Re vi st a d e Li n g u st i c a e T e ori a Li t er ri a I SS N 2 17 6- 6 80 0

Representaes sobre o ensino de leitura em Portugus Lngua Estrangeira

Representations about the teaching of reading in Portuguese as a Foreign Language
Ingrid Isis Del Grego Herrmann
Universidade de So Paulo

Resumo: A partir de uma perspectiva discursiva (ORLANDI, 1999; CORACINI, 1999) e que tambm contempla alguns conceitos da psicanlise (LACAN, 1964), realizamos um estudo acerca do ensino de leitura em Portugus Lngua Estrangeira, observando representaes, nos dizeres de professores que atuam nessa rea, a respeito do ensino de PLE. Dois professores foram entrevistados oralmente e depreenderam-se, a partir de seus dizeres, representaes acerca de aluno, lngua, ensino e ensino de leitura, bem como formaes discursivas como o mito do nativo, a primazia da oralidade da lngua estrangeira, a LE como lngua da comunicao e a centralizao no aluno no ensino da lngua. Porm, no ensino da leitura, a configurao das prticas diferenciada, relacionando-se a outras representaes, quais sejam, de que a lngua tem significados prontos, os quais o aluno deve buscar e reproduzir. Diante da contradio entre as representaes, entrevemos um sujeito dividido e constitudo pelo Outro. Palavras-chave: Representao. Leitura. Ensino de Portugus Lngua Estrangeira.

Abstract: Based on a discursive perspective (ORLANDI, 1999; CORACINI, 1999) and one which also considers some concepts from psychoanalysis (LACAN, 1964), this study aims at observing representations about the teaching of reading in Portuguese as a Foreign Language for teachers who work in such area. Two teachers were interviewed orally and representations about students, language, teaching and teaching of reading were analysed from their words. We have observed discursive formations such as the native myth, the high importance of orality in foreign language teaching, the foreign language for communication and the focus on the student in language teaching. However, as far as teaching reading is concerned, it seems that there is a different layout of practices, related to other representations, for instance, that the language has ready meanings to be sought and reproduced by students. From such contradiction among representations, we see the teacher as a subject who is split and constituted by the Other. Keywords: Representation. Reading. Teaching Portuguese as a Foreign Language.

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Apresentao
Neste breve estudo, realizaremos uma anlise acerca do ensino de leitura em Portugus Lngua Estrangeira (doravante PLE), observando representaes, nos dizeres de professores que atuam nessa rea, a respeito do ensino de lngua estrangeira que, ideologicamente construdas, perpassam o professor, o aluno, o material didtico e a aula de lngua estrangeira. Dada nossa filiao perspectiva discursiva (ORLANDI, 1999; CORACINI, 1999) e que leva em consideraes conceitos da psicanlise (LACAN, 1964), vemos o sujeito como constitudo tambm por uma dimenso inconsciente e compreendemos que suas prticas no so exclusivamente delineadas pelo seu eu racional, sendo atravessadas por discursos outros, provenientes de diferentes lugares e que o constituem, posto que habitam, por diversos motivos, seu inconsciente. Nesse sentido, faremos referncia aqui formao do professor para a profisso, levando em considerao que o seu fazer est relacionado a esses aspectos (e tantos outros) de sua constituio, ou seja, que ele um sujeito imerso em um jogo de sentidos sempre em movimento. As representaes que o professor possui acerca do ensino (em relao ao aluno, ao professor, escola, lngua dita materna ou estrangeira) so, de diferentes maneiras, mobilizadas em sala de aula. Procuraremos observar, assim, relaes entre as representaes depreendidas dos dizeres dos sujeitos entrevistados acerca dos tpicos referidos acima e o ensino de leitura em PLE. Tratamos, aqui, do ensino de leitura, pois o compreendemos como um lugar fundamental de possibilidades de interpretao. O sentido plural e no-imanente palavra/ao texto e autor e leitor (professor e aluno - interlocutores) participam no processo de construo do sentido. A aula de lngua estrangeira (doravante LE) assim como qualquer outra instncia de ensino - constituda e constitui ideologicamente, o que significa que h discursos que a atravessam, assim como tambm atravessam os sujeitos que participam dela. Especificamente, a aula de leitura em LE nos interessa, pois veicula sentidos sobre o aluno, o professor, o ensino em geral, lnguas, naes, etc. A respeito da lngua portuguesa, mesmo se constituindo como uma lngua de menor amplitude mercadolgica - se vista em relao a outras lnguas modernas, tais como o ingls, o espanhol, entre outras -, ela se apresenta como uma LE desejada por alguns sujeitos (por diversas motivaes pessoais1) ou necessria para outros (como em contextos comerciais ou industriais) e, assim, h a constituio de um mercado de ensino do PLE, que se compe por institutos de idioma (que, em sua maioria, tambm ensinam outras lnguas ditas modernas), universidades (principalmente de carter pblico), certas instituies religiosas e cursos ministrados por professores particulares. No Brasil, geralmente o professor de PLE nativo, porm, sua formao
Como pudemos verificar a partir de nosso estudo de Iniciao Cientfica intitulado Portugus para Nativos de Lngua Inglesa: representaes e processos identitrios (DLM- FFLCH- USP, 2007).
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para tal est em um espao de conflito, pois so raros os cursos de formao especfica: a partir de uma pesquisa que realizamos no segundo semestre de 2009, pudemos constatar que um curso de formao especfica de professores de PLE, em nvel universitrio ou de ps-graduao oferecido, em nosso pas, apenas nas universidades UNB, PUC-Rio e UFU e h uma disciplina na grade e de carter optativo, no curso de graduao em Letras da USP. J Diniz (2008) afirma que nos programas de graduao e ps-graduao strictu sensu das universidades UFRGS, UFSC, UFMG, UFF, UFRJ, UFPE tambm h disciplinas cujo objetivo a formao de professores de PLE. Alm disso, por lhe ser conferido o carter de nativo e, em certos casos, tambm atuar como professor de outra LE, o professor passa a ensinar PLE. Nesse contexto, procuramos direcionar nosso olhar ao professor de PLE, no sentido de considerar a problemtica acima descrita e observar as representaes que mobiliza em suas aulas de leitura. Objetivamos, especificamente, discutir o ensino de leitura em aulas de PLE e, em um sentido mais amplo, contribuir para o debate acadmico acerca do ensino de lnguas estrangeiras e para a formao de professores de PLE. Procuraremos responder seguinte pergunta: como se configura o ensino de leitura em aulas de PLE para os sujeitos entrevistados? A fim de respond-la, temos um aparato torico e uma metodologia de estudo definidos, explicitados abaixo e seguidos pela discusso dos registros analisados.

1 Aparato Terico
O presente estudo se inscreve em uma perspectiva discursiva (ORLANDI, 1999; CORACINI, 1999), para a qual conceitos como discurso, produo e efeito de sentido, sujeito e identidade constituem-se como base. Tambm filiamo-nos a algumas noes da psicanlise, sobretudo em relao concepo do Outro, de Lacan (1964), que norteia nossa viso de sujeito. Em seguida, apresentaremos brevemente esses conceitos. Compreendemos a linguagem como um elemento de mediao entre o homem e sua realidade e, tambm, como uma forma de engaj-lo em sua prpria realidade (Brando, 1999). Assim, ela no pode ser estudada fora do mbito social, pois seus processos de constituio so histrico-sociais e, portanto, a linguagem no neutra tampouco natural e constitui-se como um lugar de manifestao ideolgica. O discurso, portanto, visto como efeito de sentido entre interlocutores (ORLANDI, 1999), ou seja, Histria, sujeito e sentido esto inter-relacionados; as relaes de linguagem so relaes de sujeitos e de sentidos e, portanto, os sentidos so efeitos decorrentes destas relaes, isto , no so fixos, prontos, prestabelecidos e evidentes. Os efeitos de sentido de um enunciado esto relacionados s suas condies de produo, as circunstncias nas quais o enunciado foi produzido; em linhas gerais, os sujeitos envolvidos para a sua produo, o tempo e o
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espao em que esses esto inseridos e seu contexto scio-histrico. O sujeito no racional: a sua formao identitria atravessada por outros discursos, por outras vozes que, a despeito de suas intenes, esto presentes em seus dizeres - no dito e no no-dito: Que o sujeito como tal est na incerteza em razo de ser dividido pelo efeito de linguagem, o que lhes ensino, eu, enquanto Lacan, seguindo os traos da escavao freudiana. Pelo efeito de fala, o sujeito se realiza sempre no Outro [...] (LACAN, 1964). Em outras palavras, o sujeito descentrado, dividido, constitudo tambm por uma dimenso inconsciente. Logo, no se trata de uma lngua como sistema de estruturas, descontextualizada e de significados prontos a serem alcanados. No h significados transparentes, no se contempla o evidente da superfcie do dizer. H dizeres a no manifestos, scio-historicamente (e, portanto, ideologicamente) constitudos e que se constroem na historicidade do dizer, no estando prontos. Pcheux (1975) nos explica que sujeito, Histria e lngua esto atrelados ideologia - no em um sentido negativo, de dominao, mas, sim, como um iderio que nos forma e que est presente, por exemplo, em nossos dizeres e na constituio de nossa identidade. nessa conjuntura que pensamos o professor. Como sujeito do insconsciente, compreendemos que ele afetado por todos os dizeres que circulam a seu respeito: nos alunos, nos pais, na instituio, no livro didtico (CORACINI, 1999; SOUZA, 1999), na mdia (CARMAGNANI, 2004), na academia, etc. e pensamos que esta dimenso do inconsciente precisa ser considerada, no sentido de que pode haver, assim, uma melhor compreenso da constituio do lugar do professor e no somente uma tendncia crtica s (contradies de) suas prticas, pois se entrev a heterogeneidade que est na base do sujeito, de sua constituio identitria e de sua formao como profissional. Ao considerar a lngua enquanto o domnio do equvoco, da incompletude, da construo de sentidos no momento de sua enunciao, o olhar para o professor toma diferentes caracterizaes, pois no mais visto como nica fonte (ou a fonte correta) de sentidos, levando-se, para o aluno, a possibilidade, tambm, da construo do conhecimento lingustico, por exemplo, visto que a lngua pode significar diferentemente para cada sujeito, pois cada um se filia a formaes discursivas diferentes e os discursos podem afet-los de maneiras diversas e produzir significados outros, que perpassam/ constituem seu inconsciente.

2 Metodologia e Material do Estudo

Devido brevidade do presente estudo e complexidade do sujeito, de sua subjetividade, lidaremos aqui com dois professores, um deles, professor de PLE em um instituto de idiomas e o outro, professor particular. Realizamos a coleta dos registros a partir de entrevistas orais junto aos professores, realizando-as de modo semiguiado, permitindo-lhes que falassem
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livremente sobre os tpicos em questo e procurando direcionar o mnimo o falar dos entrevistados, ou seja, havia um conjunto de indagaes comuns elaboradas aos sujeitos da pesquisa, a saber: 1) Fale-nos sobre voc como professor(a); 2) Conte-nos sobre sua profisso; 3) O que a lngua portuguesa para voc?; 4) Fale-nos sobre suas aulas de Portugus como Lngua Estrangeira; 5) Como so suas aulas de leitura em Portugus como Lngua Estrangeira?. Entretanto, como lidamos com sujeitos, as entrevistas tomavam forma a partir dos relatos dados por cada um deles, ou seja, no momento de contato com o relato, surgiam percepes a respeito do objeto de estudo e que no haviam sido estabelecidas a priori, tomando, assim, cada entrevista, seus contornos particulares. A primeira entrevistada uma professora cuja formao em Lingustica por uma universidade pblica. Ela se classifica como "pesquisadora", e comeou a atuar como professora de PLE em uma escola de idiomas quando sua bolsa de pesquisa foi encerrada. J trabalhou com alunos de diversas nacionalidades. Neste estudo, ser denominada P1. O segundo entrevistado um professor cuja formao em Letras Portugus/ Espanhol. Atua no ensino de LE (com espanhol e francs) h cerca de quinze anos e tambm trabalha, em PLE, com alunos de diferentes nacionalidades. Aqui ser denominado P2. Dada a apresentao de nossa metodologia de estudo bem como dos sujeitos de nossa pesquisa, passamos discusso dos registros.

3 O Ensino de Leitura em Portugus Lngua Estrangeira

P1 e P2 tm, no ensino de PLE, uma semelhana: suas atuaes nessa rea so de carter acidental, como vemos nos dizeres a seguir:
[1] eu sou linguista formada pela XXX e trabalho como pesquisadora na XXX e algumas amigas minhas/ colegas de pesquisa/ do meu grupo de pesquisa de mestrado e doutorado na XXX eram professoras de portugus para estrangeiro e assim que minha bolsa acabou e eu precisava trabalhar elas me indicaram na escola/ eu fiz um teste/ um pequeno perodo de treinamento e fui aceita/ n?2 (P1).

Utilizaremos aqui a seguinte conveno para transcrio da oralidade: / pausa breve, // pausa longa, LETRAS MAISCULAS entonao mais forte e ::: alongamento da slaba.
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[2] eu ba-basicamente tenho trabalhado com lnguas estrangeiras/ espanhol e francs sobretudo/ mas como no h no mercado um grande nmero de professores/ creio eu/ de portugus como lngua estrangeira e::: a gente acaba tendo muito contato com estrangeiro e acaba sempre aparecendo (P2).

Por um lado, vemos que este carter acidental se relaciona ao fato de que, como j pudemos explicitar, atualmente, cursos para a formao de professores de PLE so raros, ainda que este seja um mercado em crescente expanso; por outro lado e corroborando a situao acima descrita, a formao em Lingustica (P1) e em Letras Portugus (lngua materna)/ Espanhol (Lngua estrangeira) (P2), somada questo de que o professor seja nativo, parecem constituir-se como requisitos suficientes para que se trabalhe como professor de PLE. A respeito do ensino de LE, comum ouvirmos afirmaes a respeito da importncia do professor nativo para o aprendizado. O mito do nativo parece estar presente no imaginrio de muitos, causando efeitos em relao a certas configuraes do ensino de tal lngua: como explica Bertoldo (2003), um aprendiz observa o nativo como se este fosse um ideal a ser atingido na aprendizagem da lngua estrangeira por no possuir, supostamente, impurezas, e saber sua lngua perfeitamente bem e, diramos, ser capaz de abarcar uma completude (ainda que ilusria) da lngua-alvo. Essa viso, como ele assinala, por vezes resulta na admisso do nativo para ministrar aulas de seu idioma, ainda que no tenha formao didticopedaggica para tal. Para ns, esses efeitos de que o nativo seja o detentor de uma totalidade imaginria em sua lngua e consequente autoridade causam tambm efeitos outros na constituio do professor e em suas prticas de sala de aula em PLE. Observemos os dizeres [3] e [4]:
[3] ento eu acho que as situaes do dia a dia so muito mais importantes do que eu ficar discriminando algumas palavras/ determinadas coisas/ sei l (P1) [4] porque o professor de portugus brasileiro uma referncia daquela cultura::: voc no t l s passando gramtica/ ou::: o que seja/ voc principalmente uma referncia pragmtica de como aquela sociedade funciona e::: (P1)

Um dos aspectos que observamos nos professores entrevistados diz respeito autoridade do nativo em especial na questo da lngua falada que parece se constituir como objeto principal de suas aulas. Em outras palavras, talvez por estar atravessado pelo discurso do mito do nativo, o sujeito, na posio de professor, se
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filia tambm (inconscientemente) ao discurso da primazia da oralidade e suas prticas so permeadas por ambos discursos, o que, para ns, pode ser uma das razes pelas quais os professores por ns entrevistados centralizem suas aulas de PLE em situaes do dia a dia3. interessante notar que em [4], P1 faz uso do termo referncia que, para ns, parece estar atrelado questo da autoridade a que havamos referido em relao ao mito do nativo. Acreditamos que esteja imbricada, tambm, a imagem de autoridade e poder do sujeito na posio do professor. Tambm entrevemos, nos dizeres de P2, que alunos de PLE, de certo modo, esto atravessados pelo discurso da lngua falada:
[5] ento quando ela [sua aluna alem] contratou meu trabalho ela pediu para que eu ficasse REStrito lngua falada/ aquilo que ela usaria REalmente numa empresa (P2)

Vale ressaltar que P2 parece se filiar ao discurso do aluno como centro do ensino, no mais o professor como autoridade final a eleger o objeto de estudo, por exemplo. No podemos deixar de lembrar que tal viso passa a ser presente na literatura de ensino de LE com movimentos de ensino como a Abordagem Comunicativa e a Abordagem Situacional, por exemplo, (RICHARDS; RODGERS, 2004). Ainda h uma concepo de lngua que parece relacionar-se primazia da oralidade que, como temos visto, orienta algumas prticas de ensino de PLE: a lngua como utilitria, lngua para comunicao; uma concepo que pode estar atrelada, tambm, aos mtodos e abordagens acima citados. Como j tivemos a oportunidade de mencionar, o professor constitudo por discursos de diversos lugares (aqui, o da academia), que direcionam seu olhar para a lngua, para o aluno, para a sala de aula. Essa representao parece tambm causar efeitos no ensino de leitura para os professores de PLE que entrevistamos. Entendemos que as chamadas habilidades esto separadas para que se possa observ-las melhor para fins de pesquisa e fins didticos; contudo, a lngua compreende todas essas habilidades juntas e, por vezes, como vemos, representaes podem causar mltiplos efeitos de sentido em diversos domnios da lngua. A ttulo de exemplo, a seguir, nos excertos [6] e ]7], vemos efeitos da oralidade no ensino da leitura em PLE:
[6] Ah/ geralmente trabalhando com oralidade e em alguns momentos com escrita e procurando reproduzir situaes do dia a dia mesmo/ ento voc vai escolher o cardpio/ voc vai telefonar pra pizzaria/ ou ento voc vai responder a um e-mail/ e s vezes::: situaes que os prprios alunos traziam::: ento

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procurava assim / situaes que os alunos pudessem vivenciar no dia a dia ou que j estivessem vivenciando/ fizemos muito com os currculos/ simulamos/ / entrevistas de emprego/ simulamos ::: idas ao dentista e::: coisas do dia a dia e procurando realmente que eles falassem (P1) [7] pra fugir do texto literrio que ela no suporta/ ela deixou claro que ela no queria tratar literatura/ eu procuro tra-trabalhar com texto jornalstico da rea de economia (P2)

No que tange primazia da oralidade no ensino de LE, observamos que essa representao tambm atinge o campo da leitura, pois o material selecionado pelos professores composto, em grande parte, por jornais, e-mails, currculos, etc., todos estes centrados em situaes e, para P1 e P2, parece ser necessrio que a escrita se vincule fala, no sentido de que estes materiais relacionam-se a situaes cotidianas nas quais h conversas, programas de televiso, entrevistas de emprego e etc. que se constituiriam como as prticas do dia a dia, subentendem-se prticas orais, aquilo que, como j apontamos, representado como de importncia no ensino. Portanto, em um primeiro momento, h uma preponderncia no imaginrio dos sujeitos de nossa pesquisa em relao lngua falada, o que torna o trabalho com a lngua escrita, de certa maneira, renunciado a segundo plano e sempre atrelado a um outro momento, o da prtica oral. J a respeito do trabalho em sala de aula, embora a viso que P1 e P2 tm a respeito do que seja a lngua estrangeira e do que seja a aula de LE parecem estar relacionadas a uma imagem de ensino para a comunicao, as prticas em relao leitura parecem estar, simultaneamente, ligadas e distanciadas dessa viso:
[8] eu uso jornais O Globo/ ahn/ Folha de So Paulo/ e a partir da eu elaboro atividades como compreenso de texto/ interpretao de texto (P2) [9] ento/ meu alunos iam lendo::: eles liam em voz alta junto comigo e depois eles liam::: e o::: a gente discutia situaes::: (P1)

Se as representaes acerca da lngua, da aula de lngua estrangeira, do aluno filiavam-se a um discurso de comunicao e de dar voz ao aluno, ao se propor atividades de compreenso/ interpretao de texto ou ler-se o texto em voz alta, os professores entrevistados no parecem se manter nessa mesma formao discursiva, ainda que P1 volte a mencionar a importncia que v nas situaes; o que, para ns, corrobora a sua utilizao de textos como e-mails e currculos, por exemplo.
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Prticas como essas trazidas pelos professores parecem centrar-se numa outra viso de lngua, a de que h significados prontos a serem achados, encontrados, buscados- por meio de atividades e que, desse modo, o aluno de LE no comunica seus significados, no parece ser centro da aula e, sim, a lngua lhe instrumento para descobrir significados prontos que, ao mesmo tempo, parecem ser aqueles que o professor espera que o aluno fale, comunique. Para P1, parece haver uma viso de leitura como decodificao de sons da lngua estrangeira, como se, em um primeiro momento, o foco era no trabalho dos sons do portugus, um processo que, para ela, pode conter traos de dificuldade para o aluno de PLE, tal era a necessidade de que eles lessem em voz alta junto com ela. Mesmo uma busca por significados parece no estar presente, constituindo-se como um trabalho no nvel do significante. Porm, mais ao longo da entrevista, possvel entrever que P1 procura significados e, ainda, extrapolar a aula de leitura por si s:
[10] ento/ meu alunos iam lendo::: eles liam em voz alta junto comigo e depois eles liam::: e o::: a gente discutia situaes::: e eu tinha uma aluna que gostava especialmente de trabalhar assim e depois ela sempre redigia alguma coisa sobre ahn o texto/ procurando fazer uma parfrase/ ela j era bem avanada (P1)

Contudo, a aula de leitura que, por vezes, relacionava-se a um momento da escrita, acaba por reforar significados j existentes no texto, posto que a aluna redigia alguma coisa, procurava fazer uma parfrase, o que acaba por, de certa maneira, reproduzir os sentidos que o texto vinculava - e parecia somente ser possvel para esta aluna pois era considerada por P1 uma aluna avanada e que, assim, talvez no precisasse mais fazer a leitura em voz alta. Desse modo, o movimento de interpretao parece estar sendo regido pela dita autoridade do professor (vf. tambm excerto 4) que silencia a pluralidade de sentidos que cada enunciado possui, desconsidera o equvoco da lngua, afirma uma nica verdade. Como Derrida (1972) explica, a verdade no-verdade; a origem (e o distanciamento da mesma) e a ruptura genealgica nela significam. Deste modo, no h verdades absolutas, mas sim, constitudas. Tal silenciamento de sentidos parece causar um efeito de reafirmao, com fora, da interpretao unvoca e da autoridade nica do professor.

4 Consideraes finais
Por meio deste breve estudo, pudemos compreender, sob uma perspectiva discursiva, que o ensino de PLE, para os sujeitos de nossa pesquisa, parece estar permeado por formaes discursivas como o mito do nativo, a primazia da oralidade
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da lngua estrangeira, a lngua estrangeira como lngua da comunicao e a centralizao no aluno no ensino da lngua. Tais representaes atravessam os sujeitos e tambm suas prticas- no que tange aula de LE, suas relaes com a lngua materna e estrangeira e com os alunos, por exemplo. J no ensino da leitura, a configurao das prticas diferenciada, relacionando-se a outras representaes, quais sejam, de que a lngua tem significados prontos e que o aluno deve busc-los, ir reproduzi-los e, assim, o professor responsvel pela transmisso de conhecimento, de contedos, e constituise como o indivduo detentor do conhecimento em sala de aula. Vemos que a sala de aula um espao de conflito, de contradies, de relaes de poder, h uma multiplicidade de sentidos em jogo que so ideologicamente construdos. Assim, o que uma aparente incoerncia est relacionado a uma manifestao proveniente do inconsciente do sujeito que mostra que, ainda que ele acredite estar inserido em um movimento de ensino, o outro tambm o constitui e, como Coracini (2002) aponta, tudo isto se relaciona fora do ideolgico, dos valores socialmente adquiridos, das experincias prvias, que nos constituem.

Referncias
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INGRID ISIS DEL GREGO HERRMANN

Departamento de Letras Modernas da Universidade de So Paulo (DLM/USP). Cursando atualmente Mestrado sob orientao da Profa. Dra. Deusa Maria de Souza Pinheiro-Passos. Atua como coordenadora pedaggica em um instituto de idiomas. E-mail: in.isis@gmail.com.

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