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Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepcin: la teora del aprendizaje verbal significativo
Juan Garca Madruga Conferencia pronunciada en el Simposio de Psicologa del Aprendizaje y Desarrollo Curricular, celebrado en septiembre de 1986 en Oviedo y organizado por la Subdireccin General de Formacin del Profesorado y la Direccin Provincial del Ministerio de Educacin y Ciencia, Espaa. Tomado de: Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (compiladores) (2003). Desarrollo psicolgico y educacin. Tomo II Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza. Durante los aos de hegemona conductista en la psicologa, los estudios en el campo educativo se centraron, principalmente, en reas como la programacin y evaluacin, la dinmica de grupos, la orientacin y el desarrollo de la personalidad, quedando casi completamente abandonado el estudio del aprendizaje en el aula. Detrs de esta minusvaloracin del estudio del aprendizaje escolar estaba una concepcin reduccionista por la que el aprendizaje humano poda ser adecuadamente comprendido y explicado a partir de las leyes establecidas en el estudio del aprendizaje animal o, en cualquier caso, mediante investigaciones realizadas con tareas simples en el laboratorio. Este es el contexto en el que Ausubel desarrolla una teora cognitiva del aprendizaje humano en el aula partiendo, precisamente, de la crtica a la aplicacin mecnica en la escuela de los resultados encontrados en tareas no significativas y en el laboratorio. Dos son, por tanto, las caractersticas ms relevantes de la obra de Ausubel: su carcter cognitivo, como queda de manifiesto en la importancia que en su concepcin tiene el conocimiento y la integracin de los nuevos contenidos o conocimientos en las estructuras previas del sujeto; y su carcter aplicado, centrndose en los problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una situacin determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema bsico de comunicacin y transmisin de conocimientos. Con el progresivo auge de las concepciones cognitivas en psicologa, la teora de la asimilacin cognoscitiva de Ausubel ha ido alcanzando un puesto relevante en el campo educativo, aunque su importancia y consideracin haya sido mayor. Esta creciente valoracin de la teora de Ausubel, centrada en el aprendizaje verbal significativo, no ha sido algo que se haya conseguido de una manera fcil, ni inmediata; sino en constante confrontacin con las concepciones conductistas, que en el
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campo educativo han ofrecido una notable resistencia, y con las concepciones tericas que, con amplia tradicin e importante predicamento actual entre los docentes, ponen el acento en forma casi exclusiva en el aprendizaje por descubrimiento. Estas ltimas posiciones tericas reclaman para s el calificativo exclusivo de progresista y de nica alternativa al conductismo, al mismo tiempo que han recibido el apoyo de investigadores cognitivos de la importancia de Piaget y Bruner. Durante este periodo la teora del aprendizaje de Ausubel, formulada ya en los aos sesenta (Ausubel, 1963, 1968), ha sufrido algunos cambios, tendentes a ampliar y completar su perspectiva, y que han sido debido a la colaboracin de otros relevantes investigadores como Novak (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Novak, 1977). En este artculo nos centraremos a la teora de la asimilacin cognoscitiva de Ausubel, analizando, con cierto detalle, su naturaleza y caractersticas. Asimismo, se analizarn las implicaciones de esta teora en la educacin. Los tipos de aprendizaje: las dimensiones recepcin-descubrimiento y repetitivo-significativo Al analizar los problemas tericos vinculados a la definicin del aprendizaje y la naturaleza de ste, Ausubel (1963,1968) observa que buena parte de la confusin dominante al respecto puede deberse al hecho de que, con frecuencia, los psiclogos educativos han intentado incluir en un solo modelo explicativo clases de aprendizaje cualitativamente diferentes. Ausubel propone que para clarificar este tema, en lo que se refiere al aprendizaje escolar, se establezcan las distinciones que hacen referencia a dos tipos diferentes de procesos o dimensiones que dan lugar a las cuatro clases fundamentales de aprendizaje que incorpora en su teora. La primera de las distinciones es la diferencia entre los aprendizajes por recepcin y los aprendizajes por descubrimiento. La segunda alude a los aprendizajes significativos por oposicin a los mecnicos o repetitivos. Mediante estas dos dimensiones, consideradas como continuos y no como compartimientos estancos, podemos caracterizar distintas actividades humanas en las que se pone de manifiesto el aprendizaje. En el aprendizaje por recepcin el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada; no necesita realizar ningn descubrimiento ms all de la comprensin y asimilacin de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido. El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno; en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por l. Este descubrimiento o reorganizacin del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el alumno reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila. El aprendizaje significativo se distingue por dos caractersticas, la primera es que su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o al pie de la letra,
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con los conocimientos previos del alumno, y la segunda es que ste ha de adoptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila. El aprendizaje repetitivo se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios (pares asociados, nmeros, etc.), cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de modo arbitrario. Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos, poniendo su empeo en la eliminacin del aula, siempre que sea posible, de los aprendizajes repetitivos o memorsticos tan caractersticos de la enseanza ms tradicional. Asimismo, Ausubel considera evidente que la principal fuente de conocimientos proviene del aprendizaje significativo por recepcin. El aprendizaje por descubrimiento y, en general, los mtodos de descubrimiento tienen una importancia real en la escuela, especialmente durante la etapa preescolar y los primeros aos de escolaridad, as como para establecer los primeros conceptos de una disciplina en todas las edades, y para evaluar la comprensin alcanzada mediante el aprendizaje significativo. Sin embargo, el cuerpo bsico de conocimientos de cualquier disciplina acadmica se adquiere mediante el aprendizaje por recepcin significativo y es merced a este tipo de aprendizaje, a travs del lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su conocimiento y su cultura (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva previa y evitando, por tanto, el aprendizaje memorstico o repetitivo. La teora de la asimilacin cognoscitiva de Ausubel Una vez establecidas las diferencias entre los distintos tipos de aprendizaje humano en funcin de los continuos recepcindescubrimiento y significativo-repetitivo, Ausubel se propone desarrollar una teora que explique el proceso de asimilacin que se produce en el aprendizaje significativo. Como ya se mencion, para que el aprendizaje significativo tenga lugar, es necesario que los nuevos conocimientos puedan ser relacionados de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el sujeto ya conoce y que ste adopte una actitud activa para establecer las mencionadas relaciones. Tenemos, por tanto, que para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones, una de ellas se refiere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos se refieren al sujeto: a) Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionados con las ideas relevantes que posee el sujeto.

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b) La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. c) El sujeto debe manifestar una disposicin significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atencin y motivacin. En estas tres condiciones se pone de manifiesto el rasgo central de la teora de Ausubel: el hecho de que la adquisicin de nueva informacin que se da en el aprendizaje significativo es un proceso que depende en forma principal de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, y se produce a travs de la interaccin entre la nueva informacin las ideas relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva. Adems, el resultado de la interaccin que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es una asimilacin entre los viejos y los nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva ms altamente diferenciada (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978 pp. 67-68). Este proceso de asimilacin cognoscitiva caracterstico del aprendizaje significativo puede realizarse de tres formas diferentes, mediante la subsuncin o el aprendizaje subordinado, mediante el aprendizaje supraordenado y el combinatorio. Ausubel postula, tal y como lo hace la psicologa cognitiva actual, que la estructura cognoscitiva humana est organizada en forma jerrquica respecto al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. De esta manera, el aprendizaje subordinado o subsuncin se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstraccin, generalidad, e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de superior nivel son llamadas inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado o subsuncin: subsuncin derivativa y subsuncin correlativa. La subsuncin derivativa se produce cuando los nuevos conceptos tienen un carcter de ejemplo o ilustracin de los conceptos ya existentes o inclusores; es decir, pueden ser derivados de forma relativamente fcil a partir de los inclusores ya existentes. No obstante, el tipo de aprendizaje subordinado ms frecuente se da cuando los nuevos conocimientos son una extensin, elaboracin, modificacin o cualificacin de los conocimientos que ya posee el sujeto. Esta subordinacin correlativa implica que los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de los conocimientos supraordenados ya existentes o inclusores. Adems del aprendizaje subordinado o subsuncin, que es la principal forma de aprendizaje significativo, Ausubel postula la existencia del aprendizaje supraordenado y el combinatorio. En el aprendizaje supraordenado los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstraccin e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender. Este tipo de aprendizaje se da cuando el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un concepto integrador ms amplio e inclusivo. El aprendizaje combinatorio, por su parte, est
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caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden relacionarse, ya sea de forma subordinada o supraordenada, con ideas relevantes especficas en la estructura cognoscitiva del sujeto. Por el contrario, estos nuevos conceptos pueden ser relacionados de una forma general con la estructura cognoscitiva ya existente, lo cual hace que sea ms fcil aprenderlos y recordarlos que en el caso del aprendizaje subordinado o supraordenado. La teora de la asimilacin de Ausubel sostiene que la interaccin entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma transformadora y que el producto final supone una modificacin tanto de las nuevas ideas aprendidas, como de los conocimientos ya existentes. Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados de gran importancia educativa: la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. A medida que el aprendizaje significativo tiene lugar, los conceptos inclusores se modifican y desarrollan, hacindose cada vez ms diferenciados. Este proceso de diferenciacin progresiva produce una estructura cognoscitiva organizada jerrquicamente en la direccin de arriba-abajo, con el consiguiente refinamiento conceptual, y un fortalecimiento de las posibilidades de aprendizaje significativo al aumentar la densidad de ideas relevantes en las que se puede anclar los nuevos conceptos. En este proceso de diferenciacin progresiva el que explica la superioridad del aprendizaje subsuntivo respecto al supraordenado y aconseja la presentacin, en el desarrollo de una leccin a una materia de un curso, de las ideas ms generales e inclusivas al principio de la misma. Asimismo, explica, como veremos, la utilizacin de los organizadores avanzados o anticipados. Por su parte, el proceso de reconciliacin integradora se refiere a que, en el curso del aprendizaje significativo supraordenado o combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la compartimentalizacin excesiva a la que los programas nos tienen acostumbrados. Como se ha dicho, la teora de asimilacin de Ausubel sostiene que el aprendizaje significativo se produce al relacionar, al encajar las nuevas ideas con las ya existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto. Este proceso de asimilacin que explica el aprendizaje explica tambin el olvido, al considerar que ste se produce en el momento en que las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o conceptos que les han servido de anclaje. Segn este tipo de asimilacin, llamada obliterativa, las nuevas ideas tienden a ser reducidas a los ms estables significados de las ideas ya establecidas , hacindose espontnea y progresivamente menos disociables de sus ideas-ancla, hasta llegar el momento en que se confunden con ellas y se dice, entonces, que se ha producido el olvido. Este proceso de olvido en el aprendizaje significativo, mediante asimilacin obliterativa, pone de manifiesto una vez ms las diferencias cualitativas entre el aprendizaje significativo y el repetitivo. Como se ha visto, la superioridad del aprendizaje significativo reside en

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el establecimiento de conexiones significativas entre los nuevos conocimientos y los ya existentes, prestndoles estos ltimos su estabilidad; mientras que en el aprendizaje repetitivo las conexiones son arbitrarias y meramente asociativas, estando ms sujetas a los efectos de la interferencia. Adems, despus que la asimilacin obliterativa, es decir, el olvido, ha ocurrido, los conceptos que han servido de anclaje para el aprendizaje significativo han adquirido una mayor diferenciacin y un mayor poder para establecer relaciones significativas con nuevos materiales. Por el contrario, en el aprendizaje repetitivo despus del olvido no se produce la misma intensificacin de las posibilidades de nuevos aprendizajes (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 138 y 144). La teora de la asimilacin de conocimientos de Ausubel es una concepcin relativamente sistemtica y completa de los aspectos psicolgicos que subyacen a la asimilacin de conocimientos en el aula. Quizs su principal valor consiste en su carcter aplicado ya que conecta directamente con los problemas que se le plantean al docente en su prctica cotidiana. El aprendizaje verbal significativo en el aula: las exposiciones y los organizadores anticipados La teora de Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje significativo por recepcin y, por tanto, de los mtodos de exposicin, tanto oral como escrita. Ahora bien, eso no quiere decir que Ausubel considere que estos mtodos estn libres de riesgos; por el contrario, considera que tradicionalmente los mtodos de exposicin han sido mal utilizados. Entre los errores ms comunes cometidos por los docentes en la utilizacin del aprendizaje por recepcin estn: 1. el uso prematuro de tcnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros. 2. la presentacin arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna organizacin o principios explicatorios. 3. el fracaso en la integracin de los nuevos conocimientos con los materiales presentados previamente. 4. el uso de procedimientos de evaluacin que slo miden la habilidad de los alumnos para reproducir las ideas, con las mismas palabras o en idntico contexto a aqul en que fueron aprendidas. Todas estas prcticas docentes fomentan en el alumno la utilizacin de un aprendizaje repetitivo y no significativo. Por el contrario, Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 123-124) sostienen que el docente debe fomentar en el alumno el desarrollo de formas activas de aprendizaje por recepcin, promoviendo una comprensin precisa e integrada de los nuevos conocimientos. Para ello proponen: a. la presentacin de las ideas bsicas unificadoras de una disciplina antes de la presentacin de los conceptos ms perifricos.

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b. la observacin y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desarrollo cognitivo de los sujetos. c. la utilizacin de definiciones claras y precisas y la explicacin de las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados. d. la exigencia de los alumnos, como criterio de comprensin adecuada, de la reformulacin de los nuevos conocimientos en sus propias palabras. Estas recomendaciones para los docentes tienen como propsito asegurar una correcta comprensin de los nuevos contenidos por parte del alumno, es decir, en trminos ausubelianos lograr una adecuada integracin de los nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva previa del sujeto. La idea clave es proporcionar o indicar al alumno cules son los conceptos de mayor nivel de generalidad, los inclusores, que deben ser activados para lograrlo. Esta es, precisamente, la funcin de una tcnica que se ha convertido en la ms conocida de las aplicaciones educativas de la teora de Ausubel, es decir los organizadores anticipados o previos, los cuales se conciben como una material introductorio de mayor nivel de abstraccin., generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a prender. Se diferencian, de los resmenes o sumarios que son los conceptos de nivel ms alto o macroestructura de los propios contenidos en los que se ha omitido la informacin de detalle, pero no son conceptos de mayor nivel que el nuevo material, como sucede en el caso de los organizadores. Mediante la presentacin de un organizador anticipado antes de una leccin o un texto, se trata de proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimientos. La funcin del organizar anticipado es proporcionar andamiaje ideacional para la retencin e incorporacin estable del material ms detallado y diferenciado que se va a aprender. Dado que su funcin es servir de anclaje para los nuevos conocimiento es singularmente importante que estn expresado en forma lo ms familiar y sencilla, siendo fcilmente comprensibles para el alumno. Los organizadores pueden se de dos tipos, segn el conocimiento que tenga el alumno de la materia a aprender. 1. organizador expositivo: se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene muy pocos o ningn conocimiento sobre la materia. Su funcin es proporcionar los inclusores necesarios para integrar la nueva informacin, procurando que stos pongan en relacin las ideas existentes con el nuevo material, ms especfico. 2. organizador comparativo: en este caso, el alumno est relativamente familiarizado con el tema a tratar o, al menos, ste puede ponerse en relacin con ideas ya adquiridas; en tales circunstancias, la funcin del organizador anticipado es proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminacin

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entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, sealando similitudes y diferencias. Una de las crticas ms usuales a los organizadores anticipados es la falta de precisin y operacionalizacin en la definicin de los mismos. Esta crtica, no sin cierta base, ha sido contestada por el propio Ausubel, quien sostiene que el mayor grado de especificidad que puede lograrse en la definicin de los organizadores consiste en describirlos en trminos generales y proporcionar un ejemplo adecuado. Esto se debe a la propia naturaleza de los organizadores, dependientes siempre de las caractersticas del material, la edad del alumno y su nivel de familiaridad con la informacin que se le presenta. La otra crtica fundamental de los organizadores pone en cuestin la eficacia de los mismos en el aprendizaje y retencin a partir de investigaciones realizadas en textos. Barnes y Clawson (1975) concluyen que los organizadores no parecen ser una tcnica que facilite el aprendizaje. No aparece, no obstante, que esta crtica sea correcta ya que como el propio Ausubel (1978) ha sostenido, que la mayor parte de esos estudios presentan serias limitaciones metodolgicas, entre las que destacan el hecho de que en las pruebas de postest se utilizaran tareas de reconocimiento o de recuerdo libre y no tareas de solucin de problemas que son el tipo ptimo de tareas para comprobar la eficacia del aprendizaje significativo. Asimismo, los estudios ms recientes de Mayer y otros autores (Dintel y Glover, 1985; Mayer, 1979, 1983; Mayer y Bromage, 1980) parecen mostrar que la utilizacin de organizadores anticipados a un texto produce, en determinadas circunstancias, una mejora en los resultados de aprendizaje. Segn Mayer (1979) los resultados del aprendizaje dependeran de tres factores: recepcin, disponibilidad y activacin. La recepcin se refiere a si la informacin proveniente del medio es correctamente recibida o no, la disponibilidad a la existencia o no de conocimientos-ancla en la estructura cognoscitiva previa del sujeto y la activacin a si este conocimiento es adecuadamente activado para lograr la integracin de los nuevos conocimientos. As, la eficacia se debera a la influencia en la disponibilidad y en la activacin, proporcionando y activando los conocimientos-ancla necesarios para la consecucin de una asimilacin significativa. Mayer (1979) ha sealado tres situaciones en las que los organizadores no resultan tiles, al no facilitar la disponibilidad de un contexto asimilativo en la memoria o el uso activo de tal conocimiento durante el aprendizaje. cuando el nuevo material a aprender contiene en s mismo los conocimientos pre-requisito, presentados secuencialmente en forma apropiada y tiende a facilitar el aprendizaje activo por parte del alumno. cuando el organizador no sirve adecuadamente para proporcionar el contexto asimilativo, ni fomenta una activa integracin de la nueva informacin.

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cuando el alumno posee ya un conocimiento profundo de la informacin que va a aprender y si tiene el hbito de utilizar estrategias adecuadas para integrar activamente los nuevos conocimientos con los ya existentes. Como podemos notar, la teora de la codificacin asimiladora de Mayer restringe el campo de aplicacin de los organizadores y, al mismo tiempo, proporciona un apoyo a la teora ausubeliana del aprendizaje significativo al traducirla al lenguaje de la psicologa cognitiva actual. A modo de conclusin La teora del aprendizaje significativo de Ausubel ha encontrado un importante apoyo en la psicologa educativa. En este campo se ha configurando, paulatinamente, una concepcin terica que sostiene que en la comprensin del discurso se ponen de manifiesto un conjunto de procesos psicolgicos que actan coordinadamente y que tienen como resultado la construccin de una representacin mental que incluye el contenido semntico, as como un modelo referencial o situacional del texto o del discurso. El proceso de compresin del discurso se produce, por tanto, a partir de los conocimientos previos que el sujeto posee y, dada, la organizacin jerrquica de las estructuras cognoscitivas, las ideas y conceptos de nivel ms alto tiene una gran importancia en la codificacin de los nuevos conocimientos y su posterior recuerdo. Estas dos caractersticas generales de la comprensin del lenguaje coinciden con los dos rasgos principales de la concepcin ausubeliana del aprendizaje verbal significativo. De estas dos caractersticas se extrae la secuencia en la organizacin de los contenidos, propuesta por Ausubel, que consiste en diferenciar progresivamente los contenidos, yendo de lo ms general e inclusivo a lo ms detallado y especfico, estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel para facilitar la reconciliacin integradora. En cualquier caso, siguiendo a Ausubel y a la psicologa cognitiva actual, la tarea del docente debe consistir en programar las actividades o situaciones de aprendizaje adecuadas que permitan conectar activamente la estructura conceptual de una disciplina con la estructura cognoscitiva previa del alumno. Referencias bibliogrficas - Ausubel, D. P. (1963) The psychology of meaningful verbal learning. Nueva York: Grune Stratton. - Ausubel, D. P. (1968) Educational psychology: a cognitive view. Nueva York: Holt. - Ausubel, D. P. (1978) In defense of advance organizers: a reply to my critics, en Review of Educational Research. - Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H. (1978) Educational psychology: a cognitive view. Nueva York: Holt.

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- Barnes, B. . y Clawson, E. U. (1975) Do advance organizers facilitate leraning? Recommendations for further research based on an analysis of 32 studies, en review of Educational research. - Mayer, b. J. (1979) The organization of prose and its effects on memory. Amsterdam: North Holland.

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