a sus compaeros un corto periodo de tiempo. Por eso, es importante que cada maestro y su comunidad creen las oportunidades adecuadas para el asesoramiento y ayuda mutua. Asimismo, deberan aprovecharse las oportunidades existentes para tratar los problemas con familiares y amigos. No tiene sentido ir acumulando ansiedades profesionales cuando existe gente comprensiva a nuestro alrededor que nos puede brindar estmulo y apoyo. Es evidente que la gente terminar cansndose de nosotros si no hacemos. ms que lamentamos sobre nuestras peripecias profesionales, pero una conversacin constructiva puede servir de gran ayuda para que consideremos nuestras dificultades de modo objetivo y para que elaboremos estrategias efectivas de cara al futuro. La mayora de las personas, sobre rodo las que se encuentran emocionalmente prximas a nosotros, estn dispuestas a escuchamos si ven que realizamos verdaderos esfuerzos por ayudamos a nosotros mismos, y que estamos igualmente dispuestos a escucharles cuando ellos tengan dificultades. CONCLUSIN Los temas debatidos en este captulo y, por supuesto, en toda la obra, pretenden ayudar al profesor a un cumplimiento ms eficaz de sus funciones en clase y consigo mismo. Si el control de la clase se convierte en un obstculo importante y cada leccin en una especie de campo de batalla con el maestro en un estado de tensin y agotamiento total cuando suena el timbre, no es muy probable que pueda entonces desarrollar una verdadera labor pedaggica. El aprendizaje y la correspondiente respuesta creadora prosperan mejor en un entorno en que profesor y alumnos estn unidos por inters y entusiasmo semejantes por las materias enseadas, y compartan
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relaciones de respeto y comprensin mutuas. Es raro que ese entorno surja espontneamente. Depender en gran medida de las habilidades profesionales y personales del maestro. Estas habilidades, como he indicado en este libro, pueden adquirirse mediante una dedicacin inteligente y metdica y si realmente existe un verdadero deseo de analizar en detalle lo que est ocurriendo tanto en clase como dentro de uno mismo. Pocas veces encontraremos una receta breve que nos permita asimilar alguna destreza de enseanza realmente valiosa, y la tcnica de un buen control de la clase no constituye excepcin a esa regla. Mucho depender de que trabajemos duro, creamos en nosotros mismos y estemos dispuestos a aprender de cualquier experiencia vivida, positiva o negativa, y de nuestra resistencia al desaliento. Muchos de los profesores ms efectivos en primaria y en secundaria pasaron por serios aprietos al comienzo de sus carreras. En la poca en que la gente se prestaba a este tipo de investigaciones, se comprob a travs de un cierto nmero de estudios que el xito alcanzado por un estudiante al trmino de sus prcticas de magisterio no guardaba proporcin con sus triunfos en la profesin un lustro ms tarde. En efecto, muchos de los que tenan ms problemas al principio acababan siendo los mejores profesionales a largo plazo. El mensaje, por consiguiente, es claro. Considerar los problemas de control de la clase, cuando surjan, slo como uno de los aspectos que integran la funcin del profesor, aspecto que puede dominarse y se dominar si el interesado muestra una buena disposicin y tesn. Ese dominio elevar a un grado extraordinario la alegra y las recompensas inherentes a la labor pedaggica. El profesor es un artesano, entregado a una de las artes ms dignas que haya jams habido: guiar y estimular el desarrollo infantil. Es verdad que si se desea triunfar en ese arte tan importante, exige estudio y dedicacin, pero tambin es cierto que ese arte recompensa al buen profesional con unas satisfacciones tan profundas como pocas otras profesiones pueden ofrecer. Un buen control de la clase es una de esas habilidades vitales de las que dependen ntimamente muchas otras. A la larga, el buen profesor ser siempre una persona que haya adquirido esa habilidad. Al principio, el buen profesor es el que lucha por obtenerlas. Y cuanto ms objetivo, centrado y rico en informacin sea su empeo, ms segura y rpida ser su adquisicin.
Actividades Entrevista a un docente frente a grupo, registrando sus emociones y expectativas en sus primeras experiencias como docente. Reflexiona cmo te sentiras en tu primer da frente a un grupo donde te nombren maestro o maestra.
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Fullan, M. y Hargreaves, A. (1999). Escuelas totales. En La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Mxico: SEP, (pp. 71-108). ESCUELAS TOTALES Si cambiar al maestro incluye cambiar a la persona que es, necesitamos saber cmo cambiar a las personas. Ninguno de nosotros es un ser aislado. En nuestro lugar de trabajo hay personas que nos importan, que son significativas para nosotros, por lo que tienen un gran poder para afectar, positiva o negativamente, a la persona y, en consecuencia, al maestro que lleguemos a ser. Esta es, por lo tanto, la pregunta clave: qu comunidades laborales o culturas escolares favorecen ms el crecimiento del maestro y la mejora de la escuela? (entendida la cultura como la manera como hacemos las cosas y nos relacionamos los unos con los otros ). La cultura del individualismo La enseanza no es la profesin ms antigua. Pero sin duda aparece entre las ms solitarias. Ruduck (1991), dice: la educacin es una de las ltimas profesiones donde todava es legtimo trabajar solo en un espacio a salvo de invasores . La condicin ms comn para el docente no es la del trabajo en equipo. Lo es una condicin de aislamiento profesional; de trabajo solitario, apartado de sus colegas. Que los docentes tengan miedo de compartir sus ideas y sus triunfos para no parecer que cantan sus propias alabanzas, que se nieguen a comunicar a otro una idea nueva por el temor de que pueda robrsela o aprovecharse; que el docente tema pedir ayuda porque lo considerarn incompetente, o que algn docente aplique el mismo enfoque ao tras ao aunque ya no surta efecto: todas estas ideas apuntalan los muros del aislamiento. Este aislamiento da a los docentes cierto grado de proteccin para poner en prctica sus juicios autorizados con los nios que atienden, pero tambin los priva de una realimentacin significativa y clara acerca del valor y la eficacia de lo que hacen. Si pretendemos hacer frente al individualismo, es importante que antes comprendamos por qu existe. Hay dos causas que inclinan al individualismo y que son producto de las normas y condiciones tradicionales de la enseanza. La primera de ellas nace de las
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experiencias de evaluacin de los docentes, ya que stos asocian ayuda con evaluacin, o colaboracin con control; de ah que el aislamiento y el individualismo sean las armaduras que los protegen de las intromisiones y las inspecciones. Una segunda causa est en la imposibilidad del docente de hacer frente a la amplia serie de responsabilidades y responder a las expectativas crecientes de excelencia, lo que trae como consecuencia que, por una parte, el maestro sienta que no tiene tiempo para trabajar en equipo; y por otra, considere que si no pueden lograr lo suficiente en su opinin, cmo cumplirn las expectativas de los otros? La potencialidad del trabajo en equipo La principal ventaja del trabajo en equipo es reducir la sensacin de impotencia de los docentes y aumentar su conviccin de eficacia, ya que una de las causas de incertidumbre es la ausencia de retroalimentacin positiva; es comn que los directivos y los docentes no se feliciten entre ellos, ni se den aliento ni se reconozcan los esfuerzos realizados. Pero es en el mbito laboral donde la lucha se tiene que librar. Sabemos que esto es posible porque, aunque quiz sean minora, existen escuelas que trabajan en equipo y en ellas la auto-renovacin continua se define, comunica y experimenta como un hecho natural de la vida diaria . Conceptos atractivos como los de trabajo en equipo y colaboracin, suelen envolverse en una sensacin global de virtud; por lo tanto es vital comprender el significado de trabajar en equipo. Si el trabajo en equipo se limita a las ancdotas, a la ayuda proporcionada slo cuando se pide, o a intercambiar ideas existentes sin examinarlas ni ampliarlas, lo ms probable es que no slo no se modifique, sino que se consolide el estado de cosas. El trabajo conjunto implica y genera una mayor interdependencia, responsabilidades compartidas, un compromiso y un progreso colectivo, y una mayor disposicin a participar en las difciles tareas de revisin y crtica. Segn Nias y sus colaboradores (1989) lo que caracteriza a las culturas del trabajo en equipo son las cualidades, actitudes y conductas predominantes que rigen las relaciones del personal en todo momento, sobre una base diaria. La asistencia, el apoyo, la confianza y la sinceridad forman el ncleo de estas relaciones. Detrs de esto hay un compromiso con la valoracin de las personas como individuos y con la valoracin de los grupos a los cuales pertenecen esas personas. Otras dos caractersticas de las culturas del trabajo en equipo son: el liderazgo tanto del directivo como de los docentes; y la relacin de la escuela con su medio, ya que las escuelas no pueden tener xito sin establecer estrechas relaciones laborales con los padres y la comunidad. La dificultad del trabajo en equipo Los cambios que exige la transicin eficaz hacia el trabajo en equipo son profundos y complejos. La mera existencia de trabajo en equipo no se debe confundir con el imperio de su cultura plena. Es mejor evitar ciertas variedades de l, ya que algunas
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son prdidas de tiempo, y de escaso efecto; tres de estas formas son: la balcanizacin, la cooperacin fcil y el trabajo en equipo artificial. En la balcanizacin, aunque los docentes se asocian de manera ms estrecha, lo hacen en grupos parciales ms que en la escuela total; es una cultura hecha de grupos separados, y a veces rivales, que maniobran para alcanzar una posicin. El trabajo en equipo fcil rara vez ahonda en los fundamentos, los principios o la tica de la profesin; se suele reducir a dar consejos, intercambiar estrategias y compartir materiales; se concentra en lo inmediato, en el corto plazo y no contempla una prctica reflexiva sistemtica. El trabajo en equipo artificial se caracteriza por una serie de procedimientos formales, especficos y burocrticos que privilegian la planificacin conjunta entre los docentes, la consulta entre ellos y otras formas de colaboracin. La cooperacin eficaz no siempre es fcil. A veces causa dificultades y tambin inquietud. Las relaciones clidas, cariosas, y la atmsfera de confianza y apertura son seguramente necesarias para tener una base de seguridad sobre la que se desarrollen aquellos procesos inquisitivos ms exigentes. Pero pasar por el trnsito de un cambio fundamental, profundo y duradero, exige que los esfuerzos de mejora vayan ms all de las decisiones y la planificacin conjuntas, la experiencia y los recursos compartidos, y las relaciones interpersonales sustentadoras, e incluyan el trabajo conjunto, la observacin mutua y el cuestionamiento reflexivo sobre asuntos concretos. El trabajo en equipo eficaz opera en el mundo de las ideas; analiza crticamente las prcticas existentes, busca mejores alternativas y une esfuerzos para producir mejoras y medir su valor. Finalmente se concluye que: Construir la cultura del trabajo en equipo supone un largo itinerario evolutivo en donde no existen los atajos. Actividades: Despus de revisar el texto Escuelas totales realizar un escrito resaltando los siguientes puntos: Razones por las que el trabajo en equipo se considera una necesidad ms que una opcin personal . Mitos relacionados con el trabajo colaborativo. Potencialidades del trabajo colaborativo. Dificultades del trabajo colaborativo.
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Lara, S. Elizabeth.* Propuesta para la sistematizacin de un proyecto de experiencias exitosas en espacios educativos. Mxico 2011 El secreto del xito en la vida de un hombre est en prepararse para aprovechar la ocasin cuando se presente.
Benjamin Disraeli (1766-1848) Estadista ingles.
Probablemente sea polmico tratar de definir que es el xito como un elemento conceptual para describir qu son las experiencias exitosas. Si preguntamos a cada persona que nos encontremos, la palabra xito, posiblemente tendr un diferente significado para cada una de ellas. Para algunos puede ser, tener mucho dinero y propiedades y para otro quizs fama y excelentes relaciones , para otras probablemente llevar una vida tranquila con su familia. Sin embargo cuando hablamos de experiencias exitosas, el concepto es ms claro, no se reduce a una mera interpretacin de mi visin o frustraciones en la vida. Se entiende como el exponer qu hice para que me salieran bien las cosas, algunas de estas no fueron propuestas como un plan estratgico, salieron sobre la marcha. Por ejemplo: 1. Se define Experiencia Exitosa, en el marco de la Gestin Educativa Estratgica, a todas las iniciativas que contribuyen a mejorar las condiciones educativas de las comunidades, orientadas al aprendizaje continuo de los alumnos en donde directivos, docentes, padres de familia y la comunidad educativa en general trabajan y desarrollan esquemas que les permiten articular los esfuerzos para que las iniciativas den resultados positivos.( Secretaria de Educacin de Jalisco, Mircoles, 2 Febrero, 2011 Convocatoria al primer foro de experiencias exitosas en el marco de la gestin educativa.
*Directora de la Esc. Sec. Of. N 530, anexa a la Normal de Atizapn de Zaragoza, Mxico
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2.
Las experiencias exitosas son campaas, actividades o acciones llevadas a cabo por nuestra institucin que hayan contribuido a mejorar significativamente alguna situacin relacionada con el desempeo de la justicia en nuestro pas o que contribuyera a una mayor participacin de la ciudadana en el proceso democrtico. Destacando las experiencias exitosas esta pgina ir presentando un listado de actividades que merecen ser conocidas por la ciudadana. (http://www.cej.org.py/index.php/experiencias-exitosas/688-experienciasexitosas-centro-de-estudios-judiciales)
Para el ejercicio de rescatar la vida en los centros escolares, algunos autores las identifican como buenas prcticas. Carlos Ornelas (2005:4-6) caracteriza como buenas prcticas a aquellas que cumplen con ciertos elementos: calidad, equidad, administracin (gestin o gobernanza), evaluacin, financiamiento, formacin y actualizacin docente, tecnologas de la informacin y la comunicacin e inclusin social (educacin no formal). De esta manera, el propsito del presente trabajo, es proponer los pasos elementales para disear, registrar y compartir las experiencias exitosas como evidencias de la vida en los centros escolares dentro y fuera de los muros. Por eso podemos definir a las experiencias exitosas (educativas) como una accin encaminada a prevenir y solucionar problemas educativos que han sido claramente detectados por los miembros de una comunidad escolar, a los cuales es necesario involucrarlos en la solucin de los mismos, mediante acciones creativas que generen nuevas propuestas . En donde estas nuevas propuestas sean vividas como un cambio significativo en la transformacin y deconstruccin de la realidad escolar. Todo esto desde la perspectiva histricosocial del sujeto y de la escuela como centro de formacin y transformacin. (Correa, R. 2011) ELEMENTOS BASICOS DE LAS EXPERIENCIAS EXITOSAS. Tomando como la propuesta de Estrada (2009), podemos identificar los siguientes elementos en la dinmica de las experiencias exitosas. El trabajo parte de un diagnstico de la realidad socioeducativa del contexto, se detectan las necesidades de formacin y las dimensiones de intervencin. Se han creado en consenso con los actores, se encuentran claramente definidas y/o modificadas durante el desarrollo del proceso.
Diagnsticos
Objetivos, estrategias y metas consensuadas
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Acciones que implementadas resuelven las necesidades planteadas en los diagnsticos, transformando su prctica o su realidad social y educativa. Conoce y se retroalimenta Se inspira en otras experiencias y se retroalimenta de los de experiencias similares hallazgos o dificultades que stas hayan presentado. La experiencia cuenta con un grado importante de independencia en: lo pedaggico, objetivos, Autonoma organizacin, gestin, administracin, financiamiento, etc. Los sujetos devienen en los actores principales del proceso mostrando un nivel alto de apropiacin del Apropiacin de los actores mismo, plasmado en su participacin, sus aprendizajes, posibilidades de continuidad y direccin. Ha logrado entablar relaciones de colaboracin y/o comunicacin con diferentes actores a travs de los cuales puede ir logrando recibir apoyos, difundir e Redes-vinculaciones incidir en diferentes campos como las polticas pblicas. La comunidad educativa (padres de familia, autoridades locales, organizaciones de la sociedad Participacin social civil, gobierno, asociaciones, etc.) se involucra en las acciones de la experiencia. El proyecto cuenta con los insumos necesarios o se encuentra sistematizado en sus diferentes etapas, momentos o recortes, y permite determinar los Sistematizacin aprendizajes y conocimientos necesarios para la experiencia. El proceso ha sido debidamente evaluado bien sea a travs de la evaluacin diagnstica, formativa o sumativa, o se cuenta con los elementos para Evaluacin determinar sus aportaciones y/o replanteamientos de manera horizontal y democrtica, logrando consenso sobre los resultados. La experiencia se ha logrado difundir por diferentes medios: libros, artculos en revistas, peridicos, simposios, seminarios, conferencias, eventos, etc., Difusin principalmente dirigidos a actores estratgicos, como los docentes, por ejemplo. Existen evidencias documentadas del logro de los objetivos y metas planteadas al inicio del proceso, en Impacto un nivel alto el impacto representara una mejora en la vida de los actores. Estrategias formativas intencionadas y diversificadas
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MOMENTOS PARA LA EVALUACION DE LAS EXPERIENCAS EXITOSAS.
1.-Una evaluacin se construye bajo la lgica del descubrimiento, con una perspectiva ms abierta pues se trataba de diagnosticar a qu campos del conocimiento contribuyen al trabajo de la institucin. (Carbonell, 2002). 2.- Una evaluacin que retome los indicadores institucionales. Tomando como referentes a la misin, visin y los objetivos de la institucin, se construyen indicadores que permitan saber acerca del impacto y que la congruencia entre objetivos institucionales y prcticas concretas (Morduchowicz, 2006). 3.- Las experiencias exitosas( ), por su carcter y naturaleza, se evalan de mejor forma con metodologas cualitativas (Perrin, 2001), 4.- principalmente porque ( ) las experiencias exitosas, se centran ms que en el producto en el proceso
Referencias bibliogrficas Carbonell, J. (2002). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata. Correa, R. J. Daniel (2011).Observacin, anlisis y reflexin de la prctica docente. (Antologa) Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 152. Mxico Estrada (2009). Evaluacin de impacto en un centro de innovacin educativa. (INED) en Chiapas, Mxico. Una mirada desde la evaluacin cualitativa. REICE. 2009, Vo. 7, nmero 3. Mxico. Morduchowicz, A. (2006). Los indicadores educativos y las dimensiones que los integran. Buenos Aires: IIPE-UNESCO. Ornelas, C. (coord.) (2005). Buenas prcticas de educacin bsica en Amrica Latina. Tomo I. Mxico: CEAL-ILCE Perrin, B. (2001). Cmo evaluar -y no evaluar- la innovacin. http://www.preval.org/documentos/00419.pdf [consulta: septiembre.2008]. Preval.
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ngel Daz Barriga Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 5 Calidad de la Educacin Mayo - Agosto 1994
Una polmica en relacin al examen1 ngel Daz Barriga (*)
El examen2 se ha convertido en un instrumento en el cual se deposita la esperanza de mejorar la educacin. Pareciera que tanto autoridades educativas como maestros, alumnos y la sociedad considerasen que existe una relacin simtrica entre sistema de exmenes y sistemas de enseanza. De tal suerte que la modificacin de uno afectara al otro. De esta manera se establece un falso principio didctico: a mejor sistema de exmenes, mejor sistema de enseanza. Nada ms falso que este planteamiento. El examen es un efecto de las concepciones sobre el aprendizaje, y no el motor que transforma a la enseanza. Introduccin Es muy llamativo que detrs de la polmica sobre el papel que juega el examen en la sociedad, en la escuela y en la vida de los alumnos exista un reduccionismo tcnico que omite estudiar los amplios significados que se esconden tras esta prctica. El objetivo de este ensayo es presentar la evolucin que ha tenido la prctica del examen en la historia de la pedagoga. Mostrar cmo no siempre se vincul examen a acreditacin ni a calificacin. Es importante analizar la forma como el examen moderno efecta una serie de reduccionismos tcnicos sobre el saber pedaggico. Por ello, a lo largo de estas notas vamos a presentar tres inversiones que se realizan a travs de la conformacin de una pedagoga centrada en el examen. El resultado de estas inversiones es que la propuesta tcnica de hacer exmenes -manejo estadstico de datos, construccin de reactivos objetivos, entre otros- ha contribuido al empobrecimiento de la visin sobre la educacin. La pedagoga del examen ha creado ms problemas a la educacin que los que ha resuelto. Vamos a mostrar cmo existe una vinculacin entre problemas sociales y problemas en el examen.
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El examen, un problema de historia y sociedad Uno de los puntos donde la poltica educativa adquiere concrecin es el problema del examen. La nueva poltica educativa -de corte neoliberal-3 responde a los postulados de racionalidad que impone la coyuntura de crisis econmica. Sus fundamentos conceptuales los expresa a travs de nociones como: calidad de la educacin, eficiencia y eficacia del sistema educativo, mayor vinculacin entre sistema escolar (entindase curriculum) y necesidades sociales (entindase modernizacin y/o reconversin industrial). En trminos operativos esta poltica se concreta en una disminucin real del presupuesto de la educacin. La consigna es hacer ms con menos4. De hecho, se busca que en trminos constantes resulte ms econmico el gasto destinado a cada estudiante en el sistema educativo. Esta poltica educativa de corte neoliberal transforma completamente los postulados educativos que como efecto de la crisis del 68 impactaron la poltica educativa previa que caracteriz la dcada de los aos setenta. sta se expres en proyectos de modernizacin de la Universidad y de reforma educativa. En aquellos momentos se trat de expandir la educacin, ampliar el acceso de oportunidades. A partir de la instauracin de una poltica educativa de corte neoliberal5 se buscan justificaciones acadmicas que permitan fundamentar la restriccin del ingreso a la educacin. Estas justificaciones crean nuevos fetiches pedaggicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal es el caso de trminos como calidad de la educacin6. Por otra parte, se establecen instrumentos que legalicen la restriccin a la educacin: ste es el papel que se le confiere al examen. Todo el mundo sabe que el examen es el instrumento a partir del cual se reconoce administrativamente un conocimiento, pero asimismo reconoce que el examen no indica realmente cul es el saber de un sujeto. Es habitual que tanto los estudiosos de la educacin como cualquier persona comn piensen que el examen es un elemento inherente a toda accin educativa. Esto es, es natural pensar que despus de una clase los estudiantes deben ser examinados para volorar si adquirieron el conocimiento expuesto. Un estudio sobre la historia del examen en las prcticas pedaggicas mostrara lo falso de esta afirmacin. Primero porque el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores7. Segundo porque existe innumerable evidencia de que hasta antes de la Edad Media no exista un sistema de exmenes ligado a la prctica educativa. Tercero porque la asignacin de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XIX a la pedagoga. Herencia que produjo una infinidad de problemas. Los cuales, hoy padecemos. Si el examen no es un problema ligado histricamente al conocimiento, s es un problema signado por las cuestiones sociales, sobre todo aquellas que no puede resolver. As el examen es en realidad un espacio de convergencia de un sinnmero de
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problemas. Problemas que son de muy diverso orden. stos pueden ser sociolgicos, polticos y tambin psicopedaggicos y tcnicos. Sin embargo, por un reduccionismo que en el fondo cumple la funcin de ocultar la realidad, los problemas en relacin al examen aparecen agudizados slo en su dimensin tcnica. Desconociendo los otros mbitos de estructuracin. Esta convergencia determina que en el examen se sinteticen una magnitud de problemas de muy diversa ndole. Tal aglutinacin de conflictos ocasiona que sobre el examen como espacio social y como tcnica educativa se depositen8 una infinidad de expectativas. En cierto sentido cuando la sociedad no puede resolver problemas de orden econmico (asignacin de presupuesto), de orden social (justicia en la distribucin de satisfactores), de orden psicopedaggico (conocer y promover los procesos de conocimiento en cada sujeto) transfiere esta impotencia a una excesiva confianza de elevar la calidad de la educacin, slo a travs de racionalizar el empleo de un instrumento: el examen. De esta manera, el examen aparece permanentemente como un espacio sobre determinado. En este espacio se tiene la mirada puesta. Es observado por los responsables de la poltica educativa, por los directivos de las instituciones escolares, por los padres de familia, por los alumnos y finalmente por los mismos docentes. Si bien cada grupo social puede tener su representacin en relacin con el papel que juega el examen, todos estos grupos coinciden en trminos globales en esperar que a travs del examen se obtenga un conocimiento objetivo sobre el saber de cada estudiante. Pero el examen es slo un instrumento que no puede por s mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta; no puede mejorar la calidad de la educacin cuando existe una drstica disminucin de subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos; no pueden mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando no se atiende ni a la conformacin intelectual de los docentes, ni al estudio de los procesos de aprender de cada sujeto, ni a un anlisis de sus condiciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otros que convergen detrs del examen, no pueden ser resueltos favorablemente slo a travs de este instrumento (social). Hemos afirmado que el examen es un espacio social sobre determinado. Con ello hemos tambin enunciado que el examen no puede resolver una infinidad de problemas que se condensan9 en l. Por otro lado estamos obligados a manifestar que el examen es un espacio donde se realiza una multitud de inversiones de las relaciones sociales y de las pedaggicas. En trminos de Foucault, es un espacio que invierte las relaciones de saber y de poder10. De tal manera que presenta como si fueran relaciones de saber, las que fundamentalmente son de poder. Esta calificacin, tpicamente foucaultniana, resulta muy interesante para observar cmo la evolucin de los exmenes se ha desarrollado a travs de mecanismos de poder: de la sociedad, de la institucin educativa y de los docentes.
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Esta hiptesis del examen como un espacio de inversin de relaciones es muy fructfera en cuanto nos permite efectuar otro conjunto de precisiones. De hecho, desde nuestra aproximacin a travs del examen se realizan otras tres inversiones: una que convierte los problemas sociales en pedaggicos (y permanentemente busca su resolucin slo en este mbito); otra que convierte los problemas metodolgicos en problemas slo de examen, y una ltima que reduce los problemas tericos de la educacin al mbito tcnico de evaluacin. 1a. Inversin: Problemas sociales a problemas tcnicos Una de las funciones asignadas al examen es determinar si un sujeto puede ser promovido de un curso a otro. Bajo esta idea central aparecen otras dos funciones: permitir el ingreso de un individuo a un sistema en particular (caso del examen de admisin) o legitimar el saber de un individuo a travs de acreditarlo u otorgarle un ttulo profesional. A partir del reconocimiento de esta funcin, la discusin en relacin con los exmenes se centra slo en aquellos aspectos tcnicos que pueden dar una imagen de cientificidad a los instrumentos usados para tal fin. Es as que la discusin se realiza sobre problemas de objetividad, validez y confiabilidad. Esta discusin, que de hecho es la que encontramos en la mayora de los manuales en relacin con la evaluacin, se encuentra totalmente cercana a los postulados de la teora de la ciencia. Sabemos que histricamente la ciencia moderna se conforma a travs de la eficacia de la accin. La ciencia, tal como lo postula Habermas11, reniega de la reflexin y no busca partir de la comprensin de un fenmeno. De hecho, se queda slo en la apariencia del mismo, no logra construir su sentido. Por ello no es extrao que realice esta inversin. Los problemas de orden social: posibilidad de acceso a la educacin, justicia social, estratos de empleo, estructura de la inversin para el desarrollo industrial, etc., son trasladados a problemas de orden tcnico: objetividad, validez, confiabilidad. La discusin que se realiza en este nivel de la problemtica desconoce la conformacin de la misma. Esta inversin de relaciones sociales a problemas de orden tcnico convierte a la cuestin del examen en una dimensin cientificista. De ah la clsica visin instrumental que signa la discusin sobre este instrumento. Si los problemas que subyacen al examen son de orden tcnico, es en ese nivel donde hay que darles una solucin. La tcnica para ocultar los problemas sociales: de ah el carcter polticamente conservador que subyace en esta perspectiva instrumental. En este punto es relevante sealar que a partir de la implantacin de una poltica educativa de corte neoliberal las formas de una discusin cientificista sobre el examen estn cobrando auge. 2a. Inversin: De los problemas metodolgicos a problemas de rendimiento
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El examen realiza una inversin entre los problemas del mtodo y los de rendimiento. Una revisin cuidadosa de la historia de la educacin mostrara que en muchas prcticas pedaggicas no existi nada similar al examen. Durkheim12 muestra que este instrumento ingresa al escenario educativo a travs de la universidad medieval. Sin embargo, el autor precisa que slo se dejaba presentar examen a aquellos alumnos de los que se estaba seguro que pudieran salir airosamente. As el examen era un espacio pblico para mostrar la competencia que se haba adquirido. Ya en la Didctica Magna (1657) de Comenio el examen est indisolublemente ligado al mtodo. Su funcin consiste en ser la ltima parte del mtodo que puede ayudar a aprender. Por ello, a travs del examen no se decide ni la promocin del estudiante ni su calificacin. sta no existe hasta el siglo XIX. Comenio cierra puertas falsas al actuar docente. Cuando el alumno no aprende, el autor recomienda que el maestro revise su mtodo. Asimismo explcitamente indica que no se le debe castigar porque se le creara una aversin hacia los estudios. En estas condiciones el maestro debe regresar a su mtodo, ste es su instrumento central de trabajo y desde ah apoyar el proceso de aprendizaje. sta es en realidad su tarea. La transformacin operada en ese siglo: promover y calificar el desempeo estudiantil a travs del examen. Por una parte separ al examen de la metodologa. Aqul dej de ser un aspecto del mtodo ligado al aprendizaje. Por otra parte, pervirti13 la relacin pedaggica al centrar los esfuerzos de estudiantes y docentes slo en la acreditacin. Muller, hacia mediados del siglo pasado, se quejaba de que en la Universidad de Oxford el placer del estudio se ha acabado; el joven piensa slo en el examen14. Hernndez Ruiz expresa que las posibilidades sancionadoras inherentes a esta transformacin del examen han llevado a un facilismo pedaggico por parte de los maestros15. As, cuando el examen era parte del mtodo, tenan que resolver todos los problemas de aprendizaje a travs de diversos intentos metodolgicos. Con la aparicin de las nuevas funciones del examen: acreditar y promover, cuando existe una dificultad de aprendizaje, los maestros y las instituciones (caso examen departamental) aplican exmenes. Esta inversin metodolgica es muy interesante. Prcticamente es desconocida en el debate nacional e internacional sobre el tema. Pero las justificaciones que dan funcionarios, maestros, padres de familia e incluso los propios especialistas en el tema son expresiones de tal inversin. En un reduccionismo, slo argumentan que a travs de la mejora tcnica de los sistemas de exmenes la educacin ser mejor. A partir de toda esta situacin se ha conformado una pedagoga del examen. Una pedagoga articulada en funcin de la acreditacin, descuidando notoriamente los problemas de formacin, procesos cognitivos y aprendizaje. Resulta muy sintomtico que la Taxonoma de objetivos educacionales16 sea el resultado del trabajo de un grupo de especialistas que buscan unificar (uniformar) el lenguaje de los educadores para que cada smbolo asignado a un alumno (su calificacin) tenga la misma significacin. La historia de este absurdo consiste en uniformar aquello que es fundamentalmente singular. Una aproximacin al problema desde perspectivas piagetianas, antropolgicas, psicoanalticas mostrara lo absurdo y grave de esta pretensin.
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La uniformidad con la que se pretende valorar al hombre del siglo veinte responde a un proyecto social (un proyecto de modernidad) que circunscribe y subordina todas las caractersticas que lo hacen sujeto a una dimensin exclusivamente tcnica, ahistrica y productivista (eficientista). Es el resultado de un proyecto que ve al ser humano como un objeto ms en el espacio de la produccin. Un ser que no define su sentido de la vida ni su proyecto social, sino que se inserta en uno preestablecido para l. El examen, de esta manera, no slo esconde bajo su reduccionismo tcnico una infinidad de problemas, no slo invierte las relaciones sociales y las presenta slo en una dimensin pedaggica e invierte los aspectos metodolgicos para presentarlos en una dimensin de eficiencia tcnica, sino que, tambin, se conforma histricamente como un instrumento ideal de control. Se trata de lograr formas de control individual (adaptacin social) y su extensin a formas de control social. 3a. Inversin: El examen como un problema (de control) cientfico en el siglo XX. Hacia el empobrecimiento del debate educativo La problemtica del control es inherente a la evolucin del mismo examen. Sin embargo, el siglo veinte crea condiciones para establecer mecanismos cientficos que garanticen dicho control17. De hecho, en nuestro siglo, la pedagoga dejar de referirse al trmino examen, lo reemplazar por tests (que aparentemente es ms cientfico), y posteriormente por evaluacin (que tiene una supuesta connotacin acadmica). Ambas concepciones (tests y evaluacin) son el resultado del proceso de transformacin social que la industrializacin monoplica provoc en los Estados Unidos. Existen mltiples trabajos que buscan establecer una articulacin entre: transformacin social a principios del siglo en los Estados Unidos y creacin de un nuevo discurso pedaggico18. La construccin de las pruebas de inteligencia (Binet, 1905) constituy un enclave privilegiado para justificar las diferencias sociales presentndolas slo como individuales. A travs del concepto coeficiente intelectual se redujo el problema de la injusticia social a una dimensin biologista. La sociedad queda liberada de los problemas ticos que crea la injusticia cuando puede mostrar que las diferencias sociales son nicamente el resultado de diferencias biolgicas. Los estudios de medicin de la inteligencia19 desembocaron rpidamente en una teora de los tests. El test fue considerado como un instrumento cientfico, vlido y objetivo que podra determinar una infinidad de factores psicolgicos de un individuo. Entre ellos se encuentran la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje.
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De esta manera, hacia los aos veinte exista en la sociedad estadounidense una completa euforia por el desarrollo de los tests. stos se empleaban en la seleccin de las fuerzas armadas, en el conjunto social y en las escuelas. Un historiador de este perodo relata de esta manera la situacin: El trnsito de la ingeniera a la pedagoga fue apenas perceptible; en aquella poca ambos campos estaban dominados por la pasin de las mediciones exactas. Vivamos en una verdadera orga de tabulaciones. Gracias a la nueva tcnica cuantitativa se acumulaban, condensaban, resuman e interpretaban montaas de hechos. La atmsfera estaba llena de curvas normales, desviaciones tpicas, coeficientes de correlacin y ecuaciones de regresin20. Por su parte Bowles y Gintis analizan cmo se emple en estos aos la teora de los tests de inteligencia para determinar que los sujetos sociales marginados (negros, prisioneros, prostitutas) posean un coeficiente intelectual por debajo de lo normal. Estos autores concluyen que estos estudios cumplieron ms una funcin de legitimacin social21. De igual forma, Kamin muestra la vinculacin que existi entre el desarrollo de los tests, una concepcin racista y una visin poltica conservadora. De hecho se establecieron sutiles vinculaciones entre los delincuentes, los pobres y los poco inteligentes22. Esta ideologa en realidad se apoyaba en las tradicionales concepciones racistas propias del desarrollo de la cultura anglosajona23. Con esta perspectiva se lleg a privar el instinto sexual24, esto es a evitar la procreacin, a un conjunto de personas. El psiclogo Terman lo justifica de esta manera: si queremos preservar nuestro Estado para una clase de personas dignas de poseerlo, hemos de evitar en la medida de lo posible la propagacin de degenerados mentales25. As, bajo principios altruistas se aprobaron un conjunto de leyes que obligaban a la esterilizacin. De tal forma que el doctor Flood, en un trabajo de 1898, informaba sobre la castracin de 26 nios: 24 fueron operados debido a la persistencia de su epilepsia y masturbacin, uno por epilepsia con imbecilidad y otro por masturbacin con debilidad mental26. As el resultado de los tests de inteligencia era utilizado para justificar la necesidad de eliminar a quienes por su escaso coeficiente no deban estar en la escuela. En 1922 el presidente de la Universidad de Colgate sostuvo que nicamente el quince por ciento de la poblacin tena inteligencia suficiente para ingresar al College. En 1923 la Fundacin Carnegie declar que iban a la escuela demasiados nios que los tests indicaban que en su mayora no estaban preparados para aprovechar la instruccin que reciban. En 1927 la Universidad de Michigan sugera que poda negarse la admisin al veinte por ciento de los alumnos que tenan el puntaje ms bajo, y el decano de la Universidad de Princeton escriba que por lo menos la sexta parte de la poblacin universitaria no tena nada que hacer en el College. En 1928 el decano de la Universidad de Leigh publica un libro, College or Kindergarten, donde afirmaba que slo un porcentaje de la poblacin deba estar en los estudios27.
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Los usos educativos de los tests en el plano ideolgico posibilitaron que en la escuela se presentara el debate biologista sobre las diferencias individuales. A partir de este debate se estableca que algunos estudiantes merecan recibir educacin en virtud de una cualidad congnita: la inteligencia. Mientras que otros nios y jvenes estaban destinados a ser obreros. Los nios de este grupo no pueden llegar a dominar las abstracciones, si bien en muchos casos se puede hacer de ellos obreros eficientes28. Thorndike y sus discpulos se dieron a la tarea de elaborar tests de rendimiento escolar que permitieran efectuar esta discriminacin. Elaboraron escalas para medir el rendimiento en aritmtica (1908), escritura (1910), deletreo (1913), dibujo (1913), lectura (1914), aptitud lingstica (1916)29. En el plano poltico los tests de inteligencia y aprendizaje permitan justificar el acceso a la escuela de acuerdo a condiciones individuales. La teora del test, apoyada en la teora de la ciencia30, por una parte incorpor la teora de la medicin que la psicologa experimental estaba adoptando, por la otra centr la discusin de la supuesta cientificidad de su instrumento en los problemas de objetividad, validez y confiabilidad. Los arbitrarios epistemolgicos a partir de los cuales se construyen los tests en ningn momento fueron debatidos. En aproximaciones previas31 hemos mostrado cmo la lgica de la construccin de estos instrumentos impone una violencia epistemolgica entre sus pasos tcnicos: 1) Atributo, 2) Operacionalidad del atributo, y 3) Construccin de instrumentos. De hecho, entre la seleccin de un atributo y la asignacin de operaciones para reconocerlo existe una independencia total que no est mediada por una construccin conceptual que resulte comprehensiva del fenmeno. Esta concepcin deja a juicio de quien disea la investigacin (o el test), la determinacin de las operaciones que l (y slo l) reconoce como vlidas para detectar la presencia de un atributo: inteligencia o aprendizaje. Es en un arbitrario epistemolgico donde se construye la cientificidad de este instrumento. Sin embargo, la evolucin de la teora de los tests y su temprana incorporacin a la determinacin de los aprendizajes, en ningn momento se efectu a partir de un debate del problema epistemolgico, sino que de manera apriorstica se determin que a partir de su empleo el sistema de exmenes se convertira en un acto cientfico. Especialistas en evaluacin llegaron a afirmar que mientras el examen tradicional era casero y subjetivo, la prueba objetiva (esto es la construida en funcin de la teora del test) era vlida y objetiva32. Muy interesante resulta esta visin de Thorndike, no slo porque plantea el empleo del test de aprendizaje como un problema de slo tener creencia en l y como un factor de democratizacin social (afirmaciones que explican el carcter poco cientfico y arbitrario con el que se impone esta concepcin), sino porque, adems, resulta totalmente ilustrador que piense que un sistema de tests objetivos puede ayudar al psiclogo y al educador a cumplir una de sus funciones principales: determinar si una gente debe ser promovida, determinar si
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una gente debe ocupar determinado puesto33. En ltima instancia, a travs de este instrumento, en opinin de Thorndike, los psiclogos y educadores, como nuevos sacerdotes de la sociedad moderna, deciden sobre el lugar social que a cada persona le corresponde ocupar. Los tests de aprendizaje, bajo la forma de pruebas objetivas, se incorporaron muy tempranamente en el sistema educativo mexicano. Existe evidencia de que en la Escuela Normal Superior de Mxico se emplearon desde los aos veinte. Paulatinamente se fue abandonando el concepto exmenes, el cual se sustituy por el trmino prueba objetiva. Pero la promesa sigui siendo la misma. A nivel explcito, cientificidad y objetividad, y a nivel implcito, control y democracia. El debate en relacin al examen se transform profundamente a partir del desarrollo de la teora del test. En realidad agudiz el cambio que la aparicin de la calificacin le impuso a partir del siglo pasado. Se dejaron de analizar los problemas de la educacin y de la didctica desde las perspectivas de la formacin y del aprendizaje. El debate en relacin al examen se convirti en un debate tcnico centrado en problemas tales como: construccin de pruebas, tipos de prueba, validacin estadstica del examen y asignacin estadstica de calificaciones. La tecnificacin del debate en relacin al examen ha resultado completamente perjudicial para el desarrollo de la educacin. La cultura pedaggica en relacin a las pruebas escolares, de hecho, se ha reducido slo a un conjunto de factores estadsticos. Los libros y los estudios dedicados al problema de la evaluacin del aprendizaje en realidad se limitan a trabajar slo los problemas descritos. Por ello, la mayora de estos trabajos parece una copia del otro, no aportan elementos sustantivos al debate en relacin a este tema y crean la sensacin de que en relacin al examen ya est todo dicho y ya est todo resuelto. La segunda mitad del siglo veinte conform una generacin de estudiosos de la problemtica educativa que se limita a abordar lo pedaggico slo en una dimensin tcnica. Se traicion la clsica distincin herbartiana entre pedagoga y educacin. De esta manera, en vez de solidificarse la reflexin conceptual sobre lo educativo y de formar a los especialistas en este campo desde perspectivas sociales, polticas, econmicas, psicolgicas y pedaggicas, el tratamiento de lo educativo se fue centrando en la obsesin por dar solamente respuestas tcnicas a problemas no construidos. Los sntomas fueron tratados en el estatus de problema34 y a ellos se les aplic una respuesta tcnica. De esta manera emergieron nuevas especialidades educativas en las que se requiri dar capacitacin. Entre ellas se destacan: evaluacin, sistematizacin, currculum, estrategias de instruccin.
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De tal manera que la literatura pedaggica convulsivamente se volc sobre los problemas tcnicos de la construccin de pruebas, su manejo estadstico, elaboracin de planes y programas, organizacin de secuencias de aprendizaje, etc. La aproximacin terica, cientfica y tica sobre la educacin fue dejada de lado. El examen35, un problema que la historia de la pedagoga muestra que se trat siempre vinculado con lo didctico, se independiz como campo de estudio. Mientras la teora de los tests imprima la idea de establecer un nuevo debate sobre el examen, la teora de la administracin cientfica lo provea de una justificacin para implantar un control sobre la prctica educativa. Esto es, sobre los docentes y los estudiantes. De hecho, toda la pedagoga instrumental creada en este perodo de industrializacin recurri a formas drsticas de control individual y social. Quin accede a la educacin o a quin se le niega el derecho a la fecundidad. Son los principios de la administracin cientfica los que utilizan el trmino control36. En la evolucin de su manejo dicho trmino conforma uno ms sutil pero igualmente efectivo: evaluacin. El reemplazo de uno por el otro se debe a la necesidad de utilizar un trmino neutro (evaluacin) que refleje una imagen acadmica y simultneamente posibilite la idea de control. As en el siglo actual el debate sobre el examen transit hacia los tests y recientemente se finc en el trmino evaluacin. En la actualidad toda nocin de evaluacin del aprendizaje remite a una medicin. Nunca se analiz sobre la posibilidad de medir una cualidad (aprendizaje) en permanente evolucin y transformacin en el sujeto. Nunca se analiz si un comportamiento observable realmente manifiesta un conjunto de sucesos internos en el sujeto. Tampoco se estudiaron las dificultades para que los complejos procesos del pensamiento (sus sntesis, sus contradicciones, sus formulaciones no cognitivas)37 pudieran ser traducidas y encontraran una palabra adecuada para poder expresarse. Esto es: el pensamiento se encuentra estructurado en determinado tipo de procesos simblicos que cuando son verbalizados no siempre son traducidos a la palabra adecuada, dado que sta puede no existir en el lenguaje lgico. De esta forma la evaluacin educativa paulatinamente adquiri el estatus de un campo tcnico propio. Esta segmentacin del trabajo educativo es el resultado de una pedagoga industrial que se rige por los principios de la divisin tcnica del trabajo. El evaluador ya no ser el docente. El maestro, como el artesano, pierde la imagen integrada de su profesin para convertirse en un operario ms en una lnea de produccin educativa. El maestro no es elegido por su funcin intelectual sino como operario de un sistema educativo que tiene definida su funcin. La evaluacin (examen) se convierte en un espacio independiente del proceso ulico.
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No slo se elaboran libros tcnicos sobre evaluacin del aprendizaje (que evaden el tratamiento slido de la problemtica educativa) sino que, adems, se crean instancias burocrticas: departamentos responsables de construir los exmenes. El problema del examen se reduce a efectuar un muestreo (estadsticamente)38 consistente de cierta informacin vertida en el curso, as como a elaborar reactivos (estadsticamente)39 vlidos. De hecho, los nuevos especialistas en evaluacin proceden de muy distinta formacin. En general no poseen un acercamiento pluridisciplinario a lo educativo. Basta con el manejo de elementos mnimos de estadstica descriptiva, que de hecho es la que soporta la nueva teora de los exmenes, de una informacin mnima sobre la construccin de reactivos (no sobre teora del test), y un mnimo acercamiento a la teora de objetivos (no a la formulacin terica de la pedagoga industrial). Afirmamos que los especialistas en evaluacin del aprendizaje en general no tienen una formacin slida. Esto explica por qu en algunos casos mdicos, ingenieros y otros variados profesionales se dedican a este tema. Tomando como referencia un documento de publicacin interna que se trabaja en la UNAM, podemos mostrar algunos de los reduccionismos tcnicos con los que operan estos especialistas. Evidentemente estos reduccionismos son portadores de valoraciones ideolgicas. Presentan, bajo un lenguaje progresista40 y una visin cientfica (en realidad reducida a lo estadstico), una concepcin conservadora y tcnica de la educacin. As expresan que la evaluacin vista como actitud crtica41 va ms all de la aplicacin del examen. Dentro de un sistema de enseanza integral es el control de lo que se hace en clase y fuera de ella42. Precisamente por esta visin progresista basada en la crtica que busca el control en clase y fuera de ella, llegan a proponer el examen departamental. Segn estos autores, dicho examen tiene entre otros los siguientes objetivos: Mide igual a todos los alumnos en forma objetiva. Es un elemento para la unicidad de los programas43. Por supuesto que esta objetividad se logra cuando se califica ayudndose de la computadora. Las supuestas bondades acadmicas de tal instrumento deben ser ledas desde la perspectiva del control educativo que proponen lograr. El docente en esta concepcin ha perdido su dimensin intelectual para convertirse en un operario de programas preestablecidos que desconocen su saber. La tarea educativa no debe coadyuvar a formar estudiantes con pensamiento propio, sino estudiantes que muestren el repertorio de conductas que han sido preestablecidas como modelo de aprendizaje. El debate conceptual, la gnesis de preguntas originales sobre determinados temas, el placer por el saber han sido expulsados de la relacin pedaggica. Vivimos crticamente la situacin que Muller describa en la Universidad
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de Oxford cuando se incorporaron las calificaciones. Lo que marca una profunda diferencia es que vivimos inconscientemente esta situacin. La preocupacin de esta visin instrumental de la pedagoga es slo cmo mejorar tcnicamente el examen, cmo identificar frmulas estadsticas que transiten de lo paramtrico a lo no paramtrico. Ya no se estudia con seriedad ni con aproximaciones multirreferenciales el problema de la educacin. Las deficiencias en los mtodos de enseanza, en la seleccin de los contenidos, en la adquisicin de bibliografa y en los hbitos de trabajo intelectual de los estudiantes se resolvern por medio del examen. ste se ha convertido en un problema de creencia, parafraseando a Thorndike, que promete una escuela mejor, un maestro mejor y un alumno mejor. Previamente hemos hablado del examen como instrumento que realiza inversiones de problemas sociales a pedaggicos y de mtodo a examen. Pero a lo largo de estas lneas hemos mostrado otra inversin ms: a travs del examen el debate educativo dej de ser un problema conceptual de muy diversos rdenes y se convirti en slo un problema tcnico. Pero precisamente todas estas inversiones traicionan la funcin que se le pretende asignar a este instrumento. Estas traiciones giran desde los diversos fraudes que en relacin al examen se efectan (copiar al compaero, llevar apuntes al examen, exigir cuotas por dar a conocer el examen), hasta formas mucho ms sutiles pero no menos eficaces, tales como dictar la clase en funcin del examen preparado44, elaborar cursillos para identificar las formas de resolver con acierto un examen objetivo45, fotocopiar diversos exmenes de generaciones anteriores o reconstruir exmenes en funcin de lo que recuerdan quienes ya los resolvieron. De esta manera la accin ulica se convierte en una accin perversa en su conjunto: los maestros slo preparan a los alumnos para resolver eficientemente los exmenes y los alumnos slo se interesan por aquello que les representa puntos para pasar el examen. El examen moderno (con su sistema de calificaciones) se ha convertido de hecho en el instrumento idneo para la perversin de las relaciones pedaggicas. stas no se fincan ms en el deseo de saber. Se asiste a la escuela para acreditar. La aparicin de la calificacin modific los ejes de trabajo de la pedagoga. La teora tcnica del examen construy una pedagoga centrada en el mismo. La pedagoga del examen se muestra a s misma como eficiente cuando logra tipificar con un nmero el aprendizaje del estudiante. Desde el examen no hay salida para los problemas educativos. Ms aun, tajantemente podemos afirmar que no es el examen el problema central de la educacin. La salida para los problemas que enfrenta la educacin debe ser construida una vez que stos sean tipificados.
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A manera de conclusin De hecho, hemos mostrado cmo el examen perdi su dimensin pedaggica y metodolgica en la evolucin de la pedagoga. El examen es slo un espacio de conflictos entre problemas de muy diversa ndole. La pedagoga (y en este caso el examen) no puede resolver problemas cuya causa se encuentra en otra instancia social. Por tanto, los diversos problemas que enfrenta el sistema educativo deben ser analizados a partir de una conformacin de las caractersticas implcitas en ellos. Necesitamos reconocer que no es factible aplicar las mismas soluciones para los diversos niveles del sistema educativo, ni para la transmisin de las diversas disciplinas. Si la pedagoga del examen se ha vinculado a una estrechez conceptual de lo educativo, slo abordando los problemas pedaggicos desde mltiples teoras y dimensiones se podr acceder a una reflexin ms slida. Es necesario tener presente que los problemas del aula y en concreto los metodolgicos no se resolvern a partir de hacer ms riguroso el sistema de exmenes. La historia de la educacin muestra cmo tal inflexibilidad cae en la generacin de un conjunto de fraudes (explcitos o implcitos). Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexin, debate y conformacin de pensamientos originales. Una vez logrado esto el problema del examen ser totalmente secundario. Hemos afirmado que los sistemas de calificaciones escolares no son inherentes a la prctica educativa ni al sistema de exmenes. La calificacin escolar es un acto que se materializa en el siglo XIX. De hecho, pervirti las relaciones pedaggicas al centrar el resultado de un curso, y por tanto su valoracin, slo en funcin del examen. Por ello se puede afirmar que la asignacin de notas no responde a un problema educativo ni est forzosamente ligada al aprendizaje. Su tarea est ms cercana al poder y al control. Hemos mostrado en trabajos previos46 que existe una dificultad, dentro de los postulados de la teora de la medicin y en particular en la regla del isomorfismo, para que el nmero asignado a un sujeto corresponda a una cualidad llamada aprendizaje. Slo un acto de enajenacin puede lograr que un alumno vea reflejado su trabajo en una nota. Porque el nmero asignado, seis, ocho o diez, guarda una total independencia con el objeto del que se supone da cuenta. Por ejemplo: aprender medicina. Lobrot expresa que: lo nico que puedo afirmar de un alumno que contesta correctamente una pregunta de geografa es que contesta esa pregunta47. Derivar de ah que sabe geografa es algo que no se desprende lgicamente. Los filsofos de la ciencia establecen serios cuestionamientos respecto a si existe una (y slo una) forma correcta de responder a una pregunta48. El examen convierte la informacin en
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un declogo que se deber recitar, y la calificacin sancionar si se respondi lo que el maestro esperaba como respuesta correcta49. Es necesario recordar que la conformacin de la escuela a partir de la Revolucin Francesa cre las bases para establecer un sistema de acreditacin educativa. Esta acreditacin se realiza sobre habilidades y conocimientos que se supone tiene un individuo como requisito para ingresar al trabajo50. En la Edad Media eran los gremios los que preparaban a los aprendices tanto en su formacin conceptual como en su ejercicio prctico. Es la escuela del Estado nacional la que separa la preparacin del individuo del ejercicio de la profesin. As la escuela nacional utiliza el sistema de exmenes, que Comenio consideraba como parte de la metodologa de enseanza, para conformar un espacio independiente del mtodo a partir del cual se decide sobre la acreditacin del sujeto. La credencial educativa se encuentra vinculada ms al desarrollo del capitalismo que a las exigencias inherentes a las prcticas educativas. La asignacin de una calificacin es un problema de la institucin educativa y de la sociedad; no es una cuestin intrnseca a la pedagoga. El problema de las calificaciones no se puede abordar desde la perspectiva de objetividad y justicia. Las relaciones pedaggicas se dan siempre en la interaccin de sujetos, no de mquinas. Lo subjetivo (no subjetivismo) es inherente a esta relacin, como a mltiples relaciones profesionales 51 que no por ello dejan de ser menos cientficas. La objetividad en la asignacin de notas no se logra recurriendo a la estadstica. Esto en realidad ayuda a evadir la angustia que la propia asignacin le crea al docente52. El problema de la objetividad radica, por una parte, en la dimensin de sujetos que se dan entre maestros y alumnos; y, por la otra, en que no hay forma de que dicha calificacin refleje una cualidad (aprendizaje). Piaget nunca intent ponerle nmeros a los procesos cognitivos de un sujeto; l percibi que el problema era describir y comprender los estadios y su evolucin y no cuantificarlos. La asignacin de notas se basa en una serie de arbitrarios53 (no arbitrariedades) institucionales, acadmicos y personales. La nota slo es una convencin por medio de la cual la escuela certifica un conocimiento. Tampoco la contratacin del egresado depende de sus calificaciones, puesto que tal como lo han mostrado diversas teoras econmicas -mercados segmentados, conflicto por el estatus, correspondencia-54, la obtencin de un puesto laboral obedece a factores totalmente independientes del proceso escolar. Podemos concluir que la pedagoga, al preocuparse tcnicamente por los exmenes y la calificacin, ha cado en una trampa que le ha impedido percibir y estudiar los grandes problemas de la educacin.
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Notas (1) Este trabajo ha sido publicado tambin en el libro Curriculum y evaluacin escolar, editado por Rei Argentina S.A., el Instituto de Estudios y Accin Social y Aique Grupo Editor S.A. Se imprime con autorizacin de los editores citados. (2) Utilizamos intencionalmente el trmino examen y no evaluacin para referirnos a diversos momentos en la historia de este instrumento. (3) Asistimos a una expansin de un pensamiento sociolgico y econmico de corte neo-liberal. Se trata de un pensamiento conservador que en lo social regresa a los viejos valores como familia y religin. Tambin puede cobijar la discusin sobre la raza. En lo econmico regresa a la tesis del capitalismo liberal. Un pensamiento muy acorde a la coyuntura de crisis y a los postulados fondo-monetaristas. Este pensamiento no slo orienta a nuestras economas sino que es la base de un nuevo sentido de la poltica educativa. Que en el caso mexicano se ha expresado en programas como el Programa Nacional de la Educacin Superior (PRONAES, 1983-85) y el Programa Integral de la Educacin Superior (PROIDES, 1986-88). En el caso de la UNAM sus manifestaciones han sido: Evaluacin y Marco de Referencia para los cambios acadmico-administrativos (UNAM, 1983) y Fortaleza y debilidad de la UNAM (1986). As como en el Plan de contingencia de la Universidad Autnoma Metropolitana (1986). (4) Un estudio realizado por profesores de la Facultad de Economa de la UNAM muestra que el presupuesto de esta institucin en trminos constantes ha disminuido drsticamente. Desde mediados de 1981 el gasto pblico empieza a sufrir una tendencia a la baja en trminos reales: pas de 595.354 millones de pesos en 1982 a 334.809 en 1986 (p. 29). El presupuesto de la UNAM disminuy en cinco aos el 41%: 3.026 millones (1981) a 1787 millones en (1986). Una primera manifestacin se expresa en la reduccin significativa que ha tenido el costo real por alumno: de 6.301 pesos (1978) a 2.899 (1986). Hoy cada estudiante cuesta 54% ms barato que en 1978. Guzmn, E., y otros. UNAM: crisis y democracia, En Empezar de nuevo. Equipo Pueblo, Mxico, 1987. p. 36. (5) Esta poltica educativa neoliberal en realidad se encuentra presente en el mundo occidental. Las manifestaciones estudiantiles de 1986-87 en Pars, Madrid y Mxico muestran interesantes convergencias en este sentido. En Mxico esta poltica se aplica a partir de 1983. (6) A partir de 1968 las problemticas de la educacin se discutan en relacin al problema de justicia social, oportunidades educativas y sistema educativo. En esta problemtica se buscaba expandir la educacin, modernizacin, etc. A raz del ascenso de una concepcin econmico-poltica neoliberal que se agudiz a partir de la crisis de la deuda externa, en nuestros pases los ejes de la poltica educativa se transforman para emplear el concepto de calidad de la educacin. Sin embargo, esta expresin no se construye formalmente. En realidad se utiliza ms como una ideologa (o falsa conciencia) sobre lo educativo que como una orientacin sobre determinadas prcticas. Cfr. Daz Barriga, A., Calidad acadmica y transformacin pedaggica en
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la educacin superior, Conferencia impartida en la Facultad de Filosofa y Letras. UNAM. Marzo, 1987, y en Calidad de la educacin Un adjetivo ms de la poltica educativa?, en revista Cero en Conducta, en: Educacin y Cambio. Mxico, 1988. (7) Para eludir la constante amenaza de apropiacin de cargos, impedir la formacin de clientela y la de monopolios de notables, el poder patrimonial de la China imperial tom estas medidas: nombramientos a corto plazo, exclusin de cargo donde el funcionario tena parientes, vigilancia mediante espas, agregando, por primera vez en la historia, la exigencia de exmenes... Weber, M., Economa y Sociedad. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1983 (sexta edicin), p. 791. (8) Utilizamos este trmino como figurativo de otro del corpus psicoanaltico desplazar. Para sealar cmo la intensidad de una representacin puede trasladarse completamente a otra. (9) Este concepto tambin lo apoyamos en la tradicin psicoanaltica; con l se pretende afirmar que una representacin nica (en nuestro caso examen) representa por s sola varias cadenas asociativas... y se encuentra patentizada por varias energas. Cfr. Laplanche/Pontaliss, Diccionario de psicoanlisis. Labor, Barcelona, 1983. (10) Foucault, Vigilar y castigar. Siglo XXI. Mxico, 1977. (11) Habermas, J., Conocimiento e inters. Taurus, Barcelona, 1992. (12) Durkheim, Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La Piqueta, Madrid, 1982. (13) Utilizamos el trmino en forma figurada del corpus psicoanaltico. Freud lo utiliza para analizar cmo en una relacin objetal un vnculo natural es reemplazado por una relacin con un objeto (virtual o real) diferente. Esta nueva relacin pervierte el vnculo natural. (14) Citado en Giner de los Ros, F., Pedagoga Universitaria. Sucesores de Manuel Soler Editores, Barcelona, 1906. (15) Hernndez Ruiz, S., El problema de la evaluacin, En Didctica General. Fernndez Editores, Mxico, 1972. (16) Bloom, B., y otros, Taxonoma de objetivos educacionales. El Ateneo, Buenos Aires, 1970. (17) Hemos mostrado previamente que el concepto de evaluacin en realidad es un reemplazo del trmino control que se deriva de los principios de la administracin cientfica del trabajo. Cfr. de Alba; Daz Barriga, Viesca, Evaluacin: anlisis de una nocin, en Revista mexicana de sociologa, vol. XLVI N 1. Instituto de Investigaciones Sociales. UNAM, Mxico, 1984. (18) En particular: Cremin, L., La transformacin de la escuela. OMEBA, Buenos Aires, 1961. Bowles-Gintis. La instruccin escolar en la Amrica capitalista. Siglo XXI, Mxico, 1977. (19) Queremos resaltar que desde nuestra posicin es imposible medir una serie de procesos psquicos que no son estticos, se encuentran en permanente dinmica y tienen un carcter eminentemente cualitativo. Entre ellos estara la inteligencia, el
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aprendizaje, etc. Ni Freud, ni Piaget usaron la medicin como base para el desarrollo de sus teoras. (20) Cremin, L., Op. cit., p. 144-150. (21) Cfr. Bowles-Gintis, op. cit. (22) Kamin, L., Ciencia y poltica del cociente intelectual. Siglo XXI, Madrid, 1983, p. 15. (23) Horsman, R., La raza y el destino manifiesto. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1985. Este libro constituye un excelente texto sobre el origen anglosajn del pensamiento racista estadounidense. (24) Kaim, L., op. cit., p. 18. (25) Ibid, p. 20. (26) Ibid, p. 12. (27) Los datos presentados en este inciso son tomados de Lawrence Cremin. Resulta muy interesante la similitud de estos argumentos con los expuestos recientemente en la UNAM en relacin a Fortaleza y Debilidad. (28) Kamin, L., op. cit., p. 12. (29) Cremin, L., op. cit., p. 148. (30) Hemos afirmado que la teora de la ciencia encuentra su ltima justificacin en la accin y no en la comprensin de un fenmeno. La teora de la ciencia evidentemente tiene ntimas articulaciones con el positivismo. De igual forma se hace necesario explicitar que no es la nica forma de acceder a un conocimiento. (31) Cfr. Tesis para una teora de la evaluacin y sus derivaciones en la docencia, en Daz Barriga, A., Didctica y Curriculum. Nuevomar, Mxico, 1984. (32) Cfr. Thorndike-Hagen, Tests y tcnicas de medicin en psicologa y educacin. Trillas, Mxico, 1973. (33) Thorndike-Hagen, op. cit., p. 16. A ellos corresponde decidir qu es lo que hay que hacer con un individuo o grupo. Han de determinar en qu grado escolar es preciso colocar a un nio. Deben opinar acerca de si es conveniente dar un determinado empleo a un solicitante. (34) Una diferencia entre el positivismo y el empirismo es que en la visin positivista se da mucha importancia a la construccin de un problema para poder desarrollar una investigacin. Para algunos autores la formulacin del problema implica un esfuerzo equiparable al 50% del trabajo de la investigacin. Vase Selltiz, C., Mtodos y tcnicas de investigacin en las relaciones sociales. Rialp, Madrid. (35) Sera necesario recordar que no es en el examen donde se puede mejorar la educacin. Si uno desea que el alumno desarrolle procesos analticos, creativos y productivos de pensamiento habra que trabajar esto durante todo el curso escolar y no en el examen. El examen es slo un reflejo de la prctica educativa instaurada. (36) Inicialmente los principios de la administracin fueron: planear, realizar y controlar. Slo con posterioridad se definieron como planear, realizar y evaluar. Pero la finalidad de la evaluacin-control sigui siendo la misma. (37) Incluso el sistema de pensamiento ms lgico y cientfico tiene un significado subjetivo para el inconsciente de la persona que lo crea o adopta. Todo sistema de
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pensamiento nace en el inconsciente, a manera de defensa contra la angustia y la desorientacin; se formula primero afectivamente, ms que intelectualmente, y en el (ilgico) lenguaje del inconsciente (proceso primario)[...] posteriormente se traduce del lenguaje del proceso primario, al del proceso secundario que es ms lgico y ms orientado a la realidad. Devereaux, G., De la ansiedad al mtodo en las ciencias del comportamiento. Siglo XXI, Mxico, 1977, p. 44. (38) Con esta afirmacin slo queremos marcar que el valor del muestreo es slo estadstico. No es ni epistemolgico ni terico. (39) Usando una reiteracin se puede decir que un reactivo estadsticamente vlido es slo estadsticamente vlido. Esto es: no es ni tericamente correcto (podra haber ms de una respuesta) ni mucho menos conceptualmente significativo. Determinar el ndice de dificultad y el poder de discriminacin de un reactivo es slo actuar con una lgica darwiniana. Sobrevivencia del ms apto. (40) Con este trmino habra que tener cuidado. La idea de progresar puede ser fuertemente conservadora sobre todo cuando se progresa para mantener estables un conjunto de injusticias y vicios sociales. (41) En la actualidad se abusa mucho del trmino. En rigor su empleo debera remontar a las formulaciones kantianas en crtica a la razn pura y prctica. La no recurrencia a tal fundamentacin ha hecho que el trmino pierda su dimensin conceptual. Hoy se emplea sin ella. (42) Tristn, A., Patio, J., Instrumentos para la evaluacin del aprendizaje. Unidad de formacin de recursos humanos y evaluacin acadmica. ENEP-Zaragoza. UNAM. 1983. Los autores de este trabajo son mdico e ingeniero respectivamente. (43) Ibidem. (44) En diversos cursos en los que he trabajado sobre este tema me he encontrado con docentes que reconocen que el examen es el instrumento organizador de la clase que desarrollan. En algunas escuelas es conocido que el alumno recibe formularios de preguntas y respuestas para preparar los exmenes. Se conocen tambin departamentos que elaboran guas de exmenes, las cuales son seguidas por los docentes para dictar sus cursos. (45) En la Universidad de San Pablo se han presentado efectos negativos de este tipo de exmenes de respuesta prefabricada: Semejante cambio (las pruebas objetivas) han logrado de hecho que ingrese a la universidad una generacin de semianalfabetas [...] acaba fabricando estudiantes que no saben ni razonar, y que ni siquiera conocen la ortografa [...] han proliferado cursillos en los que ensean las mil y una maas para detectar la respuesta correcta. Vanhecke, C., Brasil: la computadora atonta la enseanza, en revista La universidad en el mundo. (46) Vase Daz Barriga, A., Tesis para una teora de la evaluacin..., op. cit. (47) Lobrot, M., Pedagoga Institucional. Humanitas, Buenos Aires, 1971. (48) Jurez, F., La prueba de opcin mltiple y su validacin acadmica. (Notas para una confrontacin terica), revista Pedagoga, vol. 1, N 1, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, 1984.
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(49) Tengo mltiples experiencias en que los alumnos de un curso universitario manifiestan que se angustian porque no saben qu es lo que al docente le gustara ver cuando ellos hacen un trabajo. Esto es, no desarrollan un tema en funcin de entenderlo sino en funcin de agradar al docente. (50) Gmez, V., Acreditacin educativa y reproduccin social, en Gonzlez Torres (compl.), Sociologa de la educacin, Centro de Estudios Educativos, Mxico, 1981. (51) Por ejemplo: La relacin mdico-paciente en la construccin de un diagnstico. (52) La angustia surge de la conciencia que tenga el docente sobre la dificultad de representar con un nmero lo que ha pasado en un sujeto. Espero que sea angustia y no placer (esto ltimo hablara de sadismo). (53) Es una categora que he propuesto y fundamentado en mi trabajo Tesis para una teora de la evaluacin, op. cit. (54) Vase Gmez, V., op. Cit
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CAMPOS FORMATIVOS PARA LA EDUCACIN BSICA
PRIMARIA GRADOS 1 2 3 4 Espaol Asignatura estatal: Lengua adicional Matemticas 5 6
Lenguaje y comunicacin Pensamiento matemtico
Ciencias Naturales
Exploracin y comprensin del mundo natural y social
Exploracin de la naturaleza y la sociedad
Geografa Estudio de la entidad donde vivo Historia
Formacin Cvica y tica Desarrollo personal y para la convivencia
Educacin Fsica
Educacin Artstica
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SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA. CUESTIONARIO SOBRE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUACION BASICA (RIEB) En: formacioncontinua.sep.gob.mx
Qu
es
la
Reforma
Integral
de
la
Educacin
Bsica
(RIEB)
2009?
La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) 2009 es parte de la poltica educativa nacional con la que se culmina el proyecto de articulacin curricular, impulsado desde la reforma de preescolar en 2004 y de secundaria en 2006. Qu dice el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 sobre la RIEB? El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 refiere que la RIEB est orientada a elevar la calidad de la educacin y que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional . En qu consiste este Diplomado para Maestros de Primaria, Mdulo I? El Diplomado para Maestros de Primaria, Mdulo I permite conocer los contenidos de la reforma y su propuesta pedaggica; los avances que existen en el campo de la investigacin educativa, en particular los vinculados con los problemas de ensear a aprender.
Qu es el Plan de Estudios de Primaria 2009? El Plan de Estudios de Primaria 2009 describe las caractersticas, los componentes y el enfoque del nuevo currculo de educacin primaria (2009); asimismo muestra la articulacin que existe entre los tres niveles de educacin bsica: preescolar, primaria y secundaria.
Dnde se defini gran parte del Plan de Estudios de Primaria 2009 La mayora de las caractersticas principales de este Plan de Estudios se han definido en los planes de las reformas que anteceden a la de educacin bsica: la de nivel preescolar 2004 y la de secundaria 2006. Cul fue el objetivo del Plan de estudios de 1993? El objetivo del Plan de estudios de 1993 fue elevar la calidad de la educacin bsica mediante la elaboracin de nuevos planes y programas de estudio;
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seleccionar y organizar los contenidos; eliminar la dispersin, y establecer la flexibilidad para que utilizramos nuestra experiencia e iniciativa de acuerdo con la realidad local y regional. Cul es el objetivo del actual Plan de estudios 2009? El objetivo del actual Plan de estudios 2009 es elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. Cul es la estrategia del nuevo Plan de estudios 2009? Es la adopcin de un modelo educativo basado en competencias y la articulacin entre los niveles preescolar, primaria y secundaria. Cules fueron las principales acciones que tuvieron lugar el Plan de estudios de 1993? Las acciones fueron: renovacin de libros de texto; nuevos materiales educativos; programa permanente de actualizacin y de un sistema de estmulos; apoyo compensatorio, y descentralizacin de los servicios educativos. Ahora, en el Plan de estudios 2009, cules son las acciones? Las acciones son: articulacin curricular entre los tres niveles de educacin bsica; formacin de profesores; actualizacin de programas de estudio y contenidos; enfoques pedaggicos; mtodos de enseanza y recursos didcticos (bibliogrficos, audiovisuales e interactivos); mejoramiento de la gestin escolar, y equipamiento tecnolgico. Cules fueron los perfiles de los alumnos de educacin Bsica del Plan de estudios de 1993? Adquirir y desarrollar habilidades en lectura, escritura y expresin oral; adquirir habilidades intelectuales para aplicar las matemticas a la realidad;
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adquirir conocimientos fundamentales para comprender fenmenos naturales; formarse ticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, y desarrollar actitudes para el aprecio de las artes y el ejercicio fsico. Cules son los perfiles del presente Plan de estudios 2009? Los perfiles son: emplear el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez; resolver problemas empleando el pensamiento matemtico y aplicndolo en la vida cotidiana; utilizar informacin de diversas fuentes; promover el cuidado de la salud y del ambiente para favorecer una vida activa y saludable; ejercer los derechos humanos que favorecen la vida democrtica para actuar con responsabilidad social y apego a la ley; conocer y valorar sus caractersticas y potencialidades como ser humano para lograr proyectos individuales o colectivos; reconocer manifestaciones del arte y poder expresarse artsticamente, y aprovechar recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, informarse y construir conocimiento. Cul es el enfoque del presente Plan de estudios 2009? El presente enfoque es por competencias: desarrollar competencias para la vida; el aprendizaje permanente; el manejo de la informacin; el manejo de situaciones, y la convivencia y la vida social. Qu es un currculo? El currculo es la estructura que sintetiza una propuesta educativa y nos permite conocer, de manera prctica, la organizacin del programa, la secuencia de tiempos y las reas de formacin. Qu es el mapa curricular? Del currculo se desprende el mapa curricular, en el cual identificamos la propuesta pedaggica y sus asignaturas.
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Qu es una reforma curricular? La reforma curricular es un proceso de transformacin de currculo que orienta los contenidos de las asignaturas a la consecucin del perfil de egreso. Qu elementos comparten las tres reformas para definir un nuevo currculo? Comparten el enfoque por competencias, el aprendizaje por proyectos y la evaluacin por competencias. Qu son los campos formativos? En el proceso de aprendizaje el alumno abarca diferentes campos de desarrollo humano (intelectual, emocional, social, etctera). Cada actividad que realiza el alumno fomenta el desarrollo de estos campos formativos. Cules son los campos formativos en la educacin bsica?
Existen cuatro campos formativos del Plan de Estudios 2009, que son: lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia. A qu se refieren el lenguaje y la comunicacin en el campo formativo? A la actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva del lenguaje. Qu pretendemos lograr en el campo formativo del lenguaje y la comunicacin? Incrementar las posibilidades comunicativas (oral y escrita) de nuestros alumnos a travs de la prctica del lenguaje en tres mbitos: el estudio, la literatura y la participacin en la vida comunitaria y familiar. Qu desarrolla el pensamiento matemtico en el campo formativo? El razonamiento matemtico a travs de situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales, en los cuales el alumno pueda reconocer, plantear y resolver problemas. Es muy importante que el educando perciba las matemticas como un instrumento fundamental en el desenvolvimiento de su vida cotidiana.
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Cul es el propsito de la exploracin y comprensin del mundo natural y social en el campo formativo? Que el alumno discierna distintas problemticas de su entorno natural y social. Cules son las prioridades en la exploracin y comprensin del mundo natural y social? Son tres las prioridades en este campo: a) lograr que el alumno cuente con una formacin cientfica bsica para desarrollar un pensamiento efectivo que fomente la construccin de su conocimiento; b) provocar que comprenda los sucesos y procesos histricos de su localidad, de su entidad, del pas y del mundo, y c) brindar una formacin integral para que asimile su espacio geogrfico en relacin con lo natural, lo social y lo econmico. A qu se refiere el campo de desarrollo personal y para la convivencia? Se refiere a las actitudes y capacidades que debe tener el alumno para configurar su identidad, a partir de las actividades motrices, las expresiones artsticas y la formacin de valores. Por consiguiente, en el futuro ser un ciudadano comprometido con su entorno natural y social. Qu son los programas de estudio 2009? Los programas de estudio son estructuras que agrupan los contenidos, las actividades de aprendizaje y la evaluacin de una asignatura determinada. Su comprensin es central para construir diversas estrategias de trabajo en el aula. Cmo estn organizados los programas de estudio que componen la reforma 2009? Los programas de estudio que componen la reforma 2009, estn organizados en secciones que tienen una estructura general: a) propsitos o fundamentos (se explicitan los objetivos de la asignatura y del grado), b) enfoque didctico (se desarrolla la metodologa que sustenta el programa), c) mbito o ejes temticos (se organizan los contenidos de la asignatura y de las competencias a desarrollar), y d) evaluacin (se establecen los elementos bsicos para llevar a cabo lneas de progreso y para evaluar por competencias). Qu debemos considerar en la propuesta curricular 2009?
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En la propuesta curricular 2009 consideraremos ofrecer oportunidades que permitan al estudiante hacer significativo el aprendizaje y utilizarlo en diversos aspectos de su vida cotidiana: cuando debe resolver cuestiones de conteo, en sus formas de comunicacin, en su inters por comprender su entorno social, o bien en el cuidado de su salud. Qu debemos considerar en las capacidades del alumno? Consideraremos que el alumno posee capacidades, experiencias y conocimientos que ha adquirido en el ambiente familiar en el que se desenvuelve, y que han sido reforzados en el nivel escolar previo. En este sentido, debemos tener presente que una competencia o capacidad no se adquiere de manera definitiva, sino que se ampla y enriquece en funcin de la experiencia, los retos que enfrentan los individuos durante su vida, y los problemas que logran resolver. Cul es el objetivo en la propuesta curricular 2009? El objetivo es pasar de un enfoque frontal centrado en el manejo de la informacin a uno basado en el desarrollo de competencias, lo que implica el diseo de situaciones didcticas que signifiquen desafos y que se estructuren paulatinamente en niveles de logro. Qu define en el Plan de Estudios 2009? El Plan de Estudios 2009 define las competencias que contribuirn a lograr el perfil de egreso. Estas competencias estn consideradas en todas las asignaturas, proporcionando experiencias de aprendizaje significativo. Qu competencias buscamos en el Plan de Estudios 2009? Las competencias que buscamos son: a) competencia para el aprendizaje permanente, b) competencias para el manejo de informacin, c) competencia para el manejo de situaciones, d) competencia para la convivencia, y e) competencia para la vida en sociedad. Por qu es importante que consideremos el contexto del alumno en su entorno escolar? Es importante porque la definicin de las competencias que se proyecta para que el alumno pueda lograr durante su escolaridad bsica (de preescolar a secundaria), estn delimitadas con precisin y se recuperan en los programas de cada una de las asignaturas, formando parte de la concepcin de los libros
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y materiales. Por esta razn, al convertirse en un tema central para nosotros, vale la pena conocer y estudiar esta perspectiva.
Para qu nos ayudan los programas de estudio? Los programas de estudio nos ayudan a ordenar y precisar los contenidos, los mecanismos de evaluacin y las actividades de aprendizaje que se van a desarrollar (suelen expresar tambin otros elementos formales como el nmero de horas o precisar actividades y tcnicas didcticas), son la brjula que nos orientar en el proceso de ensear a aprender en el aula. Qu es planeacin? La planeacin es un conjunto de acciones y decisiones que diseamos para una jornada escolar, semana, quincena o mes de trabajo. Qu papel desempea la planeacin en el contexto de la prctica educativa? La planeacin en el contexto de la prctica educativa reconoce la importancia de este proceso de creacin que estructuramos, cada una de las acciones que la definen y las decisiones que vamos tomando. Qu ha diseado la Reforma 2009 como material de apoyo? En la Reforma 2009, se han diseado las Guas articuladoras de materiales educativos de apoyo a la docencia que tienen la intencin de identificar recursos didcticos, impresos, audiovisuales e informticos para apoyar nuestro trabajo de aula. En qu se ha pensado al disear las guas articuladoras? Estos materiales se han diseado pensando en: servir de mediador didctico; fortalecer la articulacin de otros recursos; integrar nuevas tecnologas, y contribuir al conocimiento de la amplia gama de materiales que se elaboran. Qu es la Planeacin Didctica?
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Es la aplicacin de una secuencia de contenidos, tiempos y recursos que deben cumplirse en un cierto plazo, aplicadas a situaciones inesperadas derivadas de los cambios que tiene el comportamiento del alumno, como consecuencia de diversos factores cotidianos. Entre los factores cotidianos estn: acontecimientos comunes que afectan el entorno escolar, compaeros que en un momento dado estn ms hiperactivos, agresivos o desanimados, horario y cambios climticos diversos o nerviosismo por una actividad contingente que ser inmediata. Estos factores pueden afectar nuestra planeacin? S. Todas estas situaciones reclaman que nos veamos obligados a realizar adaptaciones y cambios a nuestra planeacin inicial. Estas adaptaciones son posibles en la medida en que la clase ha sido previamente preparada y responden al compromiso que asumimos como profesional del aprendizaje. En relacin con que elementos sustantivos? En relacin con tres elementos sustantivos: a) la diversidad y la interculturalidad; b) el nfasis en el desarrollo de competencias, y c) la incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura. A qu se refiere con temas que se abordan en ms de una asignatura ? Es tambin reconocido en muchos programas como transversalidad, se traduce en aquellos temas que se pueden involucrar, integrar o incorporar en ms de una asignatura; que articulan, dan continuidad a los planes y programas de secundaria, y que buscan una formacin crtica en la que los alumnos reconozcan los compromisos y las responsabilidades que les ataen a ellos mismos y en su relacin con la sociedad; es decir, el perfil de alumno de educacin bsica que se pretende.
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ANTOLOGIA
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Reforma Integral de la Educacin Bsica.

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Juan Daniel Correa Ramrez. Compilador.

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5Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio,

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Coordinador acadmico de la Licenciatura en Pedagoga. Atizapn.

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inicio con los honores a la bandera Posteriormente se ingreso al

realizo de 8:10 a clases de 8:30

8:30 a.m. a.m.

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EJEMPLO DE FORMATO DE DIARIO DE CAMPO

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Informe de la tercera reunin de comisin pars, 12-15 de enero de 1994

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del trabajo y las actividades de servicios en el sector