UNIVERSIDAD INTERAMERICANA PARA EL DESARROLLO

MAESTRIA EN EDUCACION
SEDE FRESNILLO

MATERIA:

CURRICULUM
MAESTRA: MAE: MARIA GUADALUPE TALAMANTES SANCHEZ

ALUMNA: I.I. ROCIO DEL CARMEN SOLIS GUERRERRO

TEMA: Proyecto Final

CORREO: rcsolisg@gmail.com
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INDICE

Introduccin....3 Concepto de Curriculum..5 Fundamentos de Curriculum..6 Niveles de Especificacin Curricular.....17 Razones para realizar una anlisis curricular..18 Niveles de Concrecin Curricular...20 Primer Nivel de Concrecin..20 Segundo Nivel de Concrecin..21 Propsito del Plan...21 Tercer Nivel (plan de Asignatura)...35 Cuarto Nivel (plan de Clase).....45 Conclusiones.......90 Fuentes de Consulta...91 Lista de Cotejo de Documento.92

INTRODUCCIN
El presente proyecto se realiza con la finalidad de dar a conocer los diferentes factores que intervienen en la planeacin de un curriculum. Es por ello que considera similitudes y uniformidades que tiene el aprendizaje dentro de un sistema educativo. Cabe mencionar que dentro de ello podemos encontrar ventajas y desventajas en la manera en la cual se va a desarrollar el curriculum. Para este desarrollo se analizan cules son las condiciones en las que se puede desarrollar un currculo, adems de observar y reflexionar en las condiciones en las cuales es muy difcil satisfacer las demandas que incluye el currculo. En el presente documento se toman en cuenta algunos elementos claves que hacen posible el currculo y que sin ellos no sera posible aterrizar las ideas y propsitos que contiene el currculo. Pues este se forma de diferentes elementos. El desarrollo del curriculum lleva un seguimiento en el cual toma en cuenta desde lo macro hasta lo micro en cuestin de la educacin es por ello que nos ponemos a conocer los propsitos o metas internacionales de la educacin, las metas nacionales, las de jurisdiccin(las estatales, las municipales), Las institucionales y as de esta manera sucesiva hasta llegar al nivel del docente en cual desarrollara su propia estrategia de cumplir sus metas basndose en las ya mencionadas anterior mente. Actualmente el sistema educativo de nuestro pas est en un proceso de cambio bastante importante. La secretara de educacin Pblica propuso como uno de los objetivos fundamentales elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), tiene como principal propsito atender los retos que enfrenta el pas de cara al nuevo siglo, mediante la formacin de ciudadanos ntegros y capaces de desarrollar todo su potencial, y en ayudar al logro de una mayor eficiencia, articulacin y continuidad entre los niveles que conforman este tipo de educacin.

Una reforma de la enseanza es siempre una reforma del currculo de las instituciones educativas y de las condiciones para su efectividad, la reforma de todo el sistema tiene un sentido en la medida en que se reformen los mtodos y los contenidos.

La reforma de las estructuras tiene por finalidad hacer posible y facilitar un determinado currculo. El diseo curricular Hace intangible e ilustra el proyecto de ordenacin, en general la reforma propone una mejor correspondencia entre la estructura y el currculo.

As mismo hay que destacar que es importante que para que este proceso se d de manera satisfactoria es necesario tomar en cuenta que el curriculum cuenta con cuatro aspectos muy importantes, que servirn para ayudar a fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje; estos aspectos son: Elaborar , Instrumentar, Aplicar y Evaluar Cada uno de estos aspectos son importantes, puesto que si alguno falta, el curriculum ya no llevar su esencial importancia, que es verificar, guiar, prever, organizar, procurar que el proceso de enseanza aprendizaje se est dando de la manera ms satisfactoria tanto para los docentes como para los alumnos

CONCEPTO DE CURRICULUM

Se entiende por una accin o un documento escrito que incluye estrategias para el logro deseado de metas y fines pueden ser los pasos del planeador, tiene que conformarse de un conjunto de competencias bsicas tener objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo.

Robert Gagne Secuencia de unidades de contenido arreglada de tal forma que el aprendizaje de cada unidad pueda ser realizado con un acto simple siempre que las capacidades descritas por las unidades especificas precedentes hayan sido ya dominadas por el alumno (1967).

El trmino currculo viene de la palabra en latn currere, por lo que tradicionalmente significaba: documento o Gua. Aunque tradicionalmente el termino currculo era entendido como una lista, programa o serie de cursos, este trmino se ha ido expandiendo a travs de los aos, tomando una serie de significados.

FUNDAMENTOS DE CURRICULUM

FUNDAMENTOS HISTORICOS:

Los conceptos de currculo han persistido desde hace mucho tiempo, su historia inicia en los siglos VII VI A.C. en la educacin en Grecia, en donde la misma estaba destinada a contribuir al bien publico. Pero tambin se consideraba que a travs de la educacin se entrenaran soldados fuertes y valerosos y de ciudadanos leales comprometidos con la moral vigente.

En el siglo V A.C. la educacin superior estaba integrada esencialmente por la retorica y la filosofa.

La historia de la educacin constituye un tema de sumo inters ya que la tradicin constituye un factor de vital importancia en el campo de la educacin y ejerce una profunda influencia sobre el desarrollo del currculo. Muchos conceptos contemporneos acerca del currculo proceden de pocas anteriores, han persistido hasta el presente y an ejercen influencia.

Los filsofos Scrates, Platn y Aristteles, contribuyeron al desarrollo de la filosofa, estudiaron aspectos de la educacin, tales como sus contenidos, formas y factores determinantes.

Entre ambos establecieron elevadas normas morales y ticas que pusieron de manifiesto la universalidad y la naturaleza moral del conocimiento, as como la capacidad del hombre para pensar y analizar la experiencia, a su vez concibieron el objetivo de la educacin como determinante de la clase social a que cada hombre perteneca y que lo preparara para que se desarrollara dentro de ella. Aristteles por su parte fundo la Escuela Peripattica, donde a travs del mtodo inductivo llevaba a los estudiantes a definir las ideas y los conceptos de manera concreta
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En Roma la educacin tena como objetivo inculcar la moral y las virtudes sociales necesarias para el mantenimiento de las leyes, las costumbres y la religin. Las escuelas retoricas preparaban a los jvenes para ejercer el derecho o la vida publica. En esta aprendan gramtica, retorica, lgica y literatura. Los romanos desarrollaron el Trivium y el Quadrivium, conocidas como las siete artes liberales

Trvium Gramtica Retorica Lgica

Quadrivium Aritmtica Geometra Astronoma Lgica.

FUNDAMENTOS FILOSFICOS:

El currculo se estructura en beneficio de los individuos y la sociedad y debido a esta gran responsabilidad, el mismo est permeado de visiones filosficas. Unos enfatizan la dimensin material de la realidad en vez de la espiritual. Mientras otras enfatizan el significado de las ideas sobre los datos de la realidad. Otros creen que todo conocimiento se deriva de la realidad. Hasta cierto grado, la filosofa y el currculo enfocan el mismo problema:

Qu debe la persona lograr ser? Qu puede lograr ser? Qu debemos enfatizar?

A su vez existen tres categoras filosficas de gran importancia para la toma de decisiones curriculares las cuales son: Ontologa Es especialmente emprica, basada en los sentidos Epistemologa Tiene que ver con la naturaleza del conocimiento y la naturaleza de observar el conocimiento Axiologa Tiene que ver con problemas de valores cuestionando lo que es bueno y malo y a su vez la esttica

Escuelas Filosficas Representativas Idealismo

Es la posicin filosfica que afirma que el mundo exterior es una idea procedente de la mente del hombre o de un ser sobrenatural. Es una posicin filosfica antigua que se considera que se inicio con Platn. Su enfoque es racionalista sea que tiene la tendencia a considerar el razonamiento deductivo como nico mtodo de conocimiento El propsito de la educacin es transmitir la herencia cultural por que refleja la verdad que fue progresivamente develada en el curso de la historia. El alumno puede acercarse al ideal emulando a su maestro, que lo gua en el anlisis de las ideas. La educacin debe guiar al aprendiz a captar las cosas mentales y en el uso de las ideas y conceptos ya que en estos encontraran la verdad. El currculo se basa en las ideas. Las fuentes principales del currculo son la historia y la literatura. Se destaca especialmente los aspectos de la educacin liberal y vocacional.

Realismo
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Es una de las corrientes filosficas de gran influencia en el desarrollo histrico del pensamiento occidental. En donde la realidad consiste en el mundo fsico donde se le atribuye particular importancia a la regularidad mecnica que se manifiesta en el universo. Los realistas emplean el mtodo inductivo, que al partir de los datos singulares llega a la formulacin de principios de carcter universal. Estos ltimos se aplican luego a todos los conceptos de verdad y belleza, con el fin de reorganizar el sistema de valores. El realismo percibe como objetivos de la educacin ayudar a l alumno a ingresar en el mbito de la cultura y permitirle comprender el orden natural de las cosas, sobre las cuales posee muy poco o ningn control. El alumno debe de conocer las leyes naturales y reaccionar frente a ellas de manera adecuada. El individuo aprende a controlar sis respuestas frente a diversas situaciones y el maestro lo ayuda a familiarizarse con el mundo real. Las instituciones y la sociedad se deben desarrollar armnicamente con las leyes naturales. La escuela y la universidad son las instituciones sociales que transmiten a los aprendices el conocimiento necesario para el ideal de vida buena o el estado armnico con el universo.

Pragmatismo

Es la tendencia filosfica que concibe la realidad como un proceso de cambio permanente. Las respuestas a los diversos problemas del hombre deben provenir del dominio de la ciencia. El pragmtico concibe la educacin como un proceso que consiste de un conjunto de experiencias realizadas por el aprendiz; es el medio de recrear, controlar y dirigir la experiencia. El objetivo de la educacin es el de ayudar al aprendiz a resolver sus problemas. La educacin es una parte integrante de la vida. La base del currculo pragmatista lo constituyen mas los intereses de los aprendices que la organizacin de los contenidos.

Las divisiones del currculo se subordinan a las necesidades y los intereses del mundo y se usan solo si resultan eficaces en el desarrollo de la experiencia.

Enfoques Educativos del Pragmatismo o o o o o o o Desarrollo del individuo en forma integral Orientacin al aprendiz Compartir entre estudiantes y profesor Diferenciar individuales Cambio y novedad No existen valores finales o fijos Revisin constante de propsitos.

Existencialismo

Es una filosofa en proceso de formacin y por lo tanto no es una concepcin sistematizada. Al filsofo existencialista no le interesa la bsqueda de una esencia subyacente en el hombre, sino su existencia. Es una bsqueda de la verdad personal. La existencia del hombre precede a su esencia, lo que significa que el hombre, existe, emerge, aparece en escena y luego se define a si mismo. El centro de esta filosofa es el individuo por lo que trae un problema al currculo ya que este es esencialmente un proceso social. Si el hombre se concibe como un ser racional, si se postula la razn como su esencia la educacin debe actualizar o desarrollar al mximo las potencialidades del ser humano El currculo tiene que estar enfocado en el individuo, su autoconocimiento y su autoseleccin. Las asignaturas que ms se prestan para este enfoque son las artes, la literatura y otros aspectos de las humanidades ya que en ellas se ven reflejadas en forma clara los aspectos estticos y morales del hombre. Las dems asignaturas se deben ensear destacando el factor humano involucrado en el desarrollo de cada una de ellas. El currculo existencialista enfatiza grandemente en el crecimiento de la capacidad afectiva del aprendiz.

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FUNDAMENTOS PSICOLGICOS:

En la actualidad existe una enorme cantidad de conocimientos sobre el aprendizaje generado por la investigacin cientfica. Los psiclogos han estudiado a los seres humanos por periodos de tiempo extendidos desde la infancia hasta la adultez.

Piaget es el investigador de las etapas de desarrollo relacionados con el intelecto ms conocido. Este identifico cuatro niveles principales de desarrollo: o o o o Sensorial motriz Pre-operacional Operaciones concretas Operaciones formales

En esta ultima el individuo ya comienza el pensamiento formal. Ya puede razonar basndose en suposiciones sencillas, puede deducir conclusiones del anlisis y aplicar estas hiptesis o suposiciones sencillas. Piaget considera los niveles de desarrollo intelectual, el educador debe de considerar el desarrollo total de los individuos.

El conocimiento provisto por la investigacin lleva a los diseadores de currculo a concluir que cada dimensin del desarrollo social, emocional y mental del individuo es secuencial, que procede desde lo menos maduro a lo mas maduro, evolucin en ciclos y es organismico.

Las personas (aprendices) que perciben en forma positiva de acuerdo con su auto percepcin. Aquellos que se perciben en forma positiva tienen un aprovechamiento alto en sus estudios en comparacin con los que tienen un auto-concepto pobre.

El aprendizaje se define de la teora o las teoras de aprendizaje que sustentemos Gagne define aprendizaje como un cambio en la disposicin humana que puede ser adiestrado y el cual no se puede atribuir simplemente al
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proceso de crecimiento con el psicolgico que involucra actividades psicolgicas y psicomotoras.

El proceso de aprendizaje no puede ser observado pero puede ser inferido de los cambios en la conducta de los individuos. Estos cambios se llevan a cabo a travs de la prctica y la experiencia dirigida hacia la satisfaccin de las necesidades. Los cambios en conducta incluyen adquisicin de conocimientos, destrezas, intereses, apreciaciones y actitudes.

Gagne se refiere al aprendizaje como la capacidad individual de hacer algo. Conley lo define como un proceso psicolgico y psicomotor, Hilgard y Marquis presentan el aprendizaje como un cambio relativamente permanente que ocurre como resultado de la practica reforzada. Kurt Lewing formulo la teora del campo (Fidel Theory) su ncleo es la concentracin respecto a la precepcin del individuos sobre el campo en vez del objetivo . Este lo llama espacio vital, el cual no solo involucra la realidad fisica y social, sino tambin las percepciones que el individuo trae a la realidad resultado de experiencia previas

El aprendizaje es la estructuracin y re-estructuracin del espacio vital en tal forma que los problemas identificados puedan ser solucionados. Las personas que trabajan con currculo pueden considerarse diseadores de espacios vitales potenciales en los cuales las propiedades de los estudiantes vienen en contacto con el ambiente objetivo.

FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS:

La sociedad, la cultura y el sistema de valores tienen un efecto marcado en el currculo. Su impacto se desarrolla en dos niveles: el de la influencia de la sociedad en general y el contacto de la comunidad con las escuelas.

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Existe desacuerdo respecto a si la sociedad es una de las fuentes del currculo o es una fuerza que ejerce influencia controladora sobre el mismo. Hunkins (1980) asume esta ltima posicin. Doll (1974) considera que la sociedad y la cultura afectan el desarrollo del currculo en tres formas: 1) inhibiendo el cambio a travs del poder de la tradicin 2) acelerando el cambio que surge de los cambios sociales y culturales 3) aplicando presiones que se originan en los segmentos principales de la sociedad y la cultura. La tradicin se puede percibir como un retador del cambio, lo cual no siempre es malo, ya que desalienta los esfuerzos para eliminar aquello que ha probado ser til a la sociedad. La sociedad tiene mecanismos para facilitar el cambio, tales como las estructuras legales y legislativas. Existen ciertas reas en la sociedad donde el ajuste se hace ms difcil. Entre stas estn la moral, la religin, los aspectos sexuales y otras. La educacin ha ayudado a que se reconozcan y mantengan en forma continua ciertos patrones. Entre stos: 1. la formulacin de objetivos que enfatizan mayormente la dimensin cognoscitiva del aprendizaje. 2. la organizacin de la experiencia educativa por grados. 3. el nfasis en la organizacin tradicional del contenido en asignaturas. 4. la evaluacin basada principalmente en el aprovechamiento. Desde luego la sociedad es dinmica, lo que requiere ajustes y re-estructuracin del currculo para atender las demandas de la misma. La cultura es compleja y est en un estado de constante fluencia. Estos cambios y ajustes frecuentes le imponen presiones al currculo. Los cambios que ocurren en forma amplia en la sociedad y la cultura influencian la accin curricular. El cambio est acompaado por la inestabilidad. Algunos de los cambios afectan las instituciones educativas inmediatamente, otros ocurren en forma gradual. Cambios tales como el continuo desarrollo y comunicacin del conocimiento, el activismo intenso de la poblacin respecto a asuntos poltico-sociales y la

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movilidad poblacional presentan nuevos retos para la educacin y por ende al currculo. La sociedad influencia la seleccin de objetivos a enfatizarse, pero hasta cierto grado determinar quin va a ser educado. A qu presiones sociales debe responderse? Telen (citado por Hunkins, 1980) enfatiza que aquellos que trabajan con el currculo deben mirar a la totalidad de la cultura. La escuela debe permitir a los estudiantes el desarrollo de un alto sentido por el cuestionamiento humano: los cuestionamientos universales con los cuales todas las generaciones tienen que lidiar, el potencial humano para la bondad y la maldad, el problema de la disponibilidad de derechos, y la distribucin de ventajas y oportunidades. Todos los aspectos de la vida deben estar disponibles para examen y aquellos ms relevantes enfrentados. Las presiones sufridas por la escuela varan con los tiempos. En los ltimos aos los educadores han sido duramente criticados por su conservadurismo en no promover ciertas reformas educativas con mayor mpetu. Estas presiones en numerosas ocasiones proceden de grupos ajenos a la educacin. Se espera que el currculo responda a estas demandas, las cuales son diversas e imposibles de atender todas. La educacin superior ha pasado a travs de un periodo considerable de cambios en su currculo como resultado, particularmente, de las revueltas estudiantiles y la nueva situacin del mercado laboral. Cambios de significado sustancial para el desarrollo curricular estn surgiendo hoy en la composicin y las capacidades de los cuerpos estudiantiles y en las preocupaciones sociales que animan los estudiantes, las facultades, y el pblico por igual. Prospectivamente es un periodo de no crecimiento para la educacin superior, pero s de cambios sociales fundamentales. El currculo es la formulacin ms importante que cualquier institucin presenta sobre s misma, sobre lo que puede contribuir al desarrollo intelectual de los estudiantes, sobre lo que piensa que es importante en su servicio de enseanza a la comunidad (Carnegie Foundations, 1979, p. 18). La sociedad no es una fuerza para resistirla sino para usarla en facilitar la creacin de un currculo significativo
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NIVELES DE ESPECIFICACIN CURRICULAR

- NIVEL INTERNACIONAL: Las metas 2021 es un proyecto donde se establecen los objetivos comunes de la educacin de los pases Iberoamericanos los cuales se habrn de alcanzar en el ao 2021. Dichos objetivos buscan construir sociedades nuevas justas y democrticas tambin se busca que de los pases de la regin con mayores recursos ayuden al logro de las metas de aquellos que tienen menos posibilidades. Este proyecto tiene un carcter social, sin embargo su objetivo principal es la eliminacin de la pobreza a travs de la educacin con la integracin de todos los nios/as a la escuela. Pues la educacin es uno de los mecanismos que ms ayuda a mejorar las condiciones de vida llmese econmica y social de una poblacin y por ende de un pas.

- NIVEL NACIONAL: El Programa Nacional de Carrera Magisterial es un sistema de estmulos para los profesores de Educacin Bsica (Preescolar, Primaria, Secundaria y Grupos Afines), el cual tiene el propsito de coadyuvar a elevar la calidad de la educacin, mediante el reconocimiento y apoyo a los docentes, as como el mejoramiento de sus condiciones de vida, laborales y educativas. Carrera Magisterial es un sistema de promocin horizontal en donde los profesores participan de forma voluntaria e individual y tienen la posibilidad de incorporarse o promoverse, si cubren todos los requisitos y se evalan conforme a lo indicado en los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial. El Programa consta de cinco niveles "A", "B", "C", "D" y "E", en donde el docente puede acceder a niveles superiores de estmulo, sin que exista la necesidad de cambiar de actividad. El acuerdo para la evaluacin universal de docentes y directivos en servicio de la educacin bsica, (SNTE, 2011), busca que se haga una evaluacin continua a los maestros para as tener una educacin de calidad, as cmo poderdisear nuevas polticas pblicas de acuerdo a las necesidades educativas que exige la sociedad. Se crea lo que es a evaluacin universal y con
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esta se pretende evaluar a todos los docentes frente a grupo para con ello poder determinar las competencias profesionales que tiene cada maestro y de igual manera para quienes no se encuentren cuenten con las competencias necesarias , buscando la motivacin del docente para la mejora y actualizacin continua, esta evaluacin ser obligatoria y se har cada 3 aos. Sobre las competencias clave pisa se dice que es una evaluacin internacional dirigida a estudiantes cuya finalidad es evaluar conocimientos y destrezas de los estudiantes en reas de lectura, matemticas y resolucin de problemas. (VELAZQUEZ, 2010), en donde se entiende que el xito de un estudiante est determinado por la amplitud de competencias adquiridas, en este proyecto la principal preocupacin son los estudiantes ya que pretende incrementar sus capacidades de analizar, razonar, y as como de comunicarse efectivamente conforme se presentan , resuelven e interpretan problemas en una gran diversidad de reas. En nuestra constitucin poltica, el artculo 3 habla sobre la educacin y dice lo siguiente: todo individuo tiene derecho a la educacin, describe como debe ser la educacin, es aqu donde se dice que debe ser laica, gratuita y obligatoria. El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 establece una estrategia clara y viable para avanzar en la transformacin de Mxico sobre bases slidas, realistas y, sobre todo, responsable - NIVEL JURISDICCIN: El plan estatal de desarrollo de zacatecas busca una sociedad donde todos tengamos la oportunidad para acceder a una vida digna, desplegando todas sus potencialidades mentales y espirituales (ALONSO, 2011) . los involucrados.

- NIVEL INSTITUCIONAL: RIEB tomando como antecedente las reformas curriculares determinadas en los acuerdos nmeros 348 por el que se determina el Programa de educacin Preescolar, 181 por el que se establece el nuevo Plan y programas de estudio para educacin primaria, y 384 por el que se establece el nuevo Plan y programas de estudio para educacin secundaria, publicados respectivamente, en el Diario Oficial de la Federacin el 27 de octubre de 2004, el 27 de agosto de
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1993 y el 26 de mayo de 2006, se establecieron las condiciones para la revisin de los planes de estudio y del conjunto de programas de los niveles de preescolar, primaria y secundaria con el fin de propiciar su congruencia con los rasgos del perfil de egreso deseable para la Educacin Bsica; es decir, para jvenes de 15 aos, en un horizonte de dos dcadas. A partir de este ejercicio se identifica un conjunto de competencias relevantes para que stos puedan lograr una vida plena y Productiva, con base en el dominio de los estndares orientados hacia el Desarrollo de dichas competencias, conforme al Plan y los programas de estudio determinados en el artculo 2 del presente acuerdo. En cuanto al proceso de construccin de los materiales educativos, con el establecimiento de un nuevo currculo para la educacin preescolar en 2004, de secundaria en 2006 y de la actualizacin de los programas de 1, 2, 5 y 6 grados de primaria mediante de los acuerdos nmeros 494 y 540, publicados estos ltimos en el Diario Oficial de la Federacin el 7 de septiembre de 2009 y el 20 de agosto de 2010, respectivamente, se deton un proceso paulatino en el desarrollo de los mismos, a efecto de apoyar los procesos enseanza y de aprendizaje de los maestros y los alumnos de dichos niveles educativos

- NIVEL DOCENTE: Los profesores al inicio de cada ciclo escolar hacen una planeacin didctica de acuerdo a las necesidades de cada grupo, basndose en los exmenes de diagnostico

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RAZONES PARA REALIZAR UN ANALISIS CURRICULAR

En la actualidad se debe llevar a cabo un anlisis de los elementos que se tiene para realizar un curriculum, en este se deben de tomas en cuenta desde la situacin macro como planes y objetivos internacionales, hasta llegar a lo micro que nos abarca en el aula, para ello se tomas en cuenta varios planes y programas para ir de acuerdo con la planeacin tambin se consideran puntos de vista como lo son:

Epistemolgico REVISION, CONCEPCION Y FUNADAMENTACION DE LOS DIFERENTES NIVELES EPISTEMOLOGICOS DEL CONOCIMIENTO, JUSTIFICANDO LAS ESTRUCTURAS TEORICAS EN LOS DIFERENTE NIVELES: CIENTIFICO, FILOSOFICO, ANTROPOLGICO DE LA MODERNIDAD, POSTMODERNIDAD Y CONTEMPORANEDAD.

Metodolgico SE DEBE REVISAR CONSTANTEMENTE EL ASPECTO MULTIDIMENSIONAL, CONSIDERANDO LOS CAMBIOS CONSTANTES DE LAS REALIDADES DEL HOMBRE Y SU ENTORNO, DE MANERA COMPLEJA, MULTIRRELACIONADAS Y POLICULTURAL.

Ontolgico BASADO EN EL PRINCIPIO DE PLURALIDAD, PROPICIAR ESPACIO FORMATIVO DE DISTINTAS VISIONES DE LA CIENCIA, CON LA FINALIDAD DE QUE LOS ACADMICOS Y LOS ALUMNOS ADOPTEN UNA POSTURA CRTICA DE RESPETO ANTE LOS QUE PIENSAN DIFERENTE A ELLOS Y QUE ADQUIERAN UNA SENSIBILIDAD
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SOCIAL EVITANDO CAER EN DOGMATISMOS O RADICALISMOS, BASAMENTOS PARA LA TICA PERSONAL Y PROFESIONAL EN EL CAMPO LABORAL

Lo vanguardista AL BUSCAR INCORPORAR LOS ADELANTOS TECNOLGICOS EN LA ENSEANZA Y LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO DISCIPLINAR, AS COMO EN LA FORMA EN QUE DEBE UTILIZARSE LA TECNOLOGA EN LA SOLUCIN A LOS PROBLEMAS QUE PLANTEA LA PRCTICA PROFESIONAL DE LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA

La integracin Social y el Liderazgo. AL BUSCAR QUE EL PROFESIONAL EGRESADO EN CUALQUIER CASA DE ESTUDIO PUEDA INTEGRARSE CON OTROS PROFESIONALES ADOPTANDO UNA POSICIN DE LIDERAZGO, EN LA BSQUEDA DE RESPUESTA A LAS DEMANDAS QUE HAGA LA POBLACIN PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS SOCIALMENTE RELEVANTES, AS COMO DE LOS ESFUERZOS QUE SE REALICEN CON LA FINALIDAD DE DESARROLLAR LA PROPIA DISCIPLINA

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NIVELES DE CONCRECION CURRICULAR

PRIMER NIVEL INSTITUCIONAL.

NOMBRE DE LA INSTITUCION: Escuela Secundaria Federal Jos Mara Vzquez UBICACIN: Domicilio Prolongacin 20 de Noviembre S/N col Benito Juarez. NIVEL EDUCATIVO. Nivel educativo seleccionado es el de Secundaria (Primer grado Matemticas). MISION Formar adolecentes responsables de su aprendizaje y escuela, capaces de desarrollar habilidades y competencias que les ayuden a involucrarse en el mejoramiento de su entorno social. VISION Se una institucin que consolide el trabajo profesional en la bsqueda del reconocimiento social, comprometida con la superacin acadmica de nuestros alumnos, promoviendo su incorporacin al siguiente nivel educativo. VALORES Honestidad Respeto PERFIL DE INGRESO DE LOS ESTUDIANTES: Mediante el estudio de las Matemticas en la Educacin Bsica se pretende que los nios y adolescentes: Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos. Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos de resolucin. Muestren disposicin para el estudio de la matemtica y para el trabajo autnomo y colaborativo.
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de

SEGUNDO NIVEL

PROPOSITO DEL PLAN

El propsito en El Plan de estudios 2011 de Educacin Bsica es formar estudiantes o contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal. La dimensin nacional permite una formacin que favorece la construccin de la identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensin global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnolgicos y aprender a lo largo de su vida; reconoce que la equidad en la Educacin Bsica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. Tambin reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interaccin social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y fsicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo.

Otra caracterstica del Plan de estudios es su orientacin hacia el desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participacin, el dilogo y la bsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusin y la pluralidad, as como una tica basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educacin humanista y cientfica que establece el Artculo Tercero Constitucional.

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Propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. Se sustentan en los principios Pedaggicos.

1. CENTRAR LA ATENCION DE LOS ESTUDIANTES EN SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE.

El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida. Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters. 2. PLANIFICAR PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE. La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin. Para disear una planificacin se requiere: Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje.
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 Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de evaluacin de los aprendizajes congruentes con los aprendizajes esperados. Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados. Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas. Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven.

3. GENERAR AMBIENTES DE APRENDIZAJE Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construccin destacan los siguientes aspectos: La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante. El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna. La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales. Las interacciones entre los estudiantes y el maestro. Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa. 4. TRABAJAR EN COLABORACION PARA CONSTRUIR EL APRENDIZAJE El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo.
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Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prcticas considerando las siguientes caractersticas: Que sea inclusivo. Que defina metas comunes. Que favorezca el liderazgo compartido. Que permita el intercambio de recursos. Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad. Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono.

5. PONER ENFASIS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS, EL LOGRO DE LOS ESTANDARES CURRICULARES Y LOS APRENDIZAJES ESPERADOS La Educacin Bsica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque: Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo aspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para
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acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. Las competencias, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.

6. USAR MATERIALES EDUCATIVOS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades especficas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, adems de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son: Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formacin de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estndares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastacin y la discusin, y apoyan la formacin de los estudiantes como lectores y escritores. Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan cdigos visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedaggicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisin Educativa. Materiales y recursos educativos informticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante de portales educativos, entre los que se encuentran: -- Objetos de aprendizaje (odas). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educacin Bsica, para promover la interaccin y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonoma.

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-- Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didcticas que incorporan los odas, los libros de texto y dems recursos existentes dentro y fuera del aula. -- Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado. -- Plataformas tecnolgicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integracin de comunidades de aprendizaje. Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos.

7. EVALUAR PARA APRENDER El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio. La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen.

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Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.

En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado. En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente. Algunos instrumentos que debern usarse para la obtencin de evidencias son: Rbrica o matriz de verificacin. Listas de cotejo o control. Registro anecdtico o anecdotario Observacin directa. Producciones escritas y grficas. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin. Esquemas y mapas conceptuales. Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. Portafolios y carpetas de los trabajos.
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Pruebas escritas u orales.

8. FAVORECER LA INCLUSION PARA ATENDER LA DIVERSIDAD

La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educacin pertinente e inclusiva. Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adolescentes. En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminacin. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un desempeo significativamente superior al resto de sus compaeros en el rea intelectual y requieran de una promocin anticipada.

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Para el logro de este principio es indispensable la organizacin, la toma de acuerdos y la vinculacin entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores. En ese sentido, a la Educacin Bsica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y fsicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empata hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.

9. INCORPORAR TEMAS DE RELEVANCIA SOCIAL

Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana.

10. RENOVAR EL PACTO ENTRE EL ESTUDIANTE, EL DOCENTE, LA FAMILIA Y LA ESCUELA

Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y

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delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participacin de la familia.

En la escuela, la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensin de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su autonoma. Sin embargo, es conveniente que las normas del saln de clases y de la escuela se revisen peridicamente, para determinar cules son funcionales, no lesionan a nadie y apoyan el trabajo conjunto.

Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condicin necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente.

11. REORIENTAR EL LIDERAZGO

Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prcticas concretas y mbitos especficos, para ello se requiere mantener una relacin de colegas que, adems de contribuir a la administracin eficaz de la organizacin, produzca cambios necesarios y tiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participacin activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.

El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y
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el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.

Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son: La creatividad colectiva. La visin de futuro. La innovacin para la transformacin. El fortalecimiento de la gestin. La promocin del trabajo colaborativo. La asesora y la orientacin.

12. LA TUTORIA Y LA ASESORIA ACADEMICA EN LA ESCUELA La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio especfico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseo de trayectos individualizados.

La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas. Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor tambin aprenden.

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PERFIL DEL PROFESOR

El profesor debe de estar en constante capacitacin y adoptar los modelos constructivistas donde comienza con ser un mediador y gua

PERFIL DE EGRESO DE LOS ESTUDIANTES

El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en trminos de rasgos individuales y sus razones de ser son: a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin Bsica. b) Ser un referente comn para la definicin de los componentes curriculares. c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el alumno mostrar los siguientes rasgos. a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en Ingls.

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b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes.

d) nterpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.

e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica: acta con responsabilidad social y apego a la ley.

f)

Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica.

g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.

i)

Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento.

j)

Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente

PLAN DE ESTUDIOS 2011

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TRASVERSALIDAD DEL CURRICULUM

HORIZONTAL

Pensamiento matemtico

Matemticas

Matemticas I, II, III

VERTICAL Espaol I,II y III Segunda lengua Ingles I,II y III Matemticas I,II y III Ciencias I Biologa , Ciencias II Fsica y Ciencias III Qumica Tecnologa I, II y III Geografa de Mxico y del Mundo, Historia I y II Asignatura Estatal Formacin Cvica y tica I y II Educacin Fsica I, II y III Artes I, II y III (Msica, Danza, Teatro o Artes Visuales)

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TERCER NIVEL

PROPOSITO DE LA ASIGNATURA O CAMPO FORMATIVO

Propsitos del estudio de las Matemticas para la educacin secundaria En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las Matemticas, se espera que los alumnos: Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, para resolver problemas aditivos y multiplicativos. Modelen y resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segundo grado, de funciones lineales o de expresiones generales que definen patrones. Justifiquen las propiedades de rectas, segmentos, ngulos, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, crculo, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera. Utilicen el teorema de Pitgoras, los criterios de congruencia y semejanza, las razones trigonomtricas y el teorema de Tales, al resolver problemas. Justifiquen y usen las frmulas para calcular permetros, reas y volmenes de diferentes figuras y cuerpos, y expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad. Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos contenidos en tablas o grficas de diferentes tipos, para comunicar informacin que responda a preguntas planteadas por ellos mismos u otros. Elijan la forma de organizacin y representacin (tabular o grfica) ms adecuada para comunicar informacin matemtica. Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente, y calculen valores faltantes y porcentajes utilizando nmeros naturales y fraccionarios como factores de proporcionalidad. Calculen la probabilidad de experimentos aleatorios simples, mutuamente excluyentes e independientes.

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DESCRIPCION DEL ENFOQUE BAJO EL CUAL SE DEBEN ABORDAR LOS OBJETIVOS.

La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educacin Bsica. La experiencia que vivan los alumnos al estudiar matemticas en la escuela puede traer como consecuencias: el gusto o el rechazo por ellas, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos segn el criterio del docente. El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de las Matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar justamente los conocimientos y las habilidades que se quieren desarrollar. Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se pretenden estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para construir conocimientos y superar las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje.

Toda situacin problemtica presenta obstculos; sin embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe construirse en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo consiste en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin.

El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar para solucionar problemas y reconstruir en caso de olvido; de ah que su construccin amerite procesos de
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estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en relacin con el lenguaje como con las representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos de estudio se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin; sin embargo, esto no significa que los ejercicios de prctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos, como la transformacin de fracciones a su expresin decimal o los productos y cocientes de dos nmeros enteros no se recomienden; al contrario, estas fases son necesarias para que los alumnos puedan invertir en problemas ms complejos.

A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas diferentes sobre lo que significa ensear y aprender. No se trata de que el docente busque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces. Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas, con base en actividades de estudio sustentadas en situaciones problemticas cuidadosamente seleccionadas, resultar extrao para muchos docentes compenetrados con la idea de que su papel es ensear, en el sentido de transmitir informacin. Sin embargo, vale la pena intentarlo, ya que abre el camino para experimentar un cambio radical en el ambiente del saln de clases; se notar que los alumnos piensan, comentan, discuten con inters y aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo. Este escenario no est exento de contrariedades, y para llegar a l hay que estar dispuesto a superar grandes desafos

A continuacin se describen cuatro competencias, cuyo desarrollo es importante durante la Educacin Bsica. Competencias matemticas

Resolver problemas de manera autnoma.

Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son
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ms eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolucin.

Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen, representen e interpreten informacin matemtica contenida en una situacin o en un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; se establezcan nexos entre estas representaciones; se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; se deduzca la informacin derivada de las representaciones y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representado. Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza suficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argumentos a su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostracin formal. Manejar tcnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representacin que hacen los alumnos al efectuar clculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin incompleta o incorrecta. Esta competencia no se limita a usar de forma mecnica las operaciones aritmticas, sino que apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los nmeros y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la utilizacin del clculo mental y la estimacin; en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos; as adquirirn confianza en ella y la podrn adaptar a nuevos problemas.

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PRESENTACION DE LAS UNIDADES O BLOQUES.

Bloque I
Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente Ejes Aprendizajes Sentido numrico y Forma, espacio y Manejo de la pensamiento algebraico medida Informacin esperados
Convierte nmeros fraccionarios a decimales y viceversa. Conoce y utiliza las convenciones para representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica. Nmeros y sistemas de Numeracin Conversin de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa. Representacin de nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representacin. Problemas aditivos Resolucin y planteamiento de problemas que impliquen ms de una operacin de suma y resta de fracciones. Patrones y ecuaciones Construccin de sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada en lenguaje comn. Formulacin en lenguaje comn de expresiones generales que definen las reglas de sucesiones con progresin aritmtica o geomtrica, de nmeros y de figuras. Explicacin del significado de frmulas geomtricas, al considerar las literales como nmeros generales con los que es posible operar. Figuras y cuerpos Trazo de tringulos y cuadrilteros mediante el uso del juego de geometra. Trazo y anlisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo.

Proporcionalidad y funciones
Resolucin problemas reparto proporcional. de de

Nociones de probabilidad

Representa sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada y viceversa.

Identificacin y prctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados. Eleccin de estrategias en funcin del anlisis de resultados posibles

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Bloque II

Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente Ejes Aprendizajes Sentido numrico y Forma, espacio y Manejo de la pensamiento medida Informacin esperados
algebraico
Resuelve problemas utilizando el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Resuelve problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros. Nmeros y sistemas de Numeracin Formulacin de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5. Distincin entre nmeros primos y compuestos. Resolucin de problemas que impliquen el clculo del mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Figuras y cuerpos Resolucin de problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo. Medida Justificacin de las frmulas de permetro y rea de polgonos regulares, con apoyo de la construccin y transformacin de figuras. Proporcionalidad y funciones Identificacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad directa del tipo valor faltante en diversos contextos, con factores constantes fraccionarios

Problemas aditivos Resolucin de problemas aditivos en los que se combinan nmeros fraccionarios y decimales en distintos contextos, empleando los algoritmos convencionales.

Problemas multiplicativos Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios en distintos contextos, utilizando los algoritmos usuales.

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Bloque III
Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente Ejes Aprendizajes Sentido numrico y Forma, espacio y Manejo de la pensamiento medida Informacin esperados
algebraico
Resuelve problemas que implican efectuar multiplicaciones o divisiones con fracciones y nmeros decimales. Resuelve problemas que impliquen el uso de ecuaciones de las formas: x + a = b; ax = b y ax + b = c, donde a, b y c son nmeros naturales y/o decimales. Resuelve problemas que implican el clculo de cualquiera de las variables de las frmulas para calcular el permetro y el rea de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares. Explica la relacin que existe entre el permetro y el rea de las figuras. Problemas multiplicativos Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin de nmeros decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional. Resolucin de problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional. Figuras y cuerpos} Construccin de polgonos regulares a partir de distintas informaciones (medida de un lado, del ngulo interno, ngulo central). Anlisis de la relacin entre los elementos de la circunferencia y el polgono inscrito en ella. Medida Resolucin de problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de polgonos regulares. Proporcionalidad y funciones Formulacin de explicaciones sobre el efecto de la aplicacin sucesiva de factores constantes de proporcionalidad en situaciones dadas. Nociones de probabilidad Anticipacin de resultados de una experiencia aleatoria, su verificacin al realizar el experimento y su registro en una tabla de frecuencias. Anlisis y representacin de datos Lectura y comunicacin de informacin mediante el uso de tablas de frecuencia absoluta y relativa.

Patrones y ecuaciones Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b; ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c nmeros naturales, decimales o fraccionarios.

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Bloque IV

Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente Ejes Aprendizajes esperados
Construye crculos y polgonos regulares que cumplan con ciertas condiciones establecidas. Lee informacin presentada en grficas de barras y circulares. Utiliza estos tipos de grficas para comunicar informacin.

Sentido numrico y pensamiento algebraico

Nmeros y sistemas de Numeracin Planteamiento y resolucin de problemas que impliquen la utilizacin de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos.

Forma, espacio y medida

Figuras y cuerpos Construccin de crculos a partir de diferentes datos (el radio, una cuerda, tres puntos no alineados, etc.) o que cumplan condiciones dadas.

Manejo de la Informacin
Proporcionalidad y funciones Anlisis de la regla de tres, empleando valores enteros o fraccionarios. Anlisis de los efectos del factor inverso en una relacin de proporcionalidad, en particular en una reproduccin a escala.

Medida

Justificacin de la frmula para calcular la longitud de la circunferencia y el rea del crculo (grfica y algebraicamente). Explicitacin del nmero (pi) como la razn entre la longitud de la circunferencia y el dimetro.

Nociones de probabilidad Resolucin de problemas de conteo mediante diversos procedimientos. Bsqueda de recursos para verificar los resultados.

Anlisis y representacin de datos Lectura de informacin representada en grficas de barras y circulares, provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicacin de informacin proveniente de estudios sencillos, eligiendo la representacin grfica ms adecuada.

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Bloque V
Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente Ejes Aprendizajes Sentido numrico y Forma, espacio y Manejo de la pensamiento medida Informacin esperados
algebraico
Resuelve problemas aditivos que implican el uso de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos. Resuelve problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada y potencias de nmeros naturales y decimales. Resuelve problemas de proporcionalidad directa del tipo valor faltante, en los que la razn interna o externa es un nmero fraccionario. Problemas aditivos Resolucin de problemas que implican el uso de sumas y restas de nmeros enteros. Problemas multiplicativos Uso de la notacin cientfica para realizar clculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas. Resolucin de problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada (diferentes mtodos) y la potencia de exponente natural de nmeros naturales y decimales. Medida Uso de las frmulas para calcular el permetro y el rea del crculo en la resolucin de problemas Proporcionalidad y funciones Resolucin de problemas de proporcionalidad mltiple

Patrones y ecuaciones Obtencin de la regla general (en lenguaje algebraico) de una sucesin con progresin aritmtica.

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PLAN DE CLASE O CARTA DESCRIPTIVA PLANEACIONES DE CLASE BLOQUE 1 MATEMTICAS PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA Esc. Sec.: BLOQUE 1 EJE TEMA CONTENIDOS Sentido numrico y pensamiento algebraico Nmeros y sistemas de numeracin Conversin de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa. PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 1 CIUDAD

GRADO Y GRUPOS

PROPOSITOS Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos.

APRENDIZAJES ESPERADOS Convierte nmeros fraccionarios a decimales y viceversa. Conoce y utiliza las convenciones para representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica. Representa sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada y viceversa

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente INDICADORES Analizan diferentes formas de representar y nombrar nmeros. Identifican las ventajas y desventajas de cada sistema e identifican las
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EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo Calificacin

1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA

5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO

diferencias entre la expresin oral escrita con letras y la escrita con nmeros del sistema decimal de numeracin

Resuelve problemas con diferentes sistemas de numeracin como el romano, egipcio, maya etctera y reconoce que el sistema oral (o escrito con letras), a diferencia del escrito (en cifras), no es posicional y se descompone con base en potencias de mil.

ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se utilizarn los nmeros egipcios aplicando su sistema aditivo no posicional para representar sumas, nmeros y cantidades. Comentarn los resultados en forma grupal.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO: -Utilizarn los nmeros Mayas aplicando su sistema no posicional para representar algunos nmeros y cantidades. En forma individual ordenarn algunos nmeros del sistema Maya dados, de menor a mayor. En plenaria comentarn los resultados de la sesin. ACTIVIDADES DE CIERRE: -En forma individual leern y escribirn nmeros del sistema de numeracin decimal aplicando las caractersticas propias de ste sistema (valor posicional). En plenaria comentarn resultados ACTIVIDADES GENERALES: -Analizar diferentes formas de representar y nombrar nmeros, identificar las ventajas y desventajas, de cada sistema. -Reflexionar sobre las dificultades de construccin del sistema a lo largo de la historia. - Analizar e identificar las diferencias entre la expresin oral escrita con letras y la escrita con
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nmeros del sistema decimal de numeracin. -identificar las caractersticas del sistema decimal en cada tipo de expresin -Con cifras, posicionales -Con letras, no es posicional y se descompone con base en potencias de mil. Por ejemplo: 38 005 326(treinta y ocho millones, cinco mil trescientos veintisis) = 38 (1 000 000) + 5 (1 000) + 326. -identificar las caractersticas de otros sistemas en uso, en la vida cotidiana de los alumnos.

PLANEACION DIDACTICA Esc. Sec.: BLOQUE 1 EJE TEMA

PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 2 CIUDAD

GRADO Y GRUPOS

Sentido numrico y pensamiento algebraico Nmeros y sistemas de numeracin

CONTENIDOS Representacin de nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representacin

PROPOSITOS

APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN

Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos

Convierte nmeros fraccionarios a decimales y viceversa. Conoce y utiliza las convenciones para representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica. Representa sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada

Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados
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numricos o geomtricos.

y viceversa

Manejar tcnicas eficientemente

EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO

INDICADORES Identifican como asignar el cero a un punto de la recta. Valoran la importancia de determinar una unidad y, con base en sta, definen la ubicacin de cualquier nmero.

Entiende que dadas dos fracciones de valores diferentes, siempre es posible intercalar otras fracciones. Comprende que puede utilizarse recursos como las fracciones equivalentes, los productos cruzados y otros y que lo mismo puede hacerse con los nmeros decimales.

ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO:

-En forma individual resolvern problemas de comparacin de nmeros fraccionarios usando la recta numrica como recurso. Comentarn las respuestas con otros compaeros ACTIVIDADES DE DESARROLLO: -Resolvern problemas de densidad de nmeros fraccionarios usando la recta numrica. En forma individual ubicarn una fraccin comn dada. Comentarn los resultados con el grupo

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ACTIVIDADES DE CIERRE: - Resolvern problemas de comparacin y densidad de nmeros decimales usando la recta numrica. En forma individual ubicarn en la recta numrica fracciones comunes y decimales dados as como los nmeros que estn entre ellos. ACTIVIDADES GENERALES: -Explicar las necesidades de asignar el cero a un punto de la recta. -Propiciar que valoren la importancia de determinar una unidad y, con base en sta, definir la ubicacin de cualquier nmero. - Plantear problemas como: Representen en la recta numrica 1,1/2, , 1/3 5/2, 3/4 y 5/3 7/4 y ; intercalen entre estos nmeros, cinco fracciones 2.3 y 4.5 3.5 y 1.8 -Propiciar que los alumnos reflexionen en torno a que, dadas dos fracciones de valores diferentes, siempre es posible intercalar otras fracciones. -Propiciar la reflexin de los alumnos para que identifiquen que en el proceso de intercalacin estn implicadas tres fracciones: la menor, la mayor y la que se intercala. -Promover que los alumnos identifiquen que: -Pueden utilizarse recursos como las fracciones equivalentes, los productos cruzados y otros. Lo mismo puede hacerse con los nmeros decimales. -Para ubicar fracciones, las participaciones dependen de los denominadores. -Para ubicar decimales, siempre se puede participar en potencias de 10. -Revisar conceptos y procedimientos como fracciones reducibles e irreducibles, simplificacin de fracciones, reduccin de fracciones a un comn denominador, conversin de una fraccin a decimal y viceversa.
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Esc. Sec.:

PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 3 GRADO Y GRUPOS CIUDAD

BLOQUE 1 EJE Sentido numrico y pensamiento algebraico TEMA Problemas aditivos CONTENIDOS Resolucin y planteamiento de problemas que impliquen ms de una operacin de suma y resta de fracciones.

PROPOSITOS Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos.

APRENDIZAJES ESPERADOS Convierte nmeros fraccionarios a decimales y viceversa. Conoce y utiliza las convenciones para representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica. Representa sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada y viceversa

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente

EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO Resuelve problemas aditivos de fracciones con distinto denominador haciendo uso de la equivalencia de fracciones, para aplicarla en su vida cotidiana INDICADORES

Distinguen entre problemas en donde interesa considerar la parte decimal y otro en los que esto no sea necesario, sin que se afecte el resultado

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ACTIVIDADES Suma de Fracciones A Objetivo: Suma y resta de fracciones Comparacin de fracciones utilizando las reglas de proporcin Utilizando un algoritmo sencillo podemos aprender a sumar fracciones mentalmente. Veamos: Sean a /b y c/d dos fracciones cualesquiera. Si las deseamos sumar podemos seguir la siguiente regla: a + c = ad + bc (se multiplica cruzado y los productos de suman) b d bd (se multiplican los denominadores) Veamos un ejemplo: El jefe de Cheo reparti los trabajos de contabilidad de urgencia entre algunos de los contables. A Cheo le toc una cuarta parte (1/4) de los trabajos de urgencia ms la tercera (1/3) parte del trabajo que le iba a tocar al empleado que falt. En total , que parte del trabajo tiene que realizar Cheo? 1 + 1 = 1(3) + 4(1) = 3 + 4 = 7 4 3 (4)(3) 12 12 Solucin: Cheo tuvo que realizar 7/12 del trabajo. Notita para darle pensamiento: (para darle "coco") A Cheo le toc ms de la mitad del trabajo o menos de la mitad del trabajo? Solucin: Para comparar fracciones utilizamos las siguiente reglas de las proporciones a. Si a = c entonces ad = cb bd b. Si a < c entonces ad < cb bd c. Si a > c entonces ad > cb bd Volviendo a Cheo, 7/12 es menor o mayor que 1/2 ? 7 ? 1 7(2) > 12(1), por lo tanto 7 > 1 12 2 12 2 De modo que Cheo realiz ms de la mitad del trabajo.

Veamos otro ejemplo: A Mara le tocaba una tercera parte de la herencia de su padre. Su madre le cedi a ella dos
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quintas partes adicionales que le tocaban a ella. En total qu parte de la herencia la toc a Maria? Solucin 1 + 2 = 1(5) + 3(2) = 5 + 6 = 11 3 5 15 15 15 A Mara le toc 11/ 15 de la herencia de su padre.

Suma de Fracciones B Para sumar dos fracciones, hay que tener en cuenta de que existen 2 tipos de fracciones: 1. Fracciones homogneas ( 1, 3, 5 ) 444 2. Fracciones heterogeneas ( 1, 2, 3 ) 357 Las fracciones homogneas son las fracciones que tienen el mismo denominador; y las fracciones heterogneas son las fracciones que tienen diferentes denominadores. Ejemplo de suma de fracciones homogneas: 1 + 3 = 4 <Son fracciones homogneas ya que 5 5 5 tienen el mismo denominador. Las fracciones homogneas, en suma, se suman los numeradores y el denominador se queda igual.> 2+3=5 777 Ejemplo de suma de fracciones heterogneas: 1 +1 4 2 <Aqu es diferente, las fracciones son heterogneas; los denominadores son diferentes.> Para sumar fracciones heterogneas: 1. Se multiplican los denominadores. 2. Se multiplica cruzado y se coloca en el numerador. 3. Se suman los productos para obtener el numerador. 1+1 42 Paso 1 : 1 + 1 = ___ <Se multiplicaron los denominadores 4 2 = 8> 428 Paso 2 : 1 + 1 = (2 1) + (4 1) < Se multiplic cruzado> 428
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Paso 3: 2 + 4 = 6 < Se suman los productos para obtener el numerador.> 88 Paso 4: 6 2 = 3 < Se simplifica la fraccin si es posible.> 824 Resta de Fracciones En la resta de fracciones, se utilizan las mismas reglas de la suma de fracciones; pero en este caso hay que restar. Ejemplo 1: 5 - 1 = 4 Resta de Fracciones Homogneas 999 Ejemplo 2: 2 - 1 = ( 2 2) - (3 1) = 4 - 3 = 1 32666

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BLOQUE 2

PLANEACIONES DE CLASE DEL SEGUNDO BLOQUE DE MATEMTICAS I PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA 9 Esc. Sec.: BLOQUE 2 EJE TEMA

PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA CIUDAD

GRADO Y GRUPOS

Sentido numrico y pensamiento algebraico Nmeros y sistemas de numeracin Formulacin de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5. Distincin CONTENIDOS entre nmeros primos y compuestos. Resolucin de problemas que impliquen el clculo del mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. PROPOSITOS Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos. APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas utilizando el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Resuelve problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente

EVALUACIN POR RUBRICAS INDICADORES PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE Explica los criterios de divisibilidad Comprende que los nmeros compuestos, se pueden expresar como productos de potencias de nmeros
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DESEMPEO Formula los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5 de forma correcta Distingue en sus trabajos tanto los nmeros compuestos como los primos Soluciona problemas que impliquen el clculo del mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Desarrolla el empleo de procedimientos informales incluso sin utilizar criterios matemticos Expresa los resultados y los discute, valorando si el procedimiento empleado fue adecuado

primos, a dicha expresin se le llama descomposicin de un nmero en factores primos. Expresa el clculo del mximo comn divisor

ACTIVIDADES INICIO Explicar los criterios de divisibilidad: Criterio de divisibilidad por 2 Un nmero es divisible por 2, si termina en cero o cifra par. 24, 238, 1024. Criterio de divisibilidad por 3 Un nmero es divisible por 3, si la suma de sus dgitos nos da mltiplo de 3. 564 5 + 6 + 4 = 15, es mltiplo de 3 2040 2 + 0 + 4 + 0 = 6, es mltiplo de 3 Criterio de divisibilidad por 5 Un nmero es divisible por 5, si termina en cero o cinco. 45, 515, 7525. DESARROLLO Explicar los nmeros compuestos y primos: Un nmero compuesto es l que posee ms de dos divisores. Es decir se puede dividir por s mismo, por la unidad y por otros nmeros. 12, 72, 144. Los nmeros compuestos, se pueden expresar como productos de potencias de nmeros primos,
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a dicha expresin se le llama descomposicin de un nmero en factores primos. 70 = 2 5 7 CIERRE Explicar el clculo del mximo comn divisor: 1. Se descomponen los nmeros en factores primos. 2. Se toman los factores comunes con menor exponente. Hallar el m. c. d. de: 72, 108 y 60. 1.

72 = 23 32 108 = 22 33 60 = 22 3 5 2. m. c. d. (72, 108, 60) = 22 3 = 12 12 es el mayor nmero que divide a 72, 108 y 60. Si un nmero es divisor de otro, entonces ste es el m. c. d. El nmero 12 es divisor de 36. m. c. d. (12, 36) = 12 Clculo del mnimo comn mltiplo 1. Se descomponen los nmeros en factores primos 2. Se toman los factores comunes y no comunes con mayor exponente. Hallar el m. c. m. de: 72, 108 y 60. 72 = 23 32 108 = 22 33 60 = 22 3 5 m. c. m. (72, 108, 60) = 23 33 5 = 1 080
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1 080 es el menor mltiplo comn a: 72, 108 y 60 1 080 es el menor nmero que divide a: 72, 108 y 60. Si un nmero es un mltiplo de otro, entonces es el m. c. m. de ambos. El nmero 36 es mltiplo de 12. m. c. m. (12, 36) = 36 Relacin entre el m. c. d. y m. c. m.: m. c. d. (a, b) m. c. m. (a, b) = a b m. c. d. (12, 16) = 4 m. c. m. (12, 16) = 48 48 4 = 12 16 192 = 192

Esc. Sec.:

PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 10 GRADO Y GRUPOS CIUDAD

BLOQUE 2 EJE Sentido numrico y pensamiento algebraico TEMA Problemas aditivos CONTENIDOS Resolucin de problemas aditivos en los que se combinan nmeros fraccionarios y decimales en distintos contextos, empleando los algoritmos convencionales PROPOSITOS Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos. APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas utilizando el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Resuelve problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente

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EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO INDICADORES Distinguen entre problemas en donde interesa considerar la parte decimal y otro en los que esto no sea necesario, sin que se afecte el resultado

Resuelve problemas aditivos de fracciones con distinto denominador haciendo uso de la equivalencia de fracciones, para aplicarla en su vida cotidiana

ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se analizaran los diversos procedimientos para llevar a cabo la equivalencia de fracciones Se analizaran los diversos procedimientos para llevar a cabo el cambio de fracciones mixtas a impropias Se analizaran los diversos procedimientos para llevar a cabo la adicin de fracciones

ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizaran los diversos procedimientos para llevar a cabo la resta de fracciones Se resolvern ejemplos sencillos donde se aplique la adicin y sustraccin de fracciones Se resolvern ejemplos sencillos donde se lleve a cabo la suma y resta de decimales

ACTIVIDADES DE CIERRE: Resolvern problemas donde se aplique la adicin y sustraccin de fracciones

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Resolvern problemas donde se aplique la adicin y sustraccin de decimales

ACTIVIDADES GENERALES: .-Plantear operaciones con fracciones para que los alumnos realicen el clculo mental y la estimacin. Por ejemplo, al resolver estas operaciones 1/4 +5/4+3/2 8/16+5/2+13/14 -Solicitar que expliquen el procedimiento que emplearon para resolverlo. -Plantear operaciones con fracciones para que los alumnos realicen el clculo mental y la estimacin. -Propiciar que los alumnos distingan entre problemas en donde interesa considerar la parte decimal y otro en los que esto no sea necesario, sin que se afecte el resultado. Por ejemplo, en situaciones en las que tenga que estimar el total de una lista de compras y necesite utilizar pesos y centavos. -Solicitar que verifiquen el resultado. -Promover que hablen sobre el procedimiento que emplearon para obtener el resultado. Invitar a los alumnos a que analicen su mtodo y valoren la posibilidad de que sea ms eficaz. -Promover que los alumnos identifiquen los problemas que slo requieren estimar y aqullos en los que es necesario obtener el resultado. -Propiciar que identifiquen si slo la estimacin es til al analizar la situacin en contextos de la vida cotidiana.

Esc. Sec.:

PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 11 GRADO Y GRUPOS CIUDAD

BLOQUE 2 EJE Sentido numrico y pensamiento algebraico TEMA Problemas multiplicativos CONTENIDOS Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios en distintos contextos, utilizando los algoritmos usuales

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PROPOSITOS Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos.

APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas utilizando el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Resuelve problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros.

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente

EVALUACIN POR RUBRICAS INDICADORES PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO Plantean problemas que impliquen a la fraccin como operador multiplicativo para buscar una relacin proporcional entre dos magnitudes y decidir cul de estos trminos se van a calcular. Exploran y reflexionan acerca de lo que sucede cuando se multiplica por un nmero menor que la unida y conocen distintas formas de resolver multiplicaciones de nmeros decimales para aplicarlas en su vida cotidiana.

Resuelve problemas que impliquen a la fraccin como operador multiplicativo, generando distintos procedimientos de resolucin que les permita identificar que sucede con la multiplicacin de una fraccin por un entero. Construye un algoritmo para multiplicar decimales y deduce que multiplicar decimos por decimos da centsimos.

ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se analizara el procedimiento para llevar a cabo la multiplicacin de fracciones Se analizara el procedimiento para llevar a cabo la divisin de fracciones

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Se analizara el inverso multiplicativo Se analizaran los diversos procedimiento para llevar a cabo la multiplicacin de nmeros decimales Se analizara en qu consiste el algoritmo convencional

ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se resolvern ejemplos sencillos que involucren la multiplicacin de fracciones Se resolvern ejemplos sencillos que involucren la divisin de fracciones Se resolvern ejemplos sencillos donde se aplique la multiplicacin de nmeros decimales

ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern problemas que impliquen la multiplicacin de fracciones Se resolvern problemas que impliquen la divisin de fracciones Se resolvern diversos problemas que impliquen el uso de la multiplicacin de nmeros decimales

ACTIVIDADES GENERALES: .-Plantear problemas que impliquen multiplicar o dividir, para buscar una relacin proporcional entre dos magnitudes y decidir cul de estos trminos se van a calcular. Algunos ejemplos de problemas son: Tres nios tienen 2 3/4 l de jugo de naranja cada uno. Cuntos litros tienen en total? ; Una lancha recorre 38 km en 1 hora. Qu distancia puede recorrer en una hora? ; En un examen aprobaron 3/5 partes de los estudiantes que lo presentaron. Si lo presentaron 240 alumnos, cuntos lo aprobaron? - Favorecer que los realicen en parejas o en tradas y que todos participen en las propuestas de solucin. -Solicitar que expliquen los procedimientos empleados. -Proponer problemas en los que se emplee la multiplicacin y la divisin de fracciones solicitando que los resuelvan sin emplear el algoritmo. Algunos ejemplos de problemas pueden ser: Las 2/5 partes de un terreno se usaron para construccin y el resto para jardn; 2/3 del jardn tiene pasto y el resto otras plantas. Qu parte del terreno completo tiene pasto? -Propiciar que los alumnos se den cuenta de la relacin que hay entre multiplicar y dividir usando problemas u operaciones. Algunos problemas pueden ser: 1 kg de jamn cuesta $80; compre 2
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 kg: en total pagu $200. -Promover despus de realizar las operaciones y los problemas que resuelven, que los alumnos identifiquen la equivalencia entre la divisin a/b + c/d y la multiplicacin a/b x c/d. -Plantear problemas de proporcionalidad directa con nmeros decimales utilizando el valor unitario. -Propiciar la reflexin de los alumnos sobre el significado de la operacin y el de su resultado. -Solicitar a los alumnos que en parejas elaboren una tabla que represente una situacin de proporcionalidad directa. Por ejemplo: Una lancha recorre 7.20 metros por segundo. Qu distancia recorrer en 2 segundos? Yen 1.9, 1.8, 1.7,..., 1.1 segundos? Yen 0.9, 0.8, 0.7,..., 0.1 segundos? Por qu unos productos son mayores y otros menores que 7.20?; El hierro pesa 0.88 veces lo que pesa el cobre. Una pieza de cobre pesa 7.20 gramos. Cunto pesa una pieza de hierro del mismo tamao? Porqu el resultado es menor que 7.20 gramos? Hallar el rea de una tarjeta rectangular que mide 7.20 por 4.5 cm

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BLOQUE 3

PLANEACIONES DE CLASE DEL TERCER BLOQUE DE MATEMTICAS I PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 15 GRADO Y GRUPOS CIUDAD

Esc. Sec.: BLOQUE 3 EJE TEMA

Sentido numrico y pensamiento algebraico Problemas multiplicativos Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin de nmeros decimales en CONTENIDOS distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional Resolucin de problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional. PROPOSITOS Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, para resolver problemas aditivos y multiplicativos. APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas que implican efectuar multiplicaciones o divisiones con fracciones y nmeros decimales. Resuelve problemas que impliquen el uso de ecuaciones de las formas: x + a = b; ax = b y ax + b = c, donde a, b y c son nmeros naturales y/o decimales. Resuelve problemas que implican el clculo de cualquiera de las variables de las frmulas para calcular el permetro y el rea de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares. Explica la relacin que existe entre el permetro y el rea de las figuras. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente

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EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO

INDICADORES Solucionan diversos problemas de manera individual, sobre divisiones que implican multiplicaciones, divisiones y sumas entre otras y lo exponen al grupo.

Soluciona problemas de multiplicacin y divisin identificando la propiedad de multiplicar el dividendo y el divisor por el mismo nmero, a sabiendas de que el resultado no cambiar

ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se ejemplificaran los diversos casos para llevar a cabo la divisin de nmeros decimales: 1) Dividendo est formado por un numero decimal y el divisor por un entero 2) Dividendo est formado por un numero entero y el divisor por un decimal 3) Cuando existe punto decimal en el dividendo y en el divisor ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se efectuaran problemas sencillos que impliquen la divisin de nmeros decimales en sus diversos contextos ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern ejercicios que impliquen la divisin de nmeros decimales

ACTIVIDADES GENERALES: Se explicar que para multiplicar dos nmeros decimales: Se multiplican como si fueran nmeros enteros. El resultado final es un nmero decimal que tiene una cantidad de decimales igual a la suma del nmero de decimales de los dos factores.
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Ejemplo: 46.562 38.6

-Proponer a los alumnos problemas de multiplicacin y divisin para que identifiquen la propiedad de multiplicar el dividendo y el divisor por el mismo nmero, a sabiendas de que el resultado no cambiar. -Propiciar la reflexin respecto de la informacin e identificar la incgnita y los datos disponibles en el problema planteado. -Organizar el grupo en equipos de tres para que planteen problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en situaciones de su vida cotidiana. -Propiciar el anlisis de los problemas presentados por el resto del grupo y solicitar su resolucin. -Solicitar que propongan un procedimiento para verificar el resultado de los problemas resueltos y que expliquen porqu lo consideran el ms adecuado. -Proponer al grupo que repita la misma secuencia de actividades, pero ahora con nmeros fraccionarios. -Promover que expresen las dificultades encontradas y las formas como las solucionaron.

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PLANEACIONES DE CLASE DEL TERCER BLOQUE DE MATEMTICAS I PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 16 GRADO Y GRUPOS CIUDAD

Esc. Sec.: BLOQUE 3 EJE TEMA

Sentido numrico y pensamiento algebraico Patrones y ecuaciones Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin CONTENIDOS de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b; ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c nmeros naturales, decimales o fraccionarios. PROPOSITOS Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, para resolver problemas aditivos y multiplicativos. APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas que implican efectuar multiplicaciones o divisiones con fracciones y nmeros decimales. Resuelve problemas que impliquen el uso de ecuaciones de las formas: x + a = b; ax = b y ax + b = c, donde a, b y c son nmeros naturales y/o decimales. Resuelve problemas que implican el clculo de cualquiera de las variables de las frmulas para calcular el permetro y el rea de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares. Explica la relacin que existe entre el permetro y el rea de las figuras. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente

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EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO

INDICADORES Encuentran un valor desconocido por medio de la suma o la resta ,para comprender lo que es una igualdad, trabajando en grupo con expresiones x+a =b y a su vez resuelven y plantean ecuaciones algebraicas del tipo ax= b ; en problemas sencillos para el manejo de literales en expresiones algebraicas

Explica que las ecuaciones son una herramienta bsica para la resolucin de problemas cuando los procedimientos aritmticos resultan poco eficaces. Ejemplifica esto con situaciones numricas de la vida cotidiana.

ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se resolvern problemas que impliquen el planteamiento de ecuaciones de la forma: x+ a = b ax = b ax + b = c a travs de ejemplos sencillos ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se resolvern problemas que impliquen encontrar nmeros desconocidos a travs de su representacin Se examinaran y discutirn las diversas formas de expresar simblicamente una ecuacin, y a partir de ella resolver un problema

ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern problemas planteando ecuaciones que impliquen encontrar nmeros desconocidos Se resolvern ejercicios que impliquen resolver ecuaciones de las diversas formas:

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x+ a = b ax = b ax + b = c ACTIVIDADES GENERALES: .-Explicar que las ecuaciones son una herramienta bsica para la resolucin de problemas cuando los procedimientos aritmticos resultan poco eficaces. Ejemplificar con situaciones numricas de la vida cotidiana. .-Solicitar que en los ejemplos los alumnos identifiquen el valor desconocido del problema y que lo representen con una literal. .-Solicitar que resuelvan los problemas en equipos. .-Pedir que expliquen cmo los resolvieron para que el grupo analice y valore si el resultado es el esperado. .-Promover el anlisis de la situacin a fin de que identifiquen los errores cometidos y las causas que los provocaron. .-Propiciar que se percaten de las relaciones de igualdad. Por ejemplo Pienso en un nmero. Cuando lo multiplico por 7 y le resto 9, obtengo 5. Cul es ese nmero? Pienso en un nmero. Cundo lo multiplico por 3 y le aado 14, obtengo 15.5. Cul es ese nmero? Pienso en un nmero. Si lo divido entre 4 y le resto 10, obtengo 15. Cul es ese nmero? .-Solicitar que expliquen cmo llegaron al resultado. .-En caso necesario, propiciar que se percaten de las ventajas de usar ecuaciones.

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Esc. Sec.: BLOQUE 3 EJE TEMA

PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 17 GRADO Y GRUPOS CIUDAD

Forma, espacio y medida Figuras y cuerpos Construccin de polgonos regulares a partir de distintas informaciones CONTENIDOS (medida de un lado, del ngulo interno, ngulo central). Anlisis de la relacin entre los elementos de la circunferencia y el polgono inscrito en ella. PROPOSITOS Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, para resolver problemas aditivos y multiplicativos. APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas que implican efectuar multiplicaciones o divisiones con fracciones y nmeros decimales. Resuelve problemas que impliquen el uso de ecuaciones de las formas: x + a = b; ax = b y ax + b = c, donde a, b y c son nmeros naturales y/o decimales. Resuelve problemas que implican el clculo de cualquiera de las variables de las frmulas para calcular el permetro y el rea de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares. Explica la relacin que existe entre el permetro y el rea de las figuras. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente

EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO

INDICADORES Arman un rombo con popotes, de donde se analizaran sus propiedades y medidas realizando su trazo con instrumentos geomtricos, despus.

Plantea problemas en los que los alumnos anticipen, prueben y justifiquen los datos que son necesarios para construir tringulos y cuadrilteros

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ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: - Se definir el concepto de triangulo y sus diversos tipos de acuerdo a la medida de sus lados ( equiltero, issceles y escaleno) y a la medida de sus ngulos (rectngulo, obtusngulo y acutngulo) Se definir el concepto de cuadriltero y su posterior clasificacin (rectngulos, rombos, cuadrado y romboide).

ACTIVIDADES DE DESARROLLO: - Se conocern los requisitos indispensables que deben de contener los segmentos para formar un triangulo Se anticipara, probara y justificara los datos necesarios y suficientes para el trazo de cuadrilteros

ACTIVIDADES DE CIERRE: Se construirn tringulos y cuadrilteros analizando las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones Se realizaran construcciones de tringulos y cuadrilteros en sus diversos tipos utilizando el juego de geometra

ACTIVIDADES GENERALES: -Plantear problemas en los que los alumnos anticipen, prueben y justifiquen los datos que son necesarios para construir tringulos y cuadrilteros. Por ejemplo: Dados dos segmentos que deben ser iguales a dos lados de un tringulo, se pueden dibujar dos tringulos distintos? Cuntos tringulos distintos se pueden dibujar con base en esta informacin? Si en un grupo de 40 alumnos cada uno define tres segmentos para construir un tringulo, cuntos tringulos distintos podra construir en el grupo? Dados los segmentos que representan la base y la altura de un romboide, se puede construir ste? Cuntos romboides distintos se pueden construir con base en esta informacin? Dados tres segmentos tales que la suma de las longitudes de dos de ellos es igual a la longitud del tercer segmento, es posible construir un tringulo? -Solicitar que expliquen la forma como llegaron a los resultados, identificando los datos que relacionaron y por qu lo hicieron. -Verificar los resultados explicando el procedimiento para ello. -Plantear problemas en donde se utilicen frmulas para calcular permetros y reas de tringulos y cuadrilteros y hacer nfasis en el empleo de ecuaciones para su resolucin. Por ejemplo Si el rea de un tringulo es 27 cm2, y la altura 9 cm, cunto mide la base? Si uno de los lados de un rectngulo es 12 cm ms largo que el otro y su permetro mide 48 cm,
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cul es su rea? -Solicitar que expliquen su resolucin y confronten los resultados con el resto del grupo. -Plantear problemas como stos Encuentren las medidas enteras de los lados de todos los rectngulos cuya rea es 24 cm2 y calculen el permetro de cada uno. Si uno de los vrtices de un tringulo se desplaza sobre una recta paralela a la base, qu sucede con el rea de cada uno de los tringulos que se forman? Qu sucede con el permetro? Por qu creen que suceda esto? Si la base menor de un trapecio se desplaza sobre una recta paralela a la base mayor, qu sucede con el rea de cada uno de los trapecios que se forman? Qu sucede con el permetro?

Esc. Sec.:

PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 18 GRADO Y GRUPOS CIUDAD

BLOQUE 3 EJE Forma, espacio y medida TEMA Medida CONTENIDOS Resolucin de problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de polgonos regulares. PROPOSITOS Justifiquen las propiedades de rectas, segmentos, ngulos, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, crculo, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas que implican efectuar multiplicaciones o divisiones con fracciones y nmeros decimales. Resuelve problemas que impliquen el uso de ecuaciones de las formas: x + a = b; ax = b y ax + b = c, donde a, b y c son nmeros naturales y/o decimales. Resuelve problemas que implican el clculo de cualquiera de las variables de las frmulas para calcular el permetro y el rea de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares. Explica la relacin que existe entre el permetro y el rea de las figuras. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente

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EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO INDICADORES Solucionan problemas determinando reas y permetros de figuras regulares e irregulares, por diversos procedimientos; comparando procedimientos y resultados con sus compaeros

Soluciona problemas de rea, planteando ecuaciones o identificando relaciones de variacin proporcional analiza problemas relacionados con conversiones de unidades de superficie , haciendo algunos ejercicios para practicar pasos vistos

ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se analizara el clculo de permetro de diversas figuras geomtricas a travs de ejemplos sencillos Se analizara las diversas formulas para calcular el rea de diversas figuras geomtricas

ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se resolvern ejemplos sencillos que impliquen calcular el permetro de diversas figuras geomtricas Se resolvern ejemplos sencillos que impliquen calcular el rea de diversas figuras geomtricas

ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern problemas que impliquen calcular el permetro y rea de diversas figuras geomtricas Se analizaran las unidades de longitud y rea y sus diversas conversiones Se resolvern problemas que impliquen realizar la conversin de unidades de longitud y rea
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ACTIVIDADES GENERALES: -Plantear problemas en los que los alumnos anticipen, prueben y justifiquen los datos que son necesarios para construir tringulos y cuadrilteros. Por ejemplo: Dados dos segmentos que deben ser iguales a dos lados de un tringulo, se pueden dibujar dos tringulos distintos? Cuntos tringulos distintos se pueden dibujar con base en esta informacin? Si en un grupo de 40 alumnos cada uno define tres segmentos para construir un tringulo, cuntos tringulos distintos podra construir en el grupo? Dados los segmentos que representan la base y la altura de un romboide, se puede construir ste? Cuntos romboides distintos se pueden construir con base en esta informacin? Dados tres segmentos tales que la suma de las longitudes de dos de ellos es igual a la longitud del tercer segmento, es posible construir un tringulo? -Solicitar que expliquen la forma como llegaron a los resultados, identificando los datos que relacionaron y por qu lo hicieron. -Verificar los resultados explicando el procedimiento para ello. -Plantear problemas en donde se utilicen frmulas para calcular permetros y reas de tringulos y cuadrilteros y hacer nfasis en el empleo de ecuaciones para su resolucin. Por ejemplo Si el rea de un tringulo es 27 cm2, y la altura 9 cm, cunto mide la base? Si uno de los lados de un rectngulo es 12 cm ms largo que el otro y su permetro mide 48 cm, cul es su rea? -Solicitar que expliquen su resolucin y confronten los resultados con el resto del grupo. -Plantear problemas como stos Encuentren las medidas enteras de los lados de todos los rectngulos cuya rea es 24 cm2 y calculen el permetro de cada uno. Si uno de los vrtices de un tringulo se desplaza sobre una recta paralela a la base, qu sucede con el rea de cada uno de los tringulos que se forman? Qu sucede con el permetro? Por qu creen que suceda esto? Si la base menor de un trapecio se desplaza sobre una recta paralela a la base mayor, qu sucede con el rea de cada uno de los trapecios que se forman? Qu sucede con el permetro?

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BLOQUE 4

PLANEACIONES DE CLASE DEL CUARTO BLOQUE DE MATEMTICAS I PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 22 GRADO Y GRUPOS CIUDAD

Esc. Sec.:

BLOQUE 4 EJE Sentido numrico y pensamiento algebraico TEMA Nmeros y sistemas de numeracin CONTENIDOS Planteamiento y resolucin de problemas que impliquen la utilizacin de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos. PROPOSITOS Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, para resolver problemas aditivos y multiplicativos. APRENDIZAJES ESPERADOS Construye crculos y polgonos regulares que cumplan con ciertas condiciones establecidas. Lee informacin presentada en grficas de barras y circulares. Utiliza estos tipos de grficas para comunicar informacin. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente INDICADORES PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO Introducen la idea de resta de nmeros con signos, como por ejemplo la variacin de la temperatura y calcularan la variacin entre dos temperaturas, una positiva y una negativa, como el nmero de grados que hay que recorrer para llegar de una a la otra.

EVALUACIN POR RUBRICAS

Aplica los conocimientos que adquiri con los termmetros y las rectas para comparar cualquier par de nmeros con signo

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ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se ejemplificaran a travs de la lnea del tiempo y la recta numrica cantidades positivas y negativas Se definir el concepto de valor absoluto y relativo con sencillos ejemplos

ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se ejemplificaran procedimientos personales para resolver problemas que impliquen el uso de nmeros con signo Se resolvern ejemplos sencillos de problemas de nmeros con signo

ACTIVIDADES DE CIERRE: Se realizaran ejercicios de problemas que impliquen el uso de nmeros con signo

ACTIVIDADES GENERALES: -Explicar a los alumnos que la semana la dedicarn a conocer un tipo de nmeros con los cuales se pueden resolver problemas que no se pueden resolver con nmeros naturales. Por ejemplo: Con base en la informacin de la tabla, resuelve las siguientes situaciones. 1. Indica las diferencias entre las temperaturas mximas y mnimas. 2. Ordena de menor a mayor las temperaturas mximas y las mnimas en cada ciudad. Ciudades A B Temperatura mxima 14 5o Temperatura mnima 6o -7o

-Solicitar al grupo que expresen los resultados obtenidos; cuando existen discrepancias, pedir que expliquen los procedimientos utilizados. -Solicitar al grupo que verifiquen sus resultados utilizando la recta numrica. -Plantear ejemplos con nmeros decimales y fraccionarios, como Ubica en la recta numrica -3 y 26, -3/2 y 14, -50 y 18, por ejemplo. -Solicitar que corroboren sus resultados a partir de considerar la posicin del cero, la unidad de medida y el orden. -Explicar las nociones de nmeros opuestos y valor absoluto.
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Esc. Sec.:

PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 23 GRADO Y GRUPOS CIUDAD

BLOQUE 4 EJE Forma, espacio y medida TEMA Figuras y cuerpos CONTENIDOS Construccin de crculos a partir de diferentes datos (el radio, una cuerda, tres puntos no alineados, etc.) o que cumplan condiciones dadas

PROPOSITOS Justifiquen las propiedades de rectas, segmentos, ngulos, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, crculo, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera.

APRENDIZAJES ESPERADOS Construye crculos y polgonos regulares que cumplan con ciertas condiciones establecidas. Lee informacin presentada en grficas de barras y circulares. Utiliza estos tipos de grficas para comunicar informacin.

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente INDICADORES

EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de Calificacin desempeo 1 Inaceptable 5.0 2 Bajo 6.0 3 Satisfactorio 7.0 y 8.0 4 Destacado 9.0 y 10 RUBRICA NIVEL DE DESEMPEO Reconoce la importancia de determinar la medida del radio de la circunferencia con otros datos y ubicar el centro del crculo Explica con sus palabras cul es la relacin que existe entre la circunferencia y su dimetro

Trazan dos circunferencias distintas y verifican que cumplan con la condicin de que cada una de ellas pase por ambos puntos (A y B) y describen el procedimiento que siguieron para encontrar el centro de ambas circunferencias

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ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se analizara y definir el concepto de circunferencia, radio, dimetro Se analizara la frmula para calcular el permetro del circulo Se analizara la frmula para calcular el rea del circulo

ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizara la unicidad o multiplicidad de trazos cuyas condiciones son: circunferencia(s) que pasen por un punto dado. Se analizara la unicidad o multiplicidad de trazos cuyas condiciones son: circunferencia(s) que pasen por dos puntos dados. Se analizara la unicidad o multiplicidad de trazos cuyas condiciones son: circunferencia(s) que pasen por tres puntos dados. ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern ejercicios donde se calcule el permetro y rea del circulo

ACTIVIDADES GENERALES: -Promover que los alumnos reconozcan la importancia de determinar la medida del radio de la circunferencia con otros datos y ubicar el centro del crculo. Por ejemplo: Dados tres puntos no alineados, tracen la circunferencia que los contiene. Dada una cuerda, construyan el crculo al que sta pertenece. Es nica la solucin? Cuntos crculos se pueden construir si se trata de la mxima cuerda? - Solicitar a los alumnos que expliquen con sus palabras cul es la relacin que existe entre la circunferencia y su dimetro. -Plantear problemas como: Cunto aumenta la longitud de la circunferencia si la longitud del dimetro aumenta al doble? Y si aumenta al triple? Y si aumenta cuatro veces? Qu conclusin se obtiene de este hecho? -Determinen la relacin entre las longitudes de los dimetros de dos crculos cuyas circunferencias miden 12 y 24 m, respectivamente.
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-Promover que los alumnos se percaten de la relacin que existen entre la geometra y la proporcionalidad directa. -Propiciar que los alumnos pongan en juego diferentes procedimientos para resolver los problemas que implica obtener el rea del crculo, a fin de que se den cuenta de que pueda hacerse grficamente o mediante clculo algebraicos derivados de la frmula para calcular el rea de polgonos regulares.

Esc. Sec.: BLOQUE 4 EJE TEMA

PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 24 GRADO Y GRUPOS CIUDAD

Forma, espacio y medida Medida Justificacin de la frmula para calcular la longitud de la circunferencia y CONTENIDOS el rea del crculo (grfica y algebraicamente). Explicitacin del nmero (pi) como la razn entre la longitud de la circunferencia y el dimetro.

PROPOSITOS Justifiquen las propiedades de rectas, segmentos, ngulos, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, crculo, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera.

APRENDIZAJES ESPERADOS Construye crculos y polgonos regulares que cumplan con ciertas condiciones establecidas. Lee informacin presentada en grficas de barras y circulares. Utiliza estos tipos de grficas para comunicar informacin.

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente

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EVALUACIN POR RUBRICAS INDICADORES PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO Obtienen el permetro de los crculos haciendo uso de recursos distintos a la utilizacin de la formula e identifican como varia el permetro en funcin del dimetro, y utilizan esa relacin para resolver problemas.

Razona que no necesita realizar los clculos en cada una de las circunferencias, identifica que bastara con que una vez obtenidas todas las medidas de los dimetros calculen el permetro de una de ellas y, por medios de la proporcionalidad, obtenga las dems

ACTIVIDADES

ACTIVIDADES DE INICIO: Se definir y analizara el concepto de pi Se analizara la frmula para calcular el permetro del circulo

ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizara la la relacin que existe entre la medida del dimetro y la longitud de la circunferencia. Se analizara la relacin que existe entre r2 y el rea del crculo y con base en esto se justificara la frmula para calcular el rea del crculo.

ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern ejercicios donde se calcule el permetro y rea del circulo de acuerdo a los anlisis expresados anteriormente y con su posterior comprobacin

ACTIVIDADES GENERALES: -Promover que los alumnos reconozcan la importancia de determinar la medida del radio de la
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circunferencia con otros datos y ubicar el centro del crculo. Por ejemplo: Dados tres puntos no alineados, tracen la circunferencia que los contiene. Dada una cuerda, construyan el crculo al que sta pertenece. Es nica la solucin? Cuntos crculos se pueden construir si se trata de la mxima cuerda? - Solicitar a los alumnos que expliquen con sus palabras cul es la relacin que existe entre la circunferencia y su dimetro. -Plantear problemas como: Cunto aumenta la longitud de la circunferencia si la longitud del dimetro aumenta al doble? Y si aumenta al triple? Y si aumenta cuatro veces? Qu conclusin se obtiene de este hecho? -Determinen la relacin entre las longitudes de los dimetros de dos crculos cuyas circunferencias miden 12 y 24 m, respectivamente. -Promover que los alumnos se percaten de la relacin que existen entre la geometra y la proporcionalidad directa. -Propiciar que los alumnos pongan en juego diferentes procedimientos para resolver los problemas que implica obtener el rea del crculo, a fin de que se den cuenta de que pueda hacerse grficamente o mediante clculo algebraicos derivados de la frmula para calcular el rea de polgonos regulares.

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Bloque 5

PLANEACIONES DE CLASE DEL QUINTO BLOQUE DE MATEMTICAS I PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 28 GRADO Y GRUPOS CIUDAD

Esc. Sec.:

BLOQUE 5 EJE Sentido numrico y pensamiento algebraico TEMA Problemas aditivos CONTENIDOS Resolucin de problemas que implican el uso de sumas y restas de nmeros enteros. PROPOSITOS Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos de resolucin. APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas aditivos que implican el uso de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos. Resuelve problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada y potencias de nmeros naturales y decimales. Resuelve problemas de proporcionalidad directa del tipo valor faltante, en los que la razn interna o externa es un nmero fraccionario. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente INDICADORES Identifican la importancia de interpretar la sustraccin de nmeros con signos como la sustraccin de nmeros positivos, pero que es un procedimiento que puede resultar ineficaz en casos como (+2) - (-3); y comprenden que restar significa sumar el opuesto del sustraendo.

EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO

Formula algunos ejemplos sobre la aplicacin de los nmeros positivos y negativos de manera informal

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ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: -Se analizaran procedimientos informales en la adicin de nmeros con signo para resolver problemas. -Se analizara un algoritmo para resolver sumas o restas de nmeros con signo ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizara un algoritmo de adicin o sustraccin de nmeros con signo en la solucin de problemas. Se analizaran procedimientos personales en la adicin y sustraccin de nmeros con signo

ACTIVIDADES DE CIERRE: Se realizaran y resolvern ejercicios que impliquen la adicin y sustraccin de nmeros con signo

ACTIVIDADES GENERALES: Promover que los alumnos adviertan que restares siempre encontrar un sumando desconocido, a - b = x significa que b + x = a As, (+2) - (-3) significa que (-3) + x = + 2. Por tanto, en la recta numrica la solucin de la resta (+2) -(-3)= +5 se representa como un avance de 5 unidades a la derecha para llegar de -3 a +2

- Corroborar que los alumnos se han dado cuenta de la importancia de interpretar la sustraccin de nmeros con signos como la sustraccin de nmeros positivos pero que es un procedimiento que puede resultar ineficaz en caso como (+2) - (-3); y que por ello es necesario comprender que restar significa sumar el opuesto del sustraendo. Por ejemplo La expresin (+2) - (-3) significa sumar el opuesto de -3 al nmero +2: (+2) -(-3)= (+2) + (+3) = +5 -Plantear problemas en donde se aplique el modelo geomtrico. -Solicitar a los alumnos que planteen problemas para resolverlos con el modelo geomtrico. -Plantear problemas en donde se aplique el modelo geomtrico. -Solicitar a los alumnos que planteen problemas para resolver con el modelo geomtrico.
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-Solicitar que expresen los resultados y la forma como llegaron a ellos. -Hacer hincapi en las caractersticas del modelo geomtrico.

Esc. Sec.:

PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 29 GRADO Y GRUPOS CIUDAD

BLOQUE 5 EJE Sentido numrico y pensamiento algebraico TEMA Problemas multiplicativos CONTENIDOS Uso de la notacin cientfica para realizar clculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas. PROPOSITOS Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, para resolver problemas aditivos y multiplicativos. APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas aditivos que implican el uso de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos. Resuelve problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada y potencias de nmeros naturales y decimales. Resuelve problemas de proporcionalidad directa del tipo valor faltante, en los que la razn interna o externa es un nmero fraccionario. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente

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EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO

INDICADORES Formula algunos ejemplos sobre la aplicacin de la notacin cientfica para realizar clculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas

Formula algunos ejemplos sobre la aplicacin de la notacin cientfica para realizar clculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas.

ACTIVIDADES Explicar que para hacer sus clculos, Arqumedes cre un sistema de numeracin apropiado para hacer operaciones con nmeros muy grandes. Llam a una mirada, y a , una mirada de miradas.

Los nmeros eran agrupados, en el sistema de Arqumedes, en intervalos (llamados octavas) de en , de la siguiente manera:

y as sucesivamente. Arqumedes tom como ciertas las ideas que tena el astrnomo Aristarco de Samos sobre el Universo. De acuerdo a esta concepcin del Universo, ste era una esfera, en cuyo centro estaba el Sol, y la Tierra giraba en torno al Sol. El radio del Universo sera la distancia entre el Sol y las estrellas inmviles. Despus de una serie de clculos complicados, Arqumedes llega a la conclusin de que en el Universo caben aproximadamente granos de arena. En palabras, ese nmero era expresado as: "mil miradas de nmeros octavos''. Los "nmeros octavos'' eran aquellos que pertenecan a la 8va octava, es decir, que estaban entre y . Tomando el ms pequeo de los "nmeros octavos'', que es , se tiene
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De manera que mil miradas de nmeros octavos sera:

Para los cientficos que se ocupan de estudiar fenmenos y objetos de dimensiones muy grandes, como los que se estudian en astronoma, por ejemplo, es muy til la potenciacin, porque les permite trabajar y operar con nmeros muy grandes con cierta facilidad. La distancia que nos separa de la nebulosa de Andrmeda, por ejemplo, es aproximadamente igual a: Kms la cual se puede escribir tambin como an, este nmero se puede escribir como , pues hay 18 ceros a la derecha del 95. Ms .

Todas estas expresiones representan la misma cantidad, y la llamada Notacin Cientfica es aquella que escoge la expresin potencia de 10 es un nmero entre 1 y 10. , por la razn siguiente: el nmero que multiplica a la

Para obtener esta expresin a partir del nmero original que es:

se coloca una marca entre el 9 y el 5

y luego se cuentan los dgitos a la derecha del 9. En este caso, son 19, y esto significa que si se multiplica a 9,5 por se obtiene exactamente el nmero dado. Otro ejemplo: La masa del Sol en kilogramos es:

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para expresar este nmero en notacin cientfica, basta con contar los dgitos que hay a la derecha del 1, que son 30 en total, y se escribe:

El nmero de molculas en 22,4 litros de un gas es:

es decir:

Notacin cientfica para nmeros extremadamente pequeos. As como los cientficos usan nmeros gigantescos, tambin utilizan nmeros muy pequeos, como el que representa la masa de un protn, una de las partculas del tomo:

como las potencias con exponente negativo representan inversos de potencias positivas, es decir, por ejemplo:

y el inverso de es un nmero muy pequeo, son las potencias con exponente negativo precisamente las que permiten expresar nmeros como la masa de un protn de manera ms breve:

El exponente -24 se obtiene contando los lugares a la derecha de la coma que tiene el nmero en cuestin hasta llegar al primer dgito distinto de cero (contando este dgito). La carga de un electrn es

en notacin cientfica:

Coulomb.

Lo nico que se ha utilizado son las propiedades conmutativa y asociativa de la multiplicacin, as como las propiedades de la potenciacin.

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Para realizar la siguiente divisin:

se puede escribir as:

,y

por lo tanto, el resultado es

. Un nmero extremadamente grande!

Este resultado podra parecer extrao: al dividir un nmero muy pequeo entre otro ms pequeo an, se obtiene un nmero muy grande.

PLANEACION DIDACTICA 30 Esc. Sec.:

PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA CIUDAD

GRADO Y GRUPOS

BLOQUE 5 EJE Sentido numrico y pensamiento algebraico TEMA Problemas multiplicativos CONTENIDOS Resolucin de problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada (diferentes mtodos) y la potencia de exponente natural de nmeros naturales y decimales.

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PROPOSITOS Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos de resolucin.

APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas aditivos que implican el uso de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos. Resuelve problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada y potencias de nmeros naturales y decimales. Resuelve problemas de proporcionalidad directa del tipo valor faltante, en los que la razn interna o externa es un nmero fraccionario.

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente

EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO INDICADORES Analizan la segunda potencia o el cuadro de un numero a partir de la obtencin de la medida del lado de un cuadrado que mide una rea determinada e identificarn la raz cuadrada de un numero A como el numero que multiplicado por si mismo da A

Expone que la potenciacin y la radicacin son operaciones inversas, puesto que si un nmero se eleva a una potencia n y al resultado se le extrae la raz n, dicho nmero no se altera y explica que la raz cuadrada de un nmero que no es cuadrado perfecto constituye una aproximacin.

ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se analizaran problemas donde la resolucin se halla expresando de manera exponencial multiplicaciones de factores iguales Se definir el concepto de raz cuadrada y se demostrara con ejemplos sencillos

ACTIVIDADES DE DESARROLLO:

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Se ejemplificaran ejemplos sencillos donde se aplica la raz cuadrada y su inverso en la resolucin de problemas a travs del clculo mental Se ejemplificaran ejemplos sencillos donde se aplique la raz cuadrada y su inverso

ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern problemas donde se aplique la raz cuadrada y su inverso

ACTIVIDADES GENERALES: -Explicar que la raz cuadrada de un nmero que no es cuadrado perfecto constituye una aproximacin. -Proponer problemas como: Cul es la medida del lado de un cuadrado de 40 cm 2 de rea? -Explicar a los alumnos los recursos de aproximacin a la raz cuadrada de nmeros naturales y decimales mediante algoritmos como el uso de procedimientos recursivos y de ensayo y error. -Plantear algunos problemas y solicitar que verifiquen sus resultados utilizando la calculadora. -Propiciar que los alumnos identifiquen que la potenciacin y la radicacin son operaciones inversas, puesto que si un nmero se eleva a una potencia n y al resultado se le extrae la raz n, dicho nmero no se altera. -Solicitar que propongan problemas para identificar la relacin inversa entre potenciacin y radicacin. -Pedir que comprueben los resultados obtenidos y que expliquen la relacin inversa entre potenciacin y radicacin. -Plantear problemas como: -Comparen o calculen, sin realizarlas operaciones correspondientes, 0.52 y 0.052 -La raz cuadrada de 0.09 y 0.0625.

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CONCLUSIONES

Es necesario conocer los antecedentes que orientan el currculo actual de la educacin Bsica para poder comprender hacia donde tenemos que orientar nuestras prcticas educativas. La educacin actual en Mxico exige hombres y mujeres competentes Para un mundo globalizado en el que pueda tener una educacin integral formada de valores y actitudes. El papel de la educacin se basa en la construccin de la identidad de los individuos y de la nacin buscando partir de situaciones de la vida real para que el contexto sea ms significativo para ellos. Es necesario que los docentes, la institucin escolar y los conocimientos de los estudiantes alcancen niveles ms altos de complejidad para lograr nuevas formas de organizacin curricular. El currculo tiene la facultad de ser flexible, es decir, permite la adecuacin de los contenidos educativos a las aptitudes y a los intereses de los estudiantes. Ya que las condiciones geogrficas, econmicas y culturales del Pas no dan pie a la homogeneidad. Es adems necesario que los docentes logremos identificar la transversalidad del currculo como una herramienta didctica que promueve el aprendizaje significativo.

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FUENTES DE CONSULTA
Bibliografa

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LISTA DE COTEJO PARA LA AUTOEVALCIN FINAL DATOS GENERALES

Nombre del estudiante: ROCIO DEL CARMEN SOLIS GUERRERO Fecha: 4 DE AGOSTO 2012 INSTRUCCIONES Marque con X en los apartados SI cuando la evidencia se cumple; en caso contrario dejar en blanco. En la columna OBSERVACIONES indique al autor las sugerencias que puedan ayudarlo a mejor el trabajo. CUMPLE LISTA NO SI Observaciones

Presentacin del anlisis 1 2 3 3.1 3.2 3.3 3.4 4 Introduccin al tema Definicin de currculo Fundamentos del currculo Fundamentos Filosficos Fundamentos Sociolgicos Fundamentos Histricos Fundamentos Psicolgicos. Niveles de Especificacin Curricular x x x x x x x x

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