Formar professores em contextos sociais em mudana

Prtica reflexiva e participao crtica

Philippe Perrenoud
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade de Genebra

Traduo de Denice Barbara Catani Trabalho apresentado na XXII Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999.

As sociedades se transformam, fazem-se e desfazem-se. As tecnologias mudam o trabalho, a comunicao, a vida cotidiana e mesmo o pensamento. As desigualdades se deslocam, agravam-se e recriam-se em novos territrios. Os atores esto ligados a mltiplos campos sociais, a modernidade no permite a ningum proteger-se das contradies do mundo. Quais as lies que da podem ser tiradas para a formao de professores? Certamente, convm reforar sua preparao para uma prtica reflexiva, para a inovao e a cooperao. Talvez importe, sobretudo, favorecer uma relao menos temerosa e individualista com a sociedade. Se os professores no chegam a ser os intelectuais, no sentido estrito do termo, so ao menos os mediadores e intrpretes ativos das culturas, dos valores e do saber em transformao. Se no se perceberem como depositrios da tradio ou precursores do futuro, no sabero desempenhar esse papel por si mesmos. Prtica reflexiva e participao crtica sero entendidas aqui como orientaes prioritrias da formao de professores. Mas, antes de desenvol-

ver essa dupla tese, questionemos, de incio, a prpria idia de que as transformaes da sociedade clamam automaticamente por evolues na escola e na formao de profissionais. A escola pode ficar imvel em contextos sociais em transformao? O bom senso leva a pensar que, se a sociedade muda, a escola s pode evoluir com ela, antecipar, at mesmo inspirar as transformaes culturais. Isso significa esquecer que o sistema educativo beneficia-se de uma autonomia relativa (Bourdieu e Passeron, 1970), e que a forma escolar (Vincent, 1994) em parte construda para proteger mestres e alunos do furor do mundo. Sem dvida, os professores, os alunos e seus pais fazem parte do mundo do trabalho e, evidentemente, da sociedade civil. Assim, por meio deles, retomando a frmula de Suzanne Mollo (1970), a sociedade est dentro da escola tanto quanto o inverso. No entanto, a escola no poderia cumprir sua misso se mudasse de finalidades a cada mudana

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de governo e tremesse sobre suas bases cada vez que a sociedade fosse tomada por uma crise ou por conflitos graves. importante que a escola seja, em parte, um osis e que ela continue a funcionar nas circunstncias mais movimentadas, mesmo em caso de guerra ou de grande crise econmica. Ela permanece, seno um santurio, pelo menos um lugar cujo estatuto protegido reconhecido. Quando a violncia urbana ou a represso policial chegam s escolas, os espritos ficam chocados. A escola no tem vocao para ser o instrumento de uma faco, e nem mesmo de partidos no poder. Ela pertence a todos. At mesmo os regimes totalitrios tentam preservar essa aparncia de neutralidade e paz. Compete ao sistema educativo encontrar um justo equilbrio entre uma abertura destruidora dos conflitos e sobressaltos da sociedade e um fechamento mortfero, que o isolaria do restante da vida coletiva. Um outro fator intervm: a despeito das novas tecnologias, da modernizao dos currculos, da renovao das idias pedaggicas, o trabalho dos professores evolui lentamente porque depende pouco do progresso tcnico, porque a relao educativa obedece a uma trama bastante estvel e porque suas condies de trabalho e sua cultura profissional instalam os professores em rotinas. por isso que a evoluo dos problemas e dos contextos sociais no se traduz ipso facto por uma evoluo das prticas pedaggicas. Um viajante que voltasse vida depois de um sculo de hibernao veria a cidade, a indstria, os transportes, a alimentao, a agricultura, as comunicaes de massa, os costumes, a medicina e as atividades domsticas consideravelmente mudadas. Entrando numa escola, ao acaso, encontraria uma sala de aula, um quadro-negro e um professor dirigindo-se a um grupo de alunos. Sem dvida, o professor no estaria mais de sobrecasaca ou de avental. Os alunos no estariam mais de uniformes ou de tamancos. O professor teria descido de sua ctedra e o visitante acharia os alunos impertinentes demais. Uma vez comeada a aula, talvez ele percebesse alguns traos de uma pedagogia mais

interativa e construtivista, de uma relao mais calorosa ou igualitria do que na sua poca. Mas, a seus olhos, no haveria nenhuma dvida de que encontrava-se em uma escola. Talvez houvesse um computador na sala, conectado a uma rede. Mas o visitante observaria que ele usado para propor exerccios na tela e preparar conferncias surfando em pginas da Web. O tringulo didtico estaria no lugar, imutvel e os saberes eruditos, muito pouco modernizados, ali onde teriam passado a matemtica dos conjuntos ou a nova gramtica. A escola existe nas sociedades agrrias como nas megalpoles, sob os regimes totalitrios, como na democracia, nos bairros elegantes e nas favelas e apesar dos equipamentos desiguais, dos professores mais ou menos formados, dos alunos mais ou menos cooperativos, as semelhanas saltam aos olhos. Por que seria preciso formar os professores de outro modo se o seu trabalho imutvel ou quase? Muda-se o ofcio de padre no ritmo que muda a sociedade? A matemtica, a lngua, as outras disciplinas, as notas, as lies de casa, as punies sobrevivem a todos os regimes e atravessam todas as crises. No basta continuar a formar professores que sabem um pouco mais do que os seus alunos e mostram um pouco de mtodo para transmitir seu saber? Sem excluir toda transformao curricular ou tecnolgica, por que diabos se mudaria de paradigma? Esse que prevalece permite escolarizar as massas sem pagar muito caro pelos professores. No assim mesmo? Que muitos jovens saiam da escola pouco instrudos, s vezes iletrados, a quem isso incomoda concretamente, entre os privilegiados? A ignorncia dos outros como a fome no mundo: cada um deplora esses flagelos e continua a dedicar-se s suas ocupaes. A misria do mundo (Bourdieu, 1993) no impede a Terra de girar e s faz sofrer verdadeiramente aqueles que so suas vtimas diretas. Alguns dos nossos contemporneos ainda pensam, sem ousar mais dizer em voz alta: se todos fossem instrudos, quem varreria as ruas? Outros no vem porque dispensar a todos formaes

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de alto nvel quando os empregos disponveis no o exigem. Minha argumentao no cnica. Ela visa somente a demonstrar que a vontade de mudar a escola para adapt-la a contextos sociais em transformao, ou melhor, democratizar o acesso ao saber, no bem partilhado e que essa vontade freqentemente frgil e se limita a discursos que no passam ao. Hoje, de bom-tom preocupar-se com a eficcia, a eficincia e a qualidade da educao escolar. No nos enganemos: o objetivo conservar o adquirido, gastando menos, uma vez que os Estados no tm mais os meios de desenvolver a educao como nos tempos de crescimento. Fazer melhor com menos; tal a divisa dos governos h alguns anos. Quem faz absoluta questo de que o sistema educativo mantenha todas as suas promessas? Quando a sociedade se preocupa verdadeiramente em elevar o nvel cultural das geraes, em geral, para responder demanda de educao dos pais das classes mdias. Uma vez que obtenham o que querem, isto , o acesso aos percursos escolares que permitem s suas crianas enfrentar os estudos superiores, a escola lhes parece cumprir a sua misso. A democratizao dos estudos atingiu, hoje, um limiar que, em numerosos pases, coloca as classes mdias ao lado dos favorecidos. Os desfavorecidos so menos numerosos, mas ainda mais desfavorecidos do que antes. Sua expresso poltica tem uma influncia limitada, no somente porque so imigrados sem direitos polticos, mas mais globalmente porque sua pobreza e seu escasso nvel de instruo no lhes d muitas oportunidades de se fazer ouvir e nem mesmo de compreender os mecanismos que fabricam o fracasso escolar de suas crianas. O cmulo da alienao, sabe-se bem, sentir-se o nico responsvel por sua situao infeliz, de v-la como conseqncia lgica e portanto justa de sua prpria incapacidade de vencer. Praticamente no existem foras sociais importantes para exigir uma escola mais eficaz. Paradoxalmente, so certos governos e alguns meios econmicos lcidos que medem os riscos de uma escola

inerte e parcialmente ineficaz. Eles podem contar com o apoio ativo de certas organizaes internacionais, de movimentos pedaggicos, da pesquisa em educao e das foras de esquerda. No verdade que o contexto de transformao em que se encontra a escola produza mudanas automticas. Esta transformao deve ser lida e decodificada para incitar a escola mudana. Ora, os professores e os pais que se apegam ao status quo no tem nenhum interesse em fazer essa leitura. Por outras razes, todos os que acham que a escola custa caro demais e que os impostos so muito pesados colocam-se no campo dos conservadores. As foras que querem adaptar a escola evoluo da sociedade ento so pouco numerosas e constituem uma aliana instvel. Em outras palavras, a idia de que a escola deva formar o maior nmero de pessoas levando em conta a evoluo da sociedade no combatida abertamente, mas ela s um princpio motor para aqueles que a tomam verdadeiramente a srio e fazem disso uma prioridade. Seria, ento, absurdo sustentar que porque a sociedade muda, a escola v mobilizar toda sua inteligncia e segui-la, isto , antecipar essas mudanas. Sem dvida, as evolues demogrficas, econmicas, polticas e culturais transformam os pblicos escolares e as condies de escolarizao e acabam por obrigar a escola a mudar. Ela se adapta, ento, mas o mais tarde possvel, de modo defensivo. Na ausncia da adeso massiva das pessoas da escola a uma poltica de educao visionria e audaciosa, a mudana social adquire, antes de tudo, aparncias de uma imposio a ser ignorada pelo maior tempo possvel. Os numerosos atores e grupos sociais que no mantm nenhuma ambio nova com relao escola e, alm disso, no tm mais a impresso de que ela fracasse em suas misses tradicionais, no tm nenhuma razo de querer que se forme melhor, que se considere mais e que se pague melhor os professores. Realmente, mesmo aqueles que esto convencidos de que a escola deve se adaptar vida moderna e tornar-se mais eficaz no esto prontos

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para elevar o nvel de formao e de profissionalizao dos professores. Eles mantm novas expectativas com relao ao sistema educativo, mas recusamse a admitir que isso custe um centavo a mais. Sua ambivalncia tem um duplo fundamento: > sabem que no se pode formar professores com um nvel mais alto e dar-lhes mais responsabilidades sem pag-los melhor; ora, os porta-vozes da economia sempre sonharam com uma eficcia crescente que no exigisse nenhum novo investimento; > eles temem que os professores formados numa prtica reflexiva, para a participao crtica e para a cooperao, tornem-se os contestadores em potencial ou, pelo menos, interlocutores incmodos. Para os idealistas, como eu, o progresso da escola indissocivel de uma profissionalizao crescente dos professores. Sejamos lcidos o suficiente para saber que esse paradigma e os seus corolrios, em termos de estatuto, de ganhos, de nvel de formao, de atitude reflexiva, de empowerment,1 de mobilizao coletiva, de gesto de estabelecimentos e de pensamento crtico, longe esto de obter unanimidade, mesmo entre aqueles a quem o status quo no satisfaz. Sejamos bastante lcidos, tambm, para saber que esse paradigma (profissionalizao, prtica reflexiva e participao crtica) no corresponde: > nem identidade ou ao ideal da maioria dos professores em funo; > nem ao projeto ou vocao da maioria daqueles que se dirigem para o ensino. claro que ningum indiferente aos benefcios simblicos e materiais de uma profissionalizao crescente, e nenhum professor ope-se a reivin-

Em ingls, no original. Significa investimento de poder (N. E.).

dicar mais autonomia, com a condio de que no tenha de pagar seu preo: acrscimo de responsabilidades, de cooperao, de transparncia e, sem dvida, de trabalho... Seria uma razo para renunciar ao paradigma do professor reflexivo e crtico? No acredito. Mesmo se h poucas chances de realiz-lo integralmente, a curto ou mesmo a mdio prazo, pode-se contribuir para orientar as reformas da formao inicial, num sentido que prepare o futuro. Esse paradigma pode parecer ainda mais irrealista nos pases que nem mesmo tm os meios de recrutar ou formar de modo suficiente professores simplesmente qualificados. verdade que os debates internacionais priorizam os modelos que correspondem melhor aos pases industrializados. Estaramos errados, ento, se acreditsemos que o desenvolvimento econmico assegura a profissionalizao: todos os pases de alto nvel econmico brincam com essa idia, mas os progressos so muito lentos. Ao contrrio, eu diria que uma das desvantagens das sociedades desenvolvidas que ela so hiperescolarizadas. O sistema educativo uma imensa burocracia e uma parte do corpo docente instalouse numa viso bastante conservadora do ofcio. Pode ser ento, paradoxalmente, que os pases que devem formar novos professores em grande nmero, por motivos demogrficos ou para desenvolver a escolarizao de massa, tenham mais oportunidades de romper com as tradies e consigam inscrever de sada a profissionalizao na concepo de base do ofcio de professor. Os desafios com que se defrontam os pases em desenvolvimento reclamam uma forma de prtica reflexiva e de participao crtica, enquanto os pases mais desenvolvidos parecem no esperar grande coisa de seus professores, a no ser que dem aula. No entanto, no sonhemos: a profissionalizao, a prtica reflexiva e a participao crtica vo alm do saber fazer profissional de base, mas supem sua aquisio prvia. Se os pases em transformao esto prontos para mobilizar seus professores na aventura do desenvolvimento, nem sempre tem os meios de form-los...

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Certamente, nenhum pensamento mgico resolver esse problema. Se um pas no tem os meios de formar todos os seus professores, pode parecer surrealista defender uma prtica reflexiva. De fato, veremos que menos absurdo do que parece. Primeiro, as competncias de base Qualquer um que que projetado numa situao difcil, sem formao, desenvolve uma atitude reflexiva por necessidade. Os professores cujas competncias disciplinares, didticas e transversais so frgeis arriscam-se, no cotidiano, a perder o domnio de sua aula e tentam ento desenvolver estratgias mais eficazes, aprendendo da experincia. Mas que desperdcio! Com efeito: > por um lado, eles descobrem por ensaio e erro, no sem sofrimento, os conhecimentos elementares que poderiam ter construdo durante sua formao profissional, por exemplo, que as crianas no so adultos, que so todas diferentes, que tm necessidade de confiana, que elas prprias constroem seus saberes etc. > por outro lado, para sobreviver, desenvolvem prticas defensivas que, se no levam a aprender, lhes permitem pelo menos conservar o controle da situao; assim sendo, alguns se fecham, permanentemente, aos mtodos ativos e ao dilogo com outros profissionais. preciso, ento, ancorar a prtica reflexiva sobre uma base de competncias profissionais. Quais? Tentei descrever dez tipos de competncias novas ligadas s transformaes do ofcio de professor: 1. organizar e animar as situaes de aprendizagem; 2. gerir o progresso das aprendizagens; 3. conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; 4. envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho; 5. trabalhar em equipe; 6. participar da gesto da escola; 7. informar e envolver os pais; 8. servir-se de novas tecnologias; 9. enfrentar os deveres e dilemas ticos da profisso; 10. gerir sua prpria

formao contnua (Perrenoud, 1999 a). Encontrase, em anexo, um inventrio mais detalhado. Pode-se discutir, infindavelmente, esse referencial, como qualquer outro. O importante : 1. Que exista um que suscite consenso amplo ao trmino de um verdadeiro debate e torne-se um verdadeiro instrumento de trabalho para os estudantes, os formadores e as pessoas do campo (executivos, professores associados). 2. Que se apie em competncias e que considere os conhecimentos, sejam eles disciplinares, profissionais ou advindos das cincias humanas, como recursos a servio dessas competncias mais do que como fins em si mesmos. 3. Que as competncias profissionais situemse claramente para alm do domnio acadmico dos saberes a ensinar, que elas abarquem sua transposio didtica em classe, a organizao do trabalho de apropriao, a avaliao, a diferenciao do ensino. 4. Que as dimenses transversais do ofcio sejam honradas para alm de algumas horas de formao comum, de pedagogia geral ou de sensibilizao para aspectos relacionais, que os componentes transversais constituam o objeto de aportes tericos e de aprofundamentos em estgio, do mesmo modo que as didticas das disciplinas. 5. Que a formao e o referencial de competncias considerem toda a realidade do ofcio valendose de uma anlise rigorosa das prticas, em sua diversidade, sem esquecer isso que jamais dito claramente, mas que pesa terrivelmente na vida cotidiana de professores e de alunos: o tdio, o medo, a seduo, a desordem, o poder etc. (Perrenoud, 1996a). 6. Que o referencial de competncias exera um avano otimizador sobre o estado das prticas, sem fazer dos novos professores pobres kamikazes, condenados a sofrerem com o sarcasmo ou o ostracismo por parte dos professores veteranos; importa dar-lhes os meios de explorar as novas vias abertas pela pesquisa em educao, por equipes inovadoras ou movimentos pedaggicos. 7. Que essas competncias sejam susceptveis de serem desenvolvidas desde a formao inicial,

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num verdadeiro dispositivo de alternncia e de articulao terico-prtica, mas que elas guiem tambm o desenvolvimento profissional, seja no interior dos estabelecimentos ou no mbito da formao contnua. 8. Que o referencial seja um instrumento muito claro para sustentar a concepo e a gesto de planos e dispositivos de formao tanto quanto de avaliao de competncias efetivas de estudantes ou professores formados. 9. Que a dimenso reflexiva seja prontamente inscrita na prpria concepo das competncias; que se renuncie ento s prescries fechadas ou s receitas, para propor conhecimentos argutos sobre os processos de ensino-aprendizagem, instrumentos de inteligibilidade de situaes educativas complexas e um pequeno nmero de princpios que orientem a ao pedaggica (construtivismo, interacionismo, ateno dirigida para o sentido dos saberes, negociao e normatizao do contrato didtico etc.). 10. Que a participao crtica e a interrogao tica sejam constantemente conduzidas de forma paralela, a partir das prprias situaes, desenvolvendo um discernimento profissional sempre situado na encruzilhada da inteligncia das situaes e do cuidado com o outro, isto , da solicitude da qual fala Philippe Meirieu. V-se, mais claramente ainda com essas ltimas teses, que a prtica reflexiva e a participao crtica no poderiam se apresentar como pedaos enxertados, e nem mesmo como andares acrescidos ao edifcio das competncias. So, ao contrrio, fios condutores do conjunto da formao, das atitudes que deveriam ser adotadas, visadas e desenvolvidas pelo conjunto dos formadores e das unidades de formao, segundo diversas modalidades. Meu propsito, aqui, no desenvolver os dispositivos de formao (Perrenoud, 1996b, 1998c). Basta dizer que as competncias profissionais s podem, na verdade, ser construdas graas a uma prtica reflexiva e na qual haja participao que se assegure desde o incio dos estudos. Em outras pa-

lavras, esses dois componentes que foram apresentados at aqui como os objetivos da formao so tambm suas maiores alavancas: funcionando numa postura reflexiva e numa participao crtica que os estudantes tiraro o melhor proveito de uma formao em alternncia. A prtica reflexiva como domnio da complexidade O conceito conhecido desde as obras de Schon (1983, 1987, 1991). Entretanto, apesar dos trabalhos mais centrados na formao de professores, persiste uma confuso entre: > por um lado, a prtica reflexiva espontnea de todo ser humano que enfrenta um obstculo, um problema, uma deciso a tomar, um fracasso ou qualquer resistncia do real ao seu pensamento ou a sua ao; > por outro lado, prtica reflexiva metdica e coletiva que os profissionais usam durante o tempo em que os objetivos postos no so atingidos. Um sentimento de fracasso, de impotncia, de desconforto, de sofrimento desencadeia uma reflexo espontnea para todo ser humano e tambm para o profissional. Mas esse ltimo tambm reflete quando est bem, uma vez que haver-se com situaes desconfortveis no seu nico motor; sua reflexo alimentada tambm pela vontade de fazer seu trabalho de modo mais eficaz e ao mesmo tempo o mais prximo possvel de sua tica. Num ofcio impossvel, os objetivos raramente so atingidos. pouco freqente que todos os alunos de uma classe ou de um estabelecimento dominem perfeitamente os saberes e as competncias visados. Por isso, no ensino, a prtica reflexiva sem ser permanente no poderia se limitar resoluo das crises, de problemas ou de dilemas atrozes. melhor imagin-la como um funcionamento estvel, necessrio em velocidade de cruzeiro e vital em casos de turbulncia.

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Outra diferena muito importante: um profissional reflexivo2 aceita fazer parte do problema. Reflete sobre sua prpria relao com o saber, com as pessoas, o poder, as instituies, as tecnologias, o tempo que passa, a cooperao, tanto quanto sobre o modo de superar as limitaes ou de tornar seus gestos tcnicos mais eficazes. Enfim, uma prtica reflexiva metdica inscreve-se no tempo de trabalho, como uma rotina. No uma rotina sonfera; uma rotina paradoxal, um estado de alerta permanente. Por isso, ela tem necessidade de disciplina e de mtodos para observar, memorizar, escrever, analisar aps compreender, escolher opes novas. Pode-se acrescentar que uma prtica reflexiva profissional jamais inteiramente solitria. Ela se apia em conversas informais, momentos organizados de profissionalizao interativa (Gather Thurler, 1996), em prticas de feedback3 metdico, de debriefing4 , de anlise do trabalho, de reflexo sobre sua qualidade, de avaliao do que se faz. A prtica reflexiva at pode ser solitria, mas ela passa tambm pelos grupos, apela para especialistas externos, insere-se em redes, isto , apia-se sobre formaes, oferecendo os instrumentos ou as bases tericas para melhor compreender os processos em jogo e melhor compreender a si mesmo. Por que seria necessrio inscrever a atitude reflexiva na identidade profissional dos professores? Responderei inicialmente: para liberar os profissionais do trabalho prescrito, para convid-los a construir suas prprias iniciativas, em funo dos alunos, do campo, do meio ambiente, das parcerias e cooperaes possveis, dos recursos e das limitaes prprias do estabelecimento, dos obstculos encontrados ou previsveis.

Admite-se, certamente, que a parte do trabalho prescrito decresce, em princpio, num processo de profissionalizao. Resta compreender porque essa parte deveria decrescer no ofcio do professor. Uma parte dos sistemas educativos ainda apostam numa forma de proletarizao do ofcio do professor (Perrenoud, 1996c) classificando os professores no que a OCDE chamou de prestao de servios5 . Podem-se enunciar trs argumentos em favor da profissionalizao: 1. As condies e os contextos de ensino evoluem cada vez mais depressa, fazendo com que seja impossvel viver com as aquisies de uma formao inicial que rapidamente se torna obsoleta e que seja mais realista imaginar que uma formao contnua bem pensada dar novas receitas quando as antigas no funcionarem mais; o professor deve tornar-se algum que concebe sua prpria prtica para enfrentar eficazmente a variabilidade e a transformao de suas condies de trabalho. 2. Se se quer que todos alcancem os objetivos, no basta mais ensinar, preciso fazer com que cada um aprenda encontrando o processo apropriado. Esse ensino sob medida est alm de todas as prescries. 3. As competncias profissionais so cada vez mais coletivas no mbito de uma equipe ou de um estabelecimento, o que requer slidas competncias de comunicao e de conciliao, logo, de regulao reflexiva. A atitude e a competncia reflexivas apresentam vrias facetas: > Na ao, a reflexo permite desvincular-se da planificao inicial, corrigi-la constantemente, compreender o que acarreta problemas, descentralizar-se, regular o processo em curso sem se sentir ligado a procedimentos prontos, por exemplo, para apreciar um erro ou punir uma indisciplina.

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Praticien rflexif, no original. (N. E.) Em ingls, no original. Significa retroalimentao.

(N. E.) Em ingls, no original. Significa responder a interrogaes aps a realizao de tarefas. (N. E.)
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Livraison de services, no original. (N. E.)

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> A posteriori, a reflexo permite analisar mais tranqilamente os acontecimentos, construir saberes que cobrem situaes comparveis que podem ocorrer. > Num ofcio em que os problemas so recorrentes, a reflexo se desenvolve tambm antes da ao, no somente para planificar e construir os cenrios, mas tambm para preparar o professor para acolher os imprevistos (Perrenoud, 1999 b) e guardar maior lucidez. Talvez caiba sublinhar a forte independncia desses diversos momentos. A reflexo na ao (Schon, 1983) tem claramente, por funo: 1. Construir a memria das observaes, questes e problemas que so impossveis de serem examinados em campo; 2. Preparar uma reflexo mais distanciada, do profissional, sobre o seu prprio sistema de ao e seu habitus (Perrenoud, 1998d, 1999d). Sem entrar aqui na questo dos processos de formao pela prtica reflexiva (estudo de caso, anlise de prticas, discusses, escrita clnica, por exemplo) cabe sublinhar que ela exige vrios tipos de capitais: > de saberes metodolgicos e tericos; > de atitudes e de uma relao autntica com o ofcio e com o real; > de competncias que se apiam sobre esses saberes e atitudes, permitindo mobilizlos em situao de trabalho e ali-los intuio e improvisao, como na prpria prtica pedaggica. Os saberes metodolgicos incluem a observao, a interpretao, a anlise, a antecipao, mas tambm a memorizao, a comunicao oral e escrita e at mesmo o vdeo, uma vez que a reflexo nem sempre se desenvolve em circuito fechado nem no imediato. Insistirei sobre os saberes tericos: o bom senso apoiado sobre capacidades de observao e de raciocnio permite um primeiro nvel de reflexo.

Para ir mais longe, importa sempre dispor de uma cultura em cincias humanas, tanto didtica como transversal. Em certos casos, o domnio dos saberes a ensinar crucial, se este falha, alguns problemas no podem ser colocados. Por exemplo, a interpretao de alguns erros de compreenso esclarecida pela histria e pela epistomologia da disciplina. A participao crtica como responsabilidade da cidadania Que um professor reflexivo mantenha uma relao de envolvimento com a sua prpria prtica o mnimo que se exige, na perspectiva da profissionalizao. Aqui, trata-se de uma outra forma de envolvimento, de um compromisso crtico no debate social sobre as finalidades da escola e seu papel na sociedade. Hoje, um professor relativamente competente e eficaz em classe pode estar ausente de qualquer outra cena: > no trabalha em equipe ou em rede; > no participa da vida e do projeto do estabelecimento; > mantm-se afastado das atividades sindicais e corporativas no mbito da profisso; > investe muito pouco na vida social, cultural, poltica e econmica local, regional ou nacional. Cada professor, segundo esses quatro critrios, tem um perfil que lhe prprio. Entre os que se envolvem em todos os nveis e os que se mantm a distncia de tudo, acham-se prticas diferenciadas. Assim, pode-se trabalhar em equipe sem se preocupar com a poltica educacional ou pode-se ser militante sindical ou poltico sem se envolver com o seu estabelecimento de ensino. A participao ativa e crtica, para a qual conviria preparar os professores, se expressaria nesses quatro nveis. Aprender a cooperar e a atuar em rede. Atualmente, o quadro das atribuies dos professores no

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os obriga a trabalhar em conjunto, mesmo se coexistem no mesmo andar e se tomam caf, todos os dias, mesma mesa (Dutercq, 1993). A formao deve ater-se ao individualismo dos professores, vontade de cada um de ser o nico comandante a bordo. Importa trabalhar as representaes da cooperao e forjar instrumentos para evitar seus obstculos a ela e encontrar os usos que lhe so mais oportunos. Aprender a viver a escola como uma comunidade educativa. O estabelecimento escolar tende a tornar-se uma pessoa moral dotada de certa autonomia. Esta ltima no tem sentido se o responsvel pela escola for o nico a beneficiar-se dela, assumindo tambm sozinho os riscos e as responsabilidades do poder. Se se quer que o estabelecimento se torne uma comunidade educativa relativamente democrtica, preciso formar os professores nesse sentido, prepar-los para negociar e conduzir projetos, dar-lhe as competncias para um entendimento relativamente sereno com outros adultos, inclusive com os pais (Derouet e Dutercq, 1997; Gather Thurler, 1998, 2000; Perrenoud, 1999c). Aprender a sentir-se membro de uma verdadeira profisso e responsvel por ela. Nesse nvel, a participao no deveria limitar-se a uma atividade sindical, mas estender-se poltica de uma profisso emergente. Quando um ofcio se profissionaliza no sentido anglo-saxo, que ope ofcio e profisso, os ndices mais seguros dessa evoluo so um crescente controle coletivo dos profissionais sobre a formao inicial e contnua e uma influncia mais forte sobre as polticas pblicas que estruturam o seu campo de trabalho. Aprender a dialogar com a sociedade. Isso ainda uma outra coisa. Uma parte dos professores engaja-se na vida poltica como cidados. A questo que eles se envolvam como professores. No, primeiramente, como membros de um grupo profissional que defende interesses da categoria, mas como profissionais que colocam sua especialidade a servio do debate sobre as polticas educacionais. Nesses quatro nveis, difcil envolver-se salvaguardando uma estrita neutralidade ideolgica. No defendo, entretanto, uma politizao extrema

dos professores como aquela que existe em certos momentos da histria ou em algumas sociedades. Certamente, em caso de guerra, de ocupao ou de tomada do poder por um governo autoritrio podese esperar que os professores estejam do lado dos direitos humanos e participem da dissidncia e da resistncia. Todavia, em tempos de paz, uma participao crtica no passa necessariamente por um envolvimento militante, no sentido poltico da expresso, nem por uma crtica sistemtica das opes governamentais. Envolver-se, em princpio, interessar-se, informar-se, participar do debate, explicar, mostrar. Ora, isso no bvio. Faa-se a experincia: escolha um perodo de debate intenso sobre a escola e tente, num estabelecimento escolar de certo porte, avaliar a proporo de professores que acompanham o debate e at participam ativamente. Que os professores fizessem lobby seria prefervel, no final das contas, grande indiferena de muitos dentre eles quanto s decises que remodelam o sistema educativo. Talvez a defesa de interesses corporativos seja um primeiro passo para uma participao crtica mais desinteressada. Essa participao tanto mais necessria, nesse mbito, uma vez que as sociedades contemporneas no sabem mais muito bem quais finalidades destinar educao escolar. Ouvem-se discursos muito contraditrios sobre a escola. Uns mantm expectativas irreais e loucas esperanas: restabelecer o vnculo social, lutar contra a violncia e a pobreza. Outros perderam toda a confiana e criticam violentamente o sistema educativo: escola ineficaz, esclerosada, burocrtica, arcaica, fechada... Onde esto os professores nesses debates? Certamente, descobrem-se alguns nos partidos, nas mdias, alguns fazem carreira, so eleitos, principalmente no nvel local. Isto continua sendo uma influncia marginal e individual. Enquanto os mdicos exercem uma forte influncia sobre a concepo da sade pblica e das polticas sanitrias, no se observa nada de equivalente entre os professores. seguramente uma questo de status, de poder, de relaes de fora. tambm uma questo:

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> de identidade individual e coletiva; > de competncias. Sobre esses dois pontos, a formao poderia agir e incitar os futuros professores a sair de sua passividade cvica enquanto profissionais da educao. Como? A operao delicada, uma vez que no uma questo de engajar os futuros professores numa viso nica da educao. preciso buscar uma via equivalente a essa messagem cvica que se dirige aos eleitores para dizer-lhes: Vote em quem voc quiser, mas vote! Mais do que doutrinao, trata-se de anlise, de compreenso do que est em jogo. Nesse sentido, uma formao mnima em filosofia da educao, em economia, em histria, em cincias sociais no um luxo, mesmo se esses saberes no so diretamente investidos na aula. Quantos professores no viram nada chegando quando o fascismo instalou-se em seu pas? Muitos no tem qualquer idia do custo real da educao e nem mesmo do seu oramento. A maioria s conhece rudimentos da histria do sistema educativo ou no tem nenhuma viso clara das desigualdades sociais e dos mecanismos que as perpetuam. Formar para a compreenso dos mecanismos sociais no neutro, mesmo se se evita doutrinar. Pode-se esperar uma formao equivalente a propsito da cooperao, das organizaes e das profisses, temas ainda mais legtimos para futuros professores. A aposta apresentada aqui que a participao crtica tem como condies necessrias conhecimentos e competncias de anlise, mas tambm de interveno nos sistemas. Quanto ao conflito identitrio, ele ainda mais sensvel. Seria papel dos institutos de formao defender uma concepo precisa do papel social do professor? Seria seu papel socializar na profisso? Pode-se, no mnimo, exigir debates e tomadas de conscincia. Segundo a frmula de Hameline, podese esperar da formao que ela esclarea os futuros professores, os desembarace dessa idia simples de que ensinar transmitir um saber acima de qual-

quer suspeita a crianas vidas de assimil-lo independentemente de sua origem social. Lembramonos das resistncias que o trabalho de Bourdieu e Passeron provocaram entre os professores francfonos nos anos 70, ao colocarem em evidncia o papel da escola na reproduo das desigualdades. Hoje, a expresso parece to banal que se poderia acreditar que ela est integrada. No nada disto: a maioria dos futuros professores referem-se sua formao numa viso angelical e individualista do ofcio. Nada garante que eles a abandonaro ao longo de seus estudos, a no ser para jog-la na rejeio e na negatividade... Formadores reflexivos e crticos para formar professores reflexivos e crticos... A universidade parece ser o lugar, por excelncia, da reflexo e do pensamento crtico. Pode-se ento ser tentado a dizer que formar os professores segundo esse paradigma uma tarefa natural das universidades. Todavia, salvo em medicina, engenharia e administrao, a universidade no est organizada para desenvolver competncias profissionais de alto nvel. Mesmo nesses domnios, Tardif (1996) mostra que os saberes disciplinares superam o desenvolvimento de competncias. Isso levou algumas faculdades de medicina a operarem uma revoluo, introduzindo a aprendizagem por problemas, que coloca a abordagem terica a servio da resoluo do problema clnico desde o primeiro ano. Gillet (1987) prope, com o mesmo esprito, dar s competncias um direito de gesto sobre os conhecimentos, mas essa perspectiva contraria a tendncia mais forte das instituies de tipo escolar: criar cursos, multiplicar os saberes reputados como indispensveis e deixar para os estgios ou o trabalho de fim de curso ou a alguns trabalhos prticos o cuidado de desencadear sua integrao e sua mobilizao. Por isso que no se pode eleger, sem uma anlise, a universidade como o lugar ideal da formao de professores. Mesmo no que concerne prtica

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reflexiva e participao crtica a dvida metdica se impe. A prtica reflexiva no uma metodologia de pesquisa A formao para a pesquisa, prpria das carreiras universitrias de 2 e 3 ciclos, no prepara ipso facto para a prtica reflexiva. Devemos nos render evidncia: quando ensinam, os pesquisadores podem, durante anos, entediar seus alunos, perder-se em monlogos obscuros, ir muito rapidamente, mostrar transparncias ilegveis, organizar avaliaes arcaicas e assustar os alunos pelo seu nvel de abstrao ou sua pouca empatia ou senso de dilogo. Isso tanto pode sugerir um grande desprezo pelo ensino quanto uma fraca capacidade reflexiva aplicada a esse trabalho. Mais seriamente, mesmo se h pontos comuns (Perrenoud, 1994a) pesquisa e prtica reflexiva apresentam tambm grandes diferenas: > Elas no tm o mesmo objeto; a pesquisa em educao interessa-se por todos os fatos, processos e sistemas educativos e por todos os aspectos das prticas pedaggicas. O professor reflexivo dirige, prioritariamente, um olhar sobre seu prprio trabalho e seu contexto imediato, no dia a dia, nas condies concretas e locais de seu exerccio. H, ento, ao mesmo tempo limitao e localizao do campo de investigao. > Pesquisa e prtica reflexiva no exigem a mesma atitude. A pesquisa quer descrever e explicar, exibindo a sua exterioridade. A prtica reflexiva quer compreender para regular, otimizar, ordenar, fazer evoluir uma prtica particular a partir do seu interior. > Pesquisa e prtica reflexiva no tm a mesma funo. A pesquisa visa a saberes de carter geral, durveis, integrveis a teorias e a prtica reflexiva contenta-se com conscientizaes e saberes da experincia teis localmente.

> Elas no possuem os mesmos critrios de validao. A pesquisa exige um mtodo e um controle intersubjetivo, o valor da prtica reflexiva se julga pela qualidade das regulaes que ela permite operar e pela sua eficcia na identificao e resoluo de problemas profissionais. A universidade ento no pode, s pelo fato de que ela inicia para a pesquisa, pretender formar profissionais reflexivos, alm de tudo. Se quer fazlo, deve desenvolver dispositivos especficos: anlise de prticas, estudos de caso, vdeo-formao, escrita clnica, tcnicas de auto-observao e de esclarecimento, treinamento para o trabalho sobre o prprio habitus e sobre seu inconsciente profissional (Paquay et al., 1998). Certamente, a formao para o esprito cientfico, para o rigor, para a atitude descentralizada de si, constitui trunfo que a universidade pode pr a servio da formao de professores. Igualmente, de acordo com a concepo de pesquisa e de mtodo que se tenha, as divergncias e convergncias com a prtica reflexiva se modulam. Tomemos dois exemplos: 1. Se a universidade se preocupasse mais em formar pesquisadores reflexivos encontrar-se-iam numerosas convergncias, mas a preparao metodolgica infelizmente, em geral, mais localizada no eixo do tratamento dos dados do que sobre a negociao com o campo e a regulao de atividades e do trabalho. Na representao que se d aos estudantes, a atividade concreta de pesquisa muito mitificada e reduzida ao mtodo. Fala-se pouco das relaes de poder, das dimenses narcsicas, da concorrncia, da parte do acaso e do inconsciente, da vida concreta nos laboratrios (Latour e Woolgar, 1988). Expurga-se, ento, da realidade do trabalho, tudo o que exige uma reflexo ttica, tica, identitria, financeira e prtica, fazendo como se os pesquisadores vivessem num mundo de idias puras, sem contingncias materiais, nem paixes humanas. Toda considerao do trabalho real revelaria parentescos entre o ofcio do professor reflexivo e o do pesquisador reflexivo...

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2. Se a universidade reconhecesse mais a importncia do contexto da conceituao e da descoberta para a construo da teoria, mais do que focalizar sobre os mtodos de tratamento de dados e de validao, ela desenvolveria melhor a atitude reflexiva. Ela estimularia a imaginao sociolgica (Mills, 1967) mas tambm didtica, pedaggica, psicanaltica, das quais o professor reflexivo tem necessidade para ver as crises banais e familiares de outro modo, reenquadrar os problemas, desloclos mentalmente, operar rupturas epistemolgicas. Em outras palavras, um seminrio de pesquisa, de acordo com o modo pelo qual concebido e conduzido, pode colocar os estudantes no corao de uma prtica reflexiva ou form-los como pequenos soldados da cincia. Enquanto se formar os estudantes para a pesquisa fazendo-os recolher e sistematizar dados em funo de hipteses de pesquisa para cuja definio eles no contriburam, se manter a iluso de que se forma pesquisadores quando, na verdade, se treina tcnicos. H a um duplo desafio: 1. Ampliar a concepo de pesquisa e de formao para a pesquisa, em especial, nas cincias humanas. A distncia entre essa formao e o desenvolvimento de uma atitude reflexiva depende dessa ampliao. 2. Criar, nos cursos universitrios, dispositivos que visem, especificamente, a desenvolver a prtica reflexiva, independentemente da pesquisa. Esses dispositivos poderiam tambm contribuir para formar os pesquisadores, mas, de incio, seriam postos a servio de um profissional engajado em uma ao complexa. Essas duas condies no bastam. A prtica reflexiva s pode tornar-se uma segunda natureza, em outras palavras, incorporar-se ao habitus profissional, caso esteja no centro do plano de formao e se estiver integrada a todas as competncias profissionais visadas, tornando-se o motor da articulao teoria-prtica. Isso tem grandes conseqncias para:

> a organizao e a natureza dos estgios; > as relaes e a parceria com os professores em exerccio como formadores em campo; > os sentidos e as modalidades da alternncia entre estgios e formao mais terica; > prprio papel de formador em campo, definido de incio como um profissional reflexivo disposto a associar um estudante estagirio ao seu prprio questionamento. Ento, no se trata somente de desviar os percursos de formao que levam ao domnio das cincias da educao, mas criar todas as etapas de novos percursos de formao que se pode perfeitamente imaginar no quadro das faculdades, sem fazer guetos ou escolas dentro das Universidades, sem renunciar a formar para a pesquisa e preparando, como em todas as carreiras acadmicas dignas desse nome, as transies para o terceiro ciclo e o doutorado. (Perrenoud, 1996b, 1998c). Da crtica radical participao crtica A universidade parece a priori o lugar privilegiado de um olhar crtico sobre a sociedade, em favor da autonomia e da extraterritorialidade (relativas!) atribudas s universidades desde a Idade Mdia. Ainda aqui algumas nuanas se impem: Pode-se observar que em numerosos domnios esse estatuto alimentou um enorme desinteresse do mundo universitrio com relao aos problemas do tempo presente. Uma parte dos professores vivem nesse pequeno mundo to bem descrito por David Lodge ou absorvem-se com pesquisas de alto nvel sem se indagar demais o que lhes vale esse privilgio. Se se concebe a universidade como uma torre de marfim (Huberman e Gather Thurler, 1991) protegida dos murmrios do mundo para que cada um se consagre busca serena do saber, no se pode esperar que os estudantes sejam estimulados participao crtica. Inversamente, a universidade, na tradio ilus-

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trada por Marcuse, abriga intelectuais engajados na crtica radical da sociedade que os faz viver. Eles no se sentem, assim, responsveis pelas polticas e pelas prticas sociais, somente encarregados de identificar, e at de denunciar as incoerncias, os comprometimentos, a ineficcia ou as falsas aparncias. Essas duas figuras da universidade no correspondem concepo da participao crtica desenvolvida acima. No basta que a universidade seja politizada para pretender desenvolver uma participao crtica. Por outro lado, a atitude dos professores no se transmite magicamente aos estudantes. Para que a participao crtica se torne um componente do habitus profissional dos professores, da mesma maneira que a atitude reflexiva, no basta confiar na essncia da instituio, preciso instaurar dispositivos de formao precisos e desenvolver competncias fundadas sobre saberes oriundos das cincias humanas. As cincias da educao e as prticas No centro do debate, acha-se a concepo das relaes entre as cincias humanas e as prticas educativas. Se formar professores um simples servio prestado comunidade ou at mesmo um meio de ampliar o oramento acadmico para investir o excedente no terceiro ciclo e na pesquisa, pode-se duvidar de que a universidade seja o local ideal para formar os professores. Ao contrrio, se tornar as prticas inteligveis est no centro do programa terico das cincias da educao, quer se trate de polticas educacionais, da gesto dos estabelecimentos escolares ou do trabalho em classe, ento formar os professores e os tcnicos e dirigentes escolares um formidvel trunfo para a pesquisa fundamental. Efetivamente, a formao profissional obriga a validar e a aprofundar as teorias, at que elas se tornem dignas de crdito e utilizveis. Se os trabalhos dos pesquisadores em educao freqentemente fazem sorrir uma parte

dos professores, porque eles testemunham um desconhecimento da realidade escolar no cotidiano, que torna insuportvel seu discurso, quer ele seja crtico, prescritivo, idealista ou terico... Alm disso, como cruzamento interdisciplinar, as cincias da educao s se sustentam juntas pela sua referncia comum a um campo social, a um sistema e a prticas complexas. Para alm da ambio interdisciplinar, o engajamento nas formaes profissionais a forma mais segura de fazer com que, no somente coexistam, mas trabalhem juntos, psiclogos, historiadores, socilogos, antroplogos, psicanalistas da educao, quer seja no quadro das didticas das disciplinas ou das abordagens transversais. Estou convencido de que as cincias da educao tm tudo a ganhar ao formar os profissionais da educao e que elas podem chegar a isso sem fazer concesses tericas ou epistemolgicas. uma condio necessria para que a insero da formao dos professores na universidade tenha sentido. Se os universitrios vivem a formao profissional como um mal necessrio, um preo a pagar, um modo de desvi-los de suas pesquisas, a formao s pode se tornar medocre. Ela ser confiada a professores que no tm outra escolha, orientados por alguns militantes. Ento muito importante saber por que a universidade quer formar professores. Se por razes claramente ligadas a sua identidade e articulada construo de saberes e se ela est disposta a conceber os percursos de formao profissional superando seus hbitos e tradies didticas, ento certamente ela o lugar apropriado. Se, ao contrrio, a universidade quer se ocupar da formao de professores apenas para no abandon-la a outras instituies ou para ampliar seu pblico, obter subvenes ou prestar um servio, ento prefervel confiar a formao a institutos que no tero vergonha de formar profissionais. Desejo vivamente, como se pode perceber, que as universidades ultrapassem esse estgio. Algumas o tm feito h dcadas, mesmo tendo de defrontarse com o retorno do recusado, isto , o peso dos

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saberes, as formas acadmicas de sua transmisso e o desprezo pelas prticas. O que seria indefensvel seria pretender formar os professores sem dar-lhes os meios. por isso que o desenvolvimento de programas de formao de professores deveria ser objeto de parcerias slidas e equitativas com o sistema educativo. No anormal que, para reconhecer as formaes, os ministrios imponham condies quanto ao perfil profissional e qualidade das formaes. Em contrapartida, eles devem engajar-se em facilitar a articulao teoria-prtica. No basta, no entanto, obter o acordo das instituies. Importa que a parceria estenda-se a associaes representativas da profisso. Se os poderes organizadores podem encontrar os locais de estgio e at mesmo designar autoritariamente os conselheiros pedaggicos ou os supervisores de estgios, uma formao de qualidade s pode funcionar base do voluntariado de professores formadores em campo, de um consenso sobre a concepo de formao e de um engajamento coletivo em favor da profissionalizao do ofcio. A universidade teme tais parcerias que podem sujeit-las demanda social e restringir sua independncia. Na formao profissional, a parceria incontornvel e oferece, alm disso, uma oportunidade nica de construir percursos de formao defensveis, ao mesmo tempo acadmicos e profissionais. Em concluso, eu diria que se a universidade , potencialmente, o melhor lugar para formar os professores para a prtica reflexiva e a participao crtica, ela deve, para realizar esse potencial e provar sua competncia, evitar toda arrogncia e se dispor a trabalhar com os atores em campo. Em contrapartida, os ministrios, as associaes, as comisses escolares, os estabelecimentos escolares e outros poderes organizadores deveriam esforar-se, por seu lado, para abrir e manter um dilogo que no negue as diferenas! Desse ponto de vista, a realidade atual oferece um vasto caleidoscpio, inclusive no interior de um s pas. Enquanto algumas universidades esto muito prximas de um modelo centrado sobre a prtica reflexiva e a participao crtica no corao

das cincias da educao, outras lhe so antpodas. Seria um erro, portanto, simplificar o quadro. De fato, todos os dilemas e todas as contradies do ensino superior se refratam na questo do papel das universidades na formao dos professores.

PHILIPPE PERRENOUD, socilogo e antroplogo, professor da Universit de Genve, Sua, na rea de currculo, prticas pedaggicas e instituies de formao. Seus trabalhos sobre a construo das desigualdades e o fracasso escolar o levaram a se interessar pela profisso de aluno, pela profisso e formao de professores, pelos processos de inovao e pelas polticas educacionais. Publicou inmeras obras, sendo que oito delas encontram-se traduzidas para o portugus. O ltimo livro traduzido Dez novas competncias para ensinar (Porto Alegre: Artmed, 2000).

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Anexo: Referencial completo Dez domnios de competncias reconhecidas como prioritrias na formao contnua dos professores Competncias de referncia 1. Organizar e coordenar as situaes de aprendizagem Competncias mais especficas para serem trabalhadas na formao contnua (exemplos) > Conhecer, para uma dada disciplina, os contedos a ensinar e sua traduo em objetivos de aprendizagem > Trabalhar a partir das representaes dos alunos > Construir e planificar dispositivos e seqncias didticas > Engajar os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento > Conceber e gerir situaes-problemas adequadas aos nveis e possibilidades dos alunos > Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino primrio > Estabelecer vnculos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem > Observar e avaliar os alunos nas situaes de aprendizagem, segundo uma abordagem formativa > Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso > Gerir a heterogeneidade no interior do grupo classe > Superar barreiras, ampliar a gesto da classe para um espao mais vasto > Praticar o apoio integrado, trabalhar com os alunos com grande dificuldade > Desenvolver a cooperao entre alunos e algumas formas simples de ensino mtuo > Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver a capacidade de autoavaliao nas crianas > Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (Conselho de Classe ou de escola) e negociar com os alunos diversos tipos de regras e contratos > Oferecer atividades de formao optativas, de modo que o aluno componha livremente parte de sua formao > Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno

2. Gerir a progresso das aprendizagens

3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao

4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho

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5. Trabalhar em equipe

> Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns > Coordenar um grupo de trabalho, conduzir reunies > Formar e renovar uma equipe pedaggica > Confrontar e analisar juntos situaes complexas, prticas e problemas profissionais > Gerir crises ou conflitos entre pessoas > Elaborar e negociar um projeto da escola > Gerir os recursos da escola > Coordenar e estimular uma escola como todos os parceiros (praescolares, do bairro, associaes de pais, professores de lngua e cultura de origem) > Coordenar as reunies de informao e de debate > Conduzir as entrevistas > Envolver os pais na valorizao da construo de saberes > Utilizar os programas de edio de textos > Explorar as potencialidades didticas de programas com relao aos objetivos dos vrios domnios do ensino > Prevenir a violncia na escola e na cidade > Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais > Participar na definio de regras de vida comum no tocante disciplina na escola, as sanes e a apreciao da conduta > Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em classe > Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade, o sentimento de justia > Saber explicitar suas prticas > Fazer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao contnua > Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escolas, rede) > Envolver-se em atividades no domnio de um setor do ensino ou do DIP6 > Colher e participar da formao dos colegas

6. Participar da gesto da escola

7. Informar e envolver os pais

8. Servir-se de novas tecnologias

9. Enfrentar os deveres e dilemas ticos da profisso

10. Gerir sua prpria formao contnua

Fonte: Classeur Formation Continue: programme des cours (1996-1997). Genve, Enseignement primaire, Service du perfectionnement, 1996.

Dpartement de lInstruction Publique, nome dado ao rgo responsvel pela Educao em alguns cantes suos. (N. T.)

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