CONSTRUCCIN DE UNA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA MATEMTICA (TIPO LIKERT) PARA NIOS Y NIAS ENTRE 10 Y 13 AOS QUE SE ENCUENTRAN

VINCULADOS AL PROGRAMA PRETALENTOS DE LA ESCUELA DE MATEMTICAS DE LA UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA.

JAIRO ALBERTO CUERVO GRISALES

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA ESCUELA DE POSTGRADOS MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA BOGOT D.C. 2009

CONSTRUCCIN DE UNA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA MATEMTICA (TIPO LIKERT) PARA NIOS Y NIAS ENTRE 10 Y 13 AOS QUE SE ENCUENTRAN VINCULADOS AL PROGRAMA PRETALENTOS DE LA ESCUELA DE MATEMTICAS DE LA UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA.

JAIRO ALBERTO CUERVO GRISALES

Presentado como requisito parcial para optar al ttulo de Magster en Docencia e Investigacin Universitaria

Director: JESS HERNANDO PREZ ALCAZAR Codirector: LUIS EDUARDO PREZ LAVERDE

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA ESCUELA DE POSTGRADOS MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA BOGOT D.C. 2009

Nota de aceptacin

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________ Director

_________________________ Codirector

_________________________ Jurado

_________________________ Jurado

BOGOT D.C., JUNIO DE 2009

A mi novia Guiovanna por su apoyo incondicional brindado durante el transcurso de esta tesis.

AGRADECIMIENTOS

A Dios, por darme el conocimiento y poner en mi camino a las personas que me apoyaron y orientaron durante el transcurso de este trabajo.

A mi familia, quienes me apoyaron e incentivaron para seguir mejorando profesionalmente.

Al Doctor Jess Hernando Prez, por sus enseanzas, orientaciones y el motivarme a indagar e investigar en el campo matemtico dirigiendo esta tesis.

Al profesor Luis Eduardo Prez, quien ms que ser mi codirector de tesis, fue un amigo y un apoyo incondicional durante el desarrollo de este trabajo.

A los docentes Carlos Duitama y Martha Corrales, quienes a travs de sus conocimientos y su buena disposicin, me orientaron en el anlisis estadstico.

Al Doctor Reinaldo Nez, por abrirme las puertas de la Universidad Sergio Arboleda para realizarme como profesional, ejercer mi labor docente en esta y el seguir fortaleciendo mi parte acadmica al motivarme para desarrollar estudios de postgrados.

A la Doctora Carmen Cecilia Surez, Directora de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria, por fortalecer mi conocimiento pedaggico a travs de sus enseanzas y orientaciones.

CONTENIDO

pg. INTRODUCCIN 1. CONTEXTO DEL PROBLEMA 1.1 ANTECEDENTES 1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.2.1 1.2.2 Pregunta Central Hiptesis 11 11 12 13 13 14 14 14

1.3 JUSTIFICACIN 1.4 OBJETIVOS 1.4.1 General

1.4.2

Especficos

15 15 17 18 22 22 27

1.5 METODOLOGA PLANTEADA 1.6 CRONOGRAMA 1.7 ESTADO DEL ARTE 2 MARCO TERICO

2.1 DEFINICIN DE ACTITUD 2.2 COMPONENTES DE LAS ACTITUDES

2.3 FUNCIONES DE LAS ACTITUDES 2.4 CMO SE FORMAN, EDUCAN Y SE CAMBIAN LAS ACTITUDES 2.5 IMPORTANCIA DE LA FORMACIN DE ACTITUDES EN LA MATEMTICA. 2.6 CMO SE MIDEN LAS ACTITUDES 2.7 ESCALAS DE ACTITUD: CARACTERSTICAS Y VENTAJAS. 2.7.1 2.7.2 2.7.3 2.7.4 Caractersticas de las escalas de actitud Ventajas de las escalas de actitud Tipos de escalas Construccin de una escala de actitud tipo Likert

27 29

30 32 34 34 34 35 36 37 37 38 39 40

2.7.4.1 Definicin del objeto actitudinal 2.7.4.2 Recoleccin de enunciados o tems 2.7.4.3 Seleccin de tems 2.7.4.3.1 tems positivos e tems negativos

2.7.4.4 Determinacin de las puntuaciones dadas a la medicin de los tems 2.8 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO DEL NIO ENTRE LOS 10 Y 13 AOS 2.8.1 2.8.2 3. Estadio de las operaciones concretas (7 a 11 aos) Estadio de las operaciones formales

41 43 44 45 45

ESQUEMA DE LA INVESTIGACIN

3.1 INTRODUCCIN

3.2 CONSTRUCCIN DE LA ESCALA 3.2.1 Definicin del objeto actitudinal 3.2.2 Lmites de representacin del objeto actitudinal 3.2.3 Hiptesis de investigacin 3.2.4 Elaboracin de la escala piloto 3.2.5 Validacin de la escala piloto por un grupo de jueces 3.2.6 Aplicacin de la escala piloto a una cohorte de estudiantes 3.2.6.1 Estudio de campo de la escala 4. ANLISIS ESTADSTICO 4.1 APLICACIN DE LA ESCALA 4.2 ANLISIS DE LOS TEMS 4.2.1 Determinacin de la escala de medicin de los tems 4.2.2 Prueba de normalidad de los datos 4.2.3 Grupos Extremos 4.2.4 Correlacin tem-test 4.3 FIABILIDAD DE LA ESCALA 4.3.1 Confiabilidad de consistencia interna 4.3.2 Alfa de Cronbach 5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1 CONCLUSIONES SOBRE EL OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIN 5.2 CONCLUSIONES SOBRE LOS OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA INVESTIGACIN 5.3 CONCLUSIONES SOBRE LA HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN
8

46 46 47 48 48 49 51 51 57 57 57 59 59 61 64 67 68 69 71

71

71 73

5.4 CONCLUSIONES FINALES 5.5 SUGERENCIAS DE LA INVESTIGACIN BIBLIOGRAFA ANEXOS

78 80

INTRODUCCIN

El presente trabajo investigativo se genera a partir de conocer los resultados del estudio realizado por el profesor Luis Eduardo Prez acerca de las actitudes hacia las matemticas y su correlacin con el rendimiento acadmico en los estudiantes que ingresan por primera vez a la Universidad Sergio Arboleda.

Por lo anterior, nace el inters por conocer cmo sern las actitudes hacia las matemticas en los nios vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda y determinar si tambin existe una correlacin entre actitud y rendimiento acadmico, para lo cual, se disea, construye y aplica una escala de actitud tipo Likert.

Con base en los resultados obtenidos se logra mejorar el sistema evaluativo aplicado a los estudiantes pertenecientes al programa Pretalentos. Adems, se busca abrir espacios para analizar y direccionar programas de matemticas que permitan mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes de la educacin bsica.

10

1. CONTEXTO DEL PROBLEMA

1.1 ANTECEDENTES

Al terminar la carrera de matemticas ingrese a trabajar al colegio Americano de Bogot (2006) en el cul estuve vinculado por un ao con los estudiantes de grado quinto. Fue una labor interesante la cual me gusto mucho ya que nunca haba tenido la experiencia de trabajar con nios de estas edades.

Al inicio del 2007 se me dio la oportunidad de ingresar a trabajar en la Universidad Sergio Arboleda y una de las puertas que se me abrieron fue la de participar en el proyecto SEMICRCULO, el cual consiste en trabajar con nios y jvenes que pueden llegar a tener talento en matemticas. Este proyecto esta dirigido por el Dr. Jess Hernando Prez.

Dentro del proyecto se encuentra el programa de Pretalentos de la Escuela de Matemticas, en el cual se desarrollan actividades propias de las matemticas y se trabajan con nios y nias dentro de las edades de 10 a 13 aos. En este programa llevo dos aos ejerciendo la labor de docente y es lo que me lleva a vincularme en el segundo semestre de 2007 al grupo de investigacin MUSA.Mm1 el cual lo dirige tambin el Dr. Jess H. Prez y cuyas siglas significan Matemticas Universidad Sergio Arboleda Meta-matemticas grupo1.

Este grupo ha venido trabajando el tema de las actitudes hacia las matemticas y se han generado tesis de maestra como la del profesor Luis Eduardo Prez quien hizo un estudio acerca de las actitudes hacia las matemticas y su correlacin con el rendimiento acadmico en estudiantes que ingresan por primera vez a la Universidad Sergio Arboleda, una poblacin particular. Vinculado ya en el grupo y estudiando lo que se venia trabajando, el concepto de actitud, componentes de las actitudes e instrumentos de medicin de las actitudes como las escalas tipo Likert, instrumento el cual se usar en este trabajo de tesis, surgi la pregunta Cmo sern las actitudes hacia las matemticas en los nios?, lo que permiti dar paso a la presente tesis y plantear la siguiente hiptesis de investigacin:

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Existe correlacin entre actitud hacia la matemtica y su desempeo acadmico en esta disciplina, en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda.

Planteada la hiptesis de investigacin, se hizo necesario ampliar la bsqueda de referencia bibliogrfica, dentro de la cual es necesario resaltar los siguientes textos: Seis estudios de psicologa. Jean Piaget. Las actitudes en educacin. Un estudio sobre educacin matemtica. Joaqun Gairn Salln. Anlisis de los componentes actitudinales de los docentes hacia la enseanza de la matemtica. Tesis doctoral. Jeannett Castro de Bustamante.

Adems, se consultaron varios artculos hallados en la web los cuales se encuentran referenciados en la presente tesis.

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El identificar las actitudes que poseen los nios (as) hacia las diferentes reas del conocimiento se constituye en una necesidad apremiante que el Ministerio de Educacin Nacional y la Secretaria de Educacin del Distrito no han tenido en cuenta en las polticas trazadas para las escuelas y colegios de nuestra Nacin.

En principio, la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda, se ha venido preocupando por aquellos estudiantes con una actitud positiva hacia la matemtica y que ven en esta rea del conocimiento ms que una herramienta de trabajo, un objeto de conocimiento. El programa Semicrculo atrae a este tipo de poblacin y con la ayuda de los docentes de las instituciones educativas privadas y pblicas vinculan a ste, estudiantes que poseen capacidades superiores en matemticas, lo que conlleva a tratar de buscar en el proyecto Semicrculo una correlacin entre las actitudes y el rendimiento acadmico en el programa.

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Por lo tanto, es necesario estudiar las actitudes hacia las matemticas para: Identificar aquellos estudiantes con buena actitud hacia las matemticas de las diferentes instituciones educativas que se encuentran vinculadas al proyecto Semicrculo de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda, utilizando como instrumento una escala tipo Likert. Utilizar esta escala como uno de los componentes evaluativos del programa Pretalentos con nios (as) entre los 10 y 13 aos.

Debido a las actuales situaciones que se presentan a nivel de educacin bsica, es claro que las actitudes infieren en el rendimiento acadmico por eso, es necesario tratar de buscar una correlacin entre las actitudes hacia las matemticas y el rendimiento acadmico en los estudiantes en las edades mencionadas anteriormente.

1.2.1

Pregunta central.

Cul es la correlacin entre las actitudes hacia la matemtica y el desempeo acadmico, de los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de matemticas de la Universidad Sergio Arboleda?

1.2.2

Hiptesis.

Existe correlacin entre actitud hacia la matemtica y su desempeo acadmico en esta disciplina, en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda.

13

1.3 JUSTIFICACIN

La matemtica como ciencia y conjunto de conocimientos, conviene ensearla desde temprana edad a los (as) nios (as), porque en esencia es parte del pensamiento humano y es una necesidad para enfrentarnos a la sociedad y a una evolucin. Existen nios (as) que poseen actitudes y habilidades especiales hacia el conocimiento matemtico, pero que debido a los modelos de evaluacin estndar que prevalecen en la actualidad, es posible que ese talento no se llegue a detectar y desarrollar, ya que no se le da la orientacin ni seguimiento adecuado a este grupo particular de nios. Debido a esto, algunas instituciones educativas (universidades, colegios) han diseado programas para tratar de suplir las necesidades de estos nios. Pero en este proceso, el evaluar un nio que presenta estas capacidades en un momento se vuelve limitado, ya que no se ha desarrollado un sistema de evaluacin consistente que permita identificar claramente el talento que pueda llegar a poseer y desarrollar un nio en matemticas.

Por lo tanto, es necesario construir una herramienta evaluativa, que permita determinar mejor el talento hacia las matemticas en nios (as). En nuestro caso, planteamos una adaptacin de la escala tipo Likert para medir la actitud hacia la matemtica en nios (as) con edades entre los 10 y 13 aos, con el fin de complementar a travs de este instrumento el sistema de evaluacin para el programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda, puesto que anteriormente slo se tena en cuenta el criterio del docente y un examen que se realiza al final de cada curso.

1.4 OBJETIVOS

1.4.1

General.

Construir una escala tipo Likert para medir la actitud hacia la matemtica en los (as) nios (as) entre los 10 y 13 aos, que sirva como instrumento evaluativo para los estudiantes que pertenecen al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda.

14

1.4.2

Especficos.

1.4.2.1 Construir una escala de actitud para el proyecto Semicrculo de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda.

1.4.2.2 Validar la escala de actitud adaptada a travs de un grupo de expertos en el rea de matemticas. 1.4.2.3 Aplicar la escala actitudinal al grupo de estudiantes pertenecientes al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda.

1.4.2.4 Establecer una correlacin entre las actitudes y desempeo acadmico de los estudiantes del programa. 1.4.2.5 Implementar un nuevo criterio para la evaluacin de los nios (as) del programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda utilizando otro instrumento que sera la escala de Likert construida.

1.5 METODOLOGA PLANTEADA

El equipo de trabajo se encuentra integrado por el Dr. Jess Hernando Prez (Investigador principal), profesor Luis Eduardo Prez (Coinvestigador) y Jairo A. Cuervo G. estudiante e investigador de este proyecto por la Universidad Sergio Arboleda y pertenecientes al grupo MUSA.Mm1.

Para poder llevar a cabo el proyecto, fue necesario estudiar algunos conceptos de la psicologa y la psicologa social, tales como actitudes, etapas de aprendizajes en los nios, construccin de escalas de actitudes y lo referente a las investigaciones ya realizadas sobre las actitudes hacia las matemticas, con el fin de obtener un manejo claro de la teora que se requiere para el desarrollo de este proyecto. En especial, se realiz un estudio de los siguientes documentos:

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 Principios y mtodos de la psicologa social, de Edwin Hollander. Seis estudios de psicologa, de Jean Piaget. Una aplicacin al estudio de las actitudes hacia las matemticas, de J.L. Bazn. Las actitudes en educacin. Un estudio sobre educacin matemtica, de Joaqun Gairn Salln. Epistemologa matemtica y psicologa: Relaciones entre la lgica formal y el pensamiento real, de J. Piaget, E.W Beth. Medicin de actitudes: teora y tcnicas, de Escalante Angulo Carlos. Fundamentos y tcnicas de medicin de actitudes, de Dawers, Robyn M. Construccin de una escala tipo Likert, de Elejabarrieta, F. J. y Iiguez, L.

Adems, con base a la escala ya construida por el profesor Eduardo Prez que consta de 33 tems (anexo 1), se realiz una primera modificacin a criterio del grupo MUSA.Mm1 con el objetivo de adaptar los tems a un lenguaje apropiado para los nios y nias a los cuales sera aplicada (anexo 2).

En el captulo 3, se mostrar ms detalladamente como fue el proceso de elaboracin de la escala tipo Likert y como se establece la versin final la cul es validada por los siguientes dos mtodos:

Mtodo de los grupos extremos. Mtodo de correlacin tem test.

Los resultados de la validacin fueron elaborados mediante el programa EXCEL. En este proceso, se obtuvo que todos los tems discriminaban mediante el mtodo de los grupos extremos, pero por el mtodo de correlacin tem test no discriminaba nicamente el tem 19 Slo en los exmenes de matemticas me siento nervioso, as que a criterio del investigador y del grupo MUSA.Mm1 se decidi eliminar este tem de la escala.

16

1.6 CRONOGRAMA

Actividad Planteamiento investigacin. del tema de

2007

2008

2009

N D E F MA MJ J A S O N D E F MA MJ J 1 2 3 4
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Asesora director de tesis. Revisin bibliogrfica. Modificacin de los tems de la escala de actitudes construida por el Profesor Luis E. Prez. Primera aplicacin de la escala al Colegio Compartir Bochica. Anlisis de los tems de escala. Segunda aplicacin de la escala al Colegio Compartir Bochica. Modificacin y anlisis de los tems de escala. Aplicacin de la escala a un grupo piloto de los colegios Camilo Torres y Americano de

X X

5 6 7 8 9

X X X X

X X

Bogot. Aplicacin de escala a grupo Pre10 talento 2008 II. 11 Anlisis de resultados. Aplicacin de la escala final al 12 grupo Pretalentos 2009 I. 13 Entrega del borrador de la tesis. Aplicacin de la escala final al 14 Colegio Americano de Bogot. Anlisis de resultados y conclusiones. 15 16 Sustentacin.

X X X X X X X X X X

17

1.7 ESTADO DEL ARTE

Siempre ha sido de inters en el campo investigativo el tratar de encontrar cuales son las actitudes que pueden presentar las personas, en especial los nios hacia los diferentes campos del conocimiento y como explotar ms estas habilidades y/o actitudes. Uno de los campos en donde ms se ha centrado la atencin es el matemtico, de ah que se hayan realizado varias investigaciones enfocadas para tal fin.

Como lo menciona Ortiz y Zabala (2004), La realidad frente a la calidad de la educacin en Colombia y especficamente en la Costa Caribe no es un secreto para ninguno de sus actores, aunque existe toda una reglamentariedad que defiende como prioridad la educacin, los esfuerzos en materia educativa han mostrado ser insuficientes frente a los desempeos de los estudiantes en las pruebas realizadas tanto a nivel nacional como internacional. Especficamente en el rea de matemticas tema que nos ocupa, estos bajos resultados se evidencian en las pruebas nacionales como son las SABER, aplicada a nios en los grados 3, 5 y 9 de la Bsica y las pruebas ICFES, aplicadas a estudiantes para el ingreso a la Educacin Superior.

En su trabajo expresan que el sistema educativo colombiano enfrenta un gran reto y es el de mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje para as poder disminuir las dificultades que presentan los alumnos en la comprensin de conceptos, resolucin de problemas, transferencia de los contenidos a situaciones cotidianas en general. El sistema educativo colombiano tambin presenta el reto de mejorar los procesos y estrategias de pensamiento que les permitan seguir aprendiendo una matemtica que se construye cultural y socialmente da a da. En su estudio logran identificar en los estudiantes una actitud rgida y negativa de las matemticas al considerar que su importancia est en dar un resultado final correcto y en memorizar conceptos y procedimientos para resolver problemas, por lo tanto, lo anterior determina la conducta del aprendiz, el que se convierte entonces en un ser pasivo que enfatiza sus procesos de aprendizaje en la memorizacin y no en la comprensin, aumentando as la probabilidad de responder emocionalmente con angustia y miedo ante la propuesta de solucionar problemas sobre todo si se ha presentando de manera sorpresiva.

Rojas (1985) en su investigacin, refleja que los alumnos de primaria tienen una actitud hacia las matemticas de baja aceptacin, tanto a nivel especfico en cada grado como en
18

forma global; que existen altas probabilidades de ocurrencia de las categoras superiores de cada dimensin de la actitud en cada nivel de grado. Adems, en el estudio se obtienen tambin una correlacin baja, positiva y significativa entre las variables actitud y sexo slo para alumnos de quinto grado y una correlacin baja, positiva y significativa entre actitud y rendimiento acadmico en matemtica en ambos dominios de estudio. Finalmente, con base a los resultados obtenidos, se recomienda continuar explorando la variable actitud en este y otros niveles educativos con el propsito de precisar el perodo de mayor incidencia en la formacin de actitudes hacia la matemtica y de estudiar la variable actitud como predictora de rendimiento acadmico.

Tambin es importante relacionar lo afirmado por Beltrn (1985, II: 635-366) Hay necesidad de investigacin bsica sobre los factores causales de las actitudes en general y, sobre todo, de las actitudes escolares as como de las condiciones que favorecen el desarrollo de las actitudes positivas hacia las distintas materias de estudio, teniendo en cuenta las caractersticas de los estudiantes y la situacin especfica en que se encuentran. Debe centrarse tambin la investigacin sobre la interaccin de los individuos con la organizacin escolar, las caractersticas del grupo y el modo en que estas interacciones afectan a las actitudes. Y, por ltimo, conviene desplazar el estudio desde el rendimiento, donde ha estado excesivamente centrado, a las actitudes hacia el aprendizaje como tal, la escuela, los profesores, las reas vocacionales o el papel de la identidad sexual.

GAIRIN (1990), en su libro Las actitudes en educacin: Un estudio sobre educacin matemtica, plantea que existen algunas variables asociadas a la actitud hacia las matemticas, como son: Las personales Las familiares Las escolares

Dentro de las variables personales se encuentra la edad, all plantea: Los estudios longitudinales sobre actitudes hacia las matemticas son escasos. No obstante, se puede
extraer informacin sobre los mltiples estudios que se centran en una edad determinada (Capps y Simon, 1969; Carpenter y otros, 1980; Rafael, Wahstrom y Malean, 1983), aunque siempre existir el problema de la diferencia en las muestras y en los instrumentos de medida.

19

Segn Gairn, las investigaciones de Fennema y Sherman (1977, 1978) y las de Preece y Sturgeon 1980, sealan cmo la actitud positiva disminuye con la edad y se hace particularmente manifiesta esa reduccin en la adolescencia. Power 1918, por su parte no encuentra cambios bruscos en la actitud en el paso entre la enseanza primaria y la enseanza media. Parece lgico pensar que la disminucin de las actitudes positivas y la
generacin de actitudes negativas hacia las matemticas llegar a eliminarse con la edad. De alguna manera, sta estabilizacin actitudinal, que tambin apunta el informe Cockroft (MEC, 1985:75), puede ser el efecto de la ptica ms crtica con que el sujeto encara la vida.

Dice Gairn que para Suydam y Weaver (1970:4) la mayora de las evidencias apunta que las actitudes definitivas hacia las matemticas se desarrollan en los grados intermedios. Coincide con esta apreciacin Dutton (1968: 421), cuando concluye que los grados 4 o a 8o son los aos ms cruciales en el desarrollo de las actitudes a favor o en contra de la aritmtica, y el informe Cockroft (MEC, 1985:75), que seala que las actitudes dicotomizadas hacia las matemticas empiezan a desarrollarse a partir de los 11 aos. Smith (1964; cit. Johnson, 1981:6) seala tambin en su estudio sobre 123 estudiantes como los aos de la escuela elemental son los que desarrollaron en ms de la mitad de los estudiantes actitudes negativas hacia las matemticas. Bazn en su artculo Rendimiento y actitudes hacia la matemtica en el sistema escolar peruano, menciona algunos estudios internacionales recientes, los cuales han mostrado que, en general, existe una relacin significativa y directa entre las actitudes de los alumnos y el rendimiento en matemtica. Por ejemplo, en el estudio del TIMSS (Third International Math and Science Study) realizado entre los aos 1994 y 1995 con la participacin de 41 pases, se observ una relacin positiva entre el gusto por la matemtica y las puntuaciones obtenidas en las pruebas de esta asignatura, de tal manera que el puntaje promedio de aquellos alumnos que manifestaban gusto por dicha materia era superior que el de aquellos que reportaban que la matemtica no les gustaba.

Por su parte, los estudios del National Assessment of Education Progress (NAEP) realizados entre los aos 1994 y 1996 en Estados Unidos revelaron que existe asociacin entre el gusto por la matemtica y la disposicin de los alumnos para estudiar ms de esa materia. Esto est en relacin con la eleccin de cursos avanzados durante la secundaria. Los resultados de este estudio sugirieron adems, que la mayora de estudiantes de los diferentes grados evaluados manifestaban una actitud favorable hacia la matemtica; sin embargo, los porcentajes de aceptacin declinaban conforme se avanzaba en la carrera escolar.

20

Si bien en los estudios mencionados y en general, en la literatura que trata sobre el tema se resalta la asociacin de las actitudes con el desempeo de los estudiantes, es preciso considerar que existe la posibilidad de que un alumno pueda alcanzar un nivel de rendimiento satisfactorio y pese a ello, tener una actitud desfavorable frente a la materia y viceversa. De esta forma, una actitud positiva no garantiza un mejor rendimiento, aunque s eleva la probabilidad de que ste se d. Finalmente, Alonso (1998), menciona que la relacin entre actitud y rendimiento es bidireccional y compleja. El bajo rendimiento, el fracaso repetido o una historia acadmica difcil pueden ser producto y a la vez origen de actitudes negativas hacia las materias y hacia la escuela en general.

Finalmente, se debe dar referencia al estudio investigativo realizado por el grupo MUSA.Mm1 de la Universidad Sergio Arboleda sobre la construccin de escalas de actitud hacia la matemtica en el cual se busca construir escalas de actitud (tipo Likert) hacia las matemticas en diferentes grupos de personas vinculadas a las universidades (Estudiantes de 1er semestre, estudiantes que ya terminaron sus cursos de matemticas, estudiantes de escuelas y colegios, profesores de matemticas, administrativos, etc.).

En el artculo expuesto por el grupo MUSA.Mm1, se cita el trabajo de Moyra Ruffel y col. (1998), donde se presenta un buen estudio de actitudes hacia las matemticas en general, su objetivo fundamental fue la creacin de instrumentos que faciliten al profesor el estudio de las actitudes de sus alumnos. El estudio fue realizado durante los aos 1994 y 1995 con una muestra de 132 individuos de diferentes edades a los que aplicaron metodologas diferentes: nios de 10 a 11 aos (entrevista en grupo y estructurada), nios de 9 a 13 aos (entrevista individual y en grupo); estudiantes de magisterio (elaboracin de un diario), licenciados en educacin primaria o secundaria (cuestionario tipo Likert y respuestas abiertas) y profesores en ejercicio de primaria (Cuestionario tipo Likert). En sus conclusiones se reflexiona sobre la dificultad de obtener respuestas directas en todos los colectivos estudiados acerca de las actitudes, confirman la influencia de las actitudes del profesor en las de sus estudiantes como un factor dominante.

21

2.

MARCO TEORICO

En la sicologa social se ha estudiado el concepto de actitud y sus respectivos componentes que hacen generar cambios en estas, las cuales varan acorde a las definiciones y el contexto en el que se presenten cada una de ellas. El presente marco terico se consolida con base al contexto Las actitudes hacia las matemticas, ya que stas se han venido trabajando en el grupo MUSA.Mm1, buscando cul es la definicin ms apropiada que se debe tomar de actitud y que componentes estn ligados a las actitudes en matemticas.

A continuacin, se mostrar algunas definiciones de actitud y cul se toma en esta tesis para as, mirar las componentes que infieren en la actitud y posteriormente mostrar que instrumentos se establecen para medir las actitudes, en este caso hacia las matemticas.

2.1 DEFINICIN DE ACTITUD

Qu es una actitud? Frente a este interrogante son muchas las repuestas o definiciones que se han dado a travs de la historia. Uno de los problemas especficos de las actitudes en la educacin es la existencia de una gran variedad de definiciones que responden a un determinado periodo y a un contexto social.

Como lo plantea Vzquez (1995), una primera precisin a la definicin de la actitud se encuentra en la revisin de Aiken y Aiken (1969), quienes sealan tres significados principales asignados a la actitud en ciencias: actitudes hacia la ciencia, actitudes hacia los cientficos y actitudes hacia el mtodo cientfico. Posteriormente, Gardner (1975) sugiri dos categoras principales para las actitudes relacionadas con la ciencia, distinguiendo entre actitudes hacia la ciencia y actitudes cientficas, que desde entonces se hizo clsica, siendo admitida por muchos (Laforgia, 1988 y Schibeci, 1983 y Wareing, 1990), para abordar la naturaleza claramente multidimensional de las actitudes relacionadas con la ciencia (Jones y Butts, 1983).

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Enfocndonos en las actitudes hacia la ciencia, en particular hacia las matemticas, podemos decir que estas se pueden clasificar desde diferentes contextos como el social, psicolgico y educativo: Social: Las actitudes son una condicin a nivel individual de los patrones de conducta de un grupo social. Psicolgico: Existen diferentes maneras como una persona a travs de su conducta puede responder o actuar ante un estmulo u objeto actitudinal. Educativo: Las actitudes presentan una accin razonada (Fishbein y Ajzen, 1981) y son el procesamiento de la informacin adquirida sobre el objeto actitudinal.

Lo anterior, se complementa con lo expresado por Pozo Pardo (1969), para quien el inters de la didctica por las actitudes queda justificado por tres razones principales: 1. El objeto de una actitud puede ser el maestro, la escuela, el trabajo escolar, determinadas materias de enseanza y en este caso, como veremos, convienen actitudes de valencia positiva. 2. Todas las actitudes tienen un elemento cognoscitivo. En consecuencia, todos los conocimientos y por tanto, la enseanza, pueden originar una actitud, sobre todo cuando la transmisin va acompaada de una considerable carga afectiva. 3. Todas las actitudes implican tendencia reactiva. Son, por tanto, ndice de expresin de la conducta; indicador de que el aprendizaje se haya o no personalizado.

Se pueden encontrar una gran variedad de definiciones de actitud de acuerdo a los contextos planteados: Desde lo Social:

la actitud corresponde a ciertas regularidades de los sentimientos, pensamientos y predisposiciones de un individuo a actuar hacia algn aspecto del entorno (Second y Backman, 1964 en Len y otros, 1988)

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La actitud es una predisposicin aprendida para responder consistentemente de modo favorable o desfavorable hacia el objeto de la actitud (Fishbein y Ajzen, 1975 en Bolivar, 1995). En esencia, las actitudes son percepciones acerca de las personas, las cosas o los hechos ambientales; as mismo en la medida en que dirigen la conducta, tienen cualidades motivacionales. Al definir las actitudes debe tomarse en cuenta, fundamentalmente, el modo en que disponen al individuo para que conciba en mundo y reaccione ante l de determinada maneras (Edwin Hollander, 1967).

El concepto de actitud denota la suma total de inclinaciones y sentimientos, prejuicios o distorsiones, nociones preconcebidas, ideas, temores, amenazas y convicciones de un individuo acerca de cualquier asunto especfico (Thurstone en Summers, 1976). el trmino actitud hace referencia a un sentimiento en general, permanente positivo o negativo, hacia alguna persona, objeto o problema (Petty y Cacioppo, 1981 en Len y otros, 1918).

La actitud es una tendencia psicolgica que se expresa mediante la evaluacin de una entidad (u objeto) concreta con cierto grado de favorabilidad o desfavorabilidad (Eagly y Chaiken, 1993 en Morales (Coord.), 1999).

disposicin interna de carcter aprendido y duradera que sostiene las respuestas favorables o desfavorables del individuo hacia un objeto o clase de objetos del mundo social; es el producto y el resumen de todas las experiencias del individuo directa o socialmente mediatizadas con dicho objeto o clase de objetos (Cantero y otros, 1998 en Len y otros, 1998). El concepto de actitud se refiere a las concepciones fundamentales relativas a la naturaleza del ser humano, implica ciertos componentes morales o humanos y exige un compromiso personal y se define como una tendencia o disposicin constante a percibir y reaccionar en un sentido; por ej. de tolerancia o de intolerancia, de respeto o de crtica, de confianza o de desconfianza, etctera. (Martnez, 1999).

24

 predisposicin aprendida, no innata, y estable aunque puede cambiar, a reaccionar de una manera, valorativa, favorable o desfavorable ante un objeto (individuo, grupo, situaciones, etc.) (Morales, 2000).

Desde lo psicolgico:

La actitud como una organizacin duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto definido, que predispone a una accin coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto.(Rodrguez, A., 1991).

Las actitudes son consideradas variables intercurrentes, al no ser observables directamente pero sujetas a inferencias observables. (Rodrguez, A., 1991).

Una actitud es una disposicin mental y neurolgica, que se organiza a partir de la experiencia y que ejerce una influencia directriz o dinmica sobre las reacciones del individuo respecto de todos los objetos y a todas las situaciones que les corresponden. (F. H. Allport, 1935).

Se puede definir una actitud como la tendencia o predisposicin aprendida, ms o menos generalizada y de tono afectivo, a responder de un modo bastante persistente y caracterstico, por lo comn positiva o negativamente (a favor o en contra), con referencia a una situacin, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una persona o grupo de personas. (Kimball Young).

"La actitud es nuestra respuesta emocional y mental a las circunstancias de la vida". (R.Jeffress, 1989).

Las actitudes comprenden el conjunto de creencias y valores que el individuo adjudica a una clase especfica de objetos, situaciones o personal; e indica que las creencias implican pensamientos acerca de algo, por su parte los valores involucran las emociones asociadas al objeto de la actitud. (Jones, 1990).

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Las actitudes se refieren a las creencias y sentimientos relacionados con esa persona o evento y con el comportamiento resultante. (Myers, 1999).

Desde lo educativo:

La actitud es la asociacin entre un objeto dado y una evaluacin dada, se entiende por objeto las diversas situaciones sociales, en la evaluacin se distingue como el efecto que despierta, la emocin que lo moviliza. (Morales, Rebolloso y Moya, 1994).

La actitud es una tendencia psicolgica que se expresa mediante la evaluacin de una entidad (u objeto) concreta con cierto grado de favorabilidad o desfavorabilidad. (Eagly y Chaiken (1993), citado por Morales, 2000).

Las actitudes se forman a partir de los factores externos e internos del individuo y ejercen determinadas funciones, donde se destaca la necesidad de lograr la adaptacin social, controladas por la consistencia cognitiva y a travs del refuerzo. (Rodrguez, 1995).

Como las anteriores definiciones son de carcter social, psicolgico y educativo es importante buscar una definicin que implique el contexto del objeto actitudinal a definir actitud hacia las matemticas; por esta razn, se trabajar con la definicin ms cercana al objeto de estudio la cul, segn el grupo investigativo MUSA.Mm1, es la planteada por los docentes Jorge Luis Bazn y Ana Sofa Aparicio en su trabajo Las actitudes hacia la matemtica-estadstica dentro de un modelo de aprendizaje, en el cual expresan que:

La actitud es una predisposicin del individuo para responder de manera favorable o desfavorable a un determinado objeto (matemtica-estadstica). La actitud es entonces una disposicin personal, idiosincrsica, presente en todos los individuos, dirigida a objetos, eventos o personas, que se organiza en el plano de las representaciones considerando los dominios cognitivo, afectivo y conativo. La actitud determina aprendizajes a travs de procedimientos productivos, emotivos y volitivos elaborados a travs de informacin psquica y a su vez estos aprendizajes pueden mediar como informacin social futura la estabilidad o no de esta actitud

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2.2 COMPONENTES DE LAS ACTITUDES

De acuerdo a la definicin tomada, se considera que las actitudes presentan tres componentes bsicos que son: Componente cognitivo: Se basa en el dominio de hechos, pensamientos conocimientos y opiniones acerca de objeto de la actitud estudiada. Refleja el valor que representa para el individuo el objeto analizado. Componente afectivo: Se relacionan con las creencias, emociones o sentimientos que se despiertan ante el objeto de la actitud. Componente conativo o comportamental: Refleja la actuacin a favor o en contra del objeto actitud, la cual va ligada directamente a las intenciones de conducta.

2.3 FUNCIONES DE LAS ACTITUDES

Algunos investigadores establecen que los determinantes de la estabilidad y cambio de las actitudes son los elementos de carcter motivacional. Escalante (1983), destaca los cuatro tipos de funciones de las actitudes segn Daniel Katz, de la siguiente manera:

1. Funcin instrumental adaptativa o utilitaria: Son las respuestas favorables que la persona obtiene de otras al manifestar actitudes positivas, las cuales producen recompensas sociales o facilitan el logro de metas como la seguridad, el xito, la aprobacin de los dems y lealtad hacia el grupo. 2. Funcin de defensa del yo: Permite a las personas eludir el reconocimiento de sus propias deficiencias y as preservar la integridad del concepto que tiene de s mismas.

3. Funcin cognoscitiva: A travs de ella se expresan valores de verdad que proporcionan a la percepcin del mundo del individuo coherencia, estabilidad y le
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facilita ajustar de modo predictivo su comportamiento a las expectativas de los dems y situaciones futuras. 4. Funcin expresiva de valores: Permite a las personas auto-expresarse en trminos de los valores que ms se estima y que se constituye en los aspectos ms positivos de su concepto de si mismo.

Entre los valores que constituye el ncleo central de las actitudes estn:

Valores tericos, tales como (ciencia, conocimiento y sabidura), orientan hacia la bsqueda de la verdad mediante la experiencia, la crtica y la actividad racional. Valores prcticos, tales como (prosperidad y triunfo), ponen nfasis en la utilidad y el beneficio econmico. Valores estticos, tales como (belleza, armona, contemplacin y creacin), otorgan preeminencia al estilo, la forma, la armona y la simetra como fuente de ego esttico. Valores sociales, tales como (amabilidad, patriotismo, honestidad, servicio y solidaridad), destacan las orientaciones de la persona hacia la comunidad y al otro, como en el altruismo y la filantropa. Valores de poder, tales como (liderazgo, interaccin y adaptabilidad), destacan la ascendencia personal de las relaciones humanas incluyendo la poltica. Valores religiosos, tales como (dignidad, el bien comn, el amor al prjimo y la justicia social), orientan la bsqueda de un sentido ltimo del mundo a travs de experiencias trascendentes o msticas.

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2.4 CMO SE FORMAN, EDUCAN Y SE CAMBIAN LAS ACTITUDES

Las actitudes surgen como producto de interactuar el sujeto con el medio social, en el que los prejuicios, costumbres y valores sociales juegan un papel importante. Una aproximacin acerca de cmo se forman y educan las actitudes en las personas teniendo en cuenta sus tres componentes (social, psicolgico y educativo) lo hace Keuworthy, en Gairn (1990) de la siguiente manera:

1. Las actitudes se forman, refuerzan o cambian mejor cuando una persona tiene seguridad en s misma y es capaz de aceptar los cambios. 2. La mayor parte de las actitudes bsicas se forman en edad muy temprana. 3. Las actitudes, sin embargo, pueden ser cambiadas en cualquier edad. 4. Las pocas de crisis personal y social conducen a cambios de actitudes. 5. Los cambios se producen mejor cuando un grupo entero est afectado. Esto proporciona seguridad a los sujetos, porque tambin los dems cambian. 6. Las actitudes se cambian ms fcilmente cuando los sujetos tienen la oportunidad de obrar de acuerdo con sus nuevas creencias. 7. La pertenencia a nuevos grupos ayuda a reforzar los cambios de actitud. 8. El testimonio de personas de prestigio ayuda a las dems al cambio de actitudes. 9. Las reuniones masivas y otras situaciones cargadas de emotividad ayuda a veces a cambiar actitudes. Sin embargo, sus efectos pueden ser de corta duracin. 10. Las apelaciones al orgullo o a la necesidad prctica pueden ayudar en la formacin o en el cambio de actitudes. 11. La informacin procedente de fuentes confiables, fidedignas, especialmente si es descubierta por la persona que debe cambiar, puede facilitar los cambios.
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12. Los medios de comunicacin de masas pueden tener una poderosa influencia en los cambios de actitudes.

Sin embargo, las actitudes se pueden cambiar si se alteran aspectos o elementos como la motivacin, la autoevaluacin, el compromiso, las necesidades, la realizacin de valores y la libre eleccin entre otras, sin embargo es necesario recordar que al concebir las actitudes como la integracin de componentes afectivos, cognitivos y conativos, si se altera alguno de ellos, esto afecta la totalidad de la estructura de la actitud.

En algunas ocasiones las actitudes presentan una debilidad en componente cognoscitivo como resultado de pocos conocimientos sobre el objeto actitudinal actitud hacia la matemtica. Gairn, sostiene en estos casos que toda afirmacin de la actitud debe considerar la transmisin de informacin que proporcione nuevos conocimientos sobre el objeto, por lo tanto, una actitud esta ms afirmada, ms educada, cuanto mayor sea su diferenciacin respecto a otras cercanas y cuanto mayor correspondencia se de entre los componentes cognitivos, afectivos y comportamentales.

Adems Marn (1976), establece que cualquier actuacin educativa debe cultivar la generacin de actitudes positivas hacia los valores positivos y/o actitudes negativas hacia los valores negativos, aunque en este ltimo caso se ejerce una pedagoga negativa no fcilmente aceptable.

2.5 IMPORTANCIA MATEMTICA

DE

LA

FORMACIN

DE

ACTITUDES

EN

LA

La preocupacin por las actitudes de los alumnos hacia el estudio, en especial hacia las matemticas, es uno de los problemas ms frecuentes que se presentan da a da en las diferentes instituciones educativas, en particular en la transicin de primaria a bachillerato, ya que en este lapso existe una ruptura del gusto por las matemticas al desinters en estas.

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Es comn escuchar en las personas y especial en los estudiantes frases como:

Las matemticas son difciles. No me gustan las matemticas. Qu pereza, nos toca matemticas.

Estas ideas se han generado por situaciones en donde se hace creer al estudiante la percepcin equivocada que lo importante no es comprender si no memorizar, creando un mensaje de perfeccionismo que ante las dificultades naturales del desarrollo cognitivo de los nios y nias generan sentimientos de frustracin y rechazo hacia las matemticas, adems, en algunos casos la no vinculacin de la matemtica formal a las experiencias cotidianas de los nios la muestran como una ciencia sin sentido o fuera del alcance de su comprensin.

El desarrollo de tales creencias ha generado prejuicios negativos hacia el proceso de enseanza aprendizaje. Estos prejuicios a su vez generan sentimientos de temor u odio que conducen al nio o la nia a rechazar las matemticas. Pero, debemos recordar que las actitudes hacia las matemticas, estn influenciadas por variables de carcter personal, familiar y escolar.

Adems, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos que plantea Gairn en su texto de Las actitudes en educacin. Un estudio sobre educacin matemtica:

a. Las actitudes hacia las matemticas forman parte de complejos actitudinales ms amplios al que aportan y del que toman influencias. Es indudable que las actitudes hacia la educacin, hacia la escuela, hacia los profesores, etc.; forman un complejo interrelacionado y dependiente entre si.

b. Las matemticas constituyen un saber relacionado con otros saberes y conforman con ellos la realidad cientfica.

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c. Una buena caracterizacin de las actitudes hacia las matemticas habra de diferenciar entre las distintas ramas que las compone (aritmtica, geometra, lgebra, etc.).

Segn el informe Cockroft al estudiar la situacin de la enseanza de las matemticas en Inglaterra y la incidencia del lgebra, los participantes del estudio tuvieron la fuerte impresin de que el lgebra parece ser fuente de una gran confusin y de las actitudes negativas de muchos alumnos.

d. Es posible tambin que podamos dar diferentes respuestas afectivas a las matemticas en funcin de las percepciones que de ellas o de sus profesores tengan los alumnos o de los particulares contextos en lo que se encuentren.

No obstante en nuestros das, esta situacin sigue generando un gran inters de estudio, en gran medida por la extensin de la educacin as, como por las altas tasas de fracaso escolar. Se han realizado diferentes investigaciones las cuales se orientan a precisar los procesos implicados en el aprendizaje y a valorar en qu grado influyen las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje y el estudio en el rendimiento acadmico. Uno de estos estudios fue el trabajo realizado por el grupo MUSA.Mm1, el cual construy una escala tipo Likert para medir la actitud hacia la matemtica de los estudiantes que ingresan por primera vez a la Universidad Sergio Arboleda y buscar una correlacin de sta con el rendimiento acadmico.

2.6 CMO SE MIDEN LAS ACTITUDES

Al hablar de las actitudes es necesario tocar el tema de cmo se miden o se evalan estas, puesto que sabemos que en este campo no ha sido fcil construir un proceso sencillo. Es as como se han elaborado todo un grupo de conocimientos y tcnicas que han permitido superar la idea o la tendencia de determinar slo la cuantificacin de los componentes de una actitud, ya que ahora se conoce la complejidad de la medicin de una actitud, se sabe que la sola medicin no aporta suficientes respuestas para un juicio. Por lo tanto, es necesario juzgar dicha medicin o evaluacin desde referentes como expectativas, objetivos, mejoras y adecuacin de procesos.

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La calificacin de un proceso es el juicio que expresa el resultado de la medicin en trminos cuantitativos o de la evaluacin en trminos cualitativos. Es importante destacar las ideas que plantea Summers, acerca del proceso complejo que desarrolla la medicin de actitudes: 1. Tener una clara identificacin de las muestras que pueden servir para la medicin del objeto actitudinal a estudiar. 2. Realizar un detallado proceso en la recoleccin de las muestras. 3. Convertir la muestra de variables cualitativas a cuantitativas en los casos que sean posibles, utilizando un proceso pertinente.

Por esta razn es importante tener presente algunas definiciones estadsticas tales como: Poblacin: Tambin se le denomina colectivo o universo. Es cualquier conjunto de personas, objetos, ideas o acontecimientos sometidos a una observacin estadstica. Muestra: Es un subconjunto representativo de una poblacin o de un universo. Carcter: Es cada una de las propiedades, rasgos o cualidades que poseen los elementos de una poblacin. Los caracteres pueden ser cuantitativos (variables) o cualitativos (atributos).

Unos de los instrumentos ms frecuentes en la medicin de las actitudes son las escalas. Estas son una serie de tems o frases que han sido cuidadosamente seleccionadas, de forma que constituyan un criterio vlido, fiable y preciso para medir de alguna forma un objeto de estudio llamado objeto actitudinal. En nuestro caso, este objeto actitudinal ser hacia las matemticas cuya intensidad de favorabilidad o desfavorabilidad se quiere medir. De esta manera una escala de actitud sera la disposicin de diferentes actitudes de mayor a menor intensidad, a favor o en contra del objeto actitudinal.

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2.7 ESCALAS DE ACTITUD: CARACTERSTICAS Y VENTAJAS

2.7.1 Caractersticas de las escalas de actitud. Por lo general estn constituidas por ms de 20 tems, las escalas de 3 o 4 tems son llamadas ndices. Mide por una sola puntuacin tanto la direccin como la intensidad del objeto actitudinal a medir. Los tems de la escala deben ser semnticamente equidistantes.

2.7.2 Ventajas de las escalas de actitud.

Segn Gairn (1990), las escalas de actitud presentan una serie de ventajas como son: Permite el anonimato. Se puede administrar simultneamente a muchas personas. Proporciona uniformidad. Cada persona responde exactamente a la misma pregunta. En general, los datos obtenidos son ms fcilmente analizados e interpretados que los datos extrados de respuestas orales, respuestas abiertas u otros. Puede ser administrada por terceras personas sin prdida de fiabilidad de los resultados.

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2.7.3 Tipos de Escalas.

Segn Morales (2000), los tipos de escala se pueden clasificar en tres grupos:

1. Diferenciales (Thurstone): Se caracterizan por que en ellas tan solo hay dos respuestas posibles a los distintos tems que se presentan: de acuerdo o desacuerdo. 2. Summativas (Likert): En este mtodo se supone que todos los tems miden con la misma intensidad la actitud que se desea medir y es el encuestado el que le da una puntuacin, normalmente de 1 a 5, en funcin de su posicin frente a la afirmacin sugerida por el tem. La actitud final que se asigna al encuestado ser la medida de la puntuacin que ste da a cada uno de los tems del cuestionario. 3. Acumulativas (Guttman): En este modelo, llamado tambin escalograma, los tems tienen una determinada dificultad y el estar de acuerdo con uno, implica el estar de acuerdo con todos los precedentes. Suelen tener muy pocos tems y se utiliza para medir actitudes muy concretas.

Existe tambin otra manera de clasificar las escalas como lo es midiendo el componente afectivo del objeto actitudinal. Segn la tipologa de Stevens como lo referencia Elejabarrieta e Iiguez (1984), existe cuatro tipos de estas:

Nominales: Consisten en la clasificacin de algn objeto en dos o ms categoras (por ejemplo: si/no). En este tipo de escala el orden las categoras carece de importancia. Pues, lo nico lo que nos proporciona es la equivalencia de los individuos en relacin a los objetos

Ordinales: Esta escala se basa en el orden los objetos, aunque no nos aporta ninguna idea sobre la distancia que existe entre ellos. Por ejemplo, si en un determinada pregunta hacemos contestar con las categoras:

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a. b. c. d. e.

Totalmente de acuerdo. De acuerdo. Indiferente o neutro. En desacuerdo. Totalmente en desacuerdo.

Tenemos ordenados los individuos con base a estas categoras pero no sabemos cual es la distancia que separa a un sujeto que ha contestado de acuerdo, de otro que ha contestado en desacuerdo. Con este tipo de escala conseguimos ordenar, aunque no dispongamos de una unidad de medida para saber las distancias que separan a los individuos.

De intervalo: Con esta escala sabemos las distancias pero no el principio mtrico sobre el que se han construido los intervalos. Esta escala carece de cero absoluto, de modo que no tiene sentido dividir o multiplicar los valores medidos con ella, ni calcular la proporcin de dos valores. En lugar de ello, las diferencias o las distancias entre valores son conceptos de apreciacin. Ejemplos de escalas de intervalo son la escala (continua) de un termmetro y la escala (discontinua) de aos, que de hecho tienen alguna forma de punto cero, pero arbitraria, podra ste estar situado igualmente en otra parte.

De proporcin: Con esta escala si logramos construir intervalos iguales, y adems un punto cero de la escala, es lo mismo que la de intervalo, con la diferencia de que incluye el punto de cero absoluto mientras que raramente hay valores negativos. La edad, altura y peso de una persona son ejemplos de esto.

2.7.4 Construccin de una escala de actitud tipo Likert.

Esta escala fue diseada por Rensis Likert y publicada en 1932 con el ttulo A Technique for the Measurement of Attitude. Es una escala ordinal que consiste en un cuestionario compuesto por una serie de tems que trata de reflejar los diferentes aspectos de un objeto actitudinal a medir. Adems, de situar a cada individuo en un punto determinado, tiene en cuenta la amplitud y la consistencia de las respuestas actitudinales.

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2.7.4.1 Definicin del objeto actitudinal.

Se debe plantear con claridad y sin ambigedad. Adems, es necesario lograr una definicin con los aspectos ms relevantes del objeto actitudinal y posteriormente conocer los lmites de representacin de este objeto. Este paso es el ms importante porque de l depender la eleccin de los tems y por tanto toda la escala.

2.7.4.2 Recoleccin de enunciados o tems.

La escala requiere tantos tems cuantos sean necesarios para cubrir toda la gama que va desde los muy desfavorables al objeto sobre el cual intentamos medir la actitud, hasta los muy favorables.

Para la obtencin de los tems pueden utilizarse diferentes fuentes como son:

Publicaciones anteriores, es el primer paso donde se revisa la literatura especfica relacionada con el objeto actitudinal de estudio, por ejemplo consultar sobre otras escalas que midieron el mismo u otros objetos actitudinales similares. Entrevista previa, pueden ser individuales o grupales, pero deben estar enfocadas hacia el objeto de estudio. Pueden realizarse con cualquier persona que se considere representativa de la poblacin a estudiar o a personas que representen algunas de las variables que se van a analizar. La propia experiencia del investigador, para tomar la decisin de si un tem es bueno o malo se debe proceder de manera ms pragmtica, recurriendo a los procedimientos de decisin-depuracin. Corregir la escala, se debe recurrir a especialistas con autoridad en el tema (jueces) para que depuren los tems de la escala que no reflejan la actitud que se pretende medir, presentan ambigedad o sus caractersticas lingsticas y gramaticales no son claras.

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2.7.4.3 Seleccin de tems.

En la construccin de la escala de actitudes tipo Likert hay dos fases. En la primera, se pasa un listado que consta de muchos ms tems y es la base para construir la escala definitiva que ser validada.

En cuanto al nmero de tems de la escala en la fase de validacin, se dice que cuanto mayor sea el nmero de estos, mayor ser la fiabilidad de la escala final, puesto que mayor ser la posibilidad de seleccionar los mejores tems.

Un aspecto importante a tener en cuenta para la seleccin de los tems son las caractersticas lingsticas y gramaticales de estos, adems su estructura lgica y caractersticas generales. La construccin de los tems deben tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

Cada proposicin debe ser lo ms corta posible. Las frases deben tener una estructura sintctica, lgica y simple. Cada declaracin debe tener una y slo una interpretacin posible; se debe evitar el doble sentido. Cada proposicin debe ser pertinente de la variable que se quiere medir. Las opiniones deben reflejar la actitud presente del sujeto y no sus actitudes pasadas. Los enunciados deben aparecer en tiempo presente. Hay que evitar enunciados que slo son aplicables a grupos restringidos de personas. Los tems elegidos para la escala no han de poder ser respondidos de la misma manera por los sujetos que tienen una actitud favorable y los sujetos que tienen una actitud desfavorable. Las afirmaciones no deben tener conceptos relacionados de forma confusa.

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 Hay que evitar el vocabulario de las jergas, excepto cuando sirvan a un objeto particular. Evitar frases que puedan ser interpretadas como hechos. Cada tem debe ser opinable y debatible. Evitar afirmaciones con las cuales la mayora o casi nadie estara de acuerdo. Evitar palabras que implica universalidad. Se deben utilizar con cuidado los adverbios (simplemente, habitualmente, etc). Evitar el empleo de frases con doble negacin. Cada afirmacin debe permitir respuestas en toda la gama de intensidad de la actitud medida.

2.7.4.3.1 tems positivos e tems negativos.

Los tems pueden redactarse de una manera tal que indiquen directamente una actitud contraria al objeto de medicin de manera que el hecho de estar de acuerdo con esa proposicin signifique tener una actitud en esa direccin. Por eso se habla de tems negativos o inversos, y de tems positivos o directos en la situacin contraria. Ejemplo: tem negativo: Si pudiera no estudiara ms matemticas tem positivo: Si pudiera estudiara ms matemticas

Hay investigadores que construyen sus escalas utilizando solamente tems negativos, puesto que afirman que estos tienden a ser ms discriminatorios. Cuando el objeto actitudinal que se va a medir lo permite, lo ms aconsejable es usar dentro de la misma escala los dos tipos de tems.

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2.7.4.4 Determinacin de las puntuaciones dadas a la medicin de los tems.

Las proposiciones utilizadas como tems de una escala se presentan con opciones de respuestas las cuales, aparecen como indicador del grado de intensidad del objeto actitudinal de medicin. Por lo general, son cinco el nmero de mediciones:

Totalmente de acuerdo (TA). De acuerdo (A). Indiferente (I). En desacuerdo (D). Totalmente en desacuerdo (TD).

En esta fase de la escala surge el problema de asignarle nmeros o puntuaciones a las categoras de respuestas. El problema lo constituye el hecho de que no podemos saber si los intervalos que hay entre dos medidas sucesivas son isomrficas con la realidad. Entonces, nace la pregunta: Qu puntuacin o nmero se le asigna a la categora muy de acuerdo y cules a las categoras siguientes?

Para resolver el anterior interrogante se han propuesto tres procedimientos: Asignacin y puntuacin o ponderaciones por desviacin sigma. Ponderacin por desviacin estndar. Ponderacin arbitraria.

Aunque el procedimiento que mejor cumple los supuestos tericos de esta escala es el de la desviacin sigma, Likert encontr que la correlacin entre las puntuaciones logradas por los sujetos ponderados por este procedimiento y las puntuaciones calculadas por ponderacin arbitraria es de 0.99. Segn esto, la forma habitual de ponderacin usada es la asignacin arbitraria de puntuaciones a las categoras de respuesta. Convencionalmente se usan la serie de nmeros 1, 2, 3, 4, 5, o bien 2, 1, 0,-1,-2, donde:

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Totalmente de acuerdo (5). De acuerdo (4). Indiferente (3). En desacuerdo (2). Totalmente en desacuerdo (1).

Sin embargo, se debe tener en cuenta si el tem es positivo o negativo. Hay que intentar igualar Totalmente de acuerdo con un tem positivo a Totalmente en desacuerdo con un tem negativo. Es decir, a los tems negativos hay que asignarles unas puntuaciones inversas.

Ejemplo: Si pudiera no estudiara ms matemticas TA A I D TD 1 2 3 4 5 Si pudiera estudiara ms matemticas TA 5 A 4 I 3 D 2 TD 1

2.8 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO DEL NIO ENTRE LOS 10 Y 13 AOS

Aunque son muchos los estudios y trabajos investigativos realizados con nios y nias en diferentes campos de la ciencia, son poco conocidos los relacionados con la medicin de la actitud de stos en reas como las matemticas temtica central del presente trabajo, por lo cual, es importante recordar como es o se manifiesta el pensamiento o estructura cognitiva. Adems, como el instrumento que se va a emplear para medir la actitud en matemticas son las escalas tipo Likert, es necesario modificar el tipo de modelo de respuesta que stas

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emplean generalmente, porque pueden ser confusos o poco comprensibles para los nios(as) a los que se aplique dicha escala.

Segn Piaget (1995), el desarrollo psquico se inicia al nacer y termina en la edad adulta, y consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. Al describir la evolucin del nio y del adolescente sobre la base del concepto de equilibrio, observando ste desde el punto de desarrollo mental, se considera como una construccin contina que con cada accin ser ms slido y por lo tanto, su equilibrio ser ms estable.

El autor establece que existen unas funciones constantes (conducta-pensamiento) las cuales se reflejan en todas las edades, pero que ellas varan de un nivel mental a otro de acuerdo a los intereses y el grado de desarrollo mental. Estas estructuras variables son las formas de la organizacin de la actividad mental bajo el aspecto intelectual y afectivo. Piaget establece seis etapas o periodos de desarrollo que muestran el esquema de dichas estructuras:

1. El estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, as como de las primeras tendencias instintivas (nutricin) y de las primeras emociones. 2. El estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones organizadas, as como de los primeros sentimientos diferenciados. 3. El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad.

Estos primeros estadios constituyen el perodo del lactante (hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos, es decir, antes de los desarrollos del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho).

4. El estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto (de los dos aos a los siete, o sea, durante la segunda parte de la "primera infancia").

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5. El estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica), y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin (de los siete aos a los once o doce). 6. El estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).

Teniendo en cuenta las edades de la poblacin tomada para el presente trabajo (10 a 13 aos), se profundizar en los estadios que se relacionan con dichas edades. 2.8.1 Estadio de las operaciones concretas (7 a 11 aos).

Los nios en esta edad se caracterizan porque su pensamiento se parece ms al de los adultos que al de los nios ms pequeos. Segn Piaget, la transicin de la etapa preoperacional a las operaciones concretas supone pasar de depender de la percepcin a depender de la lgica. En esta etapa el razonamiento operacional es flexible, organizado y lgico.

Pero qu es una operacin? Se define como una accin representada mentalmente que obedece a ciertas reglas lgicas y que forma sistemas integrados con otras operaciones, es decir, estructuras. Esto implica que se acta no sobre los objetos sino sobre sus representaciones. Piaget pensaba que las operaciones se caracterizan por atenerse a un sistema comn de reglas lgicas y a la vez estas presentan una serie de propiedades que son:

1. Composicin (x z = y): Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. 2. Reversibilidad (x y = z, o bien, y z = x): Toda accin es reversible, o tiene su inversa que la anula. 3. Asociatividad [(x + y) + z = x + (z + y)]: Un mismo resultado puede alcanzarse por caminos diferentes.

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4.

Identidad (x x = 0): La vuelta al punto de partida permite encontrarlo idntico.

5. Tautologa: Cuando se repite una accin, o bien no agrega nada a s misma, o bien constituye una nueva operacin.

2.8.2 Estadio de las operaciones formales.

Las operaciones formales son el perodo final de los estadios de Piaget. Este comienza alrededor de los 12 13 aos. Pero la operatividad formal puede surgir ms tarde, o no surgir. Como se menciono anteriormente, el nio en la etapa concreta opera de forma cognitiva a travs de representaciones ms que por medio de acciones abiertas. Est limitado a tratar con lo que es concreto, tangible y real, adems, an no puede trabajar bien sobre lo hipottico. A diferencia del anterior estadio, en el de las operaciones formales se observa como caracterstica principal la capacidad para el razonamiento hipottico deductivo.

Para Piaget, la diferencia entre operaciones concretas y formales es la inversin de la relacin entre realidad y posibilidad. Para el nio de la operatividad concreta, el punto de partida es siempre la realidad inmediata. Para la persona que razona utilizando el pensamiento formal, al contrario, el punto de partida es el mundo de la posibilidad, cualquier cosa que pudiera ser cierta.

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3. ESQUEMA DE LA INVESTIGACIN

3.1 INTRODUCCIN

Como se ha mencionado, el presente trabajo tiene sus bases en los procesos que se han venido desarrollando en el grupo investigativo MUSA.Mm1 de la Universidad Sergio Arboleda, dirigido por el Doctor Jess Hernando Prez, en donde uno de sus temas es el estudiar las actitudes hacia las matemticas. En ste contexto han surgido trabajos de maestra como el de el profesor Luis Eduardo Prez, quien presenta en su tesis, cmo son las actitudes hacia la matemticas y si existe una correlacin positiva con el rendimiento acadmico en los estudiantes que ingresan por primera vez a la universidad.

Al seguir estudiando el tema de las actitudes, surge la pregunta en el grupo de investigacin de Cmo sern las actitudes hacia las matemticas en los nios del programa Pretalentos?, adems, si existe aqu tambin una correlacin entre actitud y rendimiento o son dos situaciones independientes.

Esta situacin aparece debido a que en el programa Pretalentos que se desarrolla en la Universidad Sergio Arboleda, a travs de sus diferentes actividades se busca identificar estudiantes con talento matemtico. Queriendo fortalecer el programa en sus criterios de evaluacin, nace la idea de disear otro instrumento que complemente el sistema en el programa, en ste caso el diseo de una escala de actitud tipo Likert.

Adems, en la revisin temtica se encontr que no se han realizado estudios sobre actitud y rendimiento en matemticas en las edades de 10 a 13 aos, que son las que presentan la poblacin de estudio.

Claramente se puede ver que para estudiar las actitudes hacia la matemtica y pretender buscar una correlacin con el rendimiento acadmico, es necesario apoyarse de la estadstica y de la psicologa social. Con base en estos requerimientos, se consolida un marco terico consistente, apoyado adems en las diferentes conclusiones que se han establecido en el grupo investigativo MUSA.Mm1 como son: la definicin de actitud ms
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apropiada para el desarrollo de las distintas investigaciones que se vienen adelantando en el campo de las actitudes hacia la matemtica, componentes de las actitudes que influyen en sta ciencia y procedimientos en la construccin de una escala tipo Likert.

3.2 CONSTRUCCIN DE LA ESCALA

A continuacin se presenta la forma como se construye la escala tipo Likert al ser esta, elemento fundamental para el desarrollo del trabajo investigativo.

3.2.1 Definicin del objeto actitudinal.

Es indispensable definir nuestro objeto actitudinal el cual es la actitud hacia la matemtica, la cual se ve reflejada principalmente en el contexto de la educacin.

Por tal motivo, es necesario adoptar una definicin de actitud que en su contexto sea la ms pertinente con el objeto actitudinal a medir, en ste caso se toma la definicin acogida por el grupo MUSA.Mm1, despus de haber hecho un anlisis minucioso sobre las diferentes definiciones de actitudes encontradas, por tanto se toma la definicin dada por el profesor Jorge Luis Bazn y Ana Sofa Aparicio en su trabajo Las actitudes hacia la matemtica estadstica dentro de un modelo de aprendizaje:

La actitud es una predisposicin del individuo para responder de manera favorable o desfavorable a un determinado objeto (matemtica-estadstica). La actitud es entonces una disposicin personal, idiosincrsica, presente en todos los individuos, dirigida a objetos, eventos o personas, que se organiza en el plano de las representaciones considerando los dominios cognitivo, afectivo y conativo. La actitud determina aprendizajes a travs de procedimientos productivos, emotivos y volitivos elaborados a travs de informacin psquica y a su vez estos aprendizajes pueden mediar como informacin social futura la estabilidad o no de esta actitud

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3.2.2 Lmites de representacin del objeto actitudinal.

Estos lmites se analizan desde los siguientes campos:

Social: Hoy en da, existe en la sociedad una situacin apremiante que involucra al sector educativo que es el bajo rendimiento acadmico de algunos estudiantes, en especial en reas como las matemticas, en donde no solo se observa un problema de actitud por parte de algunos estudiantes de la educacin bsica, si no tambin el que entre docentes se rote esta situacin y no se llegue a buscar una solucin en conjunto.

Por lo anterior, es necesario explorar e intervenir en este tipo de poblacin (nios y nias entre los 10 a 13 aos) para buscar y proponer algunas alternativas de solucin.

Psicolgico: En los estudiantes que desarrollan los primeros niveles de matemticas, se observa que en algunos de ellos existe una apata o temor hacia esta ciencia, donde ellos la clasifican como difcil. Para algunos de estos estudiantes resulta complicado entender el por qu las matemticas se consideran un elemento fundamental para la comprensin de diferentes situaciones cotidianas y sobre todo, como stas se relacionan con otras materias de estudio, escuchando expresiones como: pero si no estamos en clase de matemticas.

Pero, tambin es necesario el resaltar que en algunos estudiantes que cursan los grados 4 y 5 de educacin bsica existe un gusto natural por las matemticas y por encontrar las respuestas a desafos planteados de esta clase.

Educativo: Durante el programa Pretalentos que se desarrolla en la Universidad Sergio Arboleda, se observa que los nios (as) que all asisten disponen de una buena actitud hacia las matemticas teniendo en cuenta que esta poblacin en especial a mostrado inters personal por aprender cosas diferentes a las planteadas en las instituciones educativas del sector pblico y privado.

47

Adems, es necesario recordar que en algunos estudiantes que cursan sptimo y octavo se empieza a percibir un cambio o ruptura hacia el gusto o actitud positiva en matemticas, en especial, si se analiza dicha situacin en poblaciones heterogneas como las que presentan la mayora de las instituciones educativas.

3.2.3 Hiptesis de investigacin.

Existe correlacin entre actitud hacia la matemtica y su desempeo acadmico en esta disciplina, en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda.

3.2.4 Elaboracin de la escala piloto.

Como se mencion anteriormente, en el (anexo 1) se presenta la escala elaborada por el profesor Luis Eduardo Prez, la cul esta constituida por 33 tems. A esta escala se le realiz una primera modificacin a criterio del grupo MUSA.Mm1, con el objetivo de adaptar los tems a un lenguaje adecuado para el entendimiento por parte de los nios y nias a los cuales ser aplicada.

tems modificados:

1. Las matemticas son chveres para m. 2. Las matemticas son importantes y necesarias. 5. No me gusta hacer las tareas de matemticas. 6. Las matemticas me servirn para hacer estudios universitarios. 9. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en las clases de matemticas.

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11. Los smbolos usados en matemticas nunca me resultan difciles de comprender y manejar. 12. Me aburro estudiando matemticas. 13. Los temas de matemticas estn entre mis favoritos. 15. No entiendo las matemticas porque son muy complicadas. 17. No me molestara seguir estudiando matemticas. 20. Slo en los exmenes de matemticas me siento nervioso. 22. Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me servirn. 25. Puedo entender cualquier tema de matemticas si esta bien explicado. 26. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemticas. 28. Slo deberan ensearse en matemticas las cosas prcticas que utilizaremos cuando seamos profesionales. 33. Estudiar matemticas es una mamera. En el (anexo 2), se muestra la escala completa con los tems anteriormente mencionados.

3.2.5 Validacin de la Escala piloto por un grupo de jueces.

Posteriormente, se enva esta escala (anexo 2) a un grupo de jueces, en este caso docentes con experiencia en la enseanza de la matemtica a nios y nias entre las edades a investigar, los cuales desempean su labor en los grados 5, 6 y 7 de la educacin bsica. El objetivo de la participacin de estos docentes es determinar si el lenguaje planteado en la redaccin de los tems es el apropiado para la comprensin de estos por parte de los nios (as).

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Los jueces fueron docentes de las instituciones Pablo Herrera (Cajic), Gimnasio Vermont y Colegio O.E.A.

Tomando en cuenta algunas de las sugerencias planteadas por los profesores de estas instituciones, se replantea el tem (3), se cambian y eliminan algunas palabras de los tems (8, 9, 19, 23 y 33). Estas modificaciones se hacen con el objetivo de que el vocabulario planteado en la escala sea el ms propicio y comprensible para los nios y nias de las edades ya mencionadas. El tem (28) se elimina de la escala debido a que es muy largo y adems, a esta edad se ensea matemticas prcticas.

tem 3: Pienso que podra estudiar matemticas ms difciles. Se cambia por Podra estudiar matemticas ms difciles. tem 8: Si estudio con juicio puedo entender cualquier tema matemtico. Se sugiere eliminar del tem la palabra (juicio) quedando Si estudio puedo entender cualquier tema matemtico. tem 9: Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en las clases de matemticas, la sugerencia planteada es que el tem es demasiado largo, as que se puede expresar lo mismo eliminando la frase (en las clases) quedando Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea de matemticas. tem 19: Confo en poder hacer ejercicios ms complicados de matemticas, la palabra (confo) puede generar algo de inseguridad a la hora de contextualizar el tem, as que se replantea de la siguiente forma Puedo hacer ejercicios ms complicados de matemticas. tem 23: Me gusta resolver los ejercicios de matemticas, en ste sobra el artculo (los), quedando Me gusta resolver ejercicios de matemticas. tem 28: Se elimina de la escala Slo deberan ensearse en matemticas las cosas prcticas que utilizaremos cuando seamos profesionales. tem 33: Estudiar matemticas es una mamera, la palabra (mamera) a pesar que es una palabra entendida por los nios, no es bueno utilizarla para este tipo de edades, adems recordemos que en la redaccin de los tems en una escala tipo

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Likert no es bueno utilizar las jergas, as que se cambia por la palabra fastidio, quedando Estudiar matemticas es un fastidio.

Teniendo en cuenta las anteriores sugerencias, se modifica la escala y esta a su vez se reduce a 32 tems, la cual se muestra en el (anexo 3).

3.2.6 Aplicacin de la escala piloto a una cohorte de estudiantes.

La aplicacin de la escala consta de dos partes. La primera, consiste en aplicar la escala a un grupo de 40 estudiantes del Colegio Bochica Compartir, lo cual tiene como fin observar si los estudiantes entienden las proposiciones o tems planteados en la escala y si el modo de respuesta es el apropiado para contestar. Adems, que tiempo en promedio tardan en responder a cada tem y a la escala en general.

En la segunda parte, se toma una muestra de 200 estudiantes entre los colegios Camilo Torres, Americano de Bogot, y 29 estudiantes que se encuentran vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda para un total de 229 estudiantes. El propsito es realizar el anlisis estadstico para validar y determinar la confiabilidad de la escala, estudio detallado que se emprende en el captulo siguiente.

Posteriormente, se tratar de determinar con base en la escala construida, si existe correlacin entre actitud y rendimiento acadmico con los estudiantes que se encuentran en el programa Pretalentos.

3.2.6.1 Estudio de campo de la escala.

Como ya se mencion anteriormente, se toma una muestra de 40 estudiantes del Colegio Compartir Bochica, se elige esta institucin para realizar un estudio del entendimiento de los tems y tipo de respuesta de la escala, adems, porque dicha poblacin no ser tenida en cuenta para el anlisis estadstico, ya que solo nos interesa saber si es clara la estructura semntica de la escala y si el modo de contestar es el apropiado para este tipo de edades.

51

El proceso que se realiz con el grupo de los 40 estudiantes fue: Primera fase.

Se pidi a las directivas de la institucin un permiso para aplicar la escala (anexo 3), a un grupo de 10 estudiantes de forma aleatoria, constituido de la siguiente manera: 4 estudiantes de grado quinto, 3 estudiantes de grado sexto y 3 de grado sptimo.

Al aplicar esta escala con ellos, se reflejo que en el tem 11 Los smbolos usados en matemticas nunca me resultan difciles de comprender y manejar, los nios interpretan la palabra smbolo, como nicamente los signos utilizados en las operaciones bsicas +, , , , por consiguiente se elimina este tem a criterio del grupo MUSA.Mm1 de la escala, debido a que la palabra smbolo se estaba interpretando como la manera de escribir en matemticas, quedando as una escala de 31 tems. Adems, no fue muy clara la manera de responder puesto que confundan el significado de las abreviaturas utilizadas:

TA: totalmente de acuerdo A: De acuerdo I: Indiferente D: En desacuerdo TD: Totalmente en desacuerdo

Segunda fase.

Debido a lo anterior, se hace necesario construir varias alternativas para responder a las afirmaciones, llevando esto a disear tres tipos de formatos, los cuales se aplican nuevamente a nios y nias de la misma institucin que no hayan participado en la primera prueba o aplicacin, para esto se le solicita a la institucin tres grupos constituido cada uno por 10 estudiantes, nuevamente de forma aleatoria.

52

Primer Formato (anexo 4).

Se aplica a un primer grupo de 10 estudiantes constituido por: 5 estudiantes de grado quinto y 5 estudiantes de grado sexto. En este formato, se plantea el tipo de respuesta de la siguiente manera:

Si usted esta muy a favor con la afirmacin enunciada marque con X as:

Me gustan las matemticas X

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

Durante el proceso, este primer formato de respuesta present confusiones en algunos nios porque a la hora de responder, presentaban dificultad en el manejo del espacio de la respuesta, por ejemplo, la respuesta correspondiente a la pregunta 5 la colocaban en la pregunta 6. Otra dificultad que se observa al aplicar esta escala, es la predisposicin negativa de los nios y nias ante la cantidad de hojas que maneja esta.

Segundo Formato (anexo 5).

Se aplica a un segundo grupo de 10 estudiantes constituido por: 3 estudiantes de grado quinto, 4 estudiantes de grado sexto y 3 estudiantes de grado sptimo. En este formato, se plantea el tipo de respuesta de la siguiente manera:

Por ejemplo ante la afirmacin:

Me gustan las matemticas

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Usted indica su opinin encerrando en un crculo solo una de las siguientes alternativas. MF F NS C MC

Estas alternativas significan: MF = Muy a favor F = A favor

NS = No se, indiferente. C = En contra

MC = Muy en contra

En este, se sigue presentando confusin en su modo de respuesta al igual que el formato inicial, aplicado por primera vez al grupo de 10 estudiantes del colegio Compartir Bochica.

Tercer Formato (anexo 6).

Se aplica por ltimo a un tercer grupo de 10 estudiantes constituido por: 4 estudiantes de grado quinto, 3 estudiantes de grado sexto y 3 estudiantes de grado sptimo. En este formato, se plantea el tipo de respuesta de la siguiente manera:

Usted coloca sobre la lnea el smbolo que corresponde a su opinin:

= Muy a favor = A favor

O = No se, indiferente.

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X = En contra XX = Muy en contra

Por ejemplo: Me gustan las matemticas _______ Lo que significa que esta muy a favor con la afirmacin.

Al analizar este formato en el momento en el que el grupo de 10 estudiantes se encontraba respondiendo la escala, fue el ms favorable para seguir aplicando, debido a que el modelo de respuesta fue ms comprensible, y existe una mejor predisposicin para contestar la escala debido a que esta maneja una menor cantidad de hojas.

Adems, al observar el trabajo con los diferentes grupos, se presenta confusin en el tem 9, con la palabra disfruto, puesto que no relacionaban la palabra disfrutar con gozar haciendo ejercicios de matemticas y con el tem 25, la frase mi mente se pone en blanco, no fue comprendida por algunos nios y nias, lo que conlleva a hacer una modificacin de estos tems:

tem 9: Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en matemticas se cambia por Me agrada realizar los problemas que me dejan como tarea en matemticas. tem 25: Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemticas se modifica por No analizo adecuadamente cuando estudio matemticas.

Se observ en esta prctica de campo, una mayor concentracin por parte de los nios (as) al contestar esta prueba, adems el tiempo promedio de respuesta fue mucho ms ptimo que en las anteriores, no se presentaron interrogantes y los nios estuvieron ms cmodos ante este instrumento.

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Realizando estas modificaciones se puede ver en el (anexo 7) la escala piloto que se presenta a los colegios Camilo Torres, Americano de Bogot y al grupo del programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda para iniciar la segunda parte que corresponde al anlisis estadstico.

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4. ANLISIS ESTADSTICO

En el presente captulo se da a conocer el proceso de validacin y confiabilidad de la escala que se adapto con el objetivo de implementarla como otro instrumento evaluativo en el programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda; igualmente, el dar respuesta a la hiptesis de investigacin planteada en el captulo 3:

Existe correlacin entre actitud hacia la matemtica y su desempeo acadmico en esta disciplina, en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda.

4.1 APLICACIN DE LA ESCALA

La escala construida (anexo 7), se aplic durante el segundo semestre de 2008 a una cohorte de 229 estudiantes, la cual se reduce a 208 debido a que algunos de ellos no contestaron en su totalidad la escala. Se toma la decisin de no tenerlas en cuenta en el anlisis estadstico, ya que el tamao de la muestra tomada es significativo y no infiere en el estudio que se quiere realizar.

Hacen parte de la muestra nios y nias que cursan los grados quinto, sexto, sptimo y octavo de las instituciones educativas ya mencionadas, junto con 29 estudiantes del programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda.

4.2 ANLISIS DE LOS TEMS

La escala consta de 31 tems de los cuales, 17 son tems positivos, es decir, aquellas proposiciones que tienen como caracterstica en su redaccin el mostrar una actitud favorable hacia las matemticas, y los 14 tems restantes son negativos.

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tems positivos:

1. Las matemticas son chveres para m. 2. Las matemticas son importantes y necesarias. 3. Podra estudiar temas de matemticas ms difciles. 6. Las matemticas me servirn para hacer estudios universitarios. 8. Si estudio puedo entender cualquier tema matemtico. 9. Me agrada realizar problemas que me dejan como tarea en matemticas. 10. Las matemticas ensean a pensar. 12. Los temas de matemticas estn dentro de mis favoritos. 15. Me siento seguro al trabajar en matemticas. 16. No me molestara seguir estudiando matemticas. 17. Las matemticas me parecen tiles para mi futura profesin. 18. Puedo hacer ejercicios ms complicados de matemticas. 21. Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me servirn. 22. Me gusta resolver ejercicios de matemticas. 23. Me gustara usar las matemticas en mis trabajos futuros. 24. Puedo entender cualquier tema de matemticas si est bien explicado. 27. Las matemticas son muy interesantes para m.

tems negativos:

4. Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo (a) y nervioso (a). 5. No me gusta hacer las tareas de matemticas. 7. Aunque estudio, las matemticas siempre me parecen muy difciles. 11. Me aburro estudiando matemticas. 13. Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futuras ocupaciones. 14. No entiendo las matemticas porque son muy complicadas. 19. Slo en los exmenes de matemticas me siento nervioso. 20. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas. 25. No analizo adecuadamente cuando estudio matemticas. 26. Ojal nunca hubieran inventado las matemticas. 28. Estudiar matemticas me hace perder tiempo valioso. 29. Si pudiera no estudiara ms matemticas. 30. En la clase de matemticas siempre estoy esperando que se acabe. 31. Estudiar matemticas es un fastidio.
58

4.2.1 Determinacin de la escala de medicin de los tems.

Los estudiantes expresan si estn a favor o en contra de cada tem, (Muy a favor (), A favor (), No se, indiferente (O), En contra (X), Muy en contra (XX)). A cada respuesta se le asigna una puntuacin favorable o desfavorable. La suma algebraica de las puntuaciones de las respuestas de cada estudiante a todos los tems, genera su puntuacin global que se entiende como representativa de su posicin favorable-desfavorable con respecto al objeto actitudinal que se esta midiendo.

A cada tem se le asigna un peso, segn sea clasificado como positivo o negativo, de acuerdo al modo de respuesta planteado. A continuacin se presenta los pesos asignados para cada uno de los tems:

tems positivos 5 4 O 3 X 2 XX 1 1 Tabla 4.1.

tems negativos 2 O 3 X 4 XX 5

4.2.2 Prueba de normalidad de los datos.

Los datos obtenidos se procesaron bajo el software SPSS 16.0, con el objetivo de establecer si los datos siguen una distribucin normal o no y de esta manera establecer el mtodo estadstico pertinente. Para el trabajo se hizo la prueba de normalidad de KolmogorovSmirnov.

Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov. El test de normalidad requiere de las siguientes hiptesis: Hiptesis nula: Los datos obtenidos en la escala siguen una distribucin normal con una media y varianza 2 .

59

Hiptesis alterna: Los datos obtenidos no siguen una distribucin normal con una media y varianza 2 .

El nivel de significancia con que se trabajo es = 0.05. Los resultados obtenidos se observan a continuacin:

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra VAR00001 N Parmetros Normalesa Media Desviacin tpica Diferencias ms extremas Absoluta Positiva Negativa Z de Kolmogorov-Smirnov Sig. asintt. (bilateral) a. La distribucin de contraste es la Normal. Tabla (4.2) 206 117.2816 20.17311 .071 .058 -.071 1.024 .245

Como el test de Kolmogorov-Smirnov es de 1.084 y el valor P de la prueba es 0.245 mayor al nivel de significancia 5% no se rechaza la hiptesis de normalidad con los parmetros, la media y varianza propuestos. Demostrando as, que los datos siguen una distribucin normal.

A continuacin se muestra el anlisis de los tems por los mtodos de grupos extremos y correlacin tem test.

60

4.2.3 Grupos extremos.

Los datos obtenidos en la escala se procesaron en el programa Excel, en donde a cada tem se le asign un peso o puntuacin. Teniendo esta informacin se calcularon las puntuaciones globales de cada estudiante. Se toma un grupo de sujetos con puntuaciones globales altas (25% superior) y el grupo con puntuaciones globales bajas (25% inferior), es decir, los estudiantes que se encuentran en los extremos de las puntuaciones obtenidas en la escala. Para formar estos grupos se tomaron los estudiantes que conforman el cuartil inferior (1 ) al que llamaremos grupo 1 y los estudiantes que conforman el cuartil superior (3 ) al que llamaremos grupo 2.

En este primer anlisis de datos se encontraron 53 estudiantes con puntajes menores o iguales a 104 corresponden al cuartil (1 ) o grupo 1 y 55 estudiantes con puntajes mayores o iguales a 136 conforman el cuartil (3 ) o grupo 2. Informacin que se muestra a continuacin:

Tamao de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmtica Varianza Cuartil 1 Estudiantes en el cuartil 1 Cuartil 3 Estudiantes en el cuartil 3

208 155 63 120,21 415,92 104 53 136 55

Tabla 4.3 Para que un tem sea discriminativo, es necesario que los estudiantes del cuartil (Q3) (grupo 2) tengan puntajes ms elevados en media que los individuos del cuartil (Q1) (grupo 1). Por lo tanto, se plantean las siguientes hiptesis de investigacin: Hiptesis nula: Las personas del grupo 2 tienen igual media en promedio (2 ) que las personas del grupo 1 (1 ), esto es: 0 : 1 = 2 1 2 = 0

61

(4.4) Hiptesis alterna: Las personas del grupo 2 tienen diferente media en promedio que las personas del grupo 1, esto es: 1 : 1 2 1 2 0 (4.5)

Es importante aclarar que esta comparacin se realiz porque la distribucin de los datos corresponde a una distribucin normal y por tanto, se utiliz la t de Student. La razn de esto es porque los datos son independientes y en particular la muestra es pequea, en cambio para muestras grandes se aplica la distribucin normal .

Un insumo que se tuvo en cuenta fue la prueba de hiptesis para el cociente de varianzas usando la prueba F de Snedecor, esto con el fin de ver la homogeneidad entre las varianzas de los dos grupos.

Se estableci por tanto las siguientes hiptesis:

2 Hiptesis nula: Los estudiantes del grupo 2 tienen igual varianza (2 ) que los 2 estudiantes del grupo inferior (1 ), esto es: 2 1 2 = 1 2

0 :

2 1

2 2

(4.6)
2 Hiptesis alterna: Los estudiantes del grupo 2 no tienen igual varianza (2 ) que los 2 estudiantes del grupo inferior (1 ), esto es: 2 1 2 1 2

1 :

2 1

2 2

(4.7)

El estudio que se pretende realizar sobre esta poblacin corresponde al aspecto de la estadstica inferencial denominada como una prueba de hiptesis. Los parmetros

62

2 2 anteriormente mencionados 1 , 2 , 1 , 2 son desconocidos y en consecuencia se acude a los estimadores estadsticos de la muestra. Los estimadores estadsticos corresponden a las medias aritmticas 1 , 2 obtenidas por las puntuaciones de los estudiantes correspondientes a los grupos 1 y 2 respectivamente sobre cada tem en estudio 2 2 y sus varianzas 1 , 2 . A partir de estos estimadores estadsticos se realiz la inferencia sobre la poblacin de estudio y se decide trabajar con un nivel de significancia de 0.05.

Mediante la F de Snedecor se verific si se cumple la condicin de igualdad de las varianzas para cada uno de los tems y se compar posteriormente las medias mediante la t de Student, obteniendo los siguientes resultados:

tem 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 3,43 4,62 2,81 2,36 2,77 4,34 2,13 3,81 2,36 4,23 2,32 2,09 3,08 2,72 2,85 2,98 3,47 2,72 2,53 2,26 3,49 2,17 2,89 3,94 2,96

2 1

2
4,91 4,96 4,27 4,55 4,35 4,93 4,07 4,71 4,58 4,82 4,80 4,78 4,04 4,73 4,80 4,67 4,87 4,11 3,35 4,62 4,60 4,80 4,85 4,82 4,58

2 2

GRUPOS EXTREMOS 2 2 2 2 2 2 2 2 1 = 2 1 2 1 =2 1 2
11,66 7,79 2,34 1,94 1,39 10,53 1,02 4,52 3,70 4,21 4,74 5,16 1,26 7,14 7,17 2,00 11,42 2,43 1,08 2,92 3,68 8,43 12,66 8,45 2,97 10,42 4,44 8,62 11,20 7,37 3,88 9,70 5,61 11,91 4,36 14,44 17,22 4,24 10,52 12,33 7,91 7,48 6,80 3,63 12,78 5,49 15,47 10,91 4,78 8,06

61 65 89 94 106 61 106 73 78 75 72 71 106 66 66 93 61 88 106 83 78 64 60 64 83

0.05 tem
2,00 2,00 1,99 1,99 1,98 2,00 1,98 1,99 1,99 1,99 1,99 1,99 1,98 2,00 2,00 1,99 2,00 1,99 1,98 1,99 1,99 2,00 2,00 2,00 1,99 Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc.

0,98 0,28 1,08 1,35 1,76 1,11 1,16 1,12 1,47 0,79 1,30 1,09 2,15 1,71 1,17 1,63 1,72 1,59 1,79 1,35 1,72 1,37 1,60 1,59 1,61

0,08 0,04 0,46 0,70 1,27 0,11 1,18 0,25 0,40 0,19 0,27 0,21 1,70 0,24 0,16 0,82 0,15 0,65 1,93 0,46 0,47 0,16 0,13 0,19 0,54

63

tem 1
26 27 28 29 30 31 2,91 2,74 3,32 2,94 2,45 2,68

2 1

2
4,98 4,89 4,85 4,91 4,65 4,84

2 2

114,79 14,05 12,99 13,78 4,02 4,02

2 2 2 2 2 2 2 2 1 = 2 1 2 1 =2 1 2

53 59 60 59 76 76

0.05 tem
2,01 2,00 2,00 2,00 1,99 1,99 Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc.

2,09 1,39 1,65 1,67 1,52 1,45

0,02 0,10 0,13 0,12 0,38 0,36

10,42 12,87 8,40 10,71 11,67 11,70

Tabla 4.4

Al realizar el anlisis de los tems por el mtodo de los grupos extremos, se observa que todos los tems discriminan, sin embargo se procede a realizar el anlisis de los tems por el mtodo de correlacin tem-test y as establecer una comparacin entre los resultados de estos dos mtodos, con el fin de estudiar si algn tem no discrimina por el mtodo temtest y de esta manera determinar si es necesario eliminar algn tem de la escala.

4.2.4 Correlacin tem-test.

Es un mtodo estadstico que permite establecer tanto la consistencia interna de los tems (fiabilidad de la escala) como la discriminacin de los mismos, aspectos relevantes para el anlisis del presente trabajo, puesto que los datos tanto de las puntuaciones elementales como de las globales responden a una distribucin normal.

Al igual que el mtodo de grupo de extremos, se plantean unas hiptesis de investigacin:

Hiptesis nula: El tem no discrimina si la correlacin es igual a cero (0). 0 : = 0 (4.8)

Hiptesis alterna: El tem discrimina si hay correlacin diferente de cero (0). 1 : 0 (4.9)
64

Para tal fin, se utiliza la correlacin r de Pearson, tambin llamada correlacin productomomento, que consiste en hallar la correlacin de Pearson entre las puntuaciones de un tem y las puntuaciones globales. Hay varias frmulas para calcular r, la que se utilizo en esta investigacin fue: = 2
2

2
2

(4.10) Donde x representa puntuaciones en una de la variables, por ejemplo de uno de los tem e y representa las puntuaciones globales, n es el nmero de pares de puntuaciones, es importante aclarar que siempre debe haber igual nmero de puntuaciones de cada variable.

Como esta funcin se encuentra en Excel, permite calcular rpidamente dicha correlacin. La correlacin r de Pearson es un valor que corresponde a; 1, por lo tanto, fue indispensable conocer a partir de que valor un tem discrimina. Para ello, se utiliza el contraste estadstico de la distribucin t de Student: = 2 1 2 (4.11) Los resultados obtenidos se muestran en la tabla siguiente:

CORRELACIN TEM-TEST tem Pearson Criterio 1 0,68 9,59 Disc. 2 0,28 3,05 Disc. 3 0,56 6,99 Disc. 4 0,63 8,32 Disc. 5 0,52 6,28 Disc. 6 0,39 4,31 Disc. 7 0,54 6,54 Disc. 8 0,45 5,17 Disc. 9 0,68 9,43 Disc.

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tem 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

Pearson 0,43 0,74 0,75 0,31 0,66 0,73 0,47 0,49 0,54 0,18 0,69 0,37 0,80 0,71 0,39 0,48 0,70 0,75 0,60 0,72 0,71 0,70

4,90 11,45 11,79 3,32 9,04 10,98 5,43 5,78 6,57 1,93 9,81 4,06 13,73 10,25 4,42 5,67 10,19 11,84 7,71 10,75 10,31 10,05

Criterio Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. No Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc.

Tabla 4.5

Por medio de este mtodo se observa que la mayora de los tems de la escala discriminan a excepcin del tem 19 Slo en los exmenes de matemticas me siento nervioso, tem que por el mtodo de los grupos extremos si discriminaba.

Teniendo en cuenta que 2 estudiantes del programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda no culminan el curso del programa por motivos personales y que stos hicieron parte del anterior proceso, se decide volver a aplicar los dos mtodos estadsticos (grupo extremos, correlacin tem-test) sin ellos como parte de la muestra tomada.

66

Esto con el fin de decidir si ahora con el tamao de la muestra (206 estudiantes) se quita o no el tem 19 de la escala, para de esta manera, poder validar o no la hiptesis de investigacin y buscar la confiabilidad de la escala. Algunos datos estadsticos de esta muestra son:

Tamao de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmtica Varianza Cuartil 1 Estudiantes en el cuartil 1 Cuartil 3 Estudiantes en el cuartil 3

206 155 63 120,00 415,45 104 53 136 53

Tabla 4.6

Debido a que nuevamente con el tamao de la muestra (206 estudiantes) se observa que por el mtodo de grupos extremos todos los tems discriminan y que por el mtodo de Correlacin tem-test, el tem 19 no discrimina (ver anexo 8), a criterio del grupo de investigacin MUSA.Mm1 se decide eliminar este de la escala, quedando esta constituida por 30 tems (anexo 9). Es importante destacar que la escala final muestra una alta fiabilidad puesto que por medio de estos dos mtodos, slo no discriminaba uno de ellos. Sin embargo, se presenta a continuacin un estudio ms detallado acerca de la fiabilidad de la escala al utilizar otros mtodos.

4.3 FIABILIDAD DE LA ESCALA

En esta etapa se realiza nuevamente el anlisis estadstico (anexo 10) de los 30 tems de la escala final, resaltando que por los mtodos grupos extremos y correlacin tem-test, todos los tems discriminan. Algunos datos del anlisis estadstico de esta muestra son:

67

Tamao de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmtica Varianza Cuartil 1 Estudiantes en el cuartil 1 Cuartil 3 Estudiantes en el cuartil 3

206 150 58 117,28 406,95 102 52 133 52

Tabla 4.7

Buscando la fiabilidad de la escala final, se aplican los dos mtodos siguientes: Confiabilidad de consistencia interna: Dos mitades (split-half). Alfa de Cronbach.

4.3.1 Confiabilidad de consistencia interna.

Es la propiedad de la escala de dar el mismo resultado cuando es aplicada varias veces y recibe el mismo puntaje, esto constituye una condicin necesaria pero no suficiente de la validez, puesto que no garantiza que una medida sea vlida.

Mtodo de las dos mitades (split-half).

Consiste en hallar la correlacin entre dos grupos de tems, los que se escogen de manera aleatoria para garantizar el equilibrio de la prueba. Por medio del programa Excel se generan 30 nmeros aleatorios con una distribucin de Bernoulli y una probabilidad de 0.5, quedando los tems divididos en los dos siguientes grupos:

68

Grupo A : 1, 5, 7, 8, 9, 11, 14, 15, 19, 21, 22, 24, 25, 26 y 30. Grupo B : 2, 3, 4, 6, 10, 12, 13, 16, 17, 18, 20, 23, 27, 28 y 29.

Una vez seleccionados estos dos grupos de tems, A y B, se halla la suma de los puntajes de los tems que conforman cada grupo y posteriormente se calcula el coeficiente de correlacin r-de Pearson entre los totales parciales de los dos conjuntos de valores (grupos A y B) mediante la hoja electrnica Excel. Los resultados de este proceso se pueden ver en el anexo 11, el resultado obtenido es: 1
21 2

= 0.83 (4.12)

Como en este clculo solo se utiliza la mitad de la prueba, es necesario corregir el resultado con la aplicacin de la frmula de Spearman-Brown, la cual mostr el resultado siguiente:

21 2 1 2 = 0,91 1 + 1 2 1 2 (4.13)

Se puede observar que el valor obtenido es bastante alejado de la correlacin nula.

4.3.2 Alfa de Cronbach.

Dentro de la categora de coeficientes, el alfa de Cronbach, = 2 1 2 1 (4.14)

69

es uno de los ms relevantes, ya que mide la confiabilidad de la escala en funcin del nmero de tems y la proporcin de la varianza total de la prueba. Donde k es el nmero de tems; 2 es la suma de las varianzas de los tems y 2 la varianza del puntaje total.

Como resultado de calcular el alfa de Cronbach se obtuvo: 30 39.61 1 = 0.93 30 1 406.95 (4,15) Lo cual muestra la alta fiabilidad del instrumento construido.

70

5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

En este captulo se da a conocer los resultados obtenidos en esta investigacin, as como algunas conclusiones y comentarios. Adems, se plantean algunas sugerencias para continuar y ampliar la perspectiva del estudio de esta investigacin.

5.1 CONCLUSIONES INVESTIGACIN

SOBRE

EL

OBJETIVO

GENERAL

DE

LA

Objetivo General.

Construir una escala tipo Likert para medir la actitud hacia la matemtica en los (as) nios (as) entre los 10 y 13 aos, que sirva como instrumento evaluativo para los estudiantes que pertenecen al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda. Se cumple el objetivo propuesto en la investigacin porque se construye un nuevo instrumento evaluativo (Escala tipo Likert), el cual permite medir la actitud de los nios (as) que ingresan al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda.

5.2 CONCLUSIONES SOBRE INVESTIGACIN.

LOS

OBJETIVOS

ESPECFICOS

DE

LA

1. Construir una escala de actitud para el proyecto Semicrculo de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda. Se adapt la escala del profesor Luis Eduardo Prez llevndola al contexto social y educativo de nuestro inters, nios y nias entre los 10 a 13 aos, la cual mostr una lata fiabilidad.

71

2. Validar la escala de actitud adaptada a travs de un grupo de expertos en el rea de matemticas. Se valid la escala por medio de un grupo de expertos en matemticas. En primera instancia, el grupo de investigacin MUSA.Mm1 y posteriormente por los profesores de las Instituciones Educativas (Pablo Herrera (Cajic), Gimnasio Vermont y Colegio O.E.A).

3. Aplicar la escala actitudinal al grupo de estudiantes pertenecientes al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda. Se aplic la escala piloto a un grupo de estudiantes en el segundo semestre del 2008, con base en esta, se realiz un estudio detallado de los tems con el fin de depurar la escala, dando como producto final un instrumento evaluativo confiable y vlido.

4. Establecer una correlacin entre las actitudes y desempeo acadmico de los estudiantes del programa Pretalentos. El estudio determin que no se establece correlacin ninguna entre las actitudes hacia las matemticas y su desempeo acadmico de los estudiantes pertenecientes al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda.

5. Implementar un nuevo criterio para la evaluacin de los nios (as) del programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda utilizando otro instrumento que sera la escala de Likert construida. La escala tipo Likert construida se utiliza ahora como un criterio evaluativo ms que permite detectar la actitud que presenta cada estudiante del programa y de esta manera saber la disposicin en la que se encuentra cada nio (a) frente al programa.

72

5.3 CONCLUSIONES SOBRE LA HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN

Los resultados obtenidos en el presente trabajo investigativo muestran que no existe una correlacin entre la actitud hacia las matemticas y el rendimiento acadmico por parte de los nios y nias del programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda, por lo cual, se determina la no validez de la hiptesis planteada. Resultado que se justifica en la siguiente descripcin estadstica:

Informacin Estadstica Tamao de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmtica Mediana Moda Varianza Desviacin Estndar Cuartil 1: (Puntaje menor o igual a) Nmero de estudiantes en el 1 : Cuartil 3: (Puntaje mayor o igual a) Nmero de estudiantes en el 3 : Correlacin Split-Half: Confiabilidad de la prueba: Alfa de Cronbach: Correlacin ( -Pearson) 206 150 58 = 117,28 = 120 = 118 2 = 406,95 = 20,17 1 102 52 3 133 52 1 2 = 0,830
2

= 0,91 = 0,93 = 0,01

Tabla 5.1

La muestra tomada fue de 229 estudiantes pero finalmente esta se reduce a 206, debido a lo explicado en el captulo anterior. El puntaje ms alto obtenido fue de 150 y el ms bajo de 58 puntos, adems se observa que 52 estudiantes se encuentran dentro del cuartil 1, es decir, aquellos estudiantes con puntajes menores o iguales 102 lo que significa que reflejan una actitud negativa haca las matemticas, mientras que 52 estudiantes conforman el cuartil 3, es decir, aquellos con puntajes mayores o iguales a 133 puntos y por tanto muestran una actitud positiva haca las matemticas.

73

El promedio o media aritmtica fue de 117.28, la mediana de 120 y la Moda de 118 esto significa que las tres medidas de tendencia central se encuentran alrededor de los estudiantes que estn en el cuartil 2, es decir, aquellos estudiantes que al parecer presentan una actitud indiferente haca las matemticas.

La fiabilidad de la escala obtenida por los dos mtodos (Split-Half y alfa de Cronbach) muestran correlaciones de 0.83 y 0.93 respectivamente, lo que significa que estas correlaciones se encuentran muy alejadas de la correlacin nula, lo que permite confirmar nuevamente que el instrumento construido tiene una alta fiabilidad.

Para probar la hiptesis de investigacin se hall el test de prueba terico con la t de Student, para ello se establecieron las siguientes hiptesis:

Hiptesis nula: No hay correlacin entre actitud hacia la matemtica y su desempeo acadmico en esta disciplina, en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda. 0 : = 0 (5.1)

Hiptesis alterna: Existe correlacin entre actitud hacia la matemtica y su desempeo acadmico en esta disciplina, en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda. 0 : > 0 (5.2)

El estadstico de prueba terico se calcul en Excel obteniendo como resultado = 1,65 y el t calculado fue obtenido a travs de la frmula:

2 1 2

0,01 206 2 1 0,01

74
2

= 0,16

Para este caso el coeficiente r de Pearson que se utiliz fue el calculado entre las puntuaciones de la escala versus las valoraciones numricas obtenidas por los estudiantes al final del curso del programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda ( = 0,01), ver anexo 12.

De esta manera se acepta la hiptesis nula, = 0, y se rechaza la hiptesis alterna, es decir:

No hay correlacin entre actitud hacia la matemtica y su desempeo acadmico en esta disciplina, en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda.

La anterior informacin se resume en la siguiente tabla:

Test de la hiptesis de la investigacin Probabilidad = 0,1 Grados de libertad = 204 Test de prueba (t-terico) = 1,65 Test de prueba (t-calculado) = 0,16 Conclusin: No hay correlacin

Tabla 5.2

Al analizar los anteriores resultados del grupo Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda y la no obtencin de correlacin entre actitud y rendimiento acadmico, surge el inters de explorar si en otro tipo de poblacin estudiantil con el rango de edades ya establecido, se pueda presentar o no dicha correlacin.

Por ello, se aplica la escala ya construida y validada a un grupo de estudiantes de cada uno de los grados quinto, sexto y sptimo del Colegio Americano de Bogot. Adems, se disean y aplican tres pruebas de conocimientos (anexo 13), acorde al nivel cognoscitivo que se encuentran los estudiantes.

75

Se toma un grupo de cada nivel debido a que se realiza un muestreo estratificado sobre la poblacin de estos grados y el anlisis establece que una muestra representativa son 92 estudiantes por todos los niveles, pero fueron tomados 109 estudiantes, de los cuales se reducen a 105 debido a que algunos contestaron la escala de actitud pero no resolvieron la prueba de conocimientos, puesto que se realizaron en das distintos. A continuacin, se muestra la informacin estadstica con la cual se realiza un estudio sobre la posible correlacin positiva entre actitud y rendimiento.

Informacin Estadstica Tamao de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmtica Mediana Moda Varianza Desviacin Estndar Cuartil 1: (Puntaje menor o igual a) Nmero de estudiantes en el 1 : Cuartil 3: (Puntaje mayor o igual a) Nmero de estudiantes en el 3 : Correlacin ( -Pearson) Tabla 5.3

105 150 49 = 114,77 = 117 = 125 2 = 478,29 = 21,87 1 101 28 3 130 27 = 0,17

Para determinar si existe esta correlacin se establecen las siguientes hiptesis:

Hiptesis nula: No hay correlacin entre actitud hacia la matemtica y su desempeo acadmico en sta disciplina, en los estudiantes de los grados quinto a sptimo del colegio Americano de Bogot. 0 : = 0 (5.3)

76

Hiptesis alterna: Existe correlacin entre actitud hacia la matemtica y su desempeo acadmico en sta disciplina, en los estudiantes de los grados quinto a sptimo del colegio Americano de Bogot. 0 : > 0 (5.4)

El estadstico de prueba terico se calcul en Excel dando como resultado = 1,66 y el t calculado fue = 1,78.

Para este caso, el coeficiente r de Pearson que se utiliz fue el calculado entre las puntuaciones de la escala versus las valoraciones numricas obtenidas por los estudiantes en las pruebas de conocimiento construidas acorde a los temas que han visto los estudiantes en el colegio a saber; r = 0,17, (anexo 14).

Bajo estas condiciones se acepta la hiptesis alterna, > 0, y se rechaza la hiptesis nula, es decir:

Existe correlacin entre actitud hacia la matemtica y su desempeo acadmico en sta disciplina, en los estudiantes de los grados quinto a sptimo del colegio Americano de Bogot. La anterior informacin se resume en la tabla siguiente:

Test de la hiptesis de la investigacin Probabilidad = 0,1 Grados de libertad = 103 Test de prueba (t-terico) = 1,66 Test de prueba (t-calculado) = 1,78 Conclusin: Hay correlacin

Tabla 5.4

77

5.4 CONCLUSIONES FINALES

1. Se construy una escala tipo Likert que permite medir de manera confiable la actitud hacia la matemtica en nios y nias con edades entre los 10 y 13 aos pertenecientes al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda.

2. La investigacin muestra que no se presenta correlacin entre el rendimiento acadmico y la actitud hacia las matemticas de los nios y nias que estn el programa Pretalentos.

3. De los 29 estudiantes vinculados al programa Pretalentos, dos no terminan el curso por motivos personales quedando 27, de los cuales, 24 se encuentran el cuartil 3, lo que significa que presentan una buena actitud hacia las matemticas al igual que los 2 estudiantes retirados luego de analizar las escalas respondidas por ellos. Solamente los 3 restantes se encuentran en el cuartil 2, es decir, reflejan una actitud indiferente o de expectativa hacia las matemticas.

4. La buena actitud de los estudiantes hacia las matemticas que mostr la escala, tambin se ve reflejada en la ideas expuestas por ellos en las autoevaluaciones realizadas al final del curso. Por ejemplo1: Para mi el programa pretalentos me parecio muy bueno ya que este programa me ayudo a desarrollar mis habilidades nosolo matematicas sino comunicativa ya que nosotros pudimos expresar nuestras opiniones sin temor a que nos molestaran si la respuesta estaba mal, el primer dia de pretalentos yo me preguntaba si esto me iva a ayudar en algo a mi esedia antes de entrar a clases me pareca aburrido cuando entre en el tema poco a poco me senti mas motivado a seguir hasta que llege al punto de que me gustaba venir cada sabado a aportar algo desde queinicie clases me senti motivado para seguir en el programa.

Las autoevaluaciones se transcriben tal cual como lo hizo el estudiante.

78

El curso me parecio exelente me ayudo a mejorar y a descubrir cosas que yo creia que no era capas de acer les doy las gracias a los profesores por ayudarme. creo que seguire reforsando mi conocimiento en las matematicas.

5. La alta fiabilidad del instrumento creado (escala tipo Likert) para la medicin de la actitud hacia las matemticas, permite replantear de manera positiva el proceso evaluativo aplicado a los estudiantes del programa Pretalentos, puesto que anteriormente slo se tena en cuenta el criterio del docente respecto al desempeo de los nios y nias de las edades ya mencionadas y una evaluacin escrita al final del curso.

Ahora, de acuerdo con los resultados que muestra el estudio, se puede desarrollar actividades que permiten explorar el potencial de aquellos que muestran una buena actitud hacia las matemticas y a su vez realizar actividades que permitan motivar o incentivar a los estudiantes que aparentemente presentan una mala actitud.

6. Como consecuencia de la anterior conclusin, el sistema evaluativo del programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda qued replanteado de la siguiente manera: Durante el curso se har una evaluacin continua, en la que se trata de identificar el perfil que puede llegar a tener un estudiante con talento matemtico, mediante las siguientes componentes evaluativas:

Aplicacin de una Escala tipo Likert: Esta escala se aplica en la segunda sesin y busca medir cul es la actitud hacia la matemtica que tiene el estudiante que ingresa al programa Pretalentos. Este indicador es independiente al examen escrito. Creatividad matemtica (40%): Se llama creatividad matemtica a la capacidad que tiene el estudiante de abstraer los conceptos matemticos, proponer soluciones alternativas al planteamiento de una situacin problema y generar nuevo conocimiento.

79

Participacin en clase (10%): Se busca que el estudiante muestre inters por las actividades que se realizan y proponga o manifieste sus ideas y resultados. Trabajo en clase (10%): Se busca en el estudiante una persona activa, que trabaje en las diferentes actividades propuestas en el aula de clase. Puntualidad y disciplina (20%): Debido a la intensidad horaria y que se trabaja una vez a la semana es fundamental que el estudiante asista regularmente a clase. La disciplina, es otro factor en la parte de evaluacin ya que es un indicador de que el estudiante muestra o no inters por el curso.

Examen Escrito (20%): Este se realiza a mitad (10%) y al final (10%) del curso, que tiene como objetivo corroborar las componentes evaluativas anteriores. Autoevaluacin: Se harn dos autoevaluaciones una a la mitad y otra al final del curso, las cuales tienen como fin saber las observaciones o percepciones que el estudiante tiene acerca del curso para ir mejorando o replanteando las estrategias metodolgicas.

7. El instrumento aplicado en una poblacin heterognea (Colegio Americano de Bogot), muestra que existe correlacin positiva entre actitud y rendimiento acadmico.

5.5 SUGERENCIAS DE LA INVESTIGACIN.

El proceso y desarrollo de la investigacin realizada ha permitido observar algunos tpicos relacionados con la medicin de la actitud de una poblacin particular, pero a su vez abre las puertas para indagar o profundizar mucho ms en esta temtica.

80

De lo anterior, surgen algunas motivaciones para realizar otros trabajos investigativos, tales como: 1. Cmo disear un software que permita la aplicacin y anlisis de una escala tipo Likert para conocer la actitud hacia las matemticas?

2. Construir escalas tipo Likert que midan la actitud hacia las matemticas enfocadas en la geometra, el lgebra y la aritmtica, para establecer un proceso de seleccin que permita explotar las fortalezas de los nios y nias vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda en alguna de estas reas del conocimiento.

3. Disear un instrumento evaluativo que permita medir la actitud hacia otros campos de la ciencia.

4. Cul sera el proceso metodolgico ms adecuado para seguir con aquellos estudiantes clasificados mediante la escala?

5. Realizar una investigacin rigurosa sobre las actitudes hacia las matemticas y su correlacin con el rendimiento acadmico en las diferentes instituciones educativas privadas y pblicas a nivel distrital, con el fin de conocer si lo all expresado, es decir, que existe correlacin, se presenta o no a nivel institucional o si se podra generalizar.

Adems, porque los resultados obtenidos en esta muestra exploratoria realizada en el Colegio Americano de Bogot, refleja que el rendimiento acadmico va disminuyendo o desmejorando a medida que aumenta el grado escolar, lo cual se muestra en el anexo 15.

81

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85

ANEXO 1

NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ UNIVERSIDAD: ________________________________PROGRAMA: ______________

INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemticas, slo deseamos saber si usted est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones. Por ejemplo ante la afirmacin: Me gustan las matemticas Usted indica su opinin encerrando en un crculo solo una de las siguientes alternativas. TA Estas alternativas significan: TA A I D TD = = = = = Totalmente de Acuerdo De Acuerdo No sabe o no puede responder, indiferente. En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo A I D TD

No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, ms bien asegrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinin. Deje que su experiencia lo gue para marcar su verdadera opinin.

1. Las matemticas son amenas y estimulantes para m.

TA A I D TD

2. Los cursos de matemticas son valiosos y necesarios.

TA A I D TD

3. Pienso que podra estudiar matemticas ms difciles.

TA A I D TD

4. Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo(a) y nervioso(a).

TA A I D TD

5. Siempre dejo en ltimo lugar las tareas de matemticas porque no me gustan.

TA A I D TD 6.

Las matemticas me servirn para hacer estudios de postgrado.

TA A I D TD

7. Aunque estudio, las matemticas siempre me parecen muy difciles.

TA A I D TD

8. Si estudio con juicio puedo entender cualquier tema matemtico.

TA A I D TD

9. Disfruto con los problemas que me dejan como tarea en las clases de matemticas.
TA A I D TD

10. Las matemticas ensean a pensar.

TA A I D TD

11. Los trminos y smbolos usados en matemticas nunca me resultan difciles de comprender y manejar.
TA A I D TD

12. Me siento tenso e incmodo en clase matemticas.

TA A I D TD

13. Los cursos de matemticas son mis cursos favoritos.

TA A I D TD

14. Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futuras ocupaciones.
TA A I D TD

15. No entiendo las matemticas porque las clases son eternas.

TA A I D TD 16.

Me siento seguro al trabajar en matemticas.

TA A I D TD

17. No me molestara en absoluto tomar ms cursos de matemticas.

TA A I D TD

18. Las matemticas me parecen tiles para mi futura profesin.

TA A I D TD

19. Confo en poder hacer ejercicios ms complicados de matemticas.

TA A I D TD

20. Slo en los exmenes de matemticas me siento fsicamente indispuesto.

TA A I D TD

21. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas.

TA A I D TD

22. Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me sirvan.

TA A I D TD

23. Me gusta resolver los ejercicios de matemticas.

TA A I D TD

24. Necesitar de las matemticas para mi trabajo futuro.

TA A I D TD

25. Puedo aprender cualquier tema de matemticas si esta bien explicado.

TA A I D TD

26. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando hago matemticas.
TA A I D TD

27. Ojala nunca hubieran inventado las matemticas.

TA A I D TD

28. Slo deberan ensearse en matemticas las cosas prcticas que utilizaremos cuando salgamos de la universidad.
TA A I D TD

29. Las matemticas son muy interesantes para m.

TA A I D TD

30. Estudiar matemticas me hace perder tiempo valioso.

TA A I D TD

31. Si pudiera no estudiara ms matemticas.

TA A I D TD

32. En la clase de matemticas siempre estoy esperando que se acabe.

TA A I D TD

33. Las clases de matemticas son una mamera.

TA A I D TD

Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________

ANEXO 2

NOMBRE: ________________________________EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________

INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemticas, slo deseamos saber si usted est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones. Por ejemplo ante la afirmacin: Me gustan las matemticas Usted indica su opinin encerrando en un crculo solo una de las siguientes alternativas. TA Estas alternativas significan: TA A I D TD = = = = = Totalmente de Acuerdo De Acuerdo No sabe o no puede responder, indiferente. En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo A I D TD

No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, ms bien asegrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinin. Deje que su experiencia lo gue para marcar su verdadera opinin.

1. Las matemticas son chveres para m.

TA A I D TD

2. Las matemticas son importantes y necesarias.

TA A I D TD

3. Pienso que podra estudiar matemticas ms difciles.

TA A I D TD

4. Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo(a) y nervioso(a).

TA A I D TD

5. No me gusta hacer las tareas de matemticas.

TA A I D TD 6.

Las matemticas me servirn para hacer estudios universitarios.

TA A I D TD

7. Aunque estudio, las matemticas siempre me parecen muy difciles.

TA A I D TD

8. Si estudio con juicio puedo entender cualquier tema matemtico.

TA A I D TD

9. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en las clases de matemticas.
TA A I D TD

10. Las matemticas ensean a pensar.

TA A I D TD

11. Los smbolos usados en matemticas nunca me resultan difciles de comprender y manejar.
TA A I D TD

12. Me aburro estudiando matemticas.

TA A I D TD

13. Los temas de matemticas estn entre mis favoritos.

TA A I D TD

14. Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futuras ocupaciones.
TA A I D TD

15. No entiendo las matemticas porque son muy complicadas.

TA A I D TD 16.

Me siento seguro al trabajar en matemticas.

TA A I D TD

17. No me molestara seguir estudiando matemticas.

TA A I D TD

18. Las matemticas me parecen tiles para mi futura profesin.

TA A I D TD

19. Confo en poder hacer ejercicios ms complicados de matemticas.

TA A I D TD

20. Slo en los exmenes de matemticas me siento nervioso.

TA A I D TD

21. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas.

TA A I D TD

22. Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me servirn.

TA A I D TD

23. Me gusta resolver los ejercicios de matemticas.

TA A I D TD

24. Me gustara usar las matemticas en mis trabajos futuros.

TA A I D TD

25. Puedo entender cualquier tema de matemticas si esta bien explicado.

TA A I D TD

26. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemticas.
TA A I D TD

27. Ojal nunca hubieran inventado las matemticas.

TA A I D TD

28. Slo deberan ensearse en matemticas las cosas prcticas que utilizaremos cuando seamos profesionales.
TA A I D TD

29. Las matemticas son muy interesantes para m.

TA A I D TD

30. Estudiar matemticas me hace perder tiempo valioso.

TA A I D TD

31. Si pudiera no estudiara ms matemticas.

TA A I D TD

32. En la clase de matemticas siempre estoy esperando que se acabe.

TA A I D TD

33. Estudiar matemticas es una mamera.

TA A I D TD

Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

ANEXO 3

NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________

INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemticas, slo deseamos saber si usted est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones. Por ejemplo ante la afirmacin: Me gustan las matemticas Usted indica su opinin encerrando en un crculo solo una de las siguientes alternativas. TA Estas alternativas significan: TA A I D TD = = = = = Totalmente de Acuerdo De Acuerdo No sabe o no puede responder, indiferente. En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo A I D TD

No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, ms bien asegrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinin. Deje que su experiencia lo gue para marcar su verdadera opinin.

1. Las matemticas son chveres para m.

TA A I D TD

2. Las matemticas son importantes y necesarias.

TA A I D TD

3. Podra estudiar temas de matemticas ms difciles.

TA A I D TD

4. Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo(a) y nervioso(a).

TA A I D TD

5. No me gusta hacer las tareas de matemticas.

TA A I D TD 6.

Las matemticas me servirn para hacer estudios universitarios.

TA A I D TD

7. Aunque estudio, las matemticas siempre me parecen muy difciles.

TA A I D TD

8. Si estudio puedo entender cualquier tema matemtico.

TA A I D TD

9. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en matemticas.

TA A I D TD

10. Las matemticas ensean a pensar.

TA A I D TD

11. Los smbolos usados en matemticas nunca me resultan difciles de comprender y manejar.
TA A I D TD

12. Me aburro estudiando matemticas.

TA A I D TD

13. Los temas de matemticas estn entre mis favoritos.

TA A I D TD

14. Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futuras ocupaciones.
TA A I D TD

15. No entiendo las matemticas porque son muy complicadas.

TA A I D TD 16.

Me siento seguro al trabajar en matemticas.

TA A I D TD

17. No me molestara seguir estudiando matemticas.

TA A I D TD

18. Las matemticas me parecen tiles para mi futura profesin.

TA A I D TD

19. Puedo hacer ejercicios ms complicados de matemticas.

TA A I D TD

20. Slo en los exmenes de matemticas me siento nervioso.

TA A I D TD

21. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas.

TA A I D TD

22. Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me servirn.

TA A I D TD

23. Me gusta resolver ejercicios de matemticas.

TA A I D TD

24. Me gustara usar las matemticas en mis trabajos futuros.

TA A I D TD

25. Puedo entender cualquier tema de matemticas si esta bien explicado.

TA A I D TD

26. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemticas.
TA A I D TD

27. Ojal nunca hubieran inventado las matemticas.

TA A I D TD

28. Las matemticas son muy interesantes para m.

TA A I D TD

29. Estudiar matemticas me hace perder tiempo valioso.

TA A I D TD

30. Si pudiera no estudiara ms matemticas.

TA A I D TD

31. En la clase de matemticas siempre estoy esperando que se acabe.

TA A I D TD

32. Estudiar matemticas es un fastidio.

TA A I D TD

Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ______________________________

ANEXO 4

NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________

INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemticas, slo deseamos saber si usted est a favor o en contra con cada una de las siguientes afirmaciones. Ejemplo: Si usted esta muy a favor con la afirmacin enunciada marque con X as: Me gustan las matemticas X Muy a favor
A favor No se En contra Muy en contra

No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, ms bien asegrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinin. Deje que su experiencia lo gue para marcar su verdadera opinin.

1. Las matemticas son chveres para m.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

2. Las matemticas son importantes y necesarias.

Muy a favor

A favor

No se

En contra

Muy en contra

3. Podra estudiar temas de matemticas ms difciles.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

4. Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo(a) y nervioso(a).

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

5. No me gusta hacer las tareas de matemticas.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

6. Las matemticas me servirn para hacer estudios universitarios.

Muy a favor

A favor

No se

En contra

Muy en contra

7. Aunque estudio, las matemticas siempre me parecen muy difciles.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

8. Si estudio puedo entender cualquier tema matemtico.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

9. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en matemticas.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

10. Las matemticas ensean a pensar.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

11. Me aburro estudiando matemticas.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

12. Los temas de matemticas estn entre mis favoritos.

Muy a favor

A favor

No se

En contra

Muy en contra

13. Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futuras ocupaciones.
Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

14. No entiendo las matemticas porque son muy complicadas.

Muy a favor

A favor

No se

En contra

Muy en contra

15. Me siento seguro al trabajar en matemticas.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

16. No me molestara seguir estudiando matemticas.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

17. Las matemticas me parecen tiles para mi futura profesin.

Muy a favor

A favor

No se

En contra

Muy en contra

18. Puedo hacer ejercicios ms complicados de matemticas.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

19. Slo en los exmenes de matemticas me siento nervioso.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

20. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

21. Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me servirn.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

22. Me gusta resolver ejercicios de matemticas.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

23. Me gustara usar las matemticas en mis trabajos futuros.

Muy a favor

A favor

No se

En contra

Muy en contra

24. Puedo entender cualquier tema de matemticas si esta bien explicado.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

25. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemticas.

Muy a favor

A favor

No se

En contra

Muy en contra

26. Ojal nunca hubieran inventado las matemticas.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

27. Las matemticas son muy interesantes para m.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

28. Estudiar matemticas me hace perder tiempo valioso.

Muy a favor

A favor

No se

En contra

Muy en contra

29. Si pudiera no estudiara ms matemticas.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

30. En la clase de matemticas siempre estoy esperando que se acabe.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

31. Estudiar matemticas es un fastidio.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra

Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

ANEXO 5

NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________

INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemticas, slo deseamos saber si usted est a favor o en contra con cada una de las siguientes afirmaciones. Por ejemplo ante la afirmacin: Me gustan las matemticas Usted indica su opinin encerrando en un crculo solo una de las siguientes alternativas. MF F Estas alternativas significan: MF F NS C MC = = = = = Muy a favor A favor No se, indiferente. En contra Muy en contra NS C MC

No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, ms bien asegrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinin. Deje que su experiencia lo gue para marcar su verdadera opinin.

1. Las matemticas son chveres para m.

MF F NS C MC

2. Las matemticas son importantes y necesarias.

MF F NS C MC

3. Podra estudiar temas de matemticas ms difciles.

MF F NS C MC

4. Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo(a) y nervioso(a).

MF F NS C MC

5. No me gusta hacer las tareas de matemticas.

MF F NS C MC 6.

Las matemticas me servirn para hacer estudios universitarios.

MF F NS C MC

7. Aunque estudio, las matemticas siempre me parecen muy difciles.

MF F NS C MC

8. Si estudio puedo entender cualquier tema matemtico.

MF F NS C MC

9. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en matemticas.

MF F NS C MC

10. Las matemticas ensean a pensar.

MF F NS C MC

11. Me aburro estudiando matemticas.

MF F NS C MC

12. Los temas de matemticas estn entre mis favoritos.

MF F NS C MC

13. Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futuras ocupaciones.
MF F NS C MC

14. No entiendo las matemticas porque son muy complicadas.

MF F NS C MC 15.

Me siento seguro al trabajar en matemticas.

MF F NS C MC

16. No me molestara seguir estudiando matemticas.

MF F NS C MC

17. Las matemticas me parecen tiles para mi futura profesin.

MF F NS C MC

18. Puedo hacer ejercicios ms complicados de matemticas.

MF F NS C MC

19. Slo en los exmenes de matemticas me siento nervioso.

MF F NS C MC

20. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas.

MF F NS C MC

21. Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me servirn.

MF F NS C MC

22. Me gusta resolver ejercicios de matemticas.

MF F NS C MC

23. Me gustara usar las matemticas en mis trabajos futuros.

MF F NS C MC

24. Puedo entender cualquier tema de matemticas si esta bien explicado.

MF F NS C MC

25. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemticas.
MF F NS C MC

26. Ojal nunca hubieran inventado las matemticas.

MF F NS C MC

27. Las matemticas son muy interesantes para m.

MF F NS C MC

28. Estudiar matemticas me hace perder tiempo valioso.

MF F NS C MC

29. Si pudiera no estudiara ms matemticas.

MF F NS C MC

30. En la clase de matemticas siempre estoy esperando que se acabe.

MF F NS C MC

31. Estudiar matemticas es un fastidio.

MF F NS C MC

Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

ANEXO 6

NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________

INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemticas, slo deseamos saber si usted est a favor o en contra con cada una de las siguientes afirmaciones. Usted coloca sobre la lnea el smbolo que corresponde a su opinin: O X XX Por ejemplo: Me gustan las matemticas _______ Lo que significa que esta muy a favor con la afirmacin. No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, ms bien asegrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinin. Deje que su experiencia lo gue para marcar su verdadera opinin. = = = = = Muy a favor A favor No se, indiferente. En contra Muy en contra

1. Las matemticas son chveres para m. ___________ 2. Las matemticas son importantes y necesarias. ___________ 3. Podra estudiar temas de matemticas ms difciles. ___________ 4. Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo(a) y nervioso(a). ___________

5. No me gusta hacer las tareas de matemticas. ___________ 6. Las matemticas me servirn para hacer estudios universitarios. ___________ 7. Aunque estudio, las matemticas siempre me parecen muy difciles. ___________ 8. Si estudio puedo entender cualquier tema matemtico. ___________ 9. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en matemticas. ___________ 10. Las matemticas ensean a pensar. ___________ 11. Me aburro estudiando matemticas. ___________ 12. Los temas de matemticas estn entre mis favoritos. ___________ 13. Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futuras ocupaciones. ___________ 14. No entiendo las matemticas porque son muy complicadas. ___________
15.

Me siento seguro al trabajar en matemticas. ___________

16. No me molestara seguir estudiando matemticas. ___________ 17. Las matemticas me parecen tiles para mi futura profesin. ___________ 18. Puedo hacer ejercicios ms complicados de matemticas. ___________ 19. Slo en los exmenes de matemticas me siento nervioso. ___________ 20. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas. ___________ 21. Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me servirn. ___________ 22. Me gusta resolver ejercicios de matemticas. ___________ 23. Me gustara usar las matemticas en mis trabajos futuros. ___________ 24. Puedo entender cualquier tema de matemticas si esta bien explicado. ___________ 25. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemticas. ___________ 26. Ojal nunca hubieran inventado las matemticas. ___________ 27. Las matemticas son muy interesantes para m. ___________ 28. Estudiar matemticas me hace perder tiempo valioso. ___________ 29. Si pudiera no estudiara ms matemticas. ___________ 30. En la clase de matemticas siempre estoy esperando que se acabe. ___________

31. Estudiar matemticas es un fastidio. ___________

Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____________________

ANEXO 7

NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________

INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemticas, slo deseamos saber si usted est a favor o en contra con cada una de las siguientes afirmaciones. Usted coloca sobre la lnea el smbolo que corresponde a su opinin: O X XX Por ejemplo: Me gustan las matemticas _______ Lo que significa que esta muy a favor con la afirmacin. No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, ms bien asegrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinin. Deje que su experiencia lo gue para marcar su verdadera opinin. = = = = = Muy a favor A favor No se, indiferente. En contra Muy en contra

1. Las matemticas son chveres para m. ___________ 2. Las matemticas son importantes y necesarias. ___________ 3. Podra estudiar temas de matemticas ms difciles. ___________ 4. Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo(a) y nervioso(a). ___________

5. No me gusta hacer las tareas de matemticas. ___________ 6. Las matemticas me servirn para hacer estudios universitarios. ___________ 7. Aunque estudio, las matemticas siempre me parecen muy difciles. ___________ 8. Si estudio puedo entender cualquier tema matemtico. ___________ 9. Me agrada realizar los problemas que me dejan como tarea en matemticas_________ 10. Las matemticas ensean a pensar. ___________ 11. Me aburro estudiando matemticas. ___________ 12. Los temas de matemticas estn entre mis favoritos. ___________ 13. Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futuras ocupaciones. ___________ 14. No entiendo las matemticas porque son muy complicadas. ___________
15.

Me siento seguro al trabajar en matemticas. ___________

16. No me molestara seguir estudiando matemticas. ___________ 17. Las matemticas me parecen tiles para mi futura profesin. ___________ 18. Puedo hacer ejercicios ms complicados de matemticas. ___________ 19. Slo en los exmenes de matemticas me siento nervioso. ___________ 20. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas. ___________ 21. Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me servirn. ___________ 22. Me gusta resolver ejercicios de matemticas. ___________ 23. Me gustara usar las matemticas en mis trabajos futuros. ___________ 24. Puedo entender cualquier tema de matemticas si esta bien explicado. ___________ 25. No analizo adecuadamente cuando estudio matemticas. ___________ 26. Ojal nunca hubieran inventado las matemticas. ___________ 27. Las matemticas son muy interesantes para m. ___________ 28. Estudiar matemticas me hace perder tiempo valioso. ___________ 29. Si pudiera no estudiara ms matemticas. ___________ 30. En la clase de matemticas siempre estoy esperando que se acabe. ___________ 31. Estudiar matemticas es un fastidio. ___________

Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____________________

ANEXO 8 Tamao de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmtica Varianza Cuartil 1 Estudiantes en el cuartil 1 Cuartil 3 Estudiantes en el cuartil 3 206 155 63 119,42 433,96 104 53 136 53

tem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

1 3,43 4,62 2,81 2,36 2,77 4,34 2,13 3,81 2,36 4,23 2,32 2,09 3,08 2,72 2,85 2,98 3,47 2,72 2,53 2,26 3,49 2,17

2 1

0,98 0,28 1,08 1,35 1,76 1,11 1,16 1,12 1,47 0,79 1,30 1,09 2,15 1,71 1,17 1,63 1,72 1,59 1,79 1,35 1,72 1,37

2 4,91 4,96 4,25 4,53 4,32 4,92 4,06 4,72 4,58 4,83 4,79 4,77 4,04 4,74 4,81 4,72 4,89 4,11 3,36 4,60 4,58 4,81

2 2

0,09 0,04 0,46 0,72 1,30 0,11 1,21 0,25 0,40 0,18 0,28 0,22 1,73 0,24 0,16 0,71 0,14 0,68 1,97 0,47 0,48 0,16

GRUPOS EXTREMOS 2 2 2 2 2 2 1 = 2 1 2 1 =2 11,27 7,51 2,36 1,89 1,35 7,16 10,16 1,05 9,50 4,56 3,65 4,36 4,59 5,01 1,24 4,20 7,21 7,49 2,31 12,19 2,34 1,10 3,65 2,85 3,59 8,81

2 2 1 2 10,37 4,41 8,42 10,99

3,85 5,65 11,86 4,45 14,31 17,08 10,54 12,41 8,26 7,56 6,75 12,60 5,38 15,54

61 66 89 95 104 62 104 74 78 75 74 72 104 66 66 90 60 90 104 85 79 64

0.05 2,00 2,00 1,99 1,99 1,98 2,00 1,98 1,99 1,99 1,99 1,99 1,99 1,98 2,00 2,00 1,99 2,00 1,99 1,98 1,99 1,99 2,00

tem Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc.

23 24 25 26 27 28 29 30 31

2,89 3,94 2,96 2,91 2,74 3,32 2,94 2,45 2,68

1,60 1,59 1,61 2,09 1,39 1,65 1,67 1,52 1,45

4,85 4,83 4,66 4,98 4,89 4,85 4,91 4,68 4,83

0,13 0,18 0,31 0,02 0,10 0,13 0,13 0,38 0,37

12,27 8,75 5,28 110,62 13,59 12,59 13,30 4,05 3,88

10,85 4,85 8,92 10,41 12,82 8,35 10,66 11,77 11,58

60 64 71 53 60 60 60 76 77

2,00 2,00 1,99 2,01 2,00 2,00 2,00 1,99 1,99

Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc.

CORRELACIN TEM-TEST tem r Pearson T Criterio 1 0,68 9,42 Disc. 2 0,28 2,98 Disc. 3 0,56 6,82 Disc. 4 0,62 8,15 Disc. 5 0,52 6,13 Disc. 6 0,38 4,24 Disc. 7 0,53 6,40 Disc. 8 0,45 5,16 Disc. 9 0,67 9,31 Disc. 10 0,43 4,91 Disc. 11 0,74 11,25 Disc. 12 0,75 11,59 Disc. 13 0,31 3,30 Disc. 14 0,66 8,94 Disc. 15 0,73 10,87 Disc. 16 0,47 5,48 Disc. 17 0,49 5,73 Disc. 18 0,54 6,48 Disc. 19 0,18 1,92 No Disc. 20 0,69 9,63 Disc. 21 0,36 3,96 Disc. 22 0,80 13,56 Disc. 23 0,70 10,08 Disc. 24 0,40 4,42 Disc. 25 0,50 5,89 Disc. 26 0,70 10,06 Disc. 27 0,75 11,64 Disc. 28 0,60 7,58 Disc.

29 30 31

0,72 0,71 0,70

10,58 10,24 9,89

Disc. Disc. Disc.

ANEXO 9

Escala Final

NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________

INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemticas, slo deseamos saber si usted est a favor o en contra con cada una de las siguientes afirmaciones. Usted coloca sobre la lnea el smbolo que corresponde a su opinin: O X XX Por ejemplo: Me gustan las matemticas _______ Lo que significa que esta muy a favor con la afirmacin. No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, ms bien asegrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinin. Deje que su experiencia lo gue para marcar su verdadera opinin. = = = = = Muy a favor A favor No se, indiferente. En contra Muy en contra

1. Las matemticas son chveres para m. ___________ 2. Las matemticas son importantes y necesarias. ___________ 3. Podra estudiar temas de matemticas ms difciles. ___________

4. Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo(a) y nervioso(a). ___________ 5. No me gusta hacer las tareas de matemticas. ___________ 6. Las matemticas me servirn para hacer estudios universitarios. ___________ 7. Aunque estudio, las matemticas siempre me parecen muy difciles. ___________ 8. Si estudio puedo entender cualquier tema matemtico. ___________ 9. Me agrada realizar los problemas que me dejan como tarea en matemticas_________ 10. Las matemticas ensean a pensar. ___________ 11. Me aburro estudiando matemticas. ___________ 12. Los temas de matemticas estn entre mis favoritos. ___________ 13. Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futuras ocupaciones. ___________ 14. No entiendo las matemticas porque son muy complicadas. ___________
15.

Me siento seguro al trabajar en matemticas. ___________

16. No me molestara seguir estudiando matemticas. ___________ 17. Las matemticas me parecen tiles para mi futura profesin. ___________ 18. Puedo hacer ejercicios ms complicados de matemticas. ___________ 19. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas. ___________ 20. Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me servirn. ___________ 21. Me gusta resolver ejercicios de matemticas. ___________ 22. Me gustara usar las matemticas en mis trabajos futuros. ___________ 23. Puedo entender cualquier tema de matemticas si esta bien explicado. ___________ 24. No analizo adecuadamente cuando estudio matemticas. ___________ 25. Ojal nunca hubieran inventado las matemticas. ___________ 26. Las matemticas son muy interesantes para m. ___________ 27. Estudiar matemticas me hace perder tiempo valioso. ___________ 28. Si pudiera no estudiara ms matemticas. ___________ 29. En la clase de matemticas siempre estoy esperando que se acabe. ___________ 30. Estudiar matemticas es un fastidio. ___________

Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ___________________

ANEXO 10

Tamao de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmtica Varianza Cuartil 1 Estudiantes en el cuartil 1 Cuartil 3 Estudiantes en el cuartil 3

206 150 58 117,2 406,95 102,25 52 132,75 52

tem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

1 3,44 4,62 2,83 2,40 2,69 4,35 2,15 3,81 2,31 4,19 2,27 2,08 3,04 2,77 2,88 3,04 3,44 2,75 2,23 3,44 2,15

2 1

1,04 0,28 1,01 1,34 1,67 1,13 1,15 1,14 1,43 0,79 1,22 1,05 2,12 1,67 1,12 1,65 1,70 1,60 1,32 1,66 1,39

2 4,90 4,96 4,25 4,46 4,33 4,92 4,04 4,75 4,63 4,85 4,81 4,77 4,10 4,75 4,83 4,63 4,90 4,15 4,60 4,58 4,81

2 2

0,09 0,04 0,47 0,84 1,28 0,11 1,33 0,23 0,35 0,17 0,28 0,22 1,70 0,23 0,15 0,98 0,13 0,68 0,48 0,48 0,16

GRUPO DE EXTREMOS 2 2 2 2 2 2 1 = 2 1 2 1 =2 11,69 7,44 2,17 1,60 10,26 1,30 7,56 10,15 1,16 9,10 4,94 4,05 4,57 4,42 4,78 1,25 4,59 7,25 7,70 1,68 7,60 13,32 2,35 2,74 3,44 8,76

2 2 1 2

9,94 4,42 8,45

3,73 5,81 12,55 4,82 14,96 17,21 10,36 12,43 7,79 6,70 12,72 5,58 15,39

60 64 90 102 102 61 102 71 75 72 73 71 102 65 64 102 59 88 84 78 62

0.05 2,00 2,00 1,99 1,98 1,98 2,00 1,98 1,99 1,99 1,99 1,99 1,99 1,98 2,00 2,00 1,98 2,00 1,99 1,99 1,99 2,00

tem Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc.

22 23 24 25 26 27 28 29 30

2,88 3,94 2,96 2,92 2,69 3,31 2,92 2,40 2,65

1,59 1,55 1,65 2,11 1,35 1,67 1,68 1,46 1,45

4,87 4,87 4,69 4,98 4,88 4,79 4,90 4,73 4,87

0,12 0,16 0,30 0,02 0,10 0,41 0,13 0,32 0,35

13,42 9,78 5,57 109,80 13,01 4,12 13,14 4,59 4,09

10,91 5,10 8,96 10,16 13,09 7,42 10,62 12,58 11,88

59 61 69 52 59 74 59 72 75

2,00 2,00 2,00 2,01 2,00 1,99 2,00 1,99 1,99

Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc. Disc.

CORRELACIN TEM-TEST tem r Pearson t Criterio 1 0,68 9,47 Disc. 2 0,29 3,04 Disc. 3 0,55 6,71 Disc. 4 0,61 7,84 Disc. 5 0,51 5,98 Disc. 6 0,39 4,30 Disc. 7 0,52 6,17 Disc. 8 0,46 5,28 Disc. 9 0,68 9,37 Disc. 10 0,44 5,00 Disc. 11 0,75 11,39 Disc. 12 0,75 11,52 Disc. 13 0,30 3,20 Disc. 14 0,65 8,69 Disc. 15 0,73 10,90 Disc. 16 0,48 5,51 Disc. 17 0,50 5,79 Disc. 18 0,53 6,34 Disc. 19 0,69 9,60 Disc. 20 0,37 4,05 Disc. 21 0,80 13,24 Disc. 22 0,71 10,06 Disc. 23 0,40 4,43 Disc. 24 0,49 5,62 Disc. 25 0,71 10,13 Disc. 26 0,76 11,67 Disc. 27 0,60 7,61 Disc. 28 0,72 10,63 Disc.

29 30

0,71 0,71

10,19 10,05

Disc. Disc.

ANEXO 11 Estudiante1 P. Global 1 98 2 112 3 135 4 129 5 142 6 129 7 137 8 121 9 138 10 58 11 121 12 141 13 140 14 105 15 91 16 129 17 146 18 95 19 136 20 111 21 107 22 99 23 137 24 146 25 118 26 115 27 124 28 140 29 120 31 126 32 120 33 137 34 95 36 97 37 94
1

Gr.A (1/2) 43 55 69 62 71 63 67 64 69 32 58 71 68 47 45 67 75 43 67 52 53 47 67 73 54 54 66 71 59 64 62 67 50 40 40

Gr.B (1/2) 55 57 66 67 71 66 70 57 69 26 63 70 72 58 46 62 71 52 69 59 54 52 70 73 64 61 58 69 61 62 58 70 45 57 54

Estudiante P. Global 38 96 39 125 40 106 41 107 42 92 43 74 44 134 45 125 46 113 48 95 49 114 50 124 51 131 52 109 53 123 54 113 55 132 56 85 57 100 58 122 59 120 60 66 61 98 62 128 64 130 65 126 66 126 67 118 68 120 69 140 70 103 71 129 72 127 73 111 74 107

Gr.A (1/2) 47 61 48 54 48 34 68 63 50 41 59 64 66 52 59 52 65 31 45 54 61 26 45 63 67 58 63 56 57 69 50 60 64 51 52

Gr.B (1/2) 49 64 58 53 44 40 66 62 63 54 55 60 65 57 64 61 67 54 55 68 59 40 53 65 63 68 63 62 63 71 53 69 63 60 55

Recordemos que algunos estudiantes fueron eliminados durante el proceso del anlisis de los tems.

Estudiante P. Global 75 96 76 105 77 131 78 74 79 113 82 117 83 117 84 133 85 114 86 122 87 93 88 119 89 141 91 117 92 111 93 83 94 86 95 118 96 129 97 109 98 58 99 111 100 92 101 116 102 109 103 97 104 101 105 97 106 113 107 118 108 91 109 125 110 92 111 113 112 128

Gr.A (1/2) 43 50 70 30 53 56 58 69 57 59 37 60 72 55 56 36 38 58 61 53 25 51 37 59 49 44 45 48 52 57 38 59 40 53 67

Gr.B (1/2) 53 55 61 44 60 61 59 64 57 63 56 59 69 62 55 47 48 60 68 56 33 60 55 57 60 53 56 49 61 61 53 66 52 60 61

Estudiante P. Global 114 128 117 112 118 132 119 136 120 130 121 130 122 143 123 100 124 133 125 142 126 114 127 122 128 101 129 118 130 150 131 111 132 122 133 123 134 102 136 109 137 124 138 90 139 118 140 85 141 131 143 140 144 121 145 144 146 132 147 95 148 149 149 99 150 119 151 131 152 116

Gr.A (1/2) 65 60 65 66 68 67 71 47 70 74 55 57 42 53 75 52 62 56 47 52 62 41 59 38 73 75 61 75 66 53 75 43 62 69 58

Gr.B (1/2) 63 52 67 70 62 63 72 53 63 68 59 65 59 65 75 59 60 67 55 57 62 49 59 47 58 65 60 69 66 42 74 56 57 62 58

Estudiante P. Global 154 85 155 108 156 146 157 80 158 128 159 130 160 132 161 114 162 102 163 90 166 90 167 125 170 105 171 74 172 96 174 103 175 134 177 116 178 118 179 139 180 140 181 110 182 125 183 125 185 73 186 118 187 147 188 102 189 97 190 95 191 60 192 102 193 86 194 86 195 113

Gr.A (1/2) 39 52 75 34 62 64 66 50 49 40 42 62 46 23 47 45 67 54 56 69 73 58 58 64 36 53 74 45 48 53 29 44 48 37 52

Gr.B (1/2) 46 56 71 46 66 66 66 64 53 50 48 63 59 51 49 58 67 62 62 70 67 52 67 61 37 65 73 57 49 42 31 58 38 49 61

Estudiante P. Global 197 101 198 120 199 74 200 110 201 143 202 139 203 140 204 125 205 144 206 138 207 139 209 146 210 144 211 138 212 145 213 145 214 132 215 150 216 136 217 145 218 141 219 137 221 140 222 145 223 139 224 135 225 129 226 141 227 131 228 141 229 134

Gr.A (1/2) 45 57 35 55 70 68 71 64 72 71 69 72 73 68 73 73 66 75 66 74 70 68 70 74 72 66 61 71 67 70 70

Gr.B (1/2) 56 63 39 55 73 71 69 61 72 67 70 74 71 70 72 72 66 75 70 71 71 69 70 71 67 69 68 70 64 71 64

Correlacin r de Pearson 1/2 = 0.834

ANEXO 12 Estudiante P. Global 201 143 202 139 203 140 204 125 205 144 206 138 207 139 209 146 210 144 211 138 212 145 213 145 214 132 215 150 216 136 217 145 218 141 219 137 221 140 222 145 223 139 224 135 225 129 226 141 227 131 228 141 229 134 Nota 3,7 3 3,3 3 2,2 4,6 3,2 3,4 2,5 2,3 4 5 3,2 2,4 1,3 2,4 2,2 2,5 4,3 4 3,9 3,6 3,7 4,1 3,8 4,3 3,3

Correlacin = 0,01

ANEXO 13

Prueba grado quinto:

NOMBRE: ______________________________________EDAD: ______ SEXO: ______ COLEGIO: ___________________________________________ CURSO: ____________

Encierre en un crculo la respuesta correcta:

1. El resultado de a. 0
2x2x2x2 2 +2+2 +2

es: c. 2 d. 4

b. 1

2. El nmero que corresponde a 13 unidades de mil, 4 centenas y 12 unidades es: a. 13124 b. 13412 c. 1342 d. 21431

3. En una granja hay 10 pollitos y 10 ovejas. Si contamos las patas de estos animales hay a. 20 b. 40 c. 60 d. 80

4. Mara compr varios artculos que le costaron $1210, $2570 y $1940. Si en la caja pag con un billete de $10000, el cambio fue de a. $5520 b. $5280 c. $4720 d. $4280

5. Hay una balanza de dos platillos. En uno de los platillos se ha colocado tres ladrillos. En el otro platillo se ha colocado un ladrillo y un peso de 6 libras. Ahora la balanza est en equilibrio. El peso del ladrillo es, en libras, a. 6 6. Las expresiones 0.5 y a.
1 2

b. 3
1 4

c. 9

d. 12

son equivalentes a:
1 4

y 0,25

b.

y 0,5

c.

1 5

y 0,20

d.

1 5

y 0,25

7. Marcos camina 12,5 km el da lunes; el martes 0,95 km ms que el lunes y el mircoles 0,5 km ms que el martes; el jueves el 0,55 ms que el mircoles. Cuntos kilmetros recorri Marcos en los 4 das? a. 14,5 b. 55,5 c. 50 d. 54,4

8. Al amplificar por 3 la fraccin

3 15

3 se obtiene: 5
c.
9 15

a.

b.

9 15

d.

3 15

Prueba grado sexto:

NOMBRE: ______________________________________EDAD: ______ SEXO: ______ COLEGIO: __________________________________________ CURSO: ____________

Encierre en un crculo la respuesta correcta:

1. En la escritura de los Mayas, el nmero 1 se representa: a. b. c. d.

2. Se tiene 5 puntos en el plano. Cuntos tringulos se pueden formar de tal manera que los puntos sean los vrtices de dichos tringulos? a. 8 b. 10 c. 12 d. 5

3. Cul es la suma de los dos factores primos ms pequeos de 250? a. 5 b. 6 c. 15 d. 7

4. Se tiene un alambre de 1 de largo, con el cual se forma un cuadrado. Cul es el rea del cuadrado? a. 12 b.
1 2 4

c.

1 2 16

d. 42

5. La mitad de un curso son 10 alumnos Cuntos alumnos corresponden a la cuarta parte de un curso? a. 20 b. 10 c. 5 d. 30

6. El hombre increble es 3 ms alto que Tarzn y 4 ms bajo que Superman. Si la altura de Superman es 2 metros, entonces la altura de Tarzn es en centmetros a. 193 b. 197 c. 203 d. 207

7. Para qu base es 3 x 3 = 10? a. Base 10 b. Base 9 c. Base 8 d. Base 4

8. Para obtener la misma cantidad de dinero, se puede cambiar un billete de $2.000 por a. b. c. d. Tres monedas de $500 y un billete de $1.000. Cinco monedas de $200 y una moneda de $500. Cinco monedas de $100 y cinco monedas de $200. Un billete de $1.000 y dos monedas de $500.

Prueba grado sptimo:

NOMBRE: _____________________________________EDAD: ______ SEXO: ______ COLEGIO:_________________________________________________ CURSO: _____

Encierre en un crculo la respuesta correcta:

1. El tablero de la clase es el doble de largo que de ancho, si su permetro es 12 m, cules son las dimensiones del tablero? a. Largo: 2 y ancho: 4 b. Largo: 4 y ancho: 2 c. Largo: 2 y ancho: 6 d. Largo: 4 y ancho: 3

2. La expresin 3 (27) es equivalente a: a. 3 9 3 (3) b. 43 (3) c. 3 d. Ninguna de las anteriores

3. Diga cul de las siguientes afirmaciones es falsa: a. b. c. d. Un ngulo obtuso es aquel mide ms de 90 Un ngulo llano es aquel que mide exactamente 180 Un ngulo agudo es aquel que mide menos de 90 Un ngulo obtuso es aquel mide menos de 90 3 4 5 2 3 3 b. 9 es: c. 9 d. 11

4. El resultado de a. 11

5. Si = 2, = 3 y = 2 se puede decir que: a. > b. + > c. d. > +

6. Una casa embrujada tiene seis ventanas. De cuntas maneras puede Jorge el fantasma entrar a la casa por una ventana y salir por una ventana diferente? a. 30 b. 12 c. 36 d. 18

7. A las 6 a.m. un termmetro marca 12; y al verificar la lectura del termmetro durante el da se observaron los siguientes cambios sucesivos: subi 10; baj 7; subi 5C; subi 4 y baj 8. La temperatura mxima que se alcanz durante el da fue: a. 16 b. 15 c. 24 d. 20

8. Si 2 x 23 = 212 el valor que debe tomar x para que se cumpla la igualdad es: a. 4 b. 9 c. 36 d. 2

ANEXO 14

Estudiante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

PG 132 61 71 120 87 123 129 110 101 139 128 121 135 118 150 104 114 111 134 118 99 136 111 89 106 86 130 142 141 125 119 116 113 141

Nota 4,4 3,8 2,5 5,0 3,2 3,2 4,4 2,5 3,8 3,2 4,4 3,2 1,9 3,2 3,8 3,2 1,9 3,8 3,8 1,9 2,5 4,4 0,7 3,8 3,8 3,8 2,5 4,4 2,5 1,9 3,8 3,2 4,4 3,8

Estudiante 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 64 65 66 67 68 69 70

PG 148 85 108 138 127 139 61 138 84 110 112 116 148 89 150 125 94 75 117 110 86 120 121 112 128 138 129 126 95 146 144 114 137 112

Nota 3,2 1,9 1,9 2,5 2,5 3,2 1,9 3,2 1,9 1,9 2,5 1,9 3,8 3,2 3,8 3,8 2,5 2,5 3,2 3,8 1,9 2,5 2,5 2,5 1,9 3,2 1,9 3,2 1,3 2,5 1,5 3,2 1,9 3,2

Estudiante 71 72 73 74 75 76 77 78 79 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109

PG 117 147 91 83 125 140 97 96 104 85 125 101 122 122 83 97 85 133 121 125 114 80 144 122 91 144 117 112 104 144 120 104 126 134 93 112 49

Nota 3,8 3,2 2,5 2,5 1,9 3,2 1,9 2,5 1,9 0,7 0,7 3,2 1,9 2,5 2,5 3,2 3,2 1,3 1,9 1,9 0,7 2,5 1,3 2,5 1,9 2,5 2,5 3,2 1,3 1,9 4,4 3,2 1,3 2,5 2,5 3,8 1,3

Correlacin = 0,17

ANEXO 15 Resultados de cada estudiante por nivel del Colegio Americano de Bogot obtenidos en la prueba de conocimientos y el promedio por grupo.
Estudiante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Grado 5 4,4 3,8 2,5 5 3,2 3,2 4,4 2,5 3,8 3,2 4,4 3,2 1,9 3,2 3,8 3,2 1,9 3,8 3,8 1,9 2,5 4,4 0,7 3,8 3,8 3,8 2,5 4,4 2,5 1,9 3,8 3,2 4,4 3,8 Estudiante 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 64 65 66 67 68 69 70 71 72 Grado 6 1,9 2,5 2,5 3,2 1,9 3,2 1,9 1,9 2,5 1,9 3,8 3,2 3,8 3,8 2,5 2,5 3,2 3,8 1,9 2,5 2,5 2,5 1,9 3,2 1,9 3,2 1,3 2,5 1,5 3,2 1,9 3,2 3,8 3,2 Estudiante 75 76 77 78 79 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109
Promedio =

Grado 7 1,9 3,2 1,9 2,5 1,9 0,7 0,7 3,2 1,9 2,5 2,5 3,2 3,2 1,3 1,9 1,9 0,7 2,5 1,3 2,5 1,9 2,5 2,5 3,2 1,3 1,9 4,4 3,2 1,3 2,5 2,5 3,8 1,3 2,2

36 37
Promedio =

3,2 1,9 3,3

73 74
Promedio =

2,5 2,5 2,6

Promedio de los resultados de la prueba de conocimientos

5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 Quinto Sexto Sptimo 3,3 2,6 2,2