Carrasco J. PROPUESTA DE MODELO PARA LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA FSICO-VIRTUAL.

Jos Luis Carrasco1 RESUMEN El siguiente artculo pretende ofrecer una visin preliminar de aquellos aspectos que debieran ser considerados para proponer un modelo de gestin del conocimiento en el aula fsico-virtual, que promueve el rol del docente del siglo XXI, facilitando la comunicacin presencial-virtual entre alumnos y docentes, el desarrollo de destrezas y la inteligencia colectiva. DESCRIPTORES: TIC, gestin del conocimiento, aula fsica, aula virtual, Estndares TIC. ABSTRACT: The following article aims to offer a preliminary vision of the aspects that should be consider to propose a knowledge management model in both a physical classroom and a virtual classroom. This model promotes the role of the 21st century teacher and eases communication between students and teachers, the development of students' abilities and collective intelligence. KEYWORDS: ICT, Knowledge management, physical classroom, virtual classroom, IT standards.

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IDEAS PRELIMINARES

1 Jos Luis Carrasco Sez. Estudiante Magster en Informtica Educativa y Gestin del Conocimiento. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, 2012.
josecarrascosaez@gmail.com

Carrasco J. Yo hago un esfuerzo fantstico para ser un pedagogo revolucionario, y no s si lo soy todava, pero lucho para serlo. (Freire, 1987). Este artculo tiene que ver ms con interrogantes y desafos, que con respuestas o afirmaciones. La experiencia de trabajo, primero como docente formado bajo la ctedra tradicional, y como responsable de trabajar con alumnos que nacieron con la tecnologa, me llev a cuestionar cmo estaba desempeando el rol de docente. Era necesario convertirme en repetidor de contenidos que hoy se pueden encontrar en internet?, estaba dando un uso con sentido a las Tecnologas de Informacin y comunicacin (TIC)?, cules eran las destrezas que quera que mis alumnos desarrollaran? Esas preguntas fueron el punto de partida para entender que sin una metodologa o un modelo a seguir, que permita primero que los alumnos desarrollen destrezas, el uso de las TIC no tiene mayor sentido. Ms an, si tomamos en consideracin que estamos exigiendo que los docentes que ya tienen problemas para trabajar en el aula fsica, ahora, utilicen las TIC, como sea, porque es la moda, porque es un indicador que sirve para las estadsticas, etc. Ms de alguna vez he escuchado que los jvenes estn inquietos en el aula. Los docentes se quejan porque no saben qu hacer para que estos nativos digitales los escuchen, y salgan de Facebook, Twitter o la plataforma de moda. Pues bien, cmo puede el docente en el aula fsico-virtual, transformarse en un gatillador de destrezas, en un lder de la inteligencia colectiva, en el gestor del conocimiento, si nadie le ha dicho como hacerlo? Por supuesto, no es una respuesta fcil, pero es un desafi interesante, tratar de desenmaraar lo que sucede en el aula, y tratar de orientar a aquel docente que sabe que su rol es formar ciudadanos para el siglo XXI, y no, ser meros repetidores de contenidos, o como deca Paulo Freire: ensear no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin. (Freire, 2004).

Carrasco J. El docente de hoy tiene que entender que si o si, debe moverse en el aula fsico-virtual. No hacerlo, significara no comprender lo que est sucediendo a su alrededor. Reitero que hacer propia esta comprensin, trae aparejadas otras interrogantes. Menciono algunas como ejemplo: Cmo se aprende en el espacio virtual? Cmo aprenden los docentes en el mundo virtual? Existe alguna metodologa que ampare modalidades virtuales como el Blended Learning (B-Learning), ELearning, T-Learning, Personal Learning Environment (PLE)? Cmo gestionar el conocimiento en el aula?, Cmo se mide la efectividad del aprendizaje en el mundo virtual? Qu barreras debemos sortear primero cuando trabajamos con alumnos carenciados en el mundo real? Dnde y cundo, debo incorporar las TIC? Cul es el papel del docente en el aula virtual? Los estilos de aprendizaje en el aula fsica, se repiten en el aula virtual? Cmo evalo en el mundo virtual? Cmo incorporo metodologas activas de aprendizaje en el aula fsica que den oportunidad a todos los alumnos? Los siguientes captulos pretenden dar luces sobre estos temas, para luego ser insumos que sirvan para sentar las bases de una propuesta de modelo metodolgico para la gestin del conocimiento en el aula fsico-virtual. 1. ROL DE LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA. El concepto de gestin del conocimiento, paradjicamente no surgi de las aulas, sino ms bien, del sector empresarial privado. Creo que esto en parte puede entenderse por los paradigmas que hasta el da de hoy siguen arraigados en la prctica docente y en el proceso de aprendizaje, que bsicamente tienen que ver en el enfoque tradiconal, centrado en el docente, basado en el esear ms que en el aprender. La Figura 1, ilustra el enfoque tradicional, centrado en el docente. Al respecto, la UNESCO (2004), en su documento Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin docente, Gua de planificacin, seala que en este enfoque el profesor es el experto y es quien transmite la informacin a los alumnos. En trminos conceptuales, se trata de un modelo unvoco de aprendizaje, en el que el profesor se entiende como un depsito de conocimientos que deben transmitirse a los estudiantes.

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Figura 1: Modelo de aprendizaje de Transferencia de Informacin Fuente: UNESCO, 2004.

Algunas de las premisas con respecto al aprendizaje bajo este enfoque, son las siguientes: Aprender es difcil. No se concibe la idea de que los alumnos aprendan jugando y divirtindose. El Aprendizaje se basa en un modelo centrado en el dficit. Es ms fcil identificar las deficiencias y las debilidades, que las potencialidades y habilidades del alumno. No hay espacio para los nuevos tipos de alumnos. Bruer (1993), en su libro Escuelas para pensar, seala que:
Muy pocas veces se ha considerado la idea de adaptar los mtodos de enseanza escolar a nuevos tipos de alumnos; todos los esfuerzos se han centrado en adaptar a los alumnos de modo que encajen dentro de los esquemas de las escuelas. Por otra parte, las concepciones que subyacen en torno a la motivacin, el lenguaje y el desarrollo conceptual de los alumnos pobres, han militado en contra de ofrecer una educacin basada en el pensamiento y han favorecido un programa de estudios de bajo nivel, concreto, fragmentado y enfocado en habilidades bsicas.

El aprendizaje es un proceso de transferencia y recepcin de informacin. Muchos profesores invierten gran parte de la clase en entregar conocimiento que los alumnos lugo deben reproducir, y no, en producir nuevo conocimiento. El aprendizaje es un proceso individual / solitario. No se promueven actividades donde los alumnos puedan pensar y crear, ms bien se incentivan actividades repetitivas centradas en la memorizacin de contenidos. El aprendizaje es un proceso lineal. No se promueve la bsqueda de ms de un camino de solucin para resolver un problema o llegar a un resultado.

Carrasco J. Est claro que este paradigma disminuye la posibilidad de lograr otro tipo de destrezas en los estudiantes, ya que se centra en la transmision de conocimientos, mermando el trabajo colaborativo, la produccin de nuevo conocimiento, y el capital intelecutual de quienes componen una entidad educativa. Entonces, qu rol deben cumplir las instituciones de educacin en la gestin del conocimiento? Minakata, (2009), comenta que:
Estas dinmicas plantean un dilema a las escuelas: o se transforman en organizaciones que aprenden, abiertas y relacionadas con contextos, problemas, escenarios sociales y productivos; o bien, se anquilosan como instituciones obsoletas y dislocadas de las dinmicas de la sociedad del conocimiento. Esta disyuntiva se plantea tambin a los profesores: o se incorporan a las dinmicas de cambio y pasan de ser los que ensean a ser los que aprenden en el proceso de ensear; de ser quienes practican una enseanza de forma individual a quienes ensean y aprenden de forma grupal y colaborativa; de ser quienes ensean centrados en contenidos a ser quienes facilitan y conducen la construccin de aprendizajes situados, significativos y reflexivos, o vivirn los efectos de su obsolescencia e inadecuacin como formadores en la sociedad del conocimiento, con el consiguiente vaco de significado profesional social y personal..

El mismo autor propone cuatro cuestiones necesarias para avanzar en la construccin y discusin de la gestin del conocimiento en las escuelas: a) Qu elementos integran el campo de la gestin del conocimiento? b) Cmo se establece la gestin del conocimiento en el mbito educativo y en las escuelas? c) Qu constituye una gestin del conocimiento de las escuelas como aprendizaje organizativo? d) En qu mbitos de la organizacin y las prcticas escolares se puede instaurar una gestin del conocimiento, con potencial para generar las transformaciones necesarias para que se conviertan en instituciones de la sociedad del conocimiento? De lo anterior se desprende que las escuelas deben asumir un nuevo rol, que adems se justifica segn Dussel (2010), por la constatacin de los siguientes cambios que vienen sucediendo en el aula:

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a) Cambios en la organizacin pedaggica del aula: La proliferacin de las computadoras y netbooks como artefactos tecnolgicos permanentes en el aula, con sus pantallas individuales y su conexin en red, suponen una redefinicin del aula como espacio pedaggico. Es difcil sostener la enseanza frontal, simultnea y homognea, en un contexto de tecnologas que proponen una fragmentacin de la atencin y recorridos ms individualizados segn el usuario. b) Cambios en la nocin de cultura y de conocimiento: La escuela es una institucin de transmisin cultural organizada en cierto momento histrico la modernidad de fines del siglo XVIII y XIX en torno a una idea de cultura pblica y con el predominio del pensamiento racional, reflexivo y argumentativo. Se estructur en base a marcos de conocimiento disciplinados, representados sobre todo por la ciencia moderna, pero tambin por las lenguas, la historia y el pensamiento lgico-matemtico, que tena una jerarqua superior al saber popular y que estaba centralizado, es decir, decidido por autoridades centrales (el Estado, el maestro, la autoridad cientfica que garantizaba el estatuto de verdad de ese conocimiento). Se bas sobre todo en la cultura impresa, con un eje definido en la escritura a la que se consideraba el indicador del pensamiento intelectual ms sofisticado. (Area, 2001). c) Cambios en la forma de produccin de los conocimientos: los nuevos sistemas de autora: Las tecnologas digitales permiten un tipo de produccin del conocimiento que se distingue de lo anterior por algunas caractersticas particulares: integran modos de autora distintos (audio, video, texto) y permiten exhibir el trabajo en distintos soportes y plataformas, para distintas audiencias (Burn, 2009). Esto es posible porque la digitalizacin permite convertir en bits equivalentes e intercambiables sonidos, palabras e imgenes, y la red los hace circular a audiencias que quiz ni siquiera imaginamos.

No cabe duda que el desafo para las escuelas no es menor. Pasar de establecimientos centrados en transmitir conocimiento, a centros donde el conocimiento se construye y se gestiona colaborativamente, con el fin de fomar ciudadanos que tengan opinin y sean partcipes de las transformaciones de su entorno. 2. DESTREZAS DE DOCENTES Y ESTUDIANTES DEL SIGLO XXI: NATIVOS

DIGITALES V/S INMIGRANTES DIGITALES.

Carrasco J. Hoy Chile, va en vas de democratizar el acceso a las TIC. Recientes estudios demuestran que somos uno de los pases con el mayor Indicador de la Sociedad de la Informacin (5,89 puntos), y uno de los que ms utiliza las redes sociales en Latinoamrica. (http://www.mundoenlinea.cl/noticia.php?noticia_id=24240&categoria_id=60 ). Sin embargo, este logro trae aparejado otro desafo no menos importante, la nueva brecha de hoy tiene que ver con el uso que se da a las TIC. Por ejemplo, la prueba SIMCE TIC 2011, concluye que slo el 3% de los alumnos de segundo medio, utilizan estas herramientas de manera eficiente para aprender. (Mineduc, 2011). Este dato no deja de ser preocupante, puesto que demuestra que existe un grupo importante de alumnos que no cumpliran estndares mnimos para ser considerados estudiantes del siglo XXI. Por lo tanto es vlido preguntarse que est sucediendo en las escuelas de la sociedad del conocimiento y que deberan gestionar conocimiento. Han asumido un rol protagnico para comprender que la gestin del conocimiento podra transformarse en un eje central de su evolucin, pasando de ser centros de contenidos a centros de creacin de conocimiento? Pero, quines son estos alumnos que segn el SIMCE TIC, reprueban, los estndares previamente definidos por ellos, que permiten saber si un alumno es o no, competente en el uso de las TIC? Partamos viendo cules eran esos estndares. Segn el Minsiterio de Educacin, el objetivo de esta evaluacin es determinar el nivel de desarrollo de las habilidades TIC para el aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del sistema escolar chileno; y conocer los factores individuales y de contexto que pudiesen estar relacionados con el rendimiento de los estudiantes en la prueba SIMCE TIC (Mineduc, 2011). Estas habilidades son muy similares a las competencias TIC que en el ao 2010, fueron propuestas por la OCDE (2010) en su artculo Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los pases de la OCDE. La siguiente habilidades el SIMCE figura muestra las y competencias TIC 2011.

que fueron evaluadas en

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Figura 2: Competencias TIC del siglo XXI. Fuente: Mineduc, 2011

Todos los estudiantes que rindieron este examen nacieron despues de 1980. Prensky (2001), en su artculo Nativos digitales, Inmigrantes digitales, los denomin nativos digitales; puesto que nacieron con la tecnologa, y es parte de sus vidas. Entonces, cmo se explica que slo el 3% de los alumnos de segundo medio utilizan estas herramientas de manera eficiente para aprender?, dnde est el problema?, sern los nativos digitales para quines la tecnologa es algo natural?, o nosotros que hemos debido adecuarnos a las TIC? Prensky, nos da luces al respecto: Nuestros instructores inmigrantes digitales, quienes hablan un lenguaje desactualizado (el de la era predigital), estn luchando para educar una poblacin que habla un lenguaje completamente nuevo. Creo que parte de la explicacin puede estar dada por los siguientes factores: a) Todos los nativos digitales, son Nativos digitales, por derecho propio?. Grtrudix, Durn, Gamonal, Glvez y Garca (S/F), en su artculo Una taxonoma del trmino nativo digital. Nuevas formas de relacin y de comunicacin, sostienen que de acuerdo a los diferentes estudios que se han realizado hasta la fecha, no parece probable garantizar que todos los sujetos que llamamos nativos digitales posean las caractersticas que definen a stos.

b) Sabemos realmente quines son nuestros alumnos nativos digitales que habitan en las aulas de clase?
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Carrasco J. Al respecto Grtrudix t al (S/F), sealan que una caracterstica preponderante del joven actual, y por lo tanto nativo digital, es su forma de relacionarse:
El hecho de ser del mismo target de edad no es tan relevante como estar en el mismo nivel comunicativo, es decir; conocer los mismos cdigos y sistemas de comunicacin que viabilicen un tipo de relacin. Los jvenes tienen una coraza no visible que resulta complicada romperla a no ser que se conozcan las claves. El reconocimiento, el respeto, la relevancia, aparecen como elementos capitales para poder ser odo, para que la comunicacin sea eficaz.

Las principales teoras y denominaciones existentes en la literatura, y que son atribuibles al nativo digital, se presentan a continuacin.

Figura 3: Teoras y denominaciones atribuibles al nativo digital Fuente: (Grtrudix, t al, S/F).

Ya no es incorrecto afirmar que hay diferencias en el aula entre profesores y alumnos, en el acceso y uso de las TIC. Prensky (2001), ya daba luces sobre esta afirmacin. Deca que efectivamente hay diferencias entre estudiantes nativos digitales y profesores inmigrantes digitales. Para hacer frente a esta realidad, propone que los profesores modifiquen dos cosas: la metodologa y el contenido. Modificar la metodologa permitir que los profesores aprendan a comunicarse en la lengua y el estilo de sus alumnos.

Carrasco J. Para l, existen dos tipos de contenido, el heredado y el futuro. El contenido heredado se refiere a la comprensin de textos e ideas del pasado. Todo lo que podemos encontrar en nuestro plan de estudios. El contenido futuro en cambio, es digital y tecnolgico. Es muy atractivo para los alumnos ya que incluye software, hardware robtica, nanotecnologa; sin dejar de lado la tica, la poltica, la sociologa y los idiomas. El gran desafo que plantea Prensky (2001), es que como educadores debemos ensear el contenido pasado y el contenido futuro, en el idioma de los nativos digitales. Al respecto, pienso que la gran tarea del profesor inmigrante digital es la de educar, guiar y motivar al nativo digital, para que produzca y gestione conocimiento, apoyado en el uso de la tecnologa. Estndares de desempeo TIC para profesores en Chile. Qu estamos haciendo en Chile para que nativos e inmigrantes digitales, que en apariencia parecen dos mundos distintos, se encuentren? Una respuesta podra ser el desarrollo de estndares TIC para la docencia. Existen variadas definiciones para entender lo que es un estndar de desempeo. Por ejemplo, el Ministerio de Educacin de Chile (Mineduc, 2011), lo define como un conjunto de descripciones que permiten caracterizar el desempeo de un docente cuando usa las TIC en su prctica educativa y en su quehacer profesional. Sin embargo, sugiero utilizar la definicin que propone la Fundacin Omar Dengo (S/F), de Costa Rica, en su propuesta de Estndares de desempeo de estudiantes en el aprendizaje con tecnologas digitales, donde definen un estndar como la descripcin de las expectativas de aprendizaje. Los estndares de desempeo de los estudiantes en el aprendizaje con tecnologas digitales, especifican qu se espera que stos sepan acerca de las tecnologas digitales, para aprovecharlas en sus procesos de aprendizaje y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Volviendo a Chile, Mineduc (2011), a travs del programa enlaces, public un documento que representa una carta de navegacin con respecto a las competencias y estndares TIC para la profesin docente en nuestro pas.

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Carrasco J. En este estudio, se entrega la siguiente definicin de lo que se entender por competencia. Se entienden las competencias como sistemas de accin complejos que interrelacionan habilidades prcticas y cognitivas, conocimiento, motivacin, orientaciones valricas, actitudes, emociones que en conjunto se movilizan para realizar una accin efectiva. (Mineduc, 2011). La visin general de competencias TIC propuestas, se agrupa en cinco dimensiones: 1. Dimensin Pedaggica. 2. Dimensin Tcnica o Instrumental. 3. Dimensin de Gestin. 4. Dimensin Social, tica y Legal. 5. Dimensin de Desarrollo y Responsabilidad Profesional. Luego, cada una de estas dimensiones se desglosan en competencias y criterios, para finalmente, establcer el estndar.

Figura 4: Mapa de Competencias TIC para la Profesin Docente. Fuente: Mineduc, 2011.

Antes de adscribirse a algn estndar, el docente debe, en primer lugar, reflexionar sobre su trabajo en el aula, porque all es donde se produce la verdadera transformacin. Luego, debe buscar en su entorno las estrategias para desarrollar estndares y ambientes de aprendizaje, que contribuyan a que estos dos mundos separados por la edad y la tecnologa, se encuentren. Por eso, la interrogante que viene ahora es cmo hacemos para que los docentes mejoren su prctica, incorporando y desarrollando destrezas que les permitan dominar estos estndares? Quin les ensea a aprender y trabajar colaborativamente con TIC?

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Carrasco J. La respuesta a esta interrogante va de la mano con la metodologa, ya que si bien, los estndarers TIC son importantes, no tendrn mayor relevancia e impacto si antes no apoyamos a nuestros docentes para que cambien su modo de ensear. Como bien dice Prensky (2008), en su artculo El papel de la tecnologa en la enseanza y en el aula:
Antes de que podamos introducir con xito la tecnologa en nuestros colegios, tenemos que dar un un paso previo. Tenemos que conseguir que nuestros profesores sea lo difcil que sea en algunos casos dejen de dictar la clase, y empezar a permitir a los chicos que aprendan por s mismos. En vez de llegar con clases que empiezan con Estas son las tres causas de [lo que sea], por favor tomen apuntes, tienen que decir hay tres causas principales de [lo que sea]. Tienen 15 minutos para encontrarlas con su tecnologa, y despus discutiremos sobre lo que han encontrado.

Ya hemos definido como pas, los estndares TIC para docencia; ahora necesitamos construir las directrices que nos permitan incorporar metodolgicamente estos estndares en las facultades de educacin, en el equipo directivo de las escuelas, en los profesores y en las aulas de clase. 3. TEORIAS, ESTILOS DE APRENDIZAJE, ESTILOS DE ENSEANZA Y TIC En el aula fsica conviven alumnos que provienen de diferentes realidades sociales y econmicas, que usan la tecnologa de manera natural. Estos factores han influido en la percepcin que stos tienen del ambiente y/o realidad que los rodea, y en su forma de aprender. Seguramente, las teoras de aprendizaje ms populares: conductismo, cognitivismo y constructivismo, fueron importantes en una poca donde nuestos estudiantes no habian sido influenciados por la tecnologa. Son suficientes estas teorias para dar respuesta a los cambios de la sociedad actual, aquella donde el conocimiento crece exponencialmente, y nuestros estudiantes desarrollan nuevas formas de comunicacin y de aprendizaje no lineal, de manera formal e informal? George Siemens (2004), en su artculo: Conectivismo, una teora de aprendizaje para la era digital, plantea que estas teoras clsicas tienen algunas limitaciones, ya que se centran en el hecho de que el aprendizaje ocurre dentro de una persona. Incluso los enfoques del constructivismo social, los cuales sostienen que el aprendizaje es un proceso social, promueven el protagonismo del individuo (y su presencia fsica, es decir, basado en el cerebro) en el aprendizaje. Estas teoras no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por fuera de las personas.
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El autor manifiesta que muchos de los procesos manejados previamente por las teoras de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de informacin) pueden ser ahora realizados, o apoyados, por la tecnologa. Igualmente, afirma que saber cmo y saber qu, estn siendo complementados con saber dnde (la comprensin de dnde encontrar el conocimiento requerido). As como las teoras de aprendizaje tradicionales parecieran no dar el ancho para explicar los cambios que hoy experimentamos; es posible pensar que los estilos de aprendizaje tambin han sido influenciados debido al uso de las TIC? Woolfolk, (1996), argumenta que:
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el gnero y ritmos biolgicos, como puede ser el de sueo-vigilia, del estudiante.

Alonso y otros (1994:48) explican que los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. (Garcia, Santizo, Alonzo, 2009). No existe una sola manera de aprender, cada alumno tiene un estilo de aprendizaje predominante, y es labor del docente, utilizar estrategias que den oportunidad de aprendizaje a cada uno de sus alumnos. La literatura provee abundante material sobre estilos de aprendizaje. Por ejemplo, la siguiente figura ofrece un mapa mental con algunos modelos y estrategias de enseanza.
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Figura 5: Mapa de Estilos de Aprendizaje Fuente: Manual de Estilos d aprendizaje, Secretara de Educacin Pblica de Mxico, 2004.

Estilos de aprendizaje y TIC. Y que sucede en el mundo virtual con los estilos de aprendizaje? Alumnos y docentes repiten sus estilos de enseanza y de aprendizaje predominantes en el aula fsica luego, en el aula virtual? Al respecto, Jos Antonio Milln, comenta, lo mejor es no informatizar ninguna actividad porque s, sino cuando pueda ofrecer alguna ventaja a los alumnos o a la enseanza. (Milln, 1998). Diversos investigadores han estudiado la relacin entre estilos de aprendizaje, estilos de esenanza y TIC. Por ejemplo, Inmaculada Martnez, en su estudio denominado Tecnologas de la Comunicacin y Estilos de Aprendizaje, da cuenta de los resultados de un trabajo realizado con estudiantes japoneses interesados en aprender el espaol. (Martnez, 2003). La idea era conocer la forma de aprender de los estudiantes, para luego, aplicar la didctica electrnica adecuada. Se logr determinar que en la mayora de los estudiantes predominaban los estilos de aprendizaje reflexivo y terico. Por lo tanto, la autora propuso las siguientes tcnicas didcticas:

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Figura 6: Tcnicas didcticas para el aula virtual. Fuente: Martnez, 2003.

Este y otros estudios sobre estilos de aprendizaje y TIC, como el de Garca t al, (2009) asumen que un alumno o docente manifestarn el mismo estilo de aprendizaje o estilo de enseanza en el aula virtual. Luego, se porponen actividades en la Web, que estimulen los estilos de aprendizaje manifestados en el aula fsica. Pienso que hay que agregar otros aspectos relevantes, que quizs escapaban del alcance de estos estudios, pero que son desde mi punto de vista necesarios de citar, porque de todas maneras deberan tomarse en cuenta para planificar una estrategia de intervencin y de evaluacin en la Web que de oportunidad a la diversidad. Estos son: Motivacin-personalidad-estilos de aprendizaje. Me explico brevemente. Un alumno tmido en el aula fsica, podra tener un alter-ego virtual, completamente distinto en internet?, demostrando otro tipo de personalidad, y otro estilo de aprendizaje?
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LA ESPIRAL DE APRENDIZAJE COMO PROPUESTA METODOLGICA PARA

EL AULA FSICO-VIRTUAL Me permito comenzar este captulo con una frase sobre innovacin: innovar no es crear de la nada, deca Paulo Freire, es ms bien tener la sabidura de revisar lo viejo y re-inventar el mundo. (Gmez, S/F). Precisamente, muchas de las propuestas que aqu se sealan, ya han sido estudiadas y planteadas por otros. Sin embargo, la potencia de este modelo radica en 5 aspectos: Aterrizar y operativizar en el aula fsico-virtual, las distintas teoras de aprendizaje, ya sean las tradicionales como el conductismo, cognitivismo y constructivismo, o las nuevas como el conectivismo, el curriculum ciberntico y la coasociacin. Brindar oportunidad a la diversidad de estilos de enseanza y de aprendizaje que existen y conviven en el aula fsico-virtual. Fomentar el proceso de reflexin de los estudiantes. Fomentar la pedagoga experiencial. Las TIC apoyan el desarrollo del dominio cognitivo.

Propuesta metodolgica para gestionar el conocimiento en el aula fisico-virtual (Pincheira, Carrasco, y Sierra, 2011). A continuacin se presenta una propuesta metodolgica para trabajar en el aula fsico-virtual. Esta comenz a gestarse durante el segundo semestre del 2011, en el Centro de Formacin Tcnica Lota Arauco, especficamente en las carreras de Tcnico de Nivel Superior (TNS) en Administracin de Redes y Soporte Computacional y TNS en Diseo y Programacin Web. Ambas carreras poseen un currculo modular basado en el desarrollo de competencias. Antecedentes y justificacin Cmo generar un cambio evolutivo en la modalidad de enseanza, especficamente en el rol del profesor, dejando a un lado la ctedra tradicional, para convertirse en un facilitador del
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Carrasco J. aprendizaje? Cmo cambiar una prctica con races tan profundas en la enseanza? Qu significa facilitar los aprendizajes? Cmo implementar esta metodologa en la prctica pedaggica en el aula? La respuesta a estas interrogantes surgi desde el mundo de la educacin popular, aquella educacin no formal, de corte social, muchas veces desconocida por el mundo acadmico. Usando como referente las palabras de Freire, ensear exige saber escuchar (Freire,1996), se explor en modalidades y mtodos de facilitacin basados en la pedagoga social, los que, paradjicamente, se caracterizan por estar alejados de los recursos tecnolgicos. Entre ellos, uno pareci especficamente orientado al contexto de la experiencia, se trataba de la Metodologa para la Creacin de Empresas y Formacin para el Emprendimiento. (CEFE). Esta metodologa fue desarrollada en la dcada de los 80, por la agencia de cooperacin alemana (GTZ), sobre la base de los estudios desarrollados por el psiclogo David McClelland (1985), en la Universidad de Harvard, acerca de la motivacin de logro y las principales teoras de aprendizaje para adultos, desarrolladas por David Kolb (1977) y Chris Argyris (1992). Dicha metodologa se implementa en el aula mediante el uso de una espiral de aprendizaje, que establece como condicin indispensable para aprender una informacin de manera significativa, tener la experiencia personal de descubrirla. La espiral de aprendizaje entonces es un marco de diseo curricular que ayuda a construir lecciones, actividades o proyectos dirigidos al desarrollo de las habilidades de pensamiento y hbitos mentales de los aprendices. El poder que existe detrs de la Espiral de Aprendizaje est en el andamiaje del proceso de diseo y planeacin de tal forma que sus lecciones no slo obtienen los desempeos de accin, pensamiento y conceptualizacin esperados en los estudiantes, sino que tambin fija los estndares para esos desempeos, los denominados aprendizajes esperados. Lo interesante de dicha herramienta es que plantea un encadenamiento sucesivo de actividades, donde cada experiencia vivida se transforma en la base, sobre la cual se van construyendo nuevas experiencias y generando nuevos aprendizajes. En la figura, se presenta

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Carrasco J. el modelo de espiral de aprendizaje, utilizado por los docentes para facilitar el proceso formativo, basado en el desarrollo de competencias.

Figura 7: Modelo Espiral de Aprendizaje Fuente: Pincheira t al. (2011).

La espiral de aprendizaje, estructura el proceso de planeacin para abordar 5 componentes, que permiten generar las lecciones y proyectos centrados en el desarrollo de una competencia. Vivenciar: Corresponde a la etapa en que el mediador (docente) debe generar el contexto para el desarrollo de la actividad, entrega las instrucciones, se realiza la ejecucin de la actividad y se obtienen los resultados. En esta etapa la persona est sometida a una gran cantidad y variedad de situaciones, desafos y estmulos. Estos suelen provocar Conflictos cognitivos cuando los conocimientos que posee (ideas, creencias, actitudes, destrezas) no le sirven o no le resultan lo suficientemente efectivos para dar una respuesta satisfactoria al conflicto que se le presenta. (Barn, S/F). Compartir: Es una etapa del proceso algo desconocida y por lo tanto no muy bien desarrollada en un ambiente educativo tradicional, corresponde a la instancia en que los aprendices descargan su emocin y/o emotividad generada por el xito o fracaso frente a la actividad realizada, con el fin de abrir sus mentes al aprendizaje.

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Carrasco J. Procesar: En esta etapa se mira el proceso crticamente observando qu se hizo? y por qu se hizo? En esta etapa se relatan, comparten en intercambian las vivencias cognitivas y afectivas que surgieron durante la experimentacin. Se compara lo vivido, se ven semenjanzas y diferencias entre los participantes. Se integran las diferentes experiencias con el objeto de discutirlas y evaluarlas con el resto de los participantes (Barn, S/F). Generalizar: En esta etapa se busca relacionar la teora y el conocimiento general con la experiencia vivida, generando el aprendizaje significativo. En esta etapa se trabaja en la construccin de nuevos esquemas y modelos conceptuales e instrumentales que partiendo de las vinvencias narradas puedan dar nuevas y signiticativas respuestas a los conflictos presentados. Se comparten conceptos tericos para homologar el lenguaje, facilitando la mejor comprensin de las vivencias. En esta etapa se enuncian los contenidos del aprendizaje planificados por el facilitador. Se ayuda a los participantes a definir, clarificar y elaborar los conceptos. (Barn, S/F). Aplicar: En el cierre de la actividad se busca evidenciar como el nuevo aprendizaje es incorporado de manera personal y colaborativa por cada aprendiz. Este aprendizaje sirve adems como insumo para la prxima vivencia. La secuencia planteada de prctica, feedback, ajuste y transferencia, facilita los nexos entre las experiencias y las situaciones cotidianas de aplicacin. Los participantes contextualizan y aplican, a su realidad personal, los esquemas conceptuales e instrumentales construidos, con el fin de modificar su escenario de accin. (Barn, S/F). La secuencia planteada de prctica, feedback, ajuste y transferencia, facilita los nexos entre las experiencias y las situaciones cotidinas de aplicacin. Los participantes contexualizan y aplican, a su realidad personal, los esquemas conceptuales e instrumentos construidos, con el fin de modificar su escenario de accin. (Barn, S/F).
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Es importante abordar cada componente en un orden cronolgico de una manera consciente y creativa. Se utiliza para ayudar a poner en prctica de forma concreta a nivel del aula la teora y las ideas que se encuentran en la enseanza de pensamiento, como herramienta para desarrollar lecciones prcticas y concretas, que hacen que los desempeos de comprensin de los estudiantes sean explcitos y visibles. Su aplicacin implica grandes cambios respecto a las prcticas pedaggicas experimentadas previamente: En el modelo tradicional de sntesis entre teora y prctica, el docente en primer lugar entrega y explica los contenidos tericos que fundamentan el trabajo prctico a realizar por los alumnos y luego estos, desarrollan alguna actividad donde se aplica dicha teora. En el modelo de la espiral de aprendizaje, en primer lugar se vive la experiencia prctica, reservndose el encadenamiento con la teora, solo despus de haber procesado la actividad, quedando muy poco tiempo de la clase para desarrollar grandes discursos tericos. La espiral de aprendizaje abordaba el tema de la metacognicin de manera explcita, cerrando cada actividad con un compromiso personal de cmo aplicar lo aprendido para la vida. La siguiente imagen da cuenta de como la espiral de aprendizaje nos da el marco general para trabajar en el aula fsico-virtual, con las distintas teoras y estilos de aprendizaje.

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Figura 8: Espiral de Aprendizaje, teoras y estilos de aprendizaje, 2012 Fuente: Elaboracin propia.

CONCLUSIONES Comenc este ensayo diciendo que se trataba ms de preguntas que de respuestas. La verdad es que sigo manteniendo lo mismo, puesto que tenemos un desafo muy grande como sociedad, brindar a nuestros estudiantes, una educacin que les permita ser mejores personas y que contribuya a que estos puedan transoformar el entorno donde viven. No podemos quedarnos de brazos cruzados, esperando que existan polticas que permitan que todos los estudiantes de este pas, sin importar su situacin socioeconmica, tengan una educacin que los dignifique. Quizs, el primer paso es asumir que como docentes tenemos una gran responsabilidad con nuestros alumnos, ya que para muchos de ellos, somos su nico referente. No podemos tomar la opcin de que todo siga igual, desconociendo que estamos enfrentados a cambios trascendentales. De hecho, deberamos centrar nuestra discusin educativa en tres aspectos muy bien explicados por Prensky (2011) en su libro Ensear a Nativos Digitales: Los alumnos de nuestras aulas estn cambiando, en gran medida como resultado de sus
experiencias con la tecnologa fuera de la escuela, y ya no estn satisfechos con una educacin que no se dirige de forma inmediata al mundo real en el que viven.

La pedagoga consistente en contar y hacer exmenes que mayoritariamente hemos estado

usando en nuestras escuelas se ha vuelto cada vez menos efectiva con los alumnos. Hace falta una pedagoga mejor, y la buena noticia es que est disponible y se puede utilizar hoy.

La tecnologa digital que est entrando ahora, ms o menos rpidamente en nuestras aulas, usada
correctamente, puede ayudar a volver el aprendizaje de nuestros alumnos conectado con la realidad, atractivo y til para su futuro.

Por lo tanto, prentender proponer un modelo de gestin del conocimiento para el aula fisicovirtual, implica dar el rol protagnico a dos de sus principales actores: Profesores y estudiantes.
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Carrasco J. Separados por la distancia generacional manejable, y por la distancia tecnolgica, hasta el momento, casi inmanejable. Esto supone varios e interesantes desafos. Por ejemplo: a) Disear un instrumento que nos permita medir si efectivamente hay diferencias entre la

motivacin, la identidad digital y los estilos de aprendizaje de un estudiante o profesor, en el aula fsica y en el aual virtual. b) Fomentar un nuevo rol docente. El de facilitador, mediador o gua de los alumnos. Por
En la pedagoga de la coasociacin el objetivo del profesor es no dar ninguna teora (al menos a toda la clase). Ms que dar una clase magistral o incluso explicar, el profesor slo necesita dar a los alumnos, en una amplia gama de formas interesantes, preguntas que responder, y en algunos casos, sugerencias de posibles herramientas y lugares para empezar y proceder. En la coasociacin la responsabilidad entonces est completamente en que los estudiantes (solos o en grupos) busquen, hagan hiptesis, encuentren respuestas y creen presentaciones que despus el profesor y la clase valorarn y examinarn por su correccin, contexto, rigor y calidad. Se cubre el currculum obligatorio porque las preguntas que responden los alumnos son las que necesitan conocer.

ejemplo, Prensky (2011, p.27) propone la pedagoga de la coasociacin:

No puedo dejar de hacer un paralelo (guardando las debidas proporciones), entre la pedagoga de la coasociacin y la pedagoga basada en la pregunta de Paulo Freire. Gmez (S/F), seala que Freire consider que el "dialogismo" ms que el "binarismo", sera la base intelectual de nuestra poca, desde la cual se permita al sujeto producir y decir su palabra, su lectura de mundo. En esta misma lnea, y tomando como referencia el concepto de Community manager, muy de moda hoy en da, me permito proponer un nuevo rol para el docente de hoy, el de DocenteCommunityManager. En este nuevo rol, el docente comprende los cdigos de la cultura digital de su comunidad-aula, con el fin de elaborar estrategias en el aula-fsico-virtual, que faciliten y fomenten el aprendizaje de los alumnos-usuarios que tienen distintas necesidades, distintos estilos de aprendizaje, y que utilizan las TIC como medio natural para comunicarse.

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Carrasco J. c) Aterrizar los estndares TIC en las aulas. Mineduc (2011), ya ha definido un conjunto de

estndares TIC para la docencia. Estn las facultades de educacin de nuestro pas, haciendo suyos estos estndares, que involucran adems, repensar nuestra forma de actuar en el aula, con el fin de incorporar curricularmente las TIC como un medio y no como un fin? La siguiente figura ejemplifica muy bien, los distintos niveles de un docente cuando incorpora TIC en su prctica pedaggica.

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Carrasco J.

Figura 9: Fases de integracin de las TIC en el profesorado, 2010 Fuente: Polticas educativas y buenas prcticas con TIC.

d)

Fomentar la gestin del conocimiento en las instituciones de educacin.

Gracias al Programa Enlaces, del Ministerio de Educacin, la conectividad de las escuelas de nuestro pas, prcticamente no es tema, hemos avanzado bastante en el acceso. La nueva brecha tiene que ver con la gestin del conocimiento, que desde mi punto de vista, representa una nueva forma de analfabetismo que se hace palpable cuando las instituciones de educacin no son capaces de adaptarse a los cambios del entorno, y cuando no son capaces de aprovechar el concocimiento y la experiencia de quienes la conforman. Para Marcelo Arancibia (2004), una escuela que hace gestin de conocimientos permite la

creatividad y la autonoma. Sin estos elementos no es posible construir saber colectivo, puesto que a la creatividad y a la autonoma le ganan la desidia, el desgano y la dependencia. El uso creativo de las redes se constituye en un valor dentro de la organizacin no slo como un elemento transmisor, sino tambin productor y generador de aprendizajes significativos. El mismo autor seala que la capacidad que tenga una escuela para sistematizar la produccin de conocimientos que sus miembros producen es parte de una decisin poltica de confiar en las personas que lo constituyen; pero, adems, deben generarse las confianzas necesarias para que se comience a trabajar bajo el principio que es positivo a todos: compartir conocimientos. Entonces qu podemos hacer para comenzar a generar esta cultura de gestionar y compartir conocimiento? Tal vez un primer paso tenga que ver con cambiar la mirada de la alfabetizacin digital, pasando de una alfabetizacin instrumental centrada en la instruccin, a una alfabetizacin transformadora, centrada en educar. Rafael Casado, plante el ao 2006 en Madrid, en el contexto de la primera jornada de alfabetizacin digital, que la mayora de las propuestas de alfabetizacin digital, incluidas las gubernamentales, se remiten exclusivamente a la simple instruccin en el uso de ordenadores y el
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Carrasco J. acceso a Internet. Se trata de propuestas y enfoques meramente instrumentales. Por eso, slo ponen el nfasis en ampliar el parque de ordenadores o en facilitar cursos para dominar los procedimientos, desentendindose de todo lo dems. Eso es necesario, pero no suficiente. El autor deja en claro la diferencia entre instruccin y educacin. Plantea que instruccin y educacin son dos conceptos diferentes. La instruccin se enmarca dentro de un proceso individual de adiestramiento: conseguir que un individuo adquiera y perfeccione una forma de hacer determinada. La educacin, por el contrario, atiende a un proyecto social. Se trata de poner a la persona en relacin con su entorno y dotarlo de la capacidad necesaria para que lo entienda y pueda desenvolverse dignamente dentro de l y actuar crticamente para mejorarlo. Finalmente, sealo que ms all de todos estos cambios, y palabras de moda, la esencia de la educacin no ha cambiado. Por eso, la propuesta del modelo que se ha presentado en este ensayo tiene como eje fundacional, la pedagoga social de Paulo Freire, entendiendo que en general la educacin es siempre un acto de conocimiento, cualquiera que sta sea, cualquiera sea la marca ideolgica que est en ella, cualquiera sea la opcin poltica del educador o la educadora, individualmente o como grupo, como clase, como categora social. Es decir, no hay posibilidades de entender la educacin sin percibir que toda situacin educativa, formal o informalmente, es siempre una situacin en la cual hay un cierto objeto de conocimiento a ser conocido. (Torres, 1986)

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