La Educacin como Pedagoga o como Ciencia de la Educacin M.B.A. Luis Gerardo Meza Cascante.

Escuela de Matemtica, Instituto Tecnolgico de Costa Rica. gemeza@itcr.ac.cr

Resumen
El estatuto cientfico de la Pedagoga ha sido, y es, objeto de numerosos debates. En este artculo me interesa discutir la temtica con la finalidad de tomar posicin. Para ello se examina el devenir histrico de la educacin y diversas posiciones sobre la cientificidad de la Pedagoga, para llegar a conclusiones. Nadie ignora todo, nadie sabe todo. Paulo Freire

Introduccin En este trabajo nos proponemos analizar crticamente el papel de la educacin como pedagoga o como ciencia de la Educacin. Para ello examinamos el devenir histrico de la educacin como ciencia y/o pedagoga, algunos aportes acerca de la epistemologa del discurso educativo y el enfoque crtico de la educacin, con el propsito de tomar posicin.

Sobre el devenir histrico de la educacin como ciencia y/o pedagoga1[1] La educacin ha acompaado al ser humano siempre, al menos desde que este tiene uso de razn. Las primeras manifestaciones del fenmeno educativo deben ubicarse en el plano de lo que hoy identificamos como educacin informal. Ms adelante, como indica Lemus2[2], al acumularse gran cantidad de contenido cultural no fue posible que las generaciones jvenes lo adquirieran por medio de la simple imitacin. Adems, cuando las generaciones adultas tomaron conciencia de la necesidad de conservar, depurar y transmitir este contenido naci la educacin intencional. Segn este autor esta depuracin y transmisin fue asumida primero por la familia, pero luego fue necesaria la participacin de personas especializadas, es decir, de los maestros y las maestras, incluyendo en algunos episodios a los sacerdotes3[3]. Entre los pensadores griegos y romanos de la antigedad podemos encontrar algunas reflexiones sobre el fenmeno educativo. De acuerdo con Lemus, se conocen meditaciones relacionadas con el problema de la educacin de Scrates y los presocrticos. Los

escritos de Platn, Aristteles, Quintiliano y Sneca, entre otros, son obras de profundo sentido pedaggico, nos dice este autor. Para Ordoez (1996), obras como La Repblica y Las Leyes de Platn contienen explcitamente el diseo de sistemas de educacin. La educacin griega se caracteriz por la gran importancia que tuvo el Estado (estado-ciudad o polis). El individuo al ser considerado un ciudadano tena que ser educado por y para el Estado. La educacin romana se distingui por la importancia que atribuy a la familia y por la inmediata y constante conexin con la vida diaria y sus necesidades. Con la llegada del cristianismo la educacin sufri un cambio profundo. Las primeras escuelas cristianas tenan un objetivo muy claro: ensear las verdades cristianas como preparacin para el bautismo. Mientras el estado cuidaba de la instruccin y formacin de las personas, las comunidades cristianas cuidaban de la formacin moral y espiritual de sus miembros. Los padres de la iglesia, con el fin de defender la verdad cristiana contra el pensamiento pagano y las herejas, intentaron conciliar ambas posturas mediante la subordinacin de la razn a la fe. Durante la edad media Carlomagno, convencido de la importancia de la educacin, decret en el ao 789 que los prrocos instruyeran en las escuelas a todos los nios de la parroquia, fueran nobles o plebeyos. A partir del siglo XII nacieron las universidades y adquiri importancia en el campo educativo la escolstica, enfoque con el que se pretendi conciliar de manera sistemtica la verdad cristiana con el pensamiento antiguo, sobre todo a travs de Aristteles, subordinando la fe a la razn. Toms de Aquino (1225-1274) es el representante por antonomasia de la escolstica. Durante el Renacimiento se da un retorno a los estudios clsicos. En nombre de un nuevo concepto del hombre y de la naturaleza, se produjo una reaccin contra la trascendencia medieval y escolstica. Dentro de los pedagogos importantes de este perodo est Vittorio Da Feltre (1378-1446) quien consideraba la educacin como alegra del espritu, despus de una formacin rigurosamente religiosa de la personalidad. Comenio (1592-1670) consideraba que el ser humano como creacin divina tiene en s el germen de todas las cosas y por consiguiente la funcin del educador tena que limitarse a estimular desde el exterior el desarrollo de estos grmenes. Deriv dos grandes principios pedaggicos: debe ensearse todo a todos y la educacin debe imitar a la naturaleza. Para l las leyes educativas ms importantes eran: la enseanza intuitiva, es decir, basada en la experiencia y el contacto directo con la naturaleza, y la enseanza cclica en los diferentes grados escolares. Locke (1632-1704) precis como principio bsico de la sociedad humana el de la libertad y por tanto, consider como fin primordial de la educacin la formacin del carcter y de la inteligencia libre. Para Rosseau (1712-1778) la educacin era el camino directo para construir al nuevo ser humano que vivira en una nueva sociedad. El pensamiento pedaggico de Rosseau se centr en la tesis de la bondad originaria de la naturaleza humana. Kant (1724-1804) se plante el problema educativo como problema de espontnea conciliacin entre la autoridad del educador y la libertad del educando. La pedagoga de Kant se puede definir como la pedagoga de la razn mientras la de Rosseau podra definirse como la pedagoga del sentimiento. Para Pestalozzi, indican Soto y Bernardini (1981), las facultades o fuerzas esenciales que la educacin deber despertar en el nio son tres: el corazn, la mente y la mano. Como Kant, Pestalozzi concibi el problema educativo como problema de espontnea conciliacin entre la libertad del educador y la libertad del educando. Pensaba que dicha conciliacin se consigue mediante el amor. Froebel (1782-1852) concibi la educacin como el desarrollo del elemento divino que hay en el ser humano, aquella funcin que permite a ste descubrir la presencia de Dios en su interior. Plante que a travs del juego el educador puede descubrir los intereses del nio. Podemos considerar que la educacin hasta estos momentos se conceptualizaba como pedagoga. Con Herbart (1776-1841) naci la Pedagoga cientfica4[4]. Consider que la Pedagoga es una disciplina que se desarrolla de manera autnoma sobre la base de la tica y de la Psicologa. Postul la necesidad de una Pedagoga cientfica, dando a la Didctica una slida base psicolgica.

Con el positivismo, fundado por Comte (1798-1857), la pedagoga se transform en ciencia, no en el sentido que lo entenda Herbart, es decir, sistematizacin de conceptos basndose en presupuestos metafsicos; sino que ciencia signific para Comte la sistematizacin de conceptos a partir de la experimentacin. Para el positivismo pedaggico la base de la educacin y de la escuela es la enseanza a partir de los hechos concretos, demostrados racionalmente, verificados en el terreno experimental. Con la Escuela de Frankfurt se gest un cuestionamiento a la visin positivista de la educacin. Siguiendo a Aguilar y otros (1996) tenemos que la pedagoga crtica fundament la posibilidad de cambio individual y social a partir de un proceso educativo basado en la interaccin entre iguales. La mayora de los autores de la pedagoga crtica, dicen estos autores, considera esenciales tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. Vinculan el proyecto educativo al mbito de la comunidad en la que se inscribe y participa de la vida de sta. Parten de un cuestionamiento y una reflexin constante de los hechos sociales, culturales y polticos de ms trascendencia y toman postura ante los actos de injusticia, discriminacin y violencia. Los autores de la pedagoga crtica enfatizan la necesidad de estudiar la transmisin de poder dentro de la escuela, as como los procesos de resistencia de los estudiantes. Critican a la escuela su faceta de aparato reproductor de la ideologa pero valoran otras funciones sociales. La escuela es un espacio creativo lleno de posibilidades de generar acciones de resistencia, conflicto y transformacin. Ven el aprendizaje como proceso de interaccin comunicativa y al profesor como facilitador del dilogo. La pedagoga crtica, desde la perspectiva comunicativa, indican Aguilar y otros (1996), desarrolla el compromiso con el proceso sociohistrico de profesores y estudiantes. Explican como la subjetividad es fruto de la experiencia, del influjo de las relaciones sociales y del marco sociocultural en el que se desenvuelven y de las interpretaciones subjetivas. Plantean, nos dicen estos autores, que el sujeto no es el producto del discurso, el sujeto cognoscente es un sujeto actuante a partir de la relacin dialctica entre pensamiento y accin, responsable de su propia voz. La construccin de significados individuales y la apropiacin del conocimiento resultan de la interaccin sujeto-sujeto-sujeto-objeto en un marco histrico y cultural dado. Por tanto, el significado como el conocimiento es de naturaleza esencialmente social. Defienden un modelo de aprendizaje basado en un proceso comunicativo a travs del cual los sujetos elaboren sus propios significados y construyen colectivamente la realidad5[5]. La Teora de la Accin Comunicativa expuesta por Habermas contempla la sociedad simultneamente como mundo de la vida y sistema. De esta manera, indican Aguilar y otros (1996), recupera el papel de la persona por encima de los sistemas o las estructuras, dndole la posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad. Habermas desarrolla una teora de la competencia comunicativa; una de las caractersticas de esta teora es la demostracin de que todo intento de explicacin de lo que es la persona conlleva discursivamente hacia lo que debera llegar a ser y en funcin de la cual la persona es capaz de generar acciones para su propia transformacin. La Teora de la Accin Comunicativa de Habermas explica la posibilidad de provocar el cambio social mediante del acto comunicativo y la capacidad discursiva de las personas, por tanto, le otorga a esta la posibilidad de desarrollar acciones para la emancipacin6[6]. El mundo de la vida aparece como un depsito de autoevidencias o de convicciones incuestionadas, creencias, prejuicios, ideologas sobre las que hay un consenso generalizado y que pueden tornarse relevantes en una conversacin y consiguientemente, susceptibles de problematizacin y cuestionamiento, indican Aguilar y otros (1996). Habermas propone que el inters emancipador da lugar a la accin autnoma, responsable y basada en prudentes decisiones. La educacin desde este punto de vista puede lograr que la persona se comprometa en una accin autnoma, que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana.

Reconozco tambin el aporte de otros autores en este enfoque crtico de la educacin. En particular, el aporte de Paulo Freire7[7], para quien, de acuerdo con Juste (1994), la funcin principal de la educacin es hacer personas libres y autnomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y transformndola. 8[1] El desarrollo de esta seccin, salvo que se indique expresamente otra cosa, se basa principalmente en Sarramona (1985), Soto y Bernardini (1981), Aguilar y otros (1996) y Ordoez (1998). 9[2] Lemus, Luis Alberto. Concepto de Pedagoga. El artculo est incluido en una antologa de Cordero publicada en la Universidad Nacional, en la cual no se reportan datos de fechas. 10[3] Soy consciente de que esta posicin es muy esquematizada y que refleja el acontecer en el continente europeo, principalmente. Otros pueblos tambin han tenido un desarrollo de su proceso educativo que puede coincidir o no con el esquema presentado.11 [4] Autores como Lemus consideran que el comienzo de la educacin cientfica lo podemos situar en Comenio, exponente de la enseanza objetiva y en Herbart, autor de la pedagoga de la instruccin.12 [5] Es necesario indicar que estos planteamientos tienen sustento, adems de la Escuela de Frankfurt, en pensadores como Freire, Giroux, Apple, Willis y Bernstein.13 [6] Un interesante anlisis de algunas crticas a los planteamientos de Habermas sobre este punto puede encontrarse en el artculo de Sergio Pablo Fernndez indicado en la bibliografa.14 [7] El artculo del profesor Pablo Flecha, citado en la bibliografa, hace un interesante planteamiento sobre la vigencia del pensamiento de Pablo Freire.

Sobre la cientificidad de la pedagoga Durante aos se ha cuestionado el carcter cientfico de la Pedagoga, en parte por la escasa definicin de su objeto de estudio que la ha caracterizado. Piaget (1969), por ejemplo, destacaba que la pedagoga era una de las ciencias sociales menos consolidada por su carencia de sistematicidad y por la ausencia de explicaciones causales que caracterizan a las disciplinas ms avanzadas. Creo que esta visin de Piaget pudo estar muy influenciada por la predominancia en ese momento de la visin cuantitativa. Algo que tambin ha contribuido a aumentar la polmica ha sido, como indican Aguilar y otros (1996), la dificultad de la pedagoga para definir sus propios mtodos de investigacin. Para Aguilar y otros (1996), posicin que comparto, si el apoyo bsico para aquellos que niegan la posibilidad de una pedagoga cientfica pasa por la multideterminacin de los procesos educativos, las posibilidades de defender la cientificidad del resto de las disciplinas sociales son prcticamente nulas. Para diversos autores, como Lemus, es claro que la pedagoga es ciencia en cuanto tiene un objeto propio, hace uso de mtodos generales y el resultado de sus estudios y de sus hallazgos forma un sistema de conocimientos regulado por ciertas leyes. La pedagoga no es una ciencia pura, positiva, o autnoma sino una ciencia social de la cultura o del espritu y como tal recibe la ayuda de las dems ciencias y trabaja en estrecha relacin con muchas de ellas, piensa este autor. Por mi parte, pienso que la pedagoga tiene claramente rango de ciencia, principalmente a partir de la emergencia del enfoque crtico, por el cual se constituye en una ciencia en la que importa la subjetividad del ser humano, en la que se toma en cuenta el contexto cultural y las formas de interaccin de las personas en l, y que reconoce que el concepto de verdad tiene relacin con la visin de mundo de cada persona15[1]. Sobre las ciencias de la educacin Dada la complejidad del proceso educativo se ha planteado desde hace muchos aos el interrogante de si existe una sola o varias ciencias de la educacin16[2]. Sobre el tema hay respuestas para todos los gustos. De acuerdo con Sarramona, se han planteado las siguientes posturas: 1. Un primer grupo lo podramos formar con los absolutos partidarios de la Pedagoga como nica ciencia de la educacin merecedora de tal nombre. Todas las dems ciencias relacionadas con la educacin seran simples ramas de aquella y por tanto son denominadas ciencias pedaggicas. 2. Otro grupo de autores, si bien consideran a la Pedagoga como la ciencia general de la educacin, no tiene inconveniente en admitir la existencia de otras ciencias de la educacin, pero sin otorgarles carcter independiente respecto a la primera. En realidad, pues, se trata de una posicin muy prxima a la anterior con la nica salvedad de la variante terminolgica aludida. 3. En tercer nivel encontramos a quienes admiten la existencia de un conjunto de ciencias relacionadas con la educacin, pero independientes entre si como disciplinas cientficas. El denominador comn de las ciencias de la educacin sera tener por objeto formal a la educacin, pero atendindola cada una de ellas desde un punto de vista especifico diferente, lo que les proporcionar entidad independiente. 4. En ltimo extremo estaran quienes otorgan el calificativo de Ciencias de la educacin a toda ciencia relacionada con la educacin, directa o indirectamente, aunque no la tengan como objeto especfico de estudio.

Desde mi punto de vista hay dos cuestiones que mantienen importancia sobre la denominacin de ciencias de la educacin. Por una parte, de acuerdo con Colom (1982), existe el peligro de que la referencia cada vez ms genrica a las ciencias de la educacin provoque el olvido poco a poco de la posibilidad y la necesidad de contar con la ciencia de la educacin. El peligro, dice, al que me refiero acecha de tal manera que en algunos ambientes se va imponiendo el criterio de que la educacin no merece ser estudiada por si misma, sino que, en todo caso, merece solucionarse la problemtica que ella crea y plantea en la sociedad o en el individuo. Con lo anterior, se reduce la pedagoga a un asunto que slo podr resolverse con la aplicacin e incidencia de otras ciencias. Por otra parte, algunos autores plantean la necesidad de una ciencia que integre y unifique el conjunto de las conclusiones alcanzadas por las diferentes ciencias de la educacin17[3]. En este sentido se pronuncia Colom18[4] (1982), posicin compartida por Sarramona y Mrquez (1985), quienes incluso dicen que si tal ciencia no existiera habra que inventarla. Esta sera una tarea propia de la ciencia de la educacin. Discusin complementaria Como complemento de los comentarios expuestos en los puntos anteriores, es preciso agregar algunas ideas adicionales. Tengo claro que la accin educativa ha evolucionado con el paso del tiempo, de una accin espontnea inicial a una claramente intencional. La educacin formal no solo se encarga a personas especializadas sino que se desarrolla en instituciones particulares: la escuela. Pienso que la educacin formal gener una serie de problemas que no eran propios de la educacin informal de los primeros tiempos. Al tener el ser humano que aprender sobre temas que no estaban ligados directamente a su vivencia y a su sobrevivencia, es natural que surgieran problemas como el escaso aprendizaje, la falta de inters, etc. Todos estos problemas, ligados a cuestionamientos sobre la misma finalidad de la educacin, tienen que haber motivado, con el paso del tiempo, el abordaje reflexivo del hecho educativo. En principio de manera bsicamente filosfica y luego con un enfoque esencialmente didctico como en Comenio y otros. Posteriormente, el abordaje predominantemente positivista le imprimi un carcter cientfico, que enfatizaba en una forma particular de concebir el conocimiento cientfico y el proceso educativo. La emergencia de la visin crtica, con los aportes de grupos como la Escuela de Frankfurt o de pedagogos de la talla de Freire, entre otros, posibilita que la Pedagoga emerja como una ciencia que da valor al lado subjetivo del ser humano, que asume un carcter cualitativo en la forma de abordar la investigacin en educacin, que admite que la nocin de verdad se ve afectada por la visin de mundo de los actores, y que se interesa por problemticas que tienen relacin directa con la educacin como la pobreza o la equidad. Con esta visin, adems, nos queda espacio para admitir la posibilidad emancipatoria de la accin educativa. Personalmente me adscribo a esta visin. Pienso que la pedagoga es definitivamente una ciencia que debe ser conceptuada en el paradigma cualitativo, que tiene que mostrar que sus resultados tienen alguna validez de cara a la praxis educativa, y adems, procurar que dichos resultados cuenten con cierta legitimizacin social, esto es, que sean susceptibles de ser aceptados como vlidos por la sociedad19[5]. Esta legitimacin social debe obtenerse, pienso, por medio de planteamientos crticos cuestionadores que incidan y modifiquen nuestra propia prctica educativa. Desde el punto de vista anterior, asumo que en la investigacin en educacin el investigador no puede separarse completa y claramente de aquello que investiga, y adems, reconozco que no puede deshacerse de su subjetividad al hacer investigacin.

20[1] Reconozco y agradezco el aporte de la profesora Dra. Natalia Campos en mi construccin de esta visin.21 [2] De acuerdo con Sarramona el trmino Ciencias de la educacinfue utilizado por primera vez por Julien de Pars en 1817.22 [3] Por ejemplo, Aguilar et al. (1996) indican: Existen muchos resultados dispersos que requieren de una articulacin terica que les d coherencia y ample su capacidad explicativa.23 [4] Incluido en la Antologa Teora de la Educacin. UNED, 1996.24 [5] Comparto aqu la visin de Dobles y otras (1998).

Conclusiones 1. La educacin ha tenido un proceso evolutivo a lo largo del tiempo, pasando de una actividad espontnea a una actividad con un claro componente intencional. 2. Con la evolucin misma de la educacin se ha provocado tambin una evolucin en las formas en las que se aborda y reflexiona sobre el acto educativo. 3. De las primeras manifestaciones de la educacin como pedagoga pasamos a un enfoque basado en preocupaciones didcticas. Posteriormente la pedagoga asume carcter cientfico, con predominancia del enfoque positivista. 4. La emergencia de las corrientes crticas ha permitido que la pedagoga asuma una visin distinta. Se ha favorecido la consideracin de la subjetividad del ser humano y no solamente la razn. Se considera el contexto social, cultural y el momento histrico en los que se da el hecho educativo. 5. Asumo que la pedagoga es una ciencia que debe dar cabida al estudio de una rica problemtica ligada a la educacin, dentro de la cual tiene sentido abordar temas como la equidad de gnero, la pobreza, la ecologa, etc. 6. Pienso que la pedagoga debe preocuparse por integrar el conocimiento generado en todas aquellas disciplinas que abordan de alguna manera el hecho educativo.

7. Pienso que es ocioso discutir sobre la existencia de una sola ciencia de la educacin o de varias. La existencia de otras ciencias que estudian el hecho educativo desde su propia perspectiva es clara. Pero, tambin, pienso que cabe mirar a la pedagoga como una ciencia que tiene como objeto de estudio de la educacin, principalmente, desde una perspectiva cualitativa. 8. Creo que debemos ver a la educacin como una disciplina que se relaciona de manera multi, inter y transdisciplinaria con otros campos del conocimientos, y abordar de esta perspectiva la tarea de investigacin en la pedagoga.

Bibliografa Aguilar, V., Fuentes, J., Jurez, I., Ortega, L. y Santiago, H. (1996). Notas para un debate sobre epistemologa del discurso educativo. En Alicia de Alba. Teora y Educacin. Mxico D.F.: Publicacin UNAM. Brenes, E. y Porras, M. (1996).Teora de la Educacin. Antologa. San Jos: EUNED. Cordero, Gerardo. (1994). Materiales de estudio del curso Teora de la Educacin. Heredia: Departamento de Publicaciones de la Universidad Nacional. Dobles, C., Ziga, M. y Garca, J. (1998). Investigacin en educacin. San Jos: EUNED. Fernndez, S. (2000-setiembre). Habermas y la Teora Crtica de la Sociedad Legado y Diferencias en Teora de la Comunicacin. Cinta de Moebio. INTERNET. Flecha, P. (2000). Actualidad pedaggica de Paulo Freire. INTERNET. Geneyro, J. (1996). Pedagoga y/o ciencias de la educacin: una polmica abierta. En Alicia de Alba. Teora y Educacin. Mxico D.F.: Publicacin UNAM. Grundy, Sh. (sf). Producto o praxis del curriculum. Sin datos. Juste, A. y otros. (1994). Planteamientos de la pedagoga crtica. Barcelona: Coleccin Biblioteca Aula. Labarrere, G. y Valdivia, G. (1988). Pedagoga. La Habana: Pueblo y Educacin. Mclaren, Peter. (1995). Pedagoga crtica y cultura depredadora. Barcelona: Paids. Ordoez, J. (1998). Introduccin a la Pedagoga. San Jos: EUNED. Piaget, J. (1969). Psicologa y Pedagoga. Barcelona: Ariel. Sarramona, J. y Marques, S. (1985). Qu es la pedagoga?. Una respuesta actual. Barcelona: GERSA. Soto, J. y Bernardini, A. (1981). La educacin actual en sus fuentes filosficas. San Jos: EUNED. http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/Contribucionesv3n2002/educacion/pag1.html

1. Nocin e historia. Nocin. Si la educacin (v.) es ante todo la actividad por la que el hombre es dirigido o se dirige hacia su perfeccionamiento o madurez, mediante la intervencin de otros, esta intervencin educativa podr hacerse ms eficaz si tiene en cuenta las conclusiones y criterios de las ciencias pedaggicas. La Psicologa (v.), que estudia la actividad humana, est en condiciones de prestar -y de hecho ha prestado en este siglo- un notable servicio a la prctica educativa; una clara comprensin del proceso de aprendizaje dispone al

profesor a afrontar los problemas, que le sern ms fcilmente detectables. Se llama P. pedaggica o Psicologa de la educacin a la aplicacin de la P. pura a los principios, leyes y formas de la actividad humana que afectan al proceso educativo; como ciencia aplicada, proporciona nociones, principios y tcnicas al educador, que de este modo no queda en las solas manos de la simple intuicin o experiencia asistemtica. Las mejoras de la actividad pedaggica se deben en gran parte a la aplicacin correcta, mas no rgida, de una acertada teora psicolgica. Esbozo del desarrollo histrico. Hasta su constitucin como rama definida de la psicologa aplicada, la P. pedaggica conoci una fase de incipientes tanteos. Ya en 1856, se atisban los comienzos de una actividad pedaggica de carcter teraputico en una institucin austriaca; W. Preyer publica en 1882 un diario sobre el desarrollo de un nio; G. S. Hall -en 1883- y A. Meyer muestran su inters por aplicar la P. a la educacin; desde 1890, A. Binet -que investig los estadios que se dan en el desarrollo de la inteligencia- representa, junto con los norteamericanos I. McK. Catell y L. Witmer, los esfuerzos de la P. experimental por obtener aplicaciones pedaggicas; en la primera dcada del s. XX, se realizan investigaciones de inters, como las de E. Meumann -la memoria-, C. y W. Sterrt -el lenguaje-, G. Kerschensteiner y S. Levinstein -el dibujo-; dentro del conductismo (v.), E. K. Thorndike promueve la aplicacin de la P. a la prctica educativa; ya en 1917, A. Fischer define el concepto y objeto de la P. pedaggica, que tras la I Guerra mundial conoce su mayor auge e influencia en la educacin; K. Bhler, en 1911-18, aplica, juntamente con D. Katz, los mtodos de investigacin de la percepcin a la P. infantil y de la adolescencia, campos que con A. Gessell y J. Piaget han conocido un enorme desarrollo (v. t. PSICOLOGA APLICADA, 2). Situacin actual y perspectivas. Junto al voluminoso caudal de conocimientos positivos sobre el nio y el adolescente se echa en falta en amplios sectores de la P. pedaggica una concepcin filosfica concluyente sobre el fin de la educacin (v.) y sobre el sentido de los fenmenos analizados. En este aspecto se observan tendencias discrepantes, cuyos polos podran plasmarse en la cultura norteamericana, que insiste en considerar la educacin -ya familiar, ya escolar- como proceso de socializacin, y la cultura alemana, que ve en el proceso educativo un cauce para la realizacin individual; tales planteamientos influyen en la concepcin de la autoridad (v.) del padre o del maestro, en la relacin del educando con el educador (v.) y los coetneos, en los objetivos de la educacin intelectual y moral. Los intentos de establecer principios filosficos a partir de la mera investigacin positiva (Ch. Bhler, J. Piaget, B. F. Skinner) se hallan afectados por prejuicios metodolgicos positivistas. Se propugna, como tarea futura para la P. pedaggica, la de plantearse, junto a las cuestiones tcnicas, otras ms fundamentales: los objetivos de la formacin integral humana y los mtodos adecuados para lograrlos. En esta tarea es innegable la necesidad de la P. racional (v. PSICOLOGA I), como clarificadora de nociones sobre la naturaleza, el fin y la actividad del hombre. 2. Fundamentos. La teora de la personalidad. La opcin que se adopte sobre el surgir, la conservacin y el funcionamiento de la personalidad (v.) como totalidad, entre las muy dispares teoras que actualmente se sostienen, influye notablemente en la aplicacin pedaggica ulterior. Una adecuada explicacin de la personalidad humana ha de conceder su justo lugar a la creatividad espiritual, a la libertad moral, a la vinculacin social con los semejantes, a la apertura a la trascendencia. Paralelamente, la concepcin de fines representa un factor decisivo para la formacin de la personalidad (Ch. Bhler); de tal modo que la direccin y el ejemplo educativos son exigencias inexcusables que la P. pedaggica debe tener en cuenta. Los datos y normas de la psicologa evolutiva. Las teoras sobre el desarrollo del individuo representan un punto importante de referencia para la P. pedaggica, tanto en sus aspectos colectivo como individual, familiar o escolar. En el desarrollo humano -concebido como intensificacin cualitativa ms que como aumento cuantitativo- intervienen la maduracin, o despliegue de rasgos potenciales hereditarios, y el aprendizaje (v.), o adquisicin de nuevas formas de conducta; la educacin integral busca la madurez del individuo acorde con el estadio de desarrollo en que se halla, pues, dentro de las grandes oscilaciones individuales respecto a las normas generales, ni la precocidad ni el retraso son deseables; tales normas informan sobre el promedio de edad en que cabe esperar determinados resultados (tareas del desarrollo) en un individuo. Puede decirse que, dentro del primer ao de vida, se adquieren todas las funciones psicolgicas bsicas; los periodos en que los nios adquieren sus primeros hbitos viene en gran parte determinado por las costumbres y opiniones acerca de las condiciones ptimas del desarrollo; posteriormente, la propia escuela fija los niveles de progresin en el aprendizaje (v. PSICOLOGA EVOLUTIVA; PSICOLOGA GENTICA). Las teoras sobre el aprendizaje. La comprensin terica del proceso de aprendizaje es una base importante para la P. pedaggica, como fuente de eficacia para encontrar procedimientos mejores. De todos modos, las conclusiones de la P. experimental sobre el tema distan de ser definitivas y a veces no tienen en cuenta el factor personal ms importante, la libertad y consiguiente responsabilidad. Los experimentos de B. F. Skinner extendieron los principios del condicionamiento clsico a respuestas obtenidas por refuerzo (teora del condicionamiento operante); sin embargo, gran parte de la formacin de hbitos humanos reviste tal complejidad que rebasa todo condicionamiento mecanicista; la concesin de una excesiva importancia a la naturaleza automtica del aprendizaje se debe a un desorbitado acento en la motricidad, mientras que hay muchas situaciones en las que la comprensin desempea el papel primordial; las experiencias de E. C. Tolman resaltan este papel. Desde el punto de vista evolutivo, el aprendizaje mecnico -basado en repeticiones- puede comenzar a los seis meses, mientras que el intelectivo -basado en la comprensin de una relacin de sentido- puede tener xito desde los 10 meses (K. Bhler); en conjunto, son preferibles los procesos de aprendizaje intelectivo, porque pueden seguir practicndose hasta una edad avanzada, mientras que la memoria mecnica comienza a declinar entre los 20 y 30 aos (Thorndike, Adult Learning, Nueva York 1928). Ha de resaltarse el juego (v.) como una de las ms importantes funciones para el aprendizaje infantil (H. Hetzer). 3. Aspectos cognoscitivos. Formacin y adquisicin de conceptos. La adquisicin del concepto (v.) implica en el sujeto capacidad de abstraccin (v.) a partir de los datos sensoriales (V. ENTENDIMIENTO; INTELIGENCIA). Mediante los conceptos, que pueden adquirirse en la experiencia diaria o sistemticamente en la enseanza escolar, el individuo interpreta el medio que le rodea. Los conceptos ya adquiridos actan como normas de seleccin de datos e influyen as en la estructuracin de stos y en la elaboracin de nuevos conceptos; de todos modos, la elaboracin conceptual exige una informacin -sensible o simblica- que ponga en contacto con el objeto. La enseanza de los conceptos puede realizarse mediante la presentacin de ejemplos positivos -que comprenden las caractersticas que definen el concepto- o negativos -que no las abarcan-; el aprendizaje mediante los ejemplos negativos, aunque a veces resulta imprescindible, exige mayor capacidad memorstica en el alumno y un proceso ms largo; el nmero ptimo de ejemplos que presentar al alumno no es susceptible de fijacin, aunque su abundancia favorece la captacin de las caractersticas, y su diversidad, una acepcin ms extensa. Partir slo de las experiencias de la vida real ocasiona a veces dificultades en el aprendizaje para la adquisicin de conceptos, por la complejidad de notas que tales ejemplos incluyen; en las primeras fases del aprendizaje, son preferibles ejemplos ms sintticos, aunque no reflejen con tanta riqueza la realidad; de todos modos, el aprendizaje de lo complejo a partir de conceptos ms simples, si bien resulta ms fcil, no siempre es necesario. La retencin de los conceptos est relacionada con la frecuencia de utilizacin; asimismo el aprendizaje es reforzado por la aprobacin del profesor, sobre todo si es cercana a la actividad del alumno. La adquisicin del concepto no se identifica con la capacidad para expresarlo verbalmente, tarea que requiere una enseanza complementaria. La tcnica pedaggica para el aprendizaje de conceptos ha de fijar primeramente sus objetivos y, en funcin de stos, determinar la cuanta y ritmo de la presentacin de ejemplos y la realizacin de ejercicios de comprobacin; la estrategia de sntesis -ejemplo positivo, y sucesivos ejemplos modificados que conservan los rasgos positivos- en la enseanza de conceptos parece dar mejores resultados que la de anlisis. La formulacin de principios. Para llegar a comprender un principio -supuesta la capacidad innata de los primeros principios especulativos y prcticos- es necesario captar los conceptos que lo integran, y sus relaciones; la comprensin -distinta de la simple memorizacin asociativase comprueba cuando el alumno sabe aplicar el principio con acierto. Los caminos para la comprensin de principios (v.) son fundamentalmente la induccin (v.) y la deduccin (v.), que no son exclusivos (v. RAZN); el primer procedimiento suele reconocerse como ms lento para el alumno, aunque la comprensin y la retencin suelen ser mayores. Modernamente se tiende a promover la enseanza inductiva en la escuela -aprendizaje de invencin- reduciendo la intervencin orientadora del maestro; aunque esta reduccin de ayuda produce en ocasiones buenos efectos motivadores, se ha comprobado que la carencia de ayuda no es beneficiosa y que la intervencin docente ha de estimular la capacidad, muchas veces insuficiente por s sola, del alumno. Las investigaciones sobre la estructuracin del conocimiento han dado lugar a la tcnica de las series de aprendizaje -conjunto de pasos

sucesivos necesarios para la captacin de un principio-; se ha comprobado que tal sistema, aunque a veces lleva a una excesiva fragmentacin del proceso, innecesaria para los alumnos, aumenta la retencin considerablemente. Basado en una teora de autoaprendizaj, surgi el mtodo pedaggico de la enseanza programada; los principios psicolgicos en que se fundamenta son: la enseanza guiada por pequeos pasos atena la posibilidad de errores; la respuesta activa del alumno acenta la retencin y la comprensin; la comprobacin inmediata de la validez de la respuesta estimula positivamente al alumno; la libre secuencia del aprendizaje permite la adecuacin a la capacidad de cada individuo; las experiencias obtenidas por la aplicacin de los programas de enseanza permite revisarlos continuamente. Este mtodo ha tenido indudable xito con los programas lineales, mientras que la necesidad de elaborar programas ramificados oblig a revisar y completar los principios del mtodo, que, junto a indudables ventajas, ofrece los inconvenientes de la falta de trato personal con el docente, as como el de no ser aplicable a cualquier materia. Los estudios sobre la estructura del conocimiento revelan que, tambin en el aprendizaje de principios, influyen los conocimientos precedentes; de aqu el postulado, modernamente revivido, de llegar a lo desconocido a partir de lo conocido, que no siempre es posible aplicar; en cambio, el mtodo de la estructuracin previa (D. Ausubel), consistente en proporcionar conceptos y principios mediante los cuales puedan captarse los nuevos datos futuros, parece influir positivamente en el aprendizaje de principios. La eficacia de estos procedimientos pedaggicos se mide en funcin de la capacidad que crean en el alumno para transferir los principios aprendidos a nuevas circunstancias. El aprendizaje asociativo. La asociacin, como elaboracin de relaciones entre un elemento estimulador y una respuesta -arbitraria o significativa-, influye altamente en los procesos cognoscitivos. La retencin o memorizacin -en forma de recuerdo, reconocimiento o reaprendizaje- tiende a ser mayor sobre objetos significativos; cuando el contenido es arbitrario, la retencin suele favorecerse mediante una relacin con objetos poseedores de sentido. La prctica ininterrumpida -hiperaprendizaje- y el repaso son procedimientos que mejoran la retencin; sta tiende, en cambio, a disminuir ante el aprendizaje de materias similares, debido a las interferencias con los antiguos datos. La correlacin entre retencin e inters es claramente positiva, hasta el punto de influir (percepcin selectiva) en la misma percepcin de los nuevos datos. La resolucin de problemas y las tareas de invencin. Aunque no es posible fijar con precisin las fases que se dan en la resolucin de problemas -por su diversidad-, suelen destacarse dos procesos fundamentales: el anlisis de los objetivos del problema y el anlisis de la va de solucin; el aprendizaje de estas tareas equivale al del planteamiento y comprobacin de hiptesis, y la capacidad del alumno para ello determinar su xito en la resolucin de problemas (v. RAZN). El xito tiende a provocar mejora en esta actividad; mientras que el fracaso favorece la reiteracin de respuestas inadecuadas, cambio de objetivos, recurso a otros, o bien conductas agresivas; se ha procurado atenuar las secuelas del fracaso en este punto, estructurando los problemas de manera ms asequible para el alumno. La orientacin docente en este campo ha de corregir tambin las tendencias del alumno para buscar la solucin a partir de hiptesis errneas, dando oportunidades para hallar el procedimiento correcto. Es muy discutible la exigencia de realismo en los problemas; los problemas ms simples y artificiales tambin sirven para el aprendizaje de los procedimientos de solucin; sin embargo, en este sector del aprendizaje, la transferencia se ve favorecida cuando los problemas objeto de enseanza son similares a los que se plantearn fuera de la propia escuela o bien cuando los principios que se utilizan para su resolucin pueden aplicarse en los problemas futuros. La tcnica grupal para la resolucin de problemas es eficaz: si el problema admite, por su complejidad, fragmentacin; si los miembros del grupo coordinan sus esfuerzos en la tarea comn; si el trabajo conjunto contribuye a reducir los efectos del fracaso en alguno de los alumnos; la simple estructuracin en grupos no garantiza la eficacia, que debe ser cuidadosamente sopesada por el profesor en funcin de los objetivos que pueda lograr cada miembro del grupo. Respecto a la capacidad creadora -capacidad para resolver problemas por procedimientos nuevos- no existen an teoras concluyentes; parece ser que esta capacidad es susceptible de aprendizaje en algn grado, y que las reacciones originales pueden surgir ms fcilmente en el proceso de elaboracin de ideas. La insistencia docente en que el alumno logre la solucin correcta de un problema, a pesar de su importancia, puede interferir el autntico aprendizaje de la solucin y de desarrollo de la originalidad. La capacitacin para las actividades complejas. Entre los objetivos de la enseanza (v.) se encuentran actividades de manipulacin y dominio, que son una sntesis de conceptos, principios, actitudes y habilidades; la enseanza debe lograr la adquisicin e integracin de cada uno de esos elementos, hasta llegar a un adecuado nivel de capacitacin, caracterizado por la precisin, la coordinacin de la actividad dentro de las normas correspondientes, la rapidez y la claridad en la seleccin de datos significativos. En el proceso de capacitacin influyen positivamente: la demostracin prctica de las respuestas ptimas -siempre que estn convenientemente definidas y no resulten demasiado complejas para el alumno-, el refuerzo que supone la aprobacin frecuente e inmediata del profesor, la ejecucin de la tarea en condiciones similares a la realidad; obviamente, la etapa de desarrollo del alumno es otro factor importante, y no resulta eficaz anticipar el aprendizaje. Respecto al ritmo de enseanza, la prctica intensiva resulta generalmente menos eficaz que la espaciada. 4. Aspectos emotivos. Motivacin. La escuela cuenta entre sus objetivos promover determinadas motivaciones (v.) que impulsen a los alumnos al aprendizaje; el nivel de aspiraciones en la bsqueda de logros escolares recibe influencia, si bien no determinante, de los xitos y fracasos en este mbito, La intervencin educativa del maestro debe impulsar al alumno hacia el aprendizaje mediante incentivos, que el alumno considera como recompensa de su esfuerzo y de sus resultados -calificaciones, manifestacin del juicio, aprobacin del grupo-; del mismo modo, puede lograrse esto adecuando la intervencin y experiencias docentes con los fines que el alumno se propone, si bien este procedimiento ha de distinguir cuidadosamente entre las exigencias objetivas y pasajeras del alumno. La formacin de actitudes. El educador no tiene otro cauce de conocer las actitudes que la observacin -directa o referida- de la conducta del alumno; segn los objetivos que se proponga para la modificacin de esas actitudes deber plantear su influjo educativo; como gua de la prctica educativa, el procedimiento de la caracteriologa (A. Le Gall) proporciona un esquema de referencia para el conocimiento individualizado de las disposiciones bsicas de la conducta. La adquisicin o modificacin de actitudes se realiza muy directamente por medio de la imitacin de ejemplos personales de comportamiento -prestigiosos y fiables para el alumno-, no siempre en forma de imitacin servil, pues el alumno puede adaptar a sus circunstancias particulares el ejemplo ofrecido y combinar adems datos de varios modelos; asimismo intervienen en esta tarea formativa, de modo subordinado, la argumentacin lgica sobre principios prcticos y las recompensas al buen comportamiento. Los modelos que el alumno tiene ms prximos son el mismo docente, los miembros del grupo de coetneos y los que proporcionan los medios de comunicacin social; es tarea del educador -padres o maestros- promover o atenuar la influencia de estos dos ltimos, siendo responsabilidad del educador el ser modelo apto para la adquisicin de actitudes; es fundamental promover la identificacin del discente con el educador, haciendo entrar en juego factores de simpata y afecto, de vital importancia especialmente en la educacin familiar. La formacin de la personalidad. La intervencin educativa en este punto ha de partir del conocimiento del concepto de s que el educando tiene, corrigindolo, mediante una informacin externa ms objetiva, cuando sea preciso. Respecto a la adquisicin de los hbitos morales de forma integrada, la intervencin educativa ha de discurrir por los procedimientos de la enseanza y del ejemplo, encaminndole hacia la adquisicin de las virtudes (v.) que integran la vida moral. 5. Aspectos sociales. Las funciones sociales de la conducta. La adecuacin a las normas sociales, aunque puede incluirse en el campo de la personalidad, tiene cierta entidad propia dentro de los temas de la P. pedaggica. Toda persona ha de aprender a realizar las funciones -de edad, sexo, etc- que la sociedad le exigir desempear en la convivencia (conducta funcional). La adaptacin del individuo en este terreno depende: de cmo ste juzgue la influencia que tendr tal funcin sobre s mismo; de la claridad de la informacin recibida; de la capacidad de aplicacin de tales informaciones a los casos concretos. La transmisin de normas culturales en la escuela es un importante cometido de sta, y las tcnicas de formacin en este aspecto pueden asimilarse a las citadas con ocasin de las actividades complejas y de las actitudes. El proceso de socializacin que se lleva a cabo en ella -iniciado en la familia y completado por el del grupo de coetneos- implica la adquisicin de normas de conducta y una satisfaccin afectiva, as como principios de cooperacin social. Las relaciones entre profesor y alumno. El docente ejerce sobre el grupo de alumnos un control, que puede revestir varias formas: regulacin

de recompensas, imposicin de castigos, mandatos, orientacin, atraccin por prestigio; de estas modalidades, que pueden darse entremezcladas, las ms deseables pedaggicamente son las tres ltimas. Un problema que el docente ha de resolver es conjugar las exigencias individuales de los alumnos con las normas que los objetivos de formacin establecen, dando preponderancia a unos u otros segn su valor; la responsabilidad (v.) del profesor en este tema es patente. Los efectos de cada forma de direccin de la enseanza son variados: favorable influencia de los premios (v.) y efectos imprevisibles de los castigos -hoy en desprestigio-; las actitudes del profesor tambin afectan al alumno -respuestas de rebelda ante actitudes dominantes-, que generalmente responde de modo positivo a la conducta magistral, cuando sta es justificada y bienintencionada; por otra parte, la actitud del conjunto de la clase deja sentir su influjo en la actividad del profesor. La socializacin de la enseanza -tema an debatido depende, en su eficacia, del tipo de actividad as como de la actitud de los componentes del grupo respecto a la colaboracin mutua. Las relaciones entre alumnos. El sistema social que la escuela ofrece, con sus agrupaciones formales y espontneas, incide en la educacin de cada individuo y puede ser objeto de cierta direccin por parte de los educadores. Cada alumno, dentro de su grupo, ocupa una determinada posicin, a la que se halla asociado un determinado nivel de prestigio, factor influyente -como fuente de datos para formar el concepto de s mismo- en la conducta y personalidad del alumno. As, si el sistema social escolar no valora los buenos resultados del alumno en la escuela, ste tender ms a la mediocridad (J. S. Coleman); la falta de estmulos en la escuela promueve la evasin de estudiante hacia otras fuentes de satisfaccin, como la fantasa y las diversiones. La buena intervencin del docente en este sistema social parece estar relacionada con su capacidad para conciliar las expectativas diversas de los alumnos. Finalmente, el prestigio social del alumno en su escuela gravita en ocasiones sobre el juicio y las calificaciones que los profesores le atribuyen. 6. Evaluacin del rendimiento. Rendimiento del aprendizaje y Psicologa pedaggica. Uno de los temas ms dignos de atencin para la P. pedaggica es el del rendimiento escolar (v.), para cuya comprensin la P. pedaggica ofrece conceptos, criterios y tcnicas valiosos. El rendimiento puede definirse como el logro de resultados -internos o externos al educando- tcnica o moralmente valiosos. Condicin ineludible del rendimiento es la madurez del individuo, sin la cual no podr asumir y completar su tarea, generalmente adems no placentera; la madurez escolar no surge necesariamente con la intelectual, sino que implica la decisin y el inters -funciones tambin educables- por el cumplimiento de las tareas, es decir, la motivacin interiorizada. Actualmente se dispone de tests y otros procedimientos para estimar de modo global el rendimiento de individuos y grupos desde el comienzo de la vida escolar hasta la entrada en la profesin. Los procedimientos de evaluacin. La tcnica de la evaluacin se cifra en conocer los cambios operados en el discente, cambios que a menudo se resisten a una observacin emprica (R. Mager); la evaluacin, por tanto; ha de procurar llegar con la mxima fidelidad hasta donde le sea posible, sin pretender agotar en datos cuantitativos la complejidad de la persona. Debe notarse que los procedimientos de medida vlidos para la evaluacin de contenidos intelectuales no tienen por qu serlo para otras adquisiciones ms importantes del educando, p. ej., las morales. Entre los procedimientos evaluadores pueden sealarse dos grandes tipos: los cuestionarios y los tests (v.). a) Los cuestionarios. Una vez definidos los objetivos del aprendizaje, la aplicacin de un cuestionario sirve para calibrar los resultados. Para actividades de memorizacin y reconocimiento de hechos y conceptos, son muy adecuados los cuestionarios breves, de completamiento de frases, de verdadero-falso, de emparejamiento de trminos, y de eleccin entre mltiples respuestas posibles; esta ltima forma puede adems aplicarse para estimar el nivel de comprensin de conceptos, principios y razonamientos. Los exmenes de exposicin extensa han de utilizarse para evaluar funciones ms complejas, no para comprobar la simple memorizacin. La calificacin que se da en este gnero de pruebas sirve para sintetizar el resultado de la evaluacin e informar as al alumno, si bien no pone de manifiesto la amplia gama de datos que el profesor posee; la definicin precisa de los criterios de calificacin, segn el trabaja individual o en comparacin con el grupo, es condicin indispensable para su eficacia. Las tcnicas sociomtricas -tiles para la mejora en el planeamiento de la enseanza- estudian las caractersticas de las relaciones sociales en la clase; la ms difundida de ellas es el sociograma (v. SOCIOMETRA). b) Los tests. En 1905, A Binet, en colaboracin con T. Simon, ide y public los primeros tests de inteligencia; en 1916, L. Terman public una nueva edicin de estos tests (Revisin Standford), tipificada sobre un elevadsimo nmero de casos. Desde entonces, las investigaciones de la P. pedaggica experimentaron una incremento vertiginoso en este campo, debido a la necesidad de determinar con la mayor rapidez y precisin posibles la capacidad de rendimiento para diversas tareas, ante la diferenciacin de las profesiones, el elevado costo de fa capacitacin para algunas de ellas y la competencia entre candidatos; sin embargo, la funcin primordial de los tests es proporcionar datos de referencia para el tratamiento pedaggico y slo secundariamente la seleccin (v. ORIENTACIN PEDAGGICA; PRUEBAS MENTALES). Mediante los tests se puede llegar a estimar cuantitativamente ciertos tipos de conducta (v.), comparando el resultado individual con una distribucin estadsticamente representativa de resultados sobre la misma prueba; en tanto que esta distribucin sea objetiva, lo ser el resultado del test, a no ser que otros factores -somticos, afectivos- se interfieran en la respuesta del alumno. Para la determinacin del nivel escolar y para la eleccin profesional, los tests parecen proporcionar una base ms fidedigna que el examen tradicional. Los tests pueden medir la inteligencia (v.), la madurez -como conducta propia de una etapa del desarrollo-, el rendimiento -capacidad actualmente disponible del alumno-, la motivacin, los intereses, y rasgos de personalidad. V.t.: EDUCACIN; DIDCTICA; PEDAGOGA; INFANCIA; ADOLESCENCIA Y JUVENTUD; PSICOLOGA APLICADA 2.
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