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MATERIAL AUTOINSTRUCCIONAL INICIACIN A LA PRCTICA DOCENTE

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NDICE

- PRESENTACIN - INTRODUCCIN - DESCRIPCIN TEMTICA

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1. FILOSOFA EDUCATIVA
1.1 Concepto de Filosofa 1.2 La Filosofa en las diversas reas del conocimiento 1.3 Antecedentes generales de la Filosofa y etapas 1.4 Fundamentos de la tica Magisterial 2. ASPECTOS QUE CONFORMAN LA PRCTICA DOCENTE 2.1 El Encuadre 2.2 La funcin docente 2.3 Perfil docente 2.4 Competencias del docente 2.5 Conocimiento del adolescente 3. ELEMENTOS QUE REGULAN LA PRCTICA DOCENTE 3.1 Didctica en la docencia 3.2 Organizacin (Planeacin Acadmica) 3.3 Objetivos 3.4 Objetivos que se manejan en los programas de estudio de la DGB 3.5 Evaluacin y Seguimiento 4. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA. 4.1 Los nuevos paradigmas en la educacin. 4.2 Principios del aprendizaje centrado en el alumno 4.3 Los mtodos docentes 4.4 Qu es el constructivismo?

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- ANEXOS Orientaciones metodolgicas para el desarrollo de las actividades complementarias de autoestudio Actividades complementarias de autoestudio Autoevaluacin Cuestionario de opinin - BIBLIOGRAFA

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PRESENTACIN
La poltica educativa actual seala en el Programa de Desarrollo Educativo 2001-2006, como lnea de accin, el establecer programas de formacin y actualizacin de profesores de la educacin media superior que incorpore en sus contenidos los avances de las humanidades, la ciencia, la tecnologa y las innovaciones pedaggicas y didcticas de la enseanza fundamentada en el aprendizaje y de la formacin basada en competencias laborales. En este sentido, la Direccin General del Bachillerato disea acciones de formacin y actualizacin docente, considerando que estas son factores determinantes para alcanzar la calidad educativa y son parte de los esfuerzos del sector educativo para promover y fortalecer la preparacin acadmica de los profesores de este nivel. Por lo anterior, la Direccin de Coordinacin Acadmica instrumenta el Programa de Actualizacin de Acadmicos, mismo que promueve acciones en materia de actualizacin pedaggica, disciplinaria y de desarrollo institucional en los subsistemas coordinados. Este Programa se instrumenta a travs de diversas modalidades (presencial, a distancia y autoinstruccional); sta ltima, brinda al usuario la oportunidad de ser autnomo en un proceso de aprendizaje, as como organizar sus propios tiempos de estudio. Como parte de esta modalidad autoinstruccional, la Direccin General del Bachillerato, a travs de la Direccin de Coordinacin Acadmica diseo y difundi en los subsistemas coordinados un documento autoinstruccional denominado Induccin para Docentes de Nuevo Ingreso al Bachillerato General, en el que se da un panorama general de la estructura del sistema educativo nacional, la educacin media superior, antecedentes, marco normativo, lneas de orientacin, aspectos curriculares y ejercicios didcticos. Con el propsito de continuar promoviendo y fortaleciendo esta modalidad autoinstruccional, para docentes de nuevo ingreso, se estructur este material titulado Iniciacin a la Prctica Docente, que se presenta en este sitio web para facilitar su uso y establecer una nueva dinmica de aprendizaje, utilizando la computadora como un medio didctico interactivo, incorporando actividades complementarias de autoestudio para que los desarrolle el docente usuario, lo que le permitir reafirmar, consolidar y enriquecer sus conocimientos. As mismo, como parte de la evaluacin de este documento, en cuanto a contenidos y presentacin, se anexa un cuestionario de opinin. Adems se incluye un apartado de conclusiones y bibliografa. Cabe sealar que a travs de esta modalidad autoinstruccional, los docentes podrn incorporarse a la prctica educativa con las herramientas bsicas para el desempeo de sus funciones, desarrollo de sus competencias y desenvolverse con xito en la prctica educativa, logrando as avances significativos y de calidad en el bachillerato general.

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INTRODUCCIN
Actualmente nuestro pas requiere de una participacin comprometida de los profesionistas que tienen el deseo de dedicarse a la docencia, ya que son agentes de cambio, desarrollo y progreso para la sociedad. Por lo tanto, deben llegar al mbito educativo con entusiasmo y con un sin fin de deseos de colaborar como guas de la juventud, como modelos a seguir y como facilitadores del aprendizaje. En este sentido, los profesionistas que se incorporen a la tarea educativa requieren adquirir las competencias necesarias para desempear su labor, desenvolverse con xito en su prctica y lograr avances significativos en la educacin y formacin integral de los bachilleres. El presente material tiene el propsito de apoyar a los docentes de nuevo ingreso al bachillerato general en su formacin, actualizacin y desarrollo, a travs de involucrarlos en un anlisis general de la prctica docente, adems de brindarles los elementos pedaggicos y terico-metodolgicos necesarios para su profesionalizacin. As mismo, este documento autoinstruccional tiene la caracterstica de que el lector lo estudie, lo analice y consulte cuando as lo requiera. Consta de cuatro temas principales y diversos subtemas, los cuales se presentan a continuacin en un esquema, y posteriormente se describen brevemente:

INICIACIN A LA PRCTICA DOCENTE

1. FILOSOFA EDUCATIVA

2. ASPECTOS QUE CONFORMAN LA PRCTICA DOCENTE

3. ELEMENTOS QUE REGULAN LA PRCTICA DOCENTE

4. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

Concepto de filosofa

El encuadre La funcin docente Perfil docente Competencias del docente Implicaciones sociales de la actividad docente

Didctica Organizacin Objetivos Ejecucin Evaluacin y seguimiento

Los nuevos paradigmas en la educacin

La filosofa en las diversas reas del conocimiento

Principios del aprendizaje centrado en el alumno

Antecedentes generales de la Filosofa y etapas

Los mtodos docentes

Fundamentos de la tica Magisterial

Constructivismo

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DESCRIPCIN TEMTICA TEMA 1: FILOSOFA EDUCATIVA

Este tema proporciona al lector el significado de la Filosofa y su importancia en la educacin. A su vez le da una formulacin terica sobre las escuelas filosficas, as como la interrelacin de la filosofa con la tica magisterial, para conscientizar y sensibilizar al docente sobre su labor social y el ser modelo de valores ante la juventud.

TEMA 2:

ASPECTOS QUE CONFORMAN LA PRCTICA EDUCATIVA

Lo que se estudia en este apartado es principalmente la funcin del docente mediante el anlisis de sus competencias que conforman un perfil profesional especfico para el profesor del bachillerato general. Adems, en este apartado se da una resea de las implicaciones sociales de su actividad docente.

TEMA 3:

ELEMENTOS QUE REGULAN LA PRCTICA DOCENTE

En este tema se hace hincapi en una de las actividades permanentes del docente: la planeacin acadmica, la cual es un sistema conformado por un conjunto de elementos que se interrelacionan para alcanzar determinados fines y metas del Sistema Educativo Nacional del Nivel Medio Superior (bachillerato general) y de la propia institucin.

TEMA 4:

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Este ltimo tema pone de manifiesto la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje en el bachillerato general, como una postura educativa que se apoya de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas a la psicologa cognitiva.

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1. FILOSOFA EDUCATIVA PROPSITO: Revisar los aspectos filosficos que influyen en la educacin e interrelacionarlos con los principios ticos para aplicarlos en su labor como docente. PRESENTACIN: Con el propsito de comprender mejor la prctica docente, no se puede dejar de lado los aspectos filosficos, que son la base del conocimiento. Es por ello que en este tema se inicia dando un panorama general a la importancia y aplicacin que tiene la filosofa en la educacin. Se tocaran temas bsicos como son: el concepto de la filosofa y su papel en las diversas reas del conocimiento; los antecedentes generales de la filosofa, las principales etapas en las que ha estado presente y la tica magisterial como sostn de las actividades que realiza el profesor dentro y fuera del aula. Con esto se pretende que cada profesor tenga a bien darle la aplicacin pertinente, de acuerdo a las materias que imparte, a los contenidos y a su estilo propio de trabajo con los alumnos.

RESULTADOS DE APRENDIZAJE: 1. 2. 3. Identificar la definicin de filosofa y explicar su importancia en las distintas reas del conocimiento. Contrastar las aportaciones de las diversas corrientes filosficas. Identificar los principios de la tica magisterial.

SUBTEMAS: 1.1 1.2 1.3 1.4 Concepto de Filosofa. La Filosofa en las Diversas reas del Conocimiento. Antecedentes Generales de la Filosofa y Etapas. Fundamentos de la tica Magisterial.

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1.1

Concepto de Filosofa.

Raz etimolgica del griego FILOS / SOFA Amar Sabidura

AMAR A LA SABIDURA La definicin platnica de Filosofa menciona que sta es el uso del saber para ventaja del hombre. As la filosofa implica: 1) 2) La posesin o adquisicin de un conocimiento que es, al mismo tiempo, el ms valioso y extenso posible y El uso de este conocimiento en beneficio del hombre.

La Filosofa es: Dialctica: el dialogo se usa como medio para conocer. El pensamiento filosfico es dialctico porque es el resultado de la confrontacin de dos elementos contrapuestos, que se refieren mutuamente (el uno se refiere al otro que es opuesto) y cuyo sentido slo lo adquieren al quedar integrados en un todo. La filosofa tiende siempre a la racionalidad y a la crtica entendindose como una actitud de constante duda frente a lo que se conoce (duda filosfica). Una propuesta terica y humanista porque en su bsqueda por conocer el mundo hay siempre una idea de transformarlo. Una bsqueda de su aplicacin en la vida cotidiana no como una frmula para vivir o resolver problemas, sino como un objetivo que el hombre puede llevar a cabo al interpretar las mltiples propuestas filosficas en los diversos mbitos de su vida.

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1.2. La Filosofa en las Diversas reas del Conocimiento.

La filosofa es una reflexin constante y con sentido que el ser humano ha hecho y hace sobre s mismo, su entorno, su sociedad y naturaleza. Esto permite definirla como pensamiento crtico, porque es la representacin del mundo hecha pensamiento y explica el desarrollo de las diferentes ideas que el hombre ha producido. Georg Wilheim Friedrich Hegel, filsofo alemn del siglo XIX, dice: La filosofa es pensamiento que se acerca a la conciencia, que se convierte a s mismo en objeto, que se piensa a s mismo y, sin duda, en sus diferentes determinaciones. La filosofa como propuesta y teora, al encargarse de las situaciones reales del mundo, nos lleva hacia el campo del conocimiento verdadero. J. Hessen dice: La filosofa es un esfuerzo del pensamiento humano por lograr una concepcin del universo mediante la autorreflexin de sus funciones valorativas tericas y prcticas. La filosofa como teora ha sido estudiada dentro del campo de la epistemologa. Se basa en postulados, propuestas y explicaciones sobre algn conocimiento estudiado o presentado de forma sistematizada. Segn J. Mardones es: Una serie de conceptos estructurados, de investigaciones sistemticas sobre la manera en que las ideologas repercuten sobre las actividades cientficas. La filosofa es tambin doctrina, permite analizar su evolucin histrica y la del ser humano. Una doctrina es producto del pensamiento de una poca y del sentido que se tuvo de los problemas de mayor trascendencia en ella. Cada escuela, corriente o doctrina representa a un conjunto de pensadores y pensamientos que se presentan al hombre como una posibilidad de entender su existencia y de construir una mejor sociedad en su momento histrico. Hegel nos dice: Toda filosofa de su tiempo es un eslabn en la cadena entera de la evolucin espiritual; por tanto, la filosofa solamente puede satisfacer los intereses que son adecuados a su poca. La filosofa es tambin ideologa, porque implica ideas y el estudio de esas ideas, para entenderlas en su verdadera expresin y conocer su importancia en los mbitos social y cultural. Muestra principios y argumentos que son considerados por un grupo como suyos y los aplica en su contexto social. La filosofa como ideologa motiva y promueve la toma de conciencia de quienes reflexionan sobre ella. La filosofa como forma de vida al acercar al ser humano a la comprensin de su entorno y le permite que sea consciente de sus pensamientos y sus acciones. La

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filosofa no se aplica, se hace, se prctica, siempre que se tenga capacidad para la reflexin de las acciones. La filosofa como disciplina acadmica, es un cmulo de conocimientos que le brindan al ser humano un campo de anlisis para entender mejor su realidad y los diversos elementos que giran en torno a l. Las ramas que conforman el saber filosfico, como la tica, son instrumentos que ofrece la disciplina para acercarnos a ella y para que empecemos a conocer conceptos y propuestas indispensables en el desarrollo de nuestra vida cotidiana como los valores, la moral y la belleza.

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CUL ES EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA FILOSOFA? Problema filosfico Hombre (ser humano) Importancia filosfica Su estudio es el objetivo esencial de la filosofa ya que a partir de l se establecen los principios para conocer los otros problemas. Es fundamental su conocimiento para que la filosofa tenga trascendencia. Conocer la relacin que tiene el concepto de Dios con el de hombre y reflexionar sobre ella; permite establecer concepciones teolgicas y filosficas. Conocer los mbitos y contextos culturales y naturales donde el ser humano despliega su capacidad. El individuo, con base en la filosofa como ideologa predominante- entender su historia y buscar transformarla. Es en el plano epistmico donde la filosofa desarrolla las propuestas y teoras para entender todos sus mbitos y contextos culturales. Es con base en el conocimiento como el sujeto tiene acceso al anlisis y reflexin filosfica. Aportacin cultural La propuesta que se haga del hombre en cada periodo filosfico representa el ideal de individuo que se pretende conseguir. Es el hombre quien tiene la tarea de transformar su entorno y lo conseguir con el constante anlisis de su existencia. Por su importancia ideolgica y espiritual, representa un problema trascendente en el estudio de la filosofa: para conocer, analizar y criticar la participacin de las religiones en el entorno social. Ya que el hombre es un ser social por naturaleza, es fundamental que conozca su entorno, para adaptarse a l y poder transformarlo en beneficio de su convivencia social. Es en el mundo donde el hombre construir la historia y dejar huella de su importancia como ser pensante. Con base en el conocimiento se consigue el avance cultural de la poca; es el conocimiento, instrumento esencial del proceso filosfico e histrico para que el hombre se encamine a una sociedad ms civilizada. El conocimiento representa toda la posibilidad de que el hombre se conozca y comprenda su entorno.

Dios

Mundo (entorno y naturaleza cosmologa)

Conocimiento

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1.3. Antecedentes Generales de la Filosofa y Etapas. ESCUELAS Jnica NOCIONES HISTRICAS DE LA FILOSOFA Inicia en Jonia, colonia Griega del Asia Menor. Se preocupa del origen y fundamentos de todas las cosas, tratando de hallar el principio inmutable que explicara toda la variedad de los fenmenos de la naturaleza. Su fundador fue Pitgoras. Incluye a las matemticas dentro de la filosofa, despus se cultiva como una ciencia aparte. Mantiene que la expresin de los fenmenos no puede encontrarse en la materia misma concreta sensible, sino en sus relaciones cuantitativas. El nmero es la esencia de las cosas. Signific un avance en el sentido de la abstraccin. Considera el principio de todo lo existente como algo inmutable que no es percibido por nuestros sentidos y que nada tiene que hacer en la percepcin exterior. Es el ser puro, que solo puede concebir la inteligencia. Tiene el mrito de haber sido el primero en considerar el espritu como una voluntad moral, por lo que la filosofa socrtica es de carcter moral, con un menosprecio casi absoluto por todo lo realizado en el terreno de la filosofa naturalista. El conocimiento es reminiscencia que consiste en recordar. Las clases de conocimiento son: el verdadero saber, la autntica ciencia epistme y la opinin o saber aparente dxa. El autntico conocimiento, la verdadera ciencias (epistme) se refiere al mundo inteligible, a los seres que siempre son, que ni nacen ni perecen; en cambio el conocimiento aparente o simple opinin (dxa) alude al mundo sensible, a las cosas que se encuentran en continuo devenir que nacen y mueren. Lgica cosmologa filosofa de la Filosofa naturaleza psicologa racional especulativa epistemologa metafsica antologa teodicea Filosofa tica teologa racional Prctica esttica

Pitagrica

Eletica

Scrates

Platn

Aristteles

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ETAPAS DE LA FILOSOFA Corriente de estudio y periodo histrico Presocrticos (Grecia, finales del siglo VII a. C. hasta el siglo V a.C.) Antropocentrismo (Grecia, siglos V a.C. y IV a.C.) Objetivos de estudio de la filosofa Conocer la razn que lo rige todo. Dar una explicacin del mundo y de la naturaleza. Contemplacin del cosmos y del hombre a partir de la reflexin. Desarrollar un mtodo de investigacin para conocer la naturaleza humana. Reflexionar sobre el mundo y Dios a partir de la necesidad religiosa del hombre. Concepcin de la existencia de Dios y de la relacin que ste tiene con el hombre. Propuesta de concebir al hombre como centro de estudio de cualquier disciplina o ciencia. Averiguar los principios de todas las ciencias por medio de la filosofa. Conocimiento racional por principios que exigen una crtica de s mismo para llegar a la verdad. La ciencia de la construccin y deduccin de la realidad a partir del Yo. La concepcin histrica y dialctica de la realidad para que el hombre entienda su progreso histrico. La consideracin pensante de las cosas en el estado de su completo autodesarrollo. La capacidad de la existencia humana para hacerse y descubrirse en el mundo.

Patrstica (Alta Edad Media)

Escolstica (Baja Edad Media)

Humanismo (Renacimiento)

Empirismo y racionalismo (Edad Moderna) Idealismo alemn (Siglo XIX )

Siglo XX

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Estos cuadros han sido tomados de Maza Dueas1, algunos de los datos han sido resumidos para abreviar la informacin.

P R O B L E M A S F I L O S F I C O S

1. Problema (fines) y axiolgico (valores)

1) tica Disciplinas 2) Esttica

Filosofa prctica

2. Problema gnoseolgico (del conocer)

1) Lgica

Disciplinas
2) Teora del

conocimiento

3. Problema ontolgico (del ser)

Disciplinas

1) Metafsica de la naturaleza 2) Metafsica del espritu

Filosofa especulativa

Todo lo anterior nos muestra la importancia de la filosofa en sus distintas formas de aplicacin a travs del tiempo. La educacin utiliza a la filosofa en todas sus formas y lo ha hecho en todos los tiempos desde su existencia, a veces en reas muy especficas y otras solo como sustento de sus fundamentos y corrientes que la guan a lo largo de su desarrollo. A continuacin se presentan algunos autores de la filosofa contempornea, mismos que han sido esenciales para la aplicacin de la filosofa en sus distintas ramas.

Maza Dueas Mafaldo, Curso de filosofa, Ed. Eder, Mxico 2001.


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FILOSOFA CONTEMPORNEA

POSITIVISMO Su principal representante fue Auguste Comte (1789-1857). Se basa en la experiencia y el conocimiento emprico de los fenmenos naturales, en el que la metafsica y la teologa se consideran sistemas de conocimiento imperfecto e inadecuado. El saber se preocupa por descubrir las relaciones de la utilidad social con base en un real y certero anlisis de los hechos. Busca el trnsito de un orden social a otro, a partir de un progreso cientfico y tecnolgico.

MARXISMO Su representante es Karl Marx (1818-1883). Propuesta filosfica que critica y propone una serie de teoras referentes al problema del contexto social, poltico, cultural e histrico.

Materialismo Dialctico Explica la realidad como un conjunto de etapas histricas sucesivas. Concibe al hombre como un sujeto activo y prctico capaz de transformar su entorno. Utiliza las leyes de la dialctica para entender la lucha de contrarios, su negacin, su afirmacin y su proceso histrico. Materialismo Histrico Es una teora explicativa del fenmeno histrico y social fundamentada en las relaciones sociales y econmicas que el hombre tiene en su actuar social. El motor de la historia es la lucha que se da entre clases antagnicas donde la ideologa predominante es la de la clase en el poder. El factor determinante de la historia es la relacin entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin.

PRAGMATISMO Fue desarrollado por Charles Sanders y William James. Segn esta doctrina filosfica, la prueba de la verdad de una proposicin es su utilidad prctica; el propsito del pensamiento es guiar la accin, y el efecto de una idea es ms importante que su origen. Afirma que la verdad est relacionada con el tiempo, lugar y objeto de la investigacin y que el valor es inherente tanto por sus medios como por sus fines.
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Las ideas de un conocimiento relacionado con la accin se aplica en el campo de la educacin y en defensa de la democracia. John Dewey desarroll el pragmatismo dentro de una nueva perspectiva terica, el instrumentalismo. Dewey es el autor que ms aportaciones a hecho a la educacin contempornea, ya que incluye la investigacin experimental como base del conocimiento, y concibi el pensamiento como un rgano de ciertos modos de comportamiento, como un instrumento de control de la vida y como una herramienta que le sirve al hombre en la lucha por su existencia.

FILOSOFA ANALTICA George Edward Moore y Bertrand Rusell fueron los fundadores de esta tendencia. Sostiene que la actividad propia de la filosofa es aclarar el lenguaje o esclarecer conceptos. El objeto de esta actividad es solucionar disputas filosficas y resolver los problemas filosficos, los cuales, afirman, se originan en la confusin lingstica.

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En Mxico Filsofo Antonio Caso 1883-1946 Propuesta filosfica Aportacin cultural La composicin orgnica de lo Representante mximo de real se maneja como la filosofa en Mxico. instrumento sustancial del Pretendi anular el mtodo inductivo. positivismo activista en La induccin capta lo real y la Mxico. esencia de la existencia Fundador del Ateneo de la humana. Juventud. El ser heterogneo es el que presenta en su totalidad la existencia. Una filosofa realista y El anlisis filosfico y sociolgico sobre los objetiva. La temtica de la filosofa valores en Mxico y su tiene que recaer en el hombre contexto tico. y su mundo. Menciona las caractersticas El mundo es algo de su sociolgicas del mexicano. existencia donde se pretende estudiar a un hombre concreto, el mexicano. El mexicano posee un sentimiento de imitacin. Reaccin contra el positivismo La teora de la raza csmica para crear una filosofa propia y la existencia. que exprese lo universal. Su perspectiva de la La ley de los tres estados: importancia de la filosofa material (sensible), intelectual latinoamericana. (razn) y espiritual (la ley que gobierna) es lo esttico. La existencia se manifiesta en lo metafsico (sentidos) en lo tico (la accin) y en lo esttico (filosofa integral).

Samuel Ramos 1897-1959

Jos Vasconcelos 1882-1959

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Filsofo Leopoldo Zea 1912-

Propuesta filosfica Se accede a la filosofa tomando conciencia de la propia situacin histrica y cultural. La misin de Amrica consiste en contribuir en las teoras sociales actuales. El filsofo es un ser que vive una situacin concreta en una cultura y cuya existencia implica un compromiso social. La filosofa ha permitido los grandes avances de la ciencia y de la tcnica contempornea. La solucin del problema para Amrica Latina no est en la adquisicin de una filosofa, sino en construir una filosofa acorde a nuestras circunstancias.

Aportacin cultural Sus trabajos han influido en las ideas de los pensadores mexicanos del grupo Hipeiron. La filosofa en Mxico necesita adoptar un pensamiento independiente que logre resolver los problemas actuales de la sociedad mexicana. Nuestra filosofa debe mostrar autenticidad, unificando las expresiones de su historia y mostrando lo ms acendrado de su Humanismo. La filosofa debe convertirse en la conciencia que promueva el proceso superador de la condicin deprimida de nuestro pueblo.

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1.4. Fundamentos de la tica Magisterial. Para comprender los fundamentos de la tica Magisterial, es necesario definirla desde su enfoque Nominal y despus desde el Real.

1. Definicin NOMINAL de tica: la palabra tica viene del griego ethos, que significa costumbre. La palabra moral viene del latn mos, moris que tambin significa costumbre. Por tanto, etimolgicamente, tica y moral significan lo mismo; las dos palabras se refieren a las costumbres, es decir, a la conducta humana establecida en una poca o en una regin. De acuerdo con esto, la tica sera la ciencia de las costumbres. 2. Definicin REAL de tica: A la tica le interesa exclusivamente el estudio de la bondad o maldad de la conducta humana. No le interesan otros aspectos o enfoques de esa misma conducta, que seran propios de ciencias tales como la Psicologa, la Sociologa y la Historia. Por lo tanto, la definicin real de tica es: Ciencia que estudia la bondad o maldad de los actos humanos. Cuando la tica estudia la bondad y la maldad de los actos humanos no lo hace con el fin de describirlos en tono indicativo, sino precisamente en tono prescriptivo. El hombre debe hacer tal o cual cosa. La tica, al igual que todas las ciencias, presenta un paradigma, que en este caso es un modelo de la conducta humana. La sntesis de todo sistema tico es: Hay que hacer el bien y evitar el mal. Por lo tanto el carcter cientfico de la tica queda fundamentado en virtud de que esta disciplina presenta un paradigma de conducta valiosa que el hombre debe realizar. Por qu la tica es un paradigma fundamentado? en este caso, el paradigma indica que la caracterstica esencial por la cual uno considera al rango de ciencia es su calidad de modelo universal o patrn de comportamiento de la realidad. Toda ciencia contiene un modelo o patrn de la realidad que describe. En el fondo, la ciencia no es una simple descripcin de una serie de hechos. La ciencia difiere con respecto a los relatos o narraciones de hechos por esta simple caracterstica: nos dice cmo se va a comportar la realidad descrita; ya que la ciencia puede predecir el comportamiento de un objeto precisamente porque nos ha proporcionado el modelo bajo el cual acta la realidad estudiada. Gracias al mtodo cientfico, la hiptesis puede comprobarse y en ese momento se trata ya de un modelo fundamentado. La fundamentacin de los modelos ticos se realiza por medio de la razn, de ninguna manera por medio de experimentos. En esto se asemeja la tica con las Matemticas. La fundamentacin en ambas ciencias corre por cuenta de la razn humana. Como la tica es una ciencia racional, estamos sealando el medio que esta ciencia utiliza para fundamentar su paradigma o conjunto de modelos de la
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conducta asentada. Por ejemplo; la tica prohbe el homicidio, enaltece el amor, censura el engao, alaba las virtudes como la fortaleza, la prudencia y la humildad. Ante esos paradigmas, a la tica le concierne proporcionar las razones por las cuales se trata de conductas buenas y, por tanto, dignas de ser realizadas. Similarmente, a la tica le concierne argumentar en contra del homicidio, la drogadiccin, el engao, el robo, etc., porque son conductas inapropiadas que tienden a la maldad del hombre. Hay que hacer una anotacin, la tica es una ciencia normativa, porque contiene normas que pretenden regir la conducta humana. As vemos que la tica estudia lo que es normal, mas no estudia lo normal de hecho, sino lo normal de derecho. Saber distinguir esta diferencia podra terminar con algunas intiles discusiones al respecto. Lo normal de hecho es lo que suele suceder, lo que estamos acostumbrados a constatar, lo que estadsticamente es lo normal; en cambio, lo normal de derecho es lo que debera suceder, lo que est regido por una norma o ley, aunque no suceda siempre, o tal vez nunca. Por ejemplo, todos los empleados tienen un horario de oficina, lo normal es que lleguen puntualmente, la realidad es que muchos de ellos llegan atrasados, y si no fuera por el reloj checador, esta conducta sera lo normal de hecho, pero no lo normal de derecho. Lo correcto sera que todos llegaran a tiempo con o sin reloj checador. As pues, la tica no estudia lo normal de hecho, sino lo normal de derecho, lo que debe suceder, lo establecido como correcto de un modo racional, aun cuando de hecho la conducta humana se realice ordinariamente de otro modo. El paradigma propuesto por la tica no se obtiene a partir de las costumbres que empricamente se han detectado, sino a partir de las razones que se captan en un nivel axiolgico. He aqu una falla de la definicin nominal de tica: se refiere a las costumbres de hecho, cuando lo que verdaderamente interesa son las costumbres por derecho. Lo normal de hecho suele ser trado como razn para justificar lo que se est haciendo. Porque todos lo hacen tambin yo, Si todo el mundo acta as, por qu yo no... y as por el estilo. Ntese que esa postura equivale en realidad a la despersonalizacin y prdida de autonoma en la propia conducta. La tica es una ciencia que estudia lo normal de derecho, lo que debe realizarse, la conducta que debera tener la gente, lo que es correcto en determinadas circunstancias. El cohecho, el fraude, el fanatismo religioso, el chantaje emocional, la propaganda engaosa, el abuso poltico, la manipulacin dolosa, etc., son conductas normales de hecho en ciertos ambientes; pero no constituyen lo normal de derecho. La tica proporciona las razones por las cuales se justifica una conducta y desecha otra.

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Cuando en una conducta humana lo normal de hecho coincide con lo normal de derecho, se puede decir que se ha actuado de un modo tico, conforme a las normas propias de la tica, conforme al bien y dems valores proclamados por

MTODOS QUE UTILIZA LA TICA Este mtodo de la tica coincide con la etapa de observacin propia del mtodo cientfico en general. Para captar la conducta humana es preciso acercarse al hecho real que se est dando. En esta aproximacin se utilizan los sentidos en forma acuciosa penetrante y amplia. De esta manera, el fenmeno o acto humano percibido adquiere un nombre, es decir, una estructura que la identifica y la distingue con respecto a otros fenmenos similares; y el encargado de aplicar esta forma o estructura al dato recibido por los sentidos es el intelecto humano. Este es un segundo aspecto del mtodo de la tica. A partir de la percepcin que hemos descrito como un primer aspecto, el estudiante de tica emite enseguida un juicio de valor moral, es decir, trata de catalogar el acto captado dentro de las categoras de reprobable, honesto, obligatorio, bueno, amable, recomendable, virtuoso, denigrante, lcito, ilcito, indiferente, etc. Se trata de descubrir, en forma personal, los horizontes superiores de valores que todava no habamos sido capaces de percibir y apreciar. La ampliacin del horizonte axiolgico es un proceso que dura toda la vida.

MTODO CIENTFICO

PROCESO DE EVALUACIN

PERCEPCIN AXIOLGICA

El mtodo de la tica puede desglosarse en tres aspectos (que no necesariamente son tres etapas cronolgicas): la Percepcin de la conducta humana, la Evaluacin de la misma y la Intuicin Axiolgica. La amplitud y penetracin de esta ltima es la que marca el autntico avance dentro del mbito de la tica.

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CMO SE CONCEPTUALIZA LA TICA? Existen dos vocablos alemanes, Verstand y Vernunft, cuyo esclarecimiento puede a ayudar a captar el mtodo propio de la tica. Se trata de dos funciones suprasensibles de nuestra inteligencia, que tambin pueden llamarse conocimiento conceptual y conocimiento holstico, respectivamente. Verstand significa intelecto.

Se trata de la inteligencia en cuanto conceptualiza, analiza, razona y percibe con toda claridad un significado. El concepto siempre es una limitacin de la realidad captada. El concepto claramente percibido est delimitado o definido con precisin. La Verstand capta el concepto de un valor, mas no el valor en s mismo. No es lo mismo la definicin de belleza propia del objeto. El objeto bello emociona, mas no as la definicin de belleza (a menos que sta vaya acompaada y se capte ntimamente asociada con algn objeto bello).

Vernunft Tal como ha sido utilizado por algunos autores alemanes, se refiere a un tipo de pensamiento completamente opuesto al de la Verstand y al de la razn precisa y rigurosa, y que este autor le ha dado el nombre de conocimiento conceptual y conocimiento holstico. Vernunft es un modo de pensar mucho ms amplio y profundo que la Verstand. La Vernunft capta la realidad, pero sin necesidad de conceptos. Intuye la realidad, la percibe en toda (o casi toda) su riqueza, sus aspectos y sus relaciones, sin necesidad de delimitarla o de sustituirla por medio de conceptos. La Vernunft es la que capta la belleza de una pieza de teatro, de una puesta de sol, de una sinfona. Es la que comprende la interioridad de un amigo. Es la que capta los valores en s mismos, sin conceptos. Es la que percibe el misterio y la profundidad de Dios.

La tesis y anttesis, captadas en forma conceptual (por medio de la Verstand) se contraponen y se excluyen. Pero cuando funciona la Vernunft, la tesis y la anttesis se fusionan en un significado unitario, superior, armnico, holstico. Esta es la enorme ventaja de la Vernunft en relacin con la Verstand.

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CMO SE DEFINEN LOS VALORES?

Como todo objeto en cuanto guarda relaciones de adecuacin con otro objeto. Esto significa que cualquier objeto puede ser valioso, todo depende de su armonizacin con otras cosas. Esta armona o integracin con otras cosas no depende de que un sujeto la capte o no; el sujeto no crea dicha armona, sino que se da antes de que una persona la descubra y la observe.

LOS VALORES: tienen ARMONA E INTEGRACIN y BIPOLARIDAD, son PREFERIBLES y son TRASCENDENTES

La base de la objetividad de los valores est en la armona o integracin que el sujeto capte o no; el sujeto no crea dicha armona, sino que se da antes de que una persona la descubra y la observe. Un valor tiende siempre hacia dos polos, dado que la adecuacin armnica entre dos cosas puede tener muchos grados o gamas entre los dos polos que suelen considerarse; esto es la base de la bipolaridad. Los valores son preferibles, es decir, muestran un cierto atractivo de las facultades humanas. Los valores son trascendentes, los objetos valiosos no agotan el concepto o esencia del valor que entraan, de aqu la diferencia entre valor y bien. Los valores son jerarquizables todos ellos guardan entre s un cierto orden en relacin con preferencias y caractersticas del ser humano.

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JERARQUIZACIN DE LOS VALORES:

1) Valores infrahumanos: son aquellos que perfeccionan al hombre en sus estratos inferiores, en lo que tienen en comn con otros seres, como los animales. Los valores que se encuentran aqu son: el placer, la fuerza, la agilidad, la salud, etc. todos estos pueden ser posedos (y a veces con mayor intensidad) por las mismas bestias. 2) Valores humanos inframorales: son aquellos exclusivos del hombre, que perfeccionan los estratos que slo posee un ser humano, como los siguientes: a. Valores econmicos, como la riqueza, el xito y todo lo que expansione la propia personalidad (valores eudemnicos). b. Valores noticos. Son los referentes al conocimiento, como la verdad, la inteligencia, la ciencia. c. Valores estticos, como la belleza, la gracia, el arte, el buen gusto. d. Valores sociales, como la cooperacin y cohesin social, la prosperidad, el poder de la nacin, el prestigio, la autoridad, etc. 3) Valores morales: como las virtudes; prudencia, justicia, fortaleza y templanza. Los valores morales son superiores con respecto a los valores humanos, por eso son llamados tambin inframorales y hay dos diferencias fundamentales: a. Los valores morales dependen exclusivamente del libre albedro. Cada sujeto va forjando sus propias virtudes y es responsable de su conducta moral. b. Perfeccionan al hombre de tal modo que lo hacen ms hombre. Los valores morales hacen al hombre ms persona y dependen exclusivamente del uso del libre albedro. En cambio, los valores humanos inframorales perfeccionan al hombre, exclusivamente, pero no lo hacen en su estrato propiamente personal, y adems no dependen exclusivamente del libre albedro, sino que el hombre los puede recibir pasivamente, sin ningn mrito para l. 4) Valores religiosos: son una participacin de Dios que est en un nivel superior a las potencias naturales del hombre. Son la santidad, la amistad divina (gracia), la caridad y en general las virtudes teologales. La jerarquizacin de Max Scheler: es uno de los axilogos principales, en donde se nota un cierto paralelismo dentro de sus diferentes categoras. a) b) c) d) Valores de lo agradable y lo desagradable. Valores de lo noble y de lo vulgar. Valores espirituales. Valores de lo santo.

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En sntesis, los valores morales hacen al hombre ms persona y dependen exclusivamente del uso del libre albedro. En cambio los valores humanos inframorales perfeccionan al hombre, exclusivamente, pero no lo hacen en su estrato propiamente personal, y adems no dependen exclusivamente del libre albedro, sino que el hombre los puede recibir pasivamente, sin ningn mrito para l.

PRINCIPIOS TICOS DE LA DOCENCIA Todo aquel profesionista que aspire a ser docente deber tener su oportunidad, pero conciente deber estar de lo que significa la palabra: abnegacin, entrega, lucha, sacrificio, honorabilidad. Esto es considerado como DEBER TICO DEL MAESTRO. Pero tambin ha de seguir PRINCIPIOS TICOS, como los que ha continuacin se sugieren: a) b) c) d) e) f) g) h) i) Conviccin vocacional. Preparacin acadmica. Preparacin pedaggica. Actualizacin constante. Respeto al estudiante. Hbil manejo de las relaciones humanas. Enseanza con la verdad. Justicia en todos sus actos. Probidad (honradez). Dentro de la actuacin docente habr que cuidar: El lxico, los modales y la forma de presentacin. La puntualidad y la disciplina de exposicin y conduccin de la clase. El cumplimiento a los reglamentos escolares. La resistencia invariable al otorgamiento inmerecido de calificaciones u otorgamiento de derechos sin atributo para ello. La cooperacin escolar hacia el orden que debe imperar en toda institucin docente. Repudio total y permanente a la represara. j) Respeto a los otros maestros. k) Reconocimiento de errores. l) No abandonar las clases. m) Conciencia moral de cumplimiento de la ctedra. n) Lealtad a la institucin. o) Vigilar el bajo rendimiento escolar de sus estudiantes.

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2. ASPECTOS QUE CONFORMAN LA PRCTICA DOCENTE PROPSITO: Determinar las principales funciones y caractersticas que integran la prctica docente.

PRESENTACIN: En este apartado aparece informacin sobre los aspectos que conforman la prctica docente. Es importante reconocer los elementos que la integran e involucran este ejercicio y como ejercen influencia en el entorno social del fenmeno educativo. Aqu el docente se percata de lo complejo que resulta ser profesor de bachillerato, pero tambin de lo interesante y gratificante de esta prctica. Tambin se consideran aspectos que plantean la relacin y multidisciplinariedad de la docencia y de cmo el profesor cuenta con diversas herramientas para poder ejercer su labor.

RESULTADOS DE APRENDIZAJE: 1. Identificar las habilidades bsicas que todo docente requiere para el buen desempeo de su labor. 2. Reconocer la importancia que tiene el rol del docente frente a la sociedad, no slo de transmisores de conocimientos y cultura, sino tambin como formadores de nuevas generaciones. 3. Describir las etapas de la adolescencia y sus caractersticas.

SUBTEMAS: 2.1 El encuadre. 2.2 La funcin docente. 2.3 Perfil docente. 2.4 Competencias del docente. 2.5 Conocimiento del adolescente.

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2.1. EL ENCUADRE Una de las habilidades que todo profesor debe tener es Desarrollar el encuadre en las primeras sesiones del inicio del curso escolar. Se denomina encuadre a determinar los lmites en el cual se desarrollar una actividad, de ah la importancia de hacerlo el primer da de clases, es aqu en donde se tratan aspectos de fondo y forma de la manera en que se va a trabajar todo el curso escolar. Es un acuerdo formal entre las partes que rijan o normen las actividades que se desarrollarn, dentro y fuera del aula. Con el encuadre los alumnos tendrn claro, qu se va a hacer, para qu se va a hacer y cmo se va a hacer, y acepten y se comprometan conscientemente con esos lineamientos. El encuadre, en cuanto a tcnica de trabajo, se integra por las siguientes actividades: 1. Presentacin de los estudiantes: es importante mencionar que todo maestro que no se presente ante los alumnos, comete un error de comunicacin, porque es necesario que el alumno identifique quien es su profesor y que materia le va a impartir, y tambin es muy importante que conozca a los compaeros con los cuales trabajar en ese perodo escolar y se puede decir que la presentacin es el rostro humano o el rostro con el cual todos en conjunto tratarn de hacer un grupo escolar, por principio, y tal vez despus un equipo de trabajo. 2. Anlisis de expectativas: se trata de que los alumnos expresen de manera clara y precisa, que esperan del curso, si es que tienen una idea de que tratar el mismo. Pero por otro lado, el profesor adquiere informacin de mucha ayuda, pues con este intercambio de ideas, se dar cuenta de que tanto saben o conocen los alumnos de la materia a impartir. Esto tambin ayuda al profesor a conocer al grupo de manera general, dependiendo del manejo que le da a la tcnica, es importante hacer notar algunos aspectos que benefician la forma de entablar este anlisis de expectativas, por ejemplo, el profesor se dar cuenta de: que tan motivados estn los estudiantes en esa materia, si ya la han tomado y que les pareci, si es una materia difcil, o fcil, en que les beneficiar tomar esta clase, que esperan de ella, etc. Son muchos los elementos a descubrir en el anlisis de las expectativas, por lo que se sugiere, se haga en grupos pequeos y dejen todo asentado por escrito para que el profesor tenga tiempo de hacer un anlisis ms profundo. 3. Presentacin del programa: los alumnos contarn con un conocimiento general de la materia que estn por recibir. Es muy importante que el profesor siempre lleve consigo el programa de estudio y lo comente. Se trata aqu de definir los objetivos, propuesta de trabajo, ubicar la materia en el plan de estudios y presentar un mapa cognoscitivo de los contenidos que va a estudiar; con esto los alumnos tienen una idea general de lo que trata el curso. Es importante sealar la conveniencia de establecer no solo fechas para dar los temas o
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hacer las actividades que el curso requiere, sino tambin establecer fechas para exmenes, tareas, entrega de informes, fichas, etc. y todas las actividades que conlleva un programa escolar, dentro y fuera del aula. 4. Plenaria de acuerdos y de organizacin operativa: se trata de definir, de comn acuerdo, profesor, alumnos, normatividad institucional y orientacin del curso, los aspectos que regirn la materia en cuestin, con esto los alumnos estn creando un compromiso a cumplir al igual que el profesor. Los alumnos trabajarn de manera favorable a sus intereses, se sentirn tomados en cuenta y esto al contrario de repercutir en el aula, favorece el proceso de enseanza y aprendizaje. Es importante que ellos tengan una participacin activa en este proceso y acuerden la manera de evaluarlo; se sugiere poner en el pizarrn todas las anotaciones pertinentes y tener un control de acuerdos. El profesor mantendr una mayor disciplina siguiendo este punto. 5. Prueba de diagnstico: el objetivo es conocer el nivel de conocimientos previos con que los alumnos llegan al curso; al profesor le es de gran ayuda, porque gracias a esta prueba, puede sentar las bases del conocimiento que tienen los alumnos de la materia, esto es, que el profesor establecer las condiciones para que los alumnos comprendan los contenidos propios del curso, al certificar que cuentan con los elementos tericos previos necesarios para ello. O en su caso, tener los elementos necesarios, para modificar el plan de trabajo y seguir uno que vaya de acuerdo al nivel de los estudiantes del curso, si es necesario la recuperacin de conocimientos, su plan puede modificarse en funcin de tareas y estudio extra clase, asesoras o tutoras. Los alumnos se responsabilizan de esto, siempre y cuando estn involucrados en el proceso y dinmica del grupo. Siguiendo estos pasos, se pretende que el encuadre sea una tcnica que ayude a los profesores a adquirir una de las habilidades bsicas de la docencia.

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2.2. LA FUNCIN DOCENTE

Objetivo de la funcin docente: La funcin central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia.

Caractersticas de la Funcin Docente. Aprender a ensear, implica que hay uno que conoce (el que puede ensear), y otro que desconoce (el que puede aprender). Significa, por otra parte, que el que pueda ensear, requiera y sepa ensear (docente). Asimismo, significa que el que pueda aprender, quiera aprender y sepa aprender (estudiantes). Adems de estos elementos personales, est lo que se requiere ensear o aprender (contenidos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para ensearlo o aprenderlo (medios). Lo que ocurre tambin es que cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otra parte, cuando ocurre ese acto de ensear y aprender, acontece en una situacin determinada por ciertas condiciones fsicas, sociales y culturales (contexto). El siguiente cuadro resume y grafica la informacin anterior: ENSEAR APRENDER

Objetivos

Mostrar Contenidos formativos: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

Captar ESTUDIANTE Elaborar

DOCENTE Suscitar

Medios Contexto

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Ensear es el acto por el que un docente (educador), muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hbitos y habilidades), a un estudiante, a travs de unos medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto. Facilita el aprendizaje en los alumnos.

El proceso de aprender implica el proceso complementario de ensear. Aprender es el acto por el cual el estudiante intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el docente, o por cualquier otra fuente de informacin. l lo alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje lo realiza en funcin de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del docente, y lo lleva a cabo dentro de un determinado contexto.

As la funcin docente, tiene diferentes roles: el rol de investigador educativo esto es, buscar y generar conocimientos didcticos nuevos, que trasciendan el anlisis crtico y terico para llegar a propuestas concretas realizables que le permitan tanto al docente como a los estudiantes crecer en conocimientos (actualizacin) y tener la posibilidad de la prctica y la teora. Adems, el rol de investigador, al docente le permite estudiar aspectos de inters que suelen suceder en la prctica docente, comparar situaciones grupales por generaciones o buscar datos precisos que lo lleven a descubrir situaciones de especial inters y le den la satisfaccin personal de la actividad docente. Ser transmisor de conocimientos: este rol se refiere a la importancia que tiene el papel de docente enseante de la(s) materia(s) que imparte, esto es; un docente con el compromiso que se requiere para la transmisin de conocimientos, de nuevas teoras, de nuevos conceptos, en donde su papel es el de ir construyendo el conocimiento de los aprendizajes que imparte conjuntamente con los conocimientos de los estudiantes y formar estructuras slidas. Para ello emplear estrategias de aprendizaje, planificar la(s) materia(s), regular y evaluar reflexivamente su actuacin docente, en donde ensee estrategias de aprendizaje a sus estudiantes a travs de los contenidos que explica y que tenga sobre todo la capacidad para comprender a los estudiantes (relaciones humanas).

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Es supervisor y gua en el proceso de aprendizaje, mediante su metodologa de enseanza; incide en el aprendizaje que los estudiantes tengan con respecto a su materia, de la manera como estudiaran la materia y los efectos deseables o indeseables que tengan con respecto a esa materia para futuros estudios y aprendizaje, por lo que es necesario que el docente sea un gua que favorezca el pensamiento crtico en todas las informaciones que va a recibir para incrementar su aprendizaje. Es animador de los estudiantes en el sentido de relacin. Los docentes son los organizadores y mediadores del estudiante frente a la cultura y al contexto social en donde viven, ya que los conocimientos que imparten son reproducidos de alguna forma en su entorno social, y a su vez, los docentes estn recibiendo estudiantes formados en un contexto social que influye en la manera como aprenden las informaciones y conocimientos que se les dan. FUNCIN DOCENTE

ROLES
INVESTIGADOR EDUCATIVO

TRANSMISOR DE CONOCIMIENTOS

SUPERVISOR Y GUA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

ANIMADOR

ORGANIZADOR Y MEDIADOR x ALUMNO Y CONOCIMIENTO

CULTURA

Adems, el docente vigila los rasgos y caractersticas personales de sus estudiantes, pues es parte de la labor docente conocer en qu etapa de su adolescencia se encuentran y como la estn manejando. La orientacin metodolgica que establece en las materias que imparte, tiene precisamente estas caractersticas, en cuanto al tipo de estudiantes a quienes imparte la materia.

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Considera de igual forma la importancia de evaluar siguiendo las pautas apropiadas y establecidas dentro de su plan de clase, esto con la finalidad de establecer los aprendizajes enseados a los estudiantes de manera correcta. Utiliza estrategias de enseanza y de aprendizaje, acordes a los conocimientos y teoras a impartir, y conoce su funcin social y educativa con respecto a su labor docente (conocimientos, habilidades y actitudes). Por lo tanto; algunos de los atributos que consideran la intervencin pedaggica del docente, en relacin con el enfoque de la enseanza centrada en el aprendizaje del bachillerato general, son los siguientes: La comprensin amplia de los fundamentos normativos, filosficos y metodolgicos que sustentan el bachillerato general. El manejo de las teoras y el conocimiento de la evolucin del campo disciplinario, objeto de su funcin acadmica. El conocimiento de las caractersticas psicolgicas que particularizan a los alumnos, as como de las condiciones biopsicosociales, econmicas y culturales en las que se desarrollan. El conocimiento terico y metodolgico de la psicopedagoga y de la cultura en general. El conocimiento permanente actualizado sobre el acontecer nacional e internacional relevante para el desarrollo del alumno, para s mismo y para la institucin, significativo para la explicacin de los cambios que puedan afectarlos. El dominio e integracin de los conocimientos disciplinarios y pedaggicos que requiere para la planeacin, desarrollo y evaluacin cotidiana de las actividades inherentes a su funcin. Autoridad moral para transmitir valores a travs del ejemplo. El uso adecuado de los recursos materiales, humanos y tcnicos que tengan a su alcance para el desarrollo de la prctica educativa. El uso y fomento de su creatividad en el proceso enseanza y aprendizaje. La comunicacin pertinente con el alumno y con los grupos colegiados de la institucin. La correcta expresin oral, escrita y corporal, como manifestacin de la funcin acadmica que desempea. La generacin de un ambiente de respeto y confianza, en donde muestre el aprecio que tiene por la poblacin estudiantil, los compaeros de trabajo y la institucin a la que pertenece. La disposicin para participar en grupos colegiados y eventos institucionales que le permitan intercambiar experiencias y enriquecer su prctica docente. El reconocimiento de los alcances que su actividad formativa tiene en el desarrollo actual y futuro del alumno y de s mismo.

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2.3. PERFIL DOCENTE La funcin docente, el perfil docente y las competencias docentes, son elementos de la prctica docente que se vinculan entre s, pues no se pueden separar, esto quiere decir que aunque sean diferentes conceptos, las actividades estn muy ligadas una con la otra, no podemos tener como resultado un trabajo docente frente a la sociedad, sin que estos elementos vayan implicados de una u otra forma. El perfil docente constituye una visin integral de las caractersticas y atributos para desarrollar su prctica educativa con calidad; de acuerdo con el enfoque constructivista del aprendizaje, el perfil del docente se considera como gua o mediador entre el saber colectivo culturalmente organizado y el aprendizaje de los estudiantes; crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construccin de conocimientos, propone actividades variadas y graduadas, orienta y reconoce las tareas promoviendo la intervencin sobre lo aprendido. El rol del docente adquiere dimensiones que lo revalorizan como integrante fundamental del proceso de aprendizaje de los estudiantes, por lo que se requiere que muestre conocimiento y dominio amplio del currculum para manejar con claridad los propsitos, las intencionalidades, la secuencia y la articulacin horizontal y vertical de los contenidos; para estar en condiciones de elegir y planear de mejor manera las actividades y estrategias de aprendizaje. El docente habr de comprender la importancia que tiene el conocimiento de los procesos de cambio y ajuste de la personalidad que manifiestan los jvenes, los cuales influyen en el desarrollo de su aprendizaje. En la medida que el docente logre esta comprensin, estar en mejores condiciones de articular la formacin que brinda el bachillerato general con los proyectos de vida de los jvenes, tanto en el caso de los que aspiran a continuar estudios de nivel superior, como en aquellos que estn interesados en incorporarse al campo laboral. En este mismo sentido, contar con las competencias suficientes para establecer una comunicacin adecuada con los estudiantes y promover la autoestima, el respeto y las relaciones interpersonales entre los integrantes del grupo, en apoyo del desarrollo individual e integral de los jvenes. Otro rasgo importante del docente debe ser el conocimiento y manejo de criterios y formas de evaluacin que, adems de atender el aprendizaje de los estudiantes, le permitan valorar su desempeo docente y, en caso necesario, modificar su prctica. Es necesario que interprete las caractersticas principales del medio, su influencia en los aprendizajes de los estudiantes y las posibilidades de utilizarlos como recursos en el aula, o bien para estimular su curiosidad, creatividad, el rigor y la disciplina en el proceso de la investigacin como fuente del saber y el libre examen de las ideas.
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Requerir de la capacidad para aprovechar adecuadamente los recursos materiales y tcnicos, as como medios informticos con que cuente la institucin, la localidad y la regin para apoyar los aprendizajes. En general las funciones del docente se integran en tres aspectos bsicos: Conocimientos, habilidades y actitudes.

Los conocimientos se refieren al conjunto de saberes que constituyen el currculum de cada una de las ciencias. En este sentido, para el docente es indispensable tener conocimientos tales como: Comprender el sistema educativo nacional. Identificar los fundamentos normativos, filosficos y metodolgicos que sustentan el Bachillerato General y que orientan la prctica educativa en la institucin. Manejar las teoras y el conocimiento de la evolucin del campo disciplinario, objeto de su funcin acadmica. Tener conocimiento de las caractersticas psicolgicas que particularizan a los estudiantes, as como de condiciones biosocioeconmicas y culturales en las que se desarrollan. Poseer conocimientos tericos-metodolgicos de la psicopedagoga y de la cultura en general, actualizados sobre el carcter nacional e internacional relevante para el desarrollo del estudiante, para s mismo y para la institucin. Dominar e integrar los conocimientos disciplinarios y pedaggicos que requiere para la planeacin, desarrollo y evaluacin cotidiana de las actividades inherentes a su funcin. Vincular los mtodos y contenidos de las asignaturas que imparte con los de otras reas y la realidad del estudiante.

Las habilidades son todas aquellas aptitudes del individuo para realizar tareas o resolver problemas en reas y actividades determinadas. Las habilidades que debe desarrollar el docente son: Establecer con los estudiantes una relacin de respeto, que promueva y facilite el aprendizaje significativo. Propiciar la expresin oral y escrita de manera individual y grupal con los estudiantes. Ser creativo en sus funciones docentes. Identificar y disear recursos didcticos pertinentes. Comunicar de manera pertinente con el estudiante y con los grupos colegiados de la institucin. Generar un ambiente de respeto y confianza, en donde muestre el aprecio que tiene por los estudiantes, los compaeros de trabajo y la institucin a la que pertenece.

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Proporcionar a los estudiantes conceptos claves que les faciliten la adquisicin de conocimientos significativos. Manejar paquetera de cmputo.

Las actitudes son predisposiciones para responder favorablemente hacia una persona, objeto o situacin. Las actitudes que el docente debe reflejar son: Expresar y promover los valores que hagan del acadmico mismo y de los estudiantes individuos dignos, ntegros, responsables, honestos y comprometidos, con una actitud crtica y transformadora de su entorno social, poltico, econmico y cultural. Reconocer los alcances que su actividad formativa tiene en el desarrollo actual y futuro del estudiante y de s mismo. Tener apertura para reconocer la diversidad de aprendizaje en los estudiantes. Escuchar y ser atento con los estudiantes. Resolver sus dudas (ofrecer ejemplos, solucionar problemas de manera conjunta, etc.) Demostrar inters por la superacin acadmica, en lo disciplinario, pedaggico e institucional de manera responsable y comprometida. Reflejar orden y disciplina en su quehacer docente y en las diversas actividades educativas del Bachillerato General.

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2.4. COMPETENCIAS DEL DOCENTE El concepto de competencia cobra un significado relevante como eje de nuevos modelos de educacin y de organizacin del trabajo. Este concepto ha sido definido e identificado desde una variedad de perspectivas y enfoques: desde aqullas que asocian la competencia de manera directa con las exigencias de una ocupacin y que la describen en trminos de lo que debe mostrar el individuo, hasta las que enfatizan el anlisis en los elementos cognitivos, implcitos en lo que el sujeto fsicamente debe hacer. No obstante, las dos se centran en el desempeo y en las condiciones concretas de la situacin en la que dicho desempeo es relevante2. Por lo tanto la Direccin General del Bachillerato, caracteriza el trmino competencia, como la capacidad real del individuo para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado, ya que la competencia de los individuos se deriva de la posesin de una serie de atributos (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes), que se utilizan en diversas combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales. De tal manera que una persona competente, se describe como aquella que posee los atributos antes mencionados, necesarios para el desempeo del trabajo de acuerdo con la norma que es el referente para juzgar un producto o una funcin, es decir si lo que se hizo est bien o mal hecho. Por lo tanto se considera que una persona es competente cuando demuestra lo que sabe hacer, y su competencia se refleja en el saber hacer, involucra el conocimiento del individuo, el saber hacer se refiere a las habilidades y destrezas, finalmente, el ser refleja actitudes. Cabe sealar que el enfoque de educacin basada en competencia laboral se concibe como: un sistema educativo orientado a desarrollar en las personas la capacidad de aprender por s mismas, a despertar la curiosidad y el gusto por el estudio y el aprendizaje continuo, que busca atender las necesidades de la demanda (personas y empresas) y poner el nfasis en el logro de resultados3. La manera en la cual los sistemas formativos estn abordando la competencia laboral difiere entre pases; esto depende de la evolucin que ha tenido el sector educativo en cuanto a incorporar aspectos de lo que se entiende por una formacin basada en competencias: la vinculacin entre teora y prctica, la evaluacin a partir de criterios de desempeo, adems de los conocimientos, una visin integradora de las materias a ensear, una manera flexible de transitar entre los diferentes subsistemas y tipos de formacin, ritmos individualizados de avance y modalidades de formacin a lo largo de la vida laboral, entre otros.

Leonard Mertens. La gestin por competencias laborales en la empresa y la formacin profesional. Cumbre Iberoamericana. Madrid, 1998 3 Programa de Cooperacin Iberoamericana para el diseo de la formacin profesional. (IBERFOP N 3) Anlisis Ocupacional y Funcional del Trabajo, CONOCER. Cumbre Iberoamericana, OEI, 1998.

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Aunado a esto algunos de los elementos esenciales de un programa de formacin basado en competencias son: El conocer previamente las competencias que se tienen que demostrar. El conocer previamente los criterios utilizados para evaluar las competencias. En la evaluacin de la adquisicin de las competencias, se utiliza la actuacin, como fuente principal de informacin. El progreso se determina mediante la demostracin de la competencia.

La actividad central de cualquier actividad educativa gira en torno al binomio de enseanza y aprendizaje, por lo tanto es importante considerar las caractersticas y funciones que del docente se esperan: a) Disear el plan de clases correspondiente a las unidades programticas y al plan de estudios de manera integral. b) Disear materiales de apoyo a la enseanza y al aprendizaje. c) Conducir y facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes. d) Asesorar a los estudiantes en todos aquellos aspectos que complementen su formacin y que respondan a sus inquietudes. e) Participar en el trabajo de las academias. f) Actualizar de manera permanente sus conocimientos y habilidades. g) Evaluar a los estudiantes en los tipos diagnstica, formativa y sumativa.

Resumiendo, se pueden integrar en el perfil del docente, las funciones y actitudes que se presentan a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje bajo los siguientes rubros: 1. Facilitar la construccin propia de conocimientos en el estudiante, tanto en los aspectos acadmicos como en aquellos que tienen que ver con su realidad personal, comunitaria y social. Esta funcin la llevar a cabo vinculando su asignatura a otras del plan de estudio y ubicando el impacto social de su disciplina. 2. Asesorar al estudiante en funcin de sus propias necesidades sobre aquellas inquietudes de formacin que lo conduzcan a delimitar intereses profesionales y sociales. 3. Evaluar con la participacin del estudiante, otros docentes y en general con la institucin, los logros educativos alcanzados de una realidad nacional, ubicando al proceso de evaluacin en trminos de la toma de decisiones dirigida a la bsqueda de los ideales educativos. La funcin de enseanza y aprendizaje, en los programas de estudio, en los planes curriculares y su impacto social; cuidando su confiabilidad y validez con una metodologa participativa. A nivel de los estudiantes, la evaluacin fungir como una retroalimentacin significativa de las habilidades y conocimientos logrados. 4. Coordinar sus funciones (conducir, facilitar, asesorar, evaluar y planificar) de manera integral, referente a la enseanza y a lo administrativo. Esta funcin la

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llevar a cabo con un alto sentido de tica y mostrando siempre una actitud honesta, comprometida, creativa y de inters cientfico y multidisciplinario. 5. Planificar sus cursos integrando las consideraciones sobre variables internas y externas que influyen en la enseanza y en el aprendizaje, resaltando la importancia, de consolidar el plan curricular, como una unidad altamente estructurada. 6. Actualizar sus propios conocimientos, habilidades y destrezas profesionales, con apoyo de su funcin en cuanto a la docencia, la investigacin y la extensin de la cultura, con la finalidad de apropiarse del mismo y reflejarlo en su actividad cotidiana. 7. Propiciar el aprendizaje significativo en los estudiantes, para ello adecuar su conduccin a las caractersticas de los estudiantes, a los recursos disponibles, a la estructura de su disciplina y en general al plan curricular inmerso en la filosofa institucional. LA UNESCO y todos los organismos educativos a nivel internacional interesados en la recuperacin de la sociedad sealaron en el Informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin (1992), los siguientes principios que conforman la nueva visin educativa: Aprender a aprender. Significa tener la capacidad de organizar, orientar y definir el propio aprendizaje; saber cuestionarse, indagar y construir el conocimiento. Aprender a hacer. Significa aprender a transformar a la sociedad con acciones inteligentes y responsables; implica la formacin de la conciencia social. Aprender a convivir juntos. Significa aprender a vivir responsablemente, respetando y cooperando con otros seres humanos y en general con todos los organismos. Aprender a ser. Significa descubrir la verdadera naturaleza humana, estableciendo un orden interno para desarrollar nuestro potencial ilimitado. Lo que se pretende actualmente es formar a un ser humano en tres rubros, (cognitiva, psicomotrz y socioafectiva). Que desarrolle su potencial en las diversas reas del conocimiento para transformar a la sociedad actual en una sociedad armnica, con una visin holstica. Este trmino proviene del griego holos que significa totalidad no dividida y que los seres humanos somos parte de esta totalidad.

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2.5 CONOCIMIENTO DEL ADOLESCENTE

El ser humano, durante todas las etapas de su vida, al crecer y desarrollarse sufre cambios y transformaciones, que se presentan con mayor intensidad en el primer ao de vida y durante la adolescencia. La adolescencia es la edad del cambio. Adolescere proviene del latn y significa crecer. Es el perodo de crecimiento y desarrollo humano que transcurre entre la pubertad y la juventud. La aparicin de este fenmeno biolgico, sealado por la pubertad y la juventud, es nicamente el comienzo de un proceso continuo y ms general sobre el plano corporal como el psquico, y que prosigue durante varios aos hasta la formacin completa del adulto. Independientemente del aspecto biolgico, las transformaciones psquicas estn influidas por los ambientes familiar, social y cultural que matizan y diferencian esta etapa de la vida segn el medio, la clase social y la cultura. Debido a lo prolongada que puede ser la etapa de la adolescencia en algunas culturas, sta se ha subdividido en adolescencia temprana, adolescencia media y adolescencia tarda. Sin embargo los lmites que las enmarcan no son precisos; varan de un individuo a otro de acuerdo a sus patrones de nutricin, familiares y culturales. Como sucede con la edad psquica, las fases pueden mezclarse, prolongarse y acortarse. La primera de estas etapas es la adolescencia temprana Si la persona ha tenido un desarrollo normal, sta se presenta alrededor de los 11 12 aos con los primeros cambios biolgicos. El individuo se parece ms a un nio escolar, an es muy dependiente del ncleo familiar, la escuela constituye un foco importante de su atencin y empieza a mostrar mayor inters por relacionarse con sus compaeros del sexo contrario. Adicionalmente muestra preocupacin por su esquema corporal cambiante, porque est creciendo demasiado, o porque no crece, o porque aparecen los caracteres sexuales secundarios o las primeras manifestaciones de una sexualidad adulta. Es durante los aos de la escuela secundaria en donde, cada vez ms, los compaeros se convierten en las personas ms importantes en su vida de relacin. La adolescencia media se ubica entre los 13 y 16 aos, los que tpicamente corresponden a la educacin secundaria y media superior. El desarrollo de los procesos del pensamiento en el adolescente alcanza el nivel de manejo de las operaciones formales que menciona Piaget, es decir, que puede operar con proposiciones verbales o smbolos sin ninguna otra base; manipula ideas, comprende teoras y conceptos abstractos; puede hacer proyectos a futuro, concebir ideales e intereses a largo plazo y apasionarse por ideas, ideales e ideologas.

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Durante esta fase, los cambios corporales que tiene gran impacto en las primeras etapas de la adolescencia se van elaborando y se replantea la sexualidad infantil. El adolescente busca ms el desprendimiento de los padres y busca ser independiente; sin embargo, todava no es capaz de organizar y conciliar su mundo interno con las experiencias del exterior, lo que le genera conflictos al tratar de adaptarse a ese mundo interno con las exigencias del exterior, lo que le genera conflictos al tratar de adaptarse a ese mundo que no comprende. El adolescente en esta etapa tiene ansias de conocer a travs de la experiencia y esto es en todas las esferas: la sexualidad se aviva, se replantean los valores adquiridos en la infancia y la influencia del grupo de contemporneos adquiere una gran relevancia. Lo que experimenta, en gran parte, lo hace en relacin al grupo. Muchas veces se encuentra con una sociedad contradictoria que lo confunde y lo lleva a rebelarse contra lo establecido, y quiz sea sta una manera de romper con el mundo infantil. Debido a que los cambios se suceden a una velocidad vertiginosa, en esta etapa es muy importante el ejemplo, la gua y la orientacin del adulto. La adolescencia tarda se remite ms a la crisis de identidad. El adolescente se cuestiona sobre: Quin soy? Hacia donde voy? En este perodo el individuo tiene que realizar decisiones para su futuro y, consecuentemente, delimitar su identidad, la que se gesta sobre tres puntos: grupos, proceso de identificacin y esquema corporal. Esto se traduce en una serie de pares antitticos. El joven necesita dar respuesta a una serie de sentimientos encontrados con relacin a: Quin es y quin no es? , Quin quisiera ser y quin no quisiera ser?, Quin no quisiera ser?, Quin cree que debe ser y quien cree que no debe ser? Quin puede ser y quin no puede ser? Quin permite ser y quin no se permite ser? De la manera como afronte y resuelva su crisis de identidad surgir o no la sntesis; es decir, se consolidar como una persona que se conoce a s mismo, con una identidad propia. Durante la adolescencia el individuo enfrenta una gran variedad de tareas que pueden afectar su futuro y el curso de su vida. Estos cambios ocurren en casi todos los aspectos de su vida, incluyendo las emociones. Es entonces cuando las muchachas y muchachos ponen a prueba sus sentimientos en relacin a ellos mismos. Para algunos, lo importante es consolidar el concepto que tiene de s mismo; para otros, el proceso incluye el desarrollo de s mismo. Muchos de los adolescentes manejan estas cuestiones sobre s mismo con poca dificultad y resuelven el conflicto con xito cuando pueden compaginar sus propias necesidades con las demandas sociales. Sin embargo, cuando existen conflictos no resueltos de etapas previas del desarrollo, stos se actualizan y es posible que el muchacho recurra a conductas inadecuadas para resolver sus conflictos: quiz falle en el aspecto escolar, caiga en adicciones, conducta sexual inadecuada, embarazos no deseados, conducta abiertamente agresiva, aislamiento social, o problemas de adaptacin de otra ndole como la anorexia y la bulimia. De cualquier manera, estas situaciones sobre la confianza en s mismo, la autonoma
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iniciativa y laboriosidad dependen de su historia personal, su desarrollo como individuo, su fortaleza, recursos, hbitos y formas de responder a situaciones estresantes. Es esta etapa de la vida cuando se consolida la personalidad del individuo. l adolescente busca su autonoma y confronta los principios, la sociedad, la poltica y los valores; es ahora cuando tiene la posibilidad de realizar una serie de elecciones para plantear y forjar lo que ser su futuro como adulto dentro de la sociedad. Tiene que tomar decisiones de gran trascendencia, como son realizar elecciones con relacin a la escuela y su vocacin; emerge una sexualidad que posibilita la intimidad con personas del sexo contrario, los primeros ensayos en la eleccin de pareja y la eventual formacin de su propia familia. Los cambios que se experimentan en esta etapa son de tal magnitud que tienen un efecto significativo de la vida de las personas. Por ejemplo, dependiendo del contexto psicosocial-cultural, el adolescente podr sentirse orgulloso, satisfecho, incmodo o apenado de su cuerpo de adulto, de su actuacin, de sus valores y metas en la vida. As, las reacciones emocionales y de aceptacin de s mismo dependen, en gran parte, de los patrones, valores y sentimientos acerca de su autoestima, su sexualidad, la aceptacin de sus compaeros, de su familia y los estndares culturales. Es claro que durante la adolescencia los jvenes se enfrentan a una gran variedad de tareas que pueden afectar su vida futura. Una de las esenciales en esta etapa es lograr la identidad. La identidad es el sentido coherente de la individualidad que se forma de los rasgos caractersticos del adolescente y sus circunstancias. De acuerdo con Erickson (1980), la identidad del adolescente se desarrolla de manera silenciosa y toma su tiempo, siendo as como las partes y piezas del yo que se unen de manera organizada. Estos elementos incluyen aspectos innatos y del desarrollo de la personalidad como son la pasividad, la agresin, la sensualidad, el talento y las habilidades, la identificacin con diferentes modelos ya sen padres, maestros, amigos o figuras de la cultura, as como la manera como maneja sus conflictos, regula su conducta y en la adopcin de roles sociales, vocacionales y de gnero consistentes. La formacin de la identidad es una larga tarea que tiene sus races en la primera infancia, pero que es crucial durante la adolescencia. Si durante esta etapa de la vida el desarrollo en lo fsico, lo cognoscitivo, las habilidades y las expectativas sociales se suceden sin muchos tropiezos, se facilita la tarea del joven para formar una identidad madura. Erickson concibe a la adolescencia como una moratoria, un tiempo donde las elecciones trascendentales se posponen mientras los diferentes elementos de la identidad se agrupan. Durante ese perodo los jvenes pueden explotar diferentes campos tratando de encontrar una concordancia entre sus necesidades personales, sus intereses, capacidades y valores.

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3. ELEMENTOS QUE REGULAN LA PRCTICA DOCENTE PROPSITO: Conocer los aspectos de la accin didctica del docente y los elementos que regulan su prctica en el aula.

PRESENTACIN: En este se describen los diversos elementos que conforman la planeacin acadmica a travs de al cual el docente alcanzar los fines y metas de los mbitos educativo y formativo.

RESULTADO DE APRENDIZAJE: 1. Aprender a dirigir el aprendizaje del alumno, para llevarlo a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable. 2. Describir los trminos educacin, pedagoga, didctica y educar para aplicarlos en su prctica cotidiana. 3. Identificar los elementos que conforman un programa de estudio para disear el plan de clase de su asignatura. 4. Describir un proceso de evaluacin, sus fases, pasos y cmo aplicarlos a la prctica educativa.

SUBTEMAS: 3.1 Didctica en la docencia. 3.2 Organizacin (planeacin acadmica). 3.3 Objetivos. 3.4 Ejecucin. 3.5 Evaluacin y seguimiento.

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3.1. DIDCTICA EN LA DOCENCIA La didctica tiene su raz etimolgica didaskein que significa ensear, se entiende que se trata de una disciplina en donde interviene el profesor con esa actividad como propia y fundamental. Tiene dos connotaciones semnticas: la didctica, como el arte de ensear, en donde arte significa cualidad intelectual prctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obras. Un profesor es didctico cuando posee la habilidad para comunicar un tema, hace inteligible un asunto difcil y logra el aprendizaje de los alumnos. Y la didctica como ciencia en donde, quien ensea puede, a su vez, transmitir a los alumnos una serie de conceptos claros, ordenados y fundamentados, que tratan de reproducir mentalmente las principales ideas, tesis y procedimientos que componen el arte de ensear. La ciencia y el arte en la didctica, siempre se relacionan, y a veces dependen una de la otra, esto es, sin arte no hay ciencia y la ciencia didctica no es suficiente sin el arte de ensear. La Pedagoga, trata acerca de la educacin humana. En la actualidad ocupa un puesto similar al de la Didctica, slo que con un horizonte mucho ms amplio. El objetivo de la Pedagoga es el fenmeno educativo. El objetivo de la Didctica es el fenmeno de la enseanza aprendizaje. La Didctica en sus inicios solo se interesaba por los nios, en la Pedagoga se trata de los humanos. La Filosofa de la Educacin proporciona los fundamentos axiolgicos y antropolgicos necesarios para organizar y justificar la prescripcin pedaggica, porque sta es una de las caractersticas que la distingue de la psicologa educativa y de la sociologa, ya que estas solo son descriptivas ms no prescriptitas. Sobre el fenmeno educativo, inciden varias disciplinas. Su descripcin queda a cargo de la Psicologa de la Educacin, la Sociologa de la Educacin y la Filosofa de la Educacin. A partir de estos datos surge la Pedagoga, con la intencin de proponer los mtodos y procedimientos ms adecuados para la educacin del ser humano. Suelen aadirse en este bloque la Historia de la Educacin y la Didctica. El conjunto de estas disciplinas forma lo que suele llamarse Ciencias de la Educacin. Por lo anterior se considera que la educacin no tiene una sola definicin que la defina, tiene tantas definiciones como ciencias o disciplinas la estudian, porque se puede ver desde los enfoques pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos, etc. En este apartado se va a considerar el criterio etimolgico.

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Educacin, del latn educatio: acto de criar (animales, plantas), y, por extensin, formacin del espritu, instruccin. El vocablo latino educatio, onis, deriva del verbo educare, formado por e- (afuera) y ducare (guiar, conducir). Educar es, segn Lonergan,4 hacer operante una filosofa, es decir, tratar de hacer realidad la existencia de un perfil de hombre y de un tipo de mundo determinados. Desde esta perspectiva, es claro que cada corriente pedaggica tiene como sustento una concepcin del sujeto y de la sociedad, y de manera ms precisa, que cada corriente pedaggica entiende de distinta forma lo que es un hombre educado. El significado de la palabra Educacin, se capta a partir de su etimologa educere que significa conducir, guiar y tambin sacar hacia afuera, desarrollar lo que est implcito. En algunos autores se lee que educar consiste en lograr que una persona haga por s misma lo que debe hacer. La educacin consiste en ampliar la capacidad para dar o encontrar sentido de las cosas, y las personas y los hechos. En cualquiera de los sentidos propuestos para la palabra educacin, siempre se trata de una disciplina que se complementa con la tica y viceversa. La tica nos dice qu es lo que hay que hacer, en tanto que la educacin nos ensea el modo en que podemos lograr lo propuesto por la tica. La educacin es un arte en tanto que la tica es una ciencia. A continuacin se sealan algunas concepciones sobre educar: a) Cuando educar significa conducir o guiar, evidentemente se requiere un paradigma acerca de la conducta humana buena para que se trate de una educacin correcta. En general los padres guan a sus hijos de acuerdo con los modelos ticos que explcita o implcitamente han adoptado para s mismos. De esta manera les ensean a no mentir, no robar, respetar los derechos del prjimo, etc. tica y educacin van pues, de la mano. La tica muestra el modelo de conducta y la educacin dice como conducir al nio dentro de ese modelo. b) Cuando educar significa sacar hacia fuera, desarrollar lo que est implcito, se quiere dar a entender que el mismo educando es la causa principal de su educacin, pues contiene en s mismo las potencialidades que se van a actualizar. El educador es, en este caso, un orientador, un auxiliar o causa instrumental dentro del proceso de la educacin. La orientacin que proporciona el educador lleva implcita su propio modelo tico, que de algn modo va a influir y se va a asimilar en la mente del educando. Tambin en este caso educacin y tica se complementan. La tica proporciona el plano general o modelo de la conducta humana buena, en tanto

Bernard Lonergan, Topics in education, University of Toronto Press, Toronto, Canada, 1993.

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que la educacin proporciona las reglas prcticas para ensear u orientar al educando dentro de esa gua general. c) Cuando educar significa lograr que una persona haga, por s misma, lo que debe hacer, estamos en un caso similar al anterior. En efecto, la disciplina llamada educacin nos dice cmo podemos proceder con el educando a fin de lograr la autonoma, la madurez y la toma de responsabilidad por parte de ste. La tica, nuevamente, nos dice el qu, mientras la pedagoga nos dice el cmo. d) Por ltimo, cuando educar significa ampliar el horizonte de significatividad del educando (y a sabiendas de que este horizonte de significatividad es lo mismo que su capacidad para dar o encontrar sentido en las cosas, las personas y los hechos), la relacin entre tica y educacin es similar a la explicada en los casos anteriores. Educar es un arte, es decir, nos proporciona el modo para realizar algo. Aqu es donde se ve mejor la estrecha relacin entre educacin y tica. Esta ltima podra constituir slo un conjunto de principios y conceptos abstractos sin ninguna aplicacin prctica. La educacin sera la encargada de preparar la mente del educando para que ste se abra a la captacin de valores superiores, entienda correctamente lo que son las virtudes y adquiera la inclinacin y la facilidad para actuar conforme a esos valores y virtudes. Educar no es, pues, imponer valores, ni arrastrar al educando al cumplimiento de sus obligaciones. Todo lo contrario, educar es actuar de tal manera que el educando capte un sentido personal en la realizacin de valores, obligaciones y virtudes.

Pero la didctica tiene tambin problemas que atender directamente, como son: los objetivos en donde se trata de responder qu se pretende propiamente en el trabajo realizado en el saln de clases?, ya que es obvio que el profesor ensea y el alumno aprende, pero hasta donde este mbito de la didctica que es propiamente la escuela y el saln de clases se cumple? Un segundo problema esta relacionado con la enseanza, aqu la pregunta es a qu nos referimos con ensear?, a primera vista, el acto de ensear parece que es fcil de entender o por lo menos as se describe, ensear consiste en explicar claramente un tema, de modo que el alumno lo entienda y lo pueda asimilar esta es una definicin de Ral Gutirrez Sainz (ver bibliografa). Aparentemente el problema esta resulto, porque entonces surge la duda, es el maestro solo un informador, transmisor de conocimientos? o sea, slo con ampliar el tema es suficiente, la respuesta va en torno a que tipo de aprendizaje quiere promover con los estudiantes, en este caso estamos hablando del aprendizaje significativo y no trata solo de transmitir conocimientos. El aprendizaje significativo pretende algo ms que el acto de ensear memorsticamente.

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Otro problema que se presenta constantemente es la motivacin, depende del profesor o es acaso el alumno el causante de la falta de motivacin?, la motivacin dice Daz Barriga (ver bibliografa) es, como algo que energiza y dirige la conducta. De esta manera, un motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinacin de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Pedaggicamente hablando, la motivacin significa proporcionar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender. As pues, la motivacin por ser un acto voluntario, tiene que ver con el profesor y con el alumno, una de la manera ms importante de estimularla por parte del profesor. La disciplina es otro de los problemas a los cuales se enfrenta la didctica como disciplina magisterial. Esto tiene que ver con los aspectos relacionados al orden, atencin, esfuerzo y puntualidad de los alumnos. Es para el profesor un punto clave cmo lograrlo?, el problema atae a los aspectos bsicos de la dinmica del ejercicio docente como es la tica profesional y por parte de los alumnos tiene que ver con los valores que la representan, as pues, la libertad y como se ejerce es el principio que se da dentro del aula, para poder ejercerla debe por parte de los profesores y alumnos haber un comn acuerdo de responsabilidad para ejercerse dentro y fuera del aula, esto es parte del encuadre. La comunicacin interpersonal misma que es una de las habilidades sociales que todo profesor desarrolla, es parte de los problemas que tienen presencia en la prctica docente, muchas de las veces. La pregunta sera por qu?, si de entrada se configura la relacin maestro-alumno. Sin embargo, la atencin del profesor suele estar colocada en el contenido intelectual que est explicando y puede ser que eso no permita la comunicacin que los alumnos requieren. Es un tema que tambin esta relacionado con la motivacin.

La evaluacin, ha sido un problema serio para los profesores, porque resulta que evaluar tiene una interpretacin mucho ms amplia que la de calificar, medir, juzgar. Ha sido un problema tanto para los profesores, porque con ello se mide, califica la calidad de su prctica docente, y ha sido un problema para los estudiantes, porque representa exmenes que responder a los cuales muchas de las veces no esta preparado. Y un ltimo problema de la aplicacin de la didctica son los mtodos antiguos y mtodos modernos, estos tienen que ver con las tcnicas y estrategias de las cuales se valen los profesores para su ejercicio docente.

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3.2 ORGANIZACIN (Planeacin Acadmica) Las funciones y responsabilidades que competen al educador como gua, orientador y conductor del proceso enseanza-aprendizaje lo obligan a planear, organizar, realizar y evaluar su labor docente. Por ello es importante que determine los medios y recursos necesarios con que puede contar para el mejor desarrollo de la tarea educativa; que reflexione sobre la articulacin indispensable entre la teora y la prctica, as como encontrar la correlacin armnica con las dems asignaturas que integran el plan de estudios. Por otra parte, es muy conveniente que emplee una metodologa que comprenda tcnicas y procedimientos que promuevan la participacin de los educandos en el proceso enseanza-aprendizaje como agentes de su propia formacin. La planeacin acadmica se refiere al trabajo cotidiano del docente, basado en los fines y metas del Sistema educativo Nacional, as como en la poltica y los propsitos de la institucin a la que pertenece. La planeacin debe considerar fundamentalmente tres etapas: La previsin, que es la fase inicial de la planeacin. En ella se deben considerar los siguientes aspectos: - Antecedentes culturales que el alumno ya debe poseer. - Objetivos particulares y generales del tema. - Distribucin del tiempo disponible para alcanzar los objetivos que se persiguen. - Conocimiento de los intereses, las necesidades y las capacidades de los educandos. - Actividades para alcanzar el aprendizaje de los objetivos. - Evaluacin para conocer si se lograron los objetivos. - Las tcnicas y los procedimientos didcticos para alcanzar, con probabilidades de xito, los objetivos propuestos. La conduccin de sesiones. Con relacin al enfoque de la educacin centrada en el aprendizaje, el alumno es el principal protagonista y responsable de lo que aprende, sin embargo el docente es el principal responsable de que esto suceda en el aula, seleccionando las modalidades didcticas ms idneas as, como diseando y aplicando las estrategias de enseanza y de aprendizaje pertinentes para que el estudiante construya su propio conocimiento. En la cual, con la activa participacin de los educandos, se podr ajustar lo planeado de acuerdo con las circunstancias imprevistas. La evaluacin del aprendizaje. Son los resultados del aprendizaje de los estudiantes en donde se muestran las evidencias del aprendizaje alcanzado. Para este punto es necesario hacer algunas precisiones con base en los Lineamientos de Evaluacin del Aprendizaje, emitidos por la DGB., los cuales son los siguientes: -En la evaluacin del aprendizaje se emite un juicio de valor sobre el aprendizaje logrado por el estudiante en relacin con los objetivos planteados en los programas de estudio.

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-La evaluacin del aprendizaje cumplir tres funciones: diagnstica, formativa y sumativa. -Se consideran dos tipos de evaluacin del aprendizaje: a). Evaluacin con referencia a norma. Considera la comparacin de los conocimientos y habilidades que cada estudiante posee en relacin con los del grupo, cuyos integrantes se supone que tienen caractersticas similares. b). Evaluacin con referencia a criterio. Compara los conocimientos y habilidades que cada estudiante posee con el cumplimiento de los objetivos previamente establecidos. Se pretende desarrollar ambos tipos de evaluacin de manera articulada para dar a la evaluacin la respectiva utilidad con fines de acreditacin y certificacin, tambin debe serlo para conocer las condiciones acadmicas as como retroalimentar los procesos de la enseanza y del aprendizaje de manera oportuna. La importancia de la planeacin radica en que: 1. Evita la rutina. Permite pensar previamente en lo que se quiere y puede hacer, y cules son las posibilidades con que se cuenta para que la enseanza y el aprendizaje resulte mejor. 2. Evita improvisaciones e inseguridad. 3. Evita la prdida de tiempo, y permite actuar con seguridad sobre el calendario, teniendo inclusive horas suficientes para el repaso. A continuacin se dan algunas sugerencias para realizar la planeacin: - Reflexionar sobre los objetivos del aprendizaje, especificando los objetivos del curso, as como jerarquizando y determinando los criterios para considerar alcanzados los objetivos. - Revisar el programa en cooperacin con los alumnos, teniendo en cuenta el nivel del grupo, considerando los objetivos, contenidos programticos y el tiempo disponible. - Seleccionar los procedimientos y las tcnicas ms adecuados, los cuales pueden ser actividades por realizar, guas del aprendizaje, participacin en clase, integracin, recapitulacin y rectificacin de los contenidos de aprendizaje, trabajos extraclase, etc. - Tener muy en cuenta la naturaleza de los objetivos, los contenidos de aprendizaje, el grado de madurez de los alumnos y el tiempo disponible. - Considerar los recursos que pueden auxiliar su curso como material impreso, material audiovisual y material de experimentacin. - Determinar los medios de evaluacin, refirindose a esta como el logro de los objetivos, considerando la naturaleza de los contenidos y previendo la aplicacin de la autoevaluacin en relacin con el maestro, con el alumno y con los equipos de trabajo. La planeacin didctica simplifica el trabajo, puesto que constituye en s misma una gua que permite prever cules son los propsitos de una accin educativa; cmo realizarla y cmo evaluarla, para ello es necesario que sea precisa y clara,

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realista y flexible. Por lo tanto la planeacin se facilita cuando se planea y responde a las siguientes preguntas: Quin? Docente-estudiantes. Para qu?...Objetivos de aprendizaje, evaluacin de los mismos. Qu?...Contenidos de aprendizaje. Cmo?...Mtodos, procedimientos, tcnicas, actividades. Con qu?... Recursos. Cundo?...Tiempo disponible. Finalmente, al planear un curso, unidad o una clase se deben considerar siempre los siguientes pasos: - Interrelacin con la clase anterior. - Elaboracin del cuadro sinptico del tema para desarrollar. - Marcar claramente el objetivo que se debe lograr. - Explicacin del tema. - Provocar preguntas entre el alumnado. - Otra explicacin, para retroalimentar el tema. - Programar las actividades que se pueden realizar. - Visualizar sobre las tcnicas de enseanza que se van a usar. - Preparacin anticipada del material de apoyo tal como: filminas, bandas, transparencias, mapas, rotafolio, videocasetera, cinematgrafo, discos, etc... - Pensar detenidamente: Qu tarea voy a establecer...? - Preparar preguntas para la evaluacin del tema, o de la unidad, para comprobar el grado de compresin. A continuacin se presentan los conceptos y aspectos de un plan de estudios, elementos de la estructura del programa de estudio as como de un plan de clase. En el medio educativo es frecuente encontrar programas de estudio a los que no acompaa ningn tipo de fundamentacin. En el caso de la DGB, a travs de la DCA, se ha dada a la tarea de elaborar un documento denominado: Lineamientos Psicopedaggicos para la Elaboracin de programas de estudio del Componente de Formacin Bsica, que forma parte de la propuesta de la reforma curricular planteada en el Bachillerato General en el cual se han integrado los elementos conceptuales y metodolgicos a considerar en este proceso. Se proporciona informacin acerca de las funciones, objetivos, perfil de egreso y la estructura del plan de estudios de este nivel general del bachillerato. Tambin se describe muy brevemente el enfoque psicopedaggico y las lneas de orientacin curricular. Sin la explicacin de los fundamentos es probable que el proyecto curricular especfico no tenga ninguna vinculacin real ni con las necesidades educativas de los estudiantes, ni con los problemas ms urgentes del pas a los que se debera dar respuesta, y mucho menos que asegure a sus egresados la posibilidad de un ejercicio profesional satisfactorio. Un proyecto con estas deficiencias carecera de
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un sentido y un valor real, y a nivel terminal, sus egresados estaran destinados, en el mejor de los casos, a aprender su profesin en el trabajo mismo, o en el peor de los casos a una insatisfaccin que se convertira en el abandono de la carrera o en el subempleo. En la organizacin y estructuracin del plan de estudio se deben considerar los lineamientos bsicos para la conformacin de los nuevos mapas curriculares y programas de estudios determinados por la institucin. As como la fundamentacin de estos, los conocimientos y habilidades descritas en el perfil profesional, los objetivos curriculares donde se especifica lo que el estudiante en competencia laboral debe poseer: saber,(conocimientos) habilidades (resolver) destrezas (hacer) y actitudes (ser). Para la elaboracin del plan de estudio la Direccin General del Bachillerato ha considerado un modelo metodolgico de diseo curricular integrado por los siguientes aspectos: a) b) c) d) e) f) Fundamentacin. Objetivos. Perfil del bachiller. Perfil del docente. Lneas de Orientacin Curricular. Estructura Curricular: -Componente de Formacin Bsica -Componente de Formacin Propedutica -Componente de Formacin para el Trabajo -Actividades Paraescolares g) Mapa Curricular h) Evaluacin Educativa i) Referencias A continuacin se definen los conceptos de plan y programa de estudio: Plan de estudios: Conjunto de todas las reas que componen un curso de formacin, integrado por las asignaturas, fundamentacin, objetivos, contenidos, estructura y mapa curricular, carga horaria y duracin total. Este plan debe ser acorde a las necesidades de los estudiantes de acuerdo a su edad, contexto cultural y necesidades sociales que demanden una oferta educativa.

Programas de estudio: Instrumento didctico que regula de manera formal las actividades del docente y estudiantes, el cual incluye un enfoque centrado en el aprendizaje con objetivos orientados hacia resultados y una formacin holstica (contenidos: declarativos, procedimentales y actitudinales que promuevan el desarrollo de capacidades humanas y el aprendizaje), en conformidad con el plan de estudios.
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MODELO METODOLGICO BACHILLERATO GENERAL.

DE

DESARROLLO

CURRICULAR

EN

EL

A continuacin se presentan los pasos metodolgicos que se proponen para analizar los elementos que aportarn a la propuesta curricular son los siguientes: -Fundamentacin de la propuesta curricular. (Se refiere a los contextos social y educativo de las necesidades reales formativas de los estudiantes que aspiran a la educacin media superior.) -Anlisis de perfiles. (Considera los atributos del bachiller con relacin a los conocimientos, habilidades y actitudes para su formacin cientfica, humanstica y tecnolgica. Incluyendo los estndares de aprendizaje.) Con relacin al perfil del docente. Se sugiere revisar las caractersticas actuales y contrastarlas con los aspectos de la formacin acadmica que sean deseables para su ejercicio profesional. A s mismo incorporar los estndares de desempeo. -Estructuracin del currculo. Iniciando por los fundamentos curriculares y del perfil de egreso del bachiller, la seleccin, organizacin y estructura de los contenidos curriculares se concretarn en un mapa curricular. Para la definicin de los objetivos curriculares es importante considerar la orientacin que el Programa Nacional Educativo indica para los componentes formativos que se continuarn desarrollando en la estructura curricular del Bachillerato General: a) Componente de Formacin Bsica. b) Componente de Formacin Propedutica. c) Componente de Formacin Profesional. Con relacin a la presentacin de una propuesta curricular se debe estructurar a partir de cada componente formativo en donde se indiquen en forma esquemtica y analtica, los siguientes aspectos: -Los cambios que se proponen -La problemtica que se atiende en cada uno de ellos. -Los criterios que los orientan. -Las implicaciones a que dara lugar la propuesta en los aspectos acadmico, de organizacin escolar, laboral, administrativo o financieros para prever la planeacin estratgica correspondiente a su operacin. Los criterios de seleccin y organizacin de los contenidos curriculares en el orden temporal, de carga horaria y crditos se deben analizar en funcin del tipo de modalidad que se planee atender (escolarizada, semi-escolarizada, abierta o a distancia), en esta primera etapa se considera nicamente la modalidad escolarizada en virtud de su impacto en el sistema educativo. As mismo, se sugiere considerar los espacios de participacin para las actividades paraescolares (Orientacin Educativa, Actividades Artstico Culturales y Actividades Deportivo-Recreativas) que apoyan la formacin integral del estudiante.

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En este contexto, se recomienda revisar las lneas de orientacin curricular: Habilidades del pensamiento, metodologa, lenguaje y comunicacin, valores, educacin ambiental, calidad y derechos humanos (con nfasis en la democracia y en la equidad de gnero) que deben pernear todos los contenidos curriculares a travs de la estrategia didctica, para proponer o justificar la inclusin de alguna de ellas. Cabe mencionar que estas lneas se proponen con la finalidad de de promover el desarrollo de las capacidades bsicas para que el estudiante enfrente su entorno inmediato a nivel personal, familiar escolar y social. Su planteamiento se desarrolla en la instrumentacin de la instrumentacin de la propuesta didctica de los programas de estudio. -Instrumentacin. Se propone visualizar el planteamiento de la propuesta curricular en la dimensin de los enfoques psicopedaggicos y disciplinarios determinados a partir de la fundamentacin y la estructura curricular propuesta. Con la finalidad de prever el anlisis de las condiciones de operacin (Acadmicas que son las actividades sustantivas por ejemplo los materiales didcticos, capacitaciones entre otros; y las administrativas correspondientes al equipamiento de talleres, laboratorios, aulas entre otros. -Evaluacin. Considera el anlisis de los modelos de evaluacin existentes; teniendo presente los mecanismos y acciones que aseguren la evolucin pertinente y viable de la propuesta curricular. El enfoque de la propuesta de la reforma curricular que maneja la Direccin General del Bachillerato; es la educacin centrada en el aprendizaje reconoce al estudiante, como constructor de su propio conocimiento, l es quien relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Para poder lograr un aprendizaje significativo. En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la enseanza deberan prestar atencin simultneamente a cuatro dimensiones: -Los contenidos de la enseanza. Sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debera contemplar no solo lo factual, conceptual y procedimental del mbito en cuestin sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho mbito. -Los mtodos y estrategias de enseanza. Idea clave que debe presidir su eleccin y articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto lo ms realista posible. -La secuencia de los contenidos. De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se inicia por los elementos ms generales y simples para ir introduciendo, progresivamente los ms detallados y complejos. -La organizacin social. Se refiere a explotar adecuadamente los efectos positivos que pueden tener los alumnos sobre la construccin del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperacin y de colaboracin. La pregunta ms importante en la planeacin no es tanto qu queremos ensear, sino que queremos que el alumno aprenda, en que extensin y a qu profundidad. De igual forma preguntarnos sobre qu y cmo evaluaremos a nuestros alumnos durante el curso.
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La conformacin del programa de estudio desde la conceptualizacin del siglo XXI debe partir de dos fuentes: el marco institucional y el del estudiante, el marco institucional est compuesto por una intencionalidad referida a aprendizajes propuestos, en donde el estudiante es concebido como un sujeto activo, creativo y propositivo. Entre el marco institucional y el del estudiante, intervienen un conjunto de condiciones y situaciones en que se va a operar y que determinarn el desarrollo del programa como son: materiales didcticos, calendarios escolares, los requerimientos sociales, las caractersticas del estudiante, los propsitos del plan de estudio, las reas en que estar organizado y que deben ser considerados en la elaboracin del programa. Desde esta perspectiva el programa de estudio es una concrecin de la intencionalidad institucional (objetivos de la institucin, el perfil del estudiante, intenciones del plan de estudio) el cual contempla: los contenidos, los objetivos, las estrategias de enseanza y aprendizaje, que se han de realizar para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes propuestos tomando en cuenta su dimensin temporal y su relacin con las dems asignaturas del plan de estudio. A partir de estos aspectos, el programa queda estructurado en dos niveles: el sinttico y el analtico. El programa sinttico, es la expresin mnima de contenidos en unidades generales y de los elementos que lo conformarn (tcnicas, recursos, formas de evaluacin). En el programa analtico se presentan de forma ms desglosada, a partir de un anlisis de contenido, las unidades que lo conformarn y se explicitan los procedimientos, tcnicas, recursos y formas de evaluacin que orientarn tanto los aprendizajes propuestos como las formas de trabajo de la asignatura. A continuacin se presentan los elementos que integran el programa de estudio. Dichos elementos tienen caractersticas y funciones propias, por lo que es necesario que el docente los conozca y domine de acuerdo a la asignatura que imparte y as tener elementos para la elaboracin del plan de clase correspondiente.

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ELEMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO (Bachillerato General)

I. Datos de identificacin

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Nombre del programa de la asignatura. Semestre. Clave. Crditos. Asignacin en horas. Campo de conocimiento. Crditos. Componente de formacin. Ubicacin esquemtica de la asignatura.

II. Estructura del Programa de Estudio

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Fundamentacin. Mapa Conceptual de la asignatura. Objetivo de la asignatura. Objetivo de la unidad. (Contenido, objetivos temticos, estrategia didctica sugerida). Materiales y recursos. Estrategia de evaluacin sugerida. Bibliografa (bsica y complementaria).

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Plan de Clase. Los maestros utilizan la Carta descriptiva para la planeacin, realizacin y evaluacin del aprendizaje, ya que es un documento en el que se indica con la mayor precisin posible las etapas bsicas de todo proceso sistematizado.

Una clase es, segn Nrici, un determinado periodo estudiante5. De esta manera, el papel del docente administrar o crear e innovar material didctico y fijar que los estudiantes trabajen en clase y logren establecidos por l.

vivido entre el docente y el debe orientarse a planear, normas e indicaciones para los objetivos previamente

As, el plan de clase es un proyecto de actividad que, segn el mismo autor, indica los elementos y mtodos concretos que enriquecen el contenido de una
5

Nrici, Imideo G. Hacia una didctica general de la dinmica, Kapelusz, Mxico, 1984.

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asignatura. Este proyecto est determinado por el tiempo de duracin de la clase, por el espacio y por las caractersticas del propio curso. Su realizacin no obliga al docente a seguirlo al pie de la letra, pero es una gua que orienta la actividad en el aula. El docente debe elaborar los planes de clase a medida que va desarrollndose el curso para que vaya adecuando la actividad al proceso de desarrollo del grupo y a las condiciones de aprendizaje del mismo. El plan de la clase debe ser, segn Nrici un todo lgico o psicolgico6, pues debe tener un principio, un desarrollo y un cierre o conclusin. La clase debe ser planeada por el docente para evitar la improvisacin y para propiciar la reflexin de ste sobre el desarrollo del curso. Cada elaboracin del plan de la clase implica evaluar todo lo que se ha visto del curso hasta ese momento. El plan de clase consta de tres partes: 1. Previsin de las condiciones para realizar los objetivos (motivacin, integracin, articulacin). 2. Mtodos para alcanzar los objetivos (desarrollo de la clase). 3. Trabajo en torno a los objetivos (ampliacin, verificacin, ejercitacin, recursos y material didctico as como indicaciones bibliogrficas). Para evaluar cada sesin, es importante que el profesor vaya haciendo observaciones crticas en el mismo plan de la clase, pues esto le servir de referente para el curso siguiente.

Ibid.

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3.3 OBJETIVOS Definir los objetivos de aprendizaje, a muchos de los profesores les puede parecer tedioso, porque tiene ciertas exigencias didctico-pedaggicas para su redaccin, mismas que conllevan a la aplicacin correcta y precisa del mismo proceso.

QU SON LOS OBJETIVOS? Son aquellas lneas generales que van a orientar el trabajo docente y el aprendizaje de los alumnos.

Los objetivos representan las metas que se deben alcanzar mediante los procesos de enseanza y de aprendizaje. La palabra objetivo viene del latn objectus, que quiere decir lanzado hacia delante o que est por delante. Objetivo, significa lo que se desea hacer, en trminos de futuro, pero, en lo que respecta a la enseanza, se refiere a las modificaciones de comportamiento que se desea, la realizacin tendr mayores probabilidades de xito, porque el docente tendr tambin mayores probabilidades de actuar creativamente para conducir al educando al punto deseado. El objetivo, en sentido educacional, representa un cambio de comportamiento. Toda labor escolar implica objetivos a alcanzar. Y toda labor docente que no tiene claros los objetivos a lograr, redunda en solo prdida de tiempo, porque no sabe hacia donde va. Hay una clasificacin de objetivos que ha sido usada para comodidad y para facilitar el ejercicio docente, y es la siguiente: (segn Nrici, ver bibliografa). 1. Objetivos inmediatos y mediatos. Los inmediatos son aquellos previstos para una consecucin a corto plazo, despus de una tarea, de una o varias clases. Los objetivos mediatos son aquellos cuya consecucin en el comportamiento del educando est prevista para despus de un perodo ms largo de escolaridad o para el final del curso, como integracin de los objetivos inmediatos y hasta como resultado de ellos, como fruto de maduracin. 2. Objetivos generales y especficos. Los generales son idnticos a los objetivos mediatos o educacionales, previstos para un sistema escolar, un curso, un rea o hasta una unidad. Los especficos se identifican con los objetivos particulares de cada actividad, rea de enseanza o disciplina. Pueden llamarse tambin objetivos instruccionales.
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3.4. OBJETIVOS QUE SE MANEJAN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA DIRECCIN GENERAL DEL BACHILLERATO SON LOS SIGUIENTES: a) Objetivo de la asignatura. Este objetivo corresponde a un resultado global del programa y se deriva del perfil de egreso comprendido en el plan de estudios. Este objetivo enuncia de manera explcita, la integracin de los resultados de aprendizaje que se pretenden lograr durante el curso, en los tres tipos de contenidos: Declarativo, procedimental y actitudinal. A continuacin se define cada uno de estos tipos de contenidos y son los siguientes: -Contenidos declarativos (saber qu):Estos contenidos se conforman con la informacin cientfica asociada a la disciplina que atiende la asignatura; cuando el alumno la procesa, se transforma en un conocimiento declarativo porque, es el que se dice, declara o conforma con el lenguaje oral o escrito y se maneja en dos niveles: factual y conceptual. Factual: Es saber algo. Se refiere a las unidades de informacin que son asimiladas sin modificar su estructura convencional. Se aprende en forma literal o al pie de la letra. Ejemplos: Un hecho es informacin que se utiliza para mencionar, nombrar o referirnos a cosas, seres, situaciones, estados, etc. Fechas, nombres, vocabulario, smbolos, frmulas qumicas, tablas, etc. Un concepto es una clasificacin de un conjunto de ideas o eventos relacionados como una planta que incluye, rboles, flores, semillas, etc. Los principios son conceptos muy generales de un alto nivel de abstraccin, que describen las relaciones que mantienen unos conceptos con otros, como por ejemplo los principios fsicos. Otros ejemplos de conocimiento declarativo son las creencias, teoras, opiniones, reglas, nombres, etc. Qu y cmo evaluar los contenidos declarativo-factuales? Qu: el nivel de acuerdo con la informacin, memoria de trabajo Cmo: Formulando preguntas Cul es la frmula del cido sulfrico? Qu dice el principio de Arqumedes? Etc. Conceptual. Es el saber explicar algo se refiere a las unidades de informacin a las cuales se les ha asignado un significado y por lo tanto han sufrido modificaciones en su estructura original o convencional. Se construye abstrayendo el significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que las componen, a partir de conceptos, principios o explicaciones propias. Ejemplos: Conceptos: energa, imperialismo, aprendizaje, actitud, revolucin etc.

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Qu y como evaluar los contenidos declarativo-conceptuales? Qu: el nivel de comprensin y las habilidades comunicativas e intelectuales bsicas. Cmo: -Pidiendo al alumno que explique con sus propias palabras. -Solicitndole que mencione ejemplos, que redacte un resumen. -Requirindole inferencias que permitan elaborar nuevos significados. Contenidos procedimentales (Saber hacer): es lo que se hace y sustenta con base en el conocimiento declarativo y en ocasiones en la intuicin. Tambin se maneja en dos niveles: operativo y ejecutivo. Operativo. Es el saber cmo aplicar o hacer algo. Permite ejecutar las operaciones que implican los procedimientos estndar, mediante acciones motoras discretas y continuas dirigidas a la consecucin de una meta y aplicados en situaciones o contextos controlados, o sea que estos contenidos se refieren a la parte prctica, a la aplicacin de la teora. Ejemplos: Una regla.- Norma, sistema, instruccin, frmula. Las reglas de la multiplicacin, por ejemplo, se aplican a muchos problemas. Adems de conocer las reglas, el estudiante debe saber cundo y cmo aplicar. Una tcnica.- Para demostrar este tipo de conocimiento se debe actuar, es decir, se demuestra cuando realizamos una tarea, por ejemplo, cmo usar una computadora, como conducir un auto, cmo resolver una ecuacin. Qu y cmo evaluar los contenidos procedimentales-operativos? Qu: el nivel de ejecucin prctica o nivel de dominio en la aplicacin (precisin, rapidez, seguridad, etc.) destrezas productivas. Cmo: -Requiriendo al alumno la realizacin de un producto con determinadas especificaciones tcnicas. -Solicitando la ejecucin de un ejercicio estructurado. (Demostrar el procedimiento paso a paso). Ejecutivo.- Es el saber cmo resolver algo, consiste en un conjunto de actividades orientadas hacia el logro de una meta, mediante la produccin de reglas propias para la ejecucin de acciones, as como la utilizacin o manejo pertinente de la informacin en situaciones y contextos diversos. Son las resoluciones creativas que el estudiante elabora. Ejemplos: Un proyecto.- Plan de trabajo para cumplir un objetivo o meta. Permite desarrollar su capacidad de anticipacin y visin objetiva. Una estrategia.-Habilidad para organizar las operaciones clave de un proceso. Un Problema.-Situacin que ha de resolverse cientficamente, previo conocimiento de ciertos datos.

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Qu y cmo evaluar los contenidos procedimentales-ejecutivos? Que: el nivel de discriminacin, generalizacin, decisin o habilidades intelectuales superiores. Cmo: -Presentndole casos o problemas crticos que requieran una solucin. -Generar situaciones en donde deban identificar regularidades para plantear un problema. -Proporcionar datos o informaciones para que valore atributos y tome decisiones o posturas crticas objetivas. Contenidos actitudinales (Saber Ser): Es el saber cmo se debe actuar, se refiere a la forma de hablar, de conducirse en sus relaciones con los dems, en donde siempre est implcito o explcito un componente de tipo afectivo, adems del cognitivo y el conductual. Estn determinados por el tipo de personalidad, los valores y las normas culturales del grupo social al que pertecese. Ejemplos: Un valor es un principio tico, una creencia individual sobre lo que se considera deseable, un principio normativo de conducta que provoca determinadas actitudes. Una norma es una regla de comportamiento, una pauta de conducta o un criterio de actuacin derivado de unos valores determinados. (Gin y Parcerisa, 2000 p.37) Un comportamiento.- Formas de proceder en situaciones personales, escolares, sociales que expresan los valores que regulan la sana convivencia, como el respeto a los dems, a la naturaleza, el inters por conocer, la responsabilidad, la cooperacin la predisposicin al dilogo, la tolerancia a las diferencias, etc. Qu y cmo evaluar los contenidos actitudinales? Qu: El nivel socio-afectivo de las habilidades sociales, o la predisposicin a comportarse de forma adecuada al contexto en el que se desenvuelve. Cmo: -Solicitndole observar registrar y valorar el comportamiento de personas significativas en la familia, escuela, comunidad y sociedad en general, que a travs del modelo producen un impacto en quienes los observan y conviven cotidianamente. -Pidindole que acte en juegos de roles para observar y/o experimentar un comportamiento determinado y en su caso, registre o proponga alternativas para resolver un problema o conflicto que implique la propuesta en escena de valores y contra- valores. -Participacin en equipos de trabajo, mesas redondas, debates, en donde se demuestre cmo los valores son pautas de comportamiento que generan actitudes de respeto y tolerancia con los dems. -Disciplina y rigor en la presentacin de trabajos que muestra actitud positiva hacia la materia, respeto hacia las normas de clase.

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-Respeto por los materiales de uso comn, las normas de la institucin (clase, biblioteca, cafetera). Refleja actitudes positivas hacia la tarea y de colaboracin para el trabajo en equipo. b) .Objetivo de unidad. Enuncia el resultado de aprendizaje en una etapa del proceso de aprendizaje, mismo que el alumno demostrar como consecuencia de la enseanza recibida derivndose de: -Directamente del objetivo de la asignatura. -Del contenido y las condiciones de ejecucin, tales como mtodos, habilidades, actitudes, y valores contextualizados en el resultado. -De la interrelacin entre todos o algunos de los tres tipos de contenidos. declarativo, procedimental y actitudinal segn el nivel de complejidad en el que se determine. -Ser susceptible de evaluarse, mediante la presentacin de evidencias de aprendizaje. c) .Objetivos temticos o especficos: Enuncian los resultados de aprendizajes que deben alcanzarse al trmino de cada tema, como consecuencia de la estrategia didctica desarrollada. De stos se desprenden los contenidos y evidencias a considerar en la evaluacin formativa: -Se derivan directamente del objetivo de la unidad, por lo que el nivel de la accinresultado debe ser menor en grado de complejidad, respecto a dicha unidad. -Deben expresar el grado de extensin y profundidad de los temas y subtemas. -Su formulacin deber contener los mismos componentes que se sealaron anteriormente, pero a un mayor nivel de especificidad que el objetivo de la asignatura y los de unidad con respecto a la accin o comportamiento, contenido y condiciones. Se abordan de manera progresiva hasta establecer su congruencia con el objetivo de la unidad. EN LA REDACCIN DE LOS OBJETIVOS HAY QUE CONSIDERAR: -La taxonoma basada en el enfoque sistmico: entrada-proceso-salida que considera los diferentes niveles de procesamiento de informacin y su respectiva accin para expresar el resultado alcanzado. Seleccionando verbos o comportamientos desde el nivel de menor complejidad (declarativo factual) hasta el de mayor nivel (procedimental ejecutivo), de acuerdo con la secuencia metodolgica establecida a partir de los contenidos temticos. A continuacin se presenta una gua de verbos o acciones de aprendizaje para determinar resultados de evaluacin del proceso de aprendizaje. Esta lista de verbos no es exhaustiva, por el contrario, ilustra solo algunos comportamientos o resultados posibles en cada uno de los niveles taxonmicos siendo los siguientes: 1. CONOCIMIENTO DECLARATIVO FACTUAL: Conocimiento esttico. OPERACIONES DE PENSAMIENTO BSICAS: Reconocer, Evocar, Memorizar.
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Descripcin: Descifrar y traducir informacin en forma literal de un cdigo a otro (decodificar), reconocer significa dos convencionales: comprensin literal. Ejemplos de acciones/resultado: mencionar listar, repetir, archivar, localizar y seleccionar informacin, etc. 2. CONOCIMIENTO DECLARATIVO CONCEPTUAL: Conocimiento dinmico. OPERACIONES DE PENSAMIENTO BSICAS: Identificar, relacionar, comparar, clasificar, construir significados, inferir. Razonamiento analgico, deductivo. Descripcin: Asocia unidades de informacin identificadas y las integra en su propia estructura: Comprensin inferencial. Representacin simblica. Ejemplos de acciones/resultado: Describir, explicar, traducir, discutir, revisar, representar, combinar significados, crear enunciados, elaborar o redactar conclusiones, organizar y validar informacin. 3. CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL OPERATIVO: Destrezas. OPERACIONES DE PENSAMIENTO BSICAS: Aplicar conceptos y procedimientos convencionales. Descripcin: Aplicacin de los procedimientos convencionales a travs de destrezas psicomotoras o psicolingusticas: Movimientos de manipulacin, precisin, control y automatizacin. Ejemplos de acciones/ resultado: Aplicar, demostrar, emplear, operar, bosquejar, redactar, escribir, ilustrar, graficar, pronunciar, conversar, practicar, usar, dramatizar, reproducir, manipular, herramienta o equipo, seguir secuencias de un proceso, realizar movimientos sincronizados en equipos de trabajo, coordinar acciones, rectificar procesos, utilizar instrumentos etc. 4. CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL EJECUTIVO: Habilidades y actitudes. OPERACIONES DE PENSAMIENTO SUPERIORES: Razonamiento inductivo-deductivo, abstracto, espacial, discriminacin de patrones, generalizacin, anticipacin etc. Descripcin: Elabora reglas sobre acciones y condiciones en funcin de una meta definida y representada, evaluando y ajustando hasta resolver el problema de manera recreativa. Ejemplos de acciones/ resultado: Proponer, investigar, cuestionar, experimentar, inventar, resolver, formular, planear, determinar, organizar, estimar, evaluar, juzgar, predecir, revisar, contrastar, verificar, elegir decidir, ensamblar, construir, dirigir, conducir, elaborar, resolver problemas etc.
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Si el profesor tiene una planeacin y organizacin establecidas en el programa de trabajo, en esta parte de realizacin o ejecucin lo nico que hace es, ir siguiendo el contenido, por supuesto que puede hacer un alto no previsto en caso de que surja alguna situacin no planeada o que tenga que ver con aspectos de conducta. En la ejecucin o realizacin, hay tres elementos a evaluar que son: el desempeo del profesor, el desempeo del alumno y el plan de accin didctica. En el desempeo del profesor, podemos evaluar la presentacin del profesor (espontaneidad, movimiento, entusiasmo, autocontrol y vestuario); aspectos relacionados con el uso del lenguaje; que es una habilidad que todo profesor debe desarrollar, diccin; cmo se relaciona con los alumnos, o, cmo interacta con ellos, ejemplo si los conoce por su nombre (que es otra habilidad social); la relacin de la clase con los contenidos del programa planeados y su actitud no directiva, sino de cordialidad y coordinacin. En el desempeo de los alumnos, podemos evaluar; la participacin solicitada, la participacin espontnea; su actuacin pertinente y su actuacin no pertinente. Y con relacin al plan de accin didctica; la motivacin inicial y posterior; uso adecuado del pizarrn; uso adecuado de los materiales didcticos y de apoyo; uso adecuado y pertinencia de los mtodos y tcnicas de enseanza; ordenamiento adecuado de las tareas; ritmo de las tareas y fomentar y estimular al educando a aprender a aprender. Por ltimo, cumplida la fase de planteamiento y organizacin, que deben ser realistas y, estar basadas en los datos anteriores de ser posible, a fin de que los propsitos de accin se cumplan, la fase de ejecucin consta principalmente de los cuatro elementos bsicos siguientes en su realizacin: 1. La motivacin debe preceder a todo trabajo escolar, dado que consiste en predisponer al educando para las tareas escolares. No importa el nombre, que puede ser: motivacin o incentivacin. Lo que importa, en la prctica, es interesar al educando en la realizacin de lo que se ha planificado en la fase anterior. La motivacin es una especie de calentamiento para que el educando aplique voluntariamente sus energas a la realizacin de la tarea escolar prevista. Y sin esa predisposicin las tareas se harn enfadosas y rutinarias, corrindose el riesgo de que se alcancen objetivos opuestos a los previstos. 2. El Estudio propiamente dicho consiste en el abordaje del tema o la unidad que se enfoca, de acuerdo con el mtodo o la tcnica adoptada y la estrategia de aprendizaje propuesta. Es la subfase en que el educando va a tener vivencias con

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el asunto en cuestin, de manera sistemtica, lo cual puede llevarse a cabo individualmente o en grupo. El estudio o procesamiento de informacin puede efectuarse en clase, fuera de la clase o aun fuera de la escuela, segn la naturaleza, extensin y profundidad del objetivo de aprendizaje a alcanzar. 3. Organizacin e integracin todo indica que un tema o unidad debe estudiarse por partes, tpicos o aspectos diferentes, con datos y posibles nomenclaturas que exigen un trabajo de organizacin de informacin a travs de esquemas, imgenes o representaciones visuales, grficas, escritos, o dramatizaciones en las que se estructuren las principales ideas, conceptos o principios que deban asimilarse a travs de los diferentes sistemas de representacin de informacin: visual , auditiva, kinestsica( modelo de programacin neurolingistica7 ),para que el esfuerzo del estudio no se pierda, como tambin para que los elementos estudiados se tornen ms familiares y pueda recordrselos con mayor facilidad cuando eso se haga necesario. La tarea de organizacin debe ser completada por un trabajo de integracin, para que los lineamientos esenciales del tema o unidad se capten como un todo, lo cual facilita la comprensin del material de estudio como un conjunto coherente y significativo. La labor de integracin, a su vez, facilita la organizacin del aprendizaje. 4. Aplicacin es la fase en la cual se traslada el conocimiento terico a la fase prctica. En caso contrario, la aplicacin se lleva a cabo al final del estudio, lo cual puede hacerse en forma directa o indirecta. a) Aplicacin operativa, es directa hacia una actividad controlada, en la cual el estudiante cuenta con la gua del profesor y de las reglas derivadas de los mtodos, tcnicas y procedimientos establecidos. b) la aplicacin ejecutiva, es indirecta en la medida en que no requiere necesariamente operacionalizar directamente la accin, sino en compilar el conocimiento adquirido para transferirlo a la solucin de problemas en distintos contextos y situaciones no controladas, que requieren de un pensamiento creativo y una actividad autnoma por parte del estudiante.8

De la Parra Paz, Eric. Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento Integral con tcnicas PNL .Ed. Grijalbo, Mxico, 2004. 8 Modelo de Kollo.www.pcazav.galeon.com/gua_esti.htm

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3.5 EVALUACIN Y SEGUIMIENTO El proceso de evaluacin: un modelo para profesores, segn Ferry D. Tenbrink. Evaluacin es una de esas palabras que pueden tener muchos significados; parece querer decir algo distinto para cada persona. En unos segundos se puede ensayar un simple experimento: escribir las primeras palabras que vengan a la mente al pensar en el trmino evaluacin. No conviene pensar mucho; escribir slo lo primero que se nos ocurra y comparar la respuesta con las que se encuentran en la Tabla1. Las listas de la tabla 1 reflejan las respuestas obtenidas de dos grupos de profesores en prctica y ya en ejercicio- que hicieron este experimento; cada lista comienza con las respuestas ms frecuentes y termina con las menos frecuentes. La respuesta ms popular para los dos grupos fue tests. Pero aplicar tests no es evaluar. Otra respuesta frecuente fue calificar. Esta se acerca mucho al significado de evaluacin y, sin embargo, implica tests, notas, exmenes, etc.; sin embargo, ninguno de estos conceptos define la evaluacin claramente. Es de notar que dos de las respuestas se refirieron a aspectos negativos de la evaluacin: injusticia, invasin de la intimidad; estas respuestas dan testimonio de la popularidad de muchos argumentos que se centran en el mal uso de la evaluacin, y sirven ms para distorsionar que para clarificar su significado; la divulgacin de la idea de que se hace mal uso de los procedimientos de evaluacin lleva a perder de vista el hecho de que la evaluacin es una parte importante y fascinante de la actividad diaria del profesor. TABLA 1 Profesores en prcticas Tests Calificaciones Realizaciones Injusticia Juicio Profesores en ejercicio Tests Medicin Calificaciones Notas Invasin de la intimidad

Es una parte tan importante del quehacer del profesor que si algn tipo de evaluacin sera casi imposible ensear. Los buenos profesores buscan constantemente nuevos modos de presentar su materia y maneras ms eficientes de aprendizaje para sus alumnos; necesitan saber algo sobre sus capacidades, sus logros en el pasado, sus intereses, sus puntos fuertes y dbiles; estn buscando continuamente respuestas a preguntas como: Qu concepto debo ensear primero? Por qu algunos alumnos tienen problemas con la divisin de varias cifras? Cmo puedo conseguir que los alumnos quieran estudiar esta materia? Qu tipo de tarea les ayudar ms?.

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Legtimamente se puede juzgar la eficacia de un enseante a partir de su forma de contestar a este tipo de preguntas. La evaluacin ayuda al profesor a contestarlas; de hecho, como veremos ms adelante, la evaluacin es precisamente el proceso por el cual se contestan estas mismas preguntas. La evaluacin es una parte fascinante de la actividad del profesor por los retos que presentan las anteriores preguntas, ms que por la satisfaccin que proviene de responder a ese desafo y de responder a las preguntas con xito. Pero antes de poder apreciar el papel tan importante que la evaluacin puede jugar en la enseanza, hay que comprender que implica algo ms que aplicar tests y calificar. El proceso de evaluacin contiene muchos conceptos. As, pues, comenzamos por una simple definicin del trmino evaluacin, para, a partir de ella, construir un modelo de proceso de evaluacin. Este modelo deber deducirse lgicamente de la definicin ms sencilla y, cuando est completo, deber reunir los requisitos que se proponen a continuacin. Un modelo del proceso de evaluacin debe realizar lo siguiente: 2. Especificar claramente cada paso del proceso de evaluacin. 3. ser aplicable a todo tipo de problema de evaluacin. 4. ser fcil de entender y usar. Definicin de evaluacin: Simplemente, evaluar es asignar un valor a algo, juzgar. En educacin, normalmente quiere decir juzgar a un estudiante, profesor o programa educativo. Los profesores emiten muchos juicios en el proceso de evaluar los logros de sus alumnos, y una forma comn del juicio es la calificacin. A travs del proceso de calificacin el enseante hace pblicos sus juicios sobre las realizaciones acadmicas de sus alumnos. De hecho, los profesores estn evaluando continuamente; juzgan cada da el progreso del trabajo de sus alumnos, si son apropiadas las tareas que les asignan, la preparacin de los estudiantes para comenzar una nueva tarea, etc. El siguiente cuadro presenta una lista de preguntas que ilustran ese tipo de juicios. Hay que notar que muchos de los juicios que reflejan las preguntas ayudan al profesor a ensear mejor. 1. Cmo lee Juan? 2. Cunto tiempo les va a llevar a los de tercer curso realizar la tarea que les acabo de asignar? 3. Sera Mara capaz de servir de lder de grupo con xito? 4. Cmo han aprendido los estudiantes de mi tercera clase de ciencias los smbolos de los elementos bsicos que hemos discutido? 5. Cules son las posibilidades de que Elisa aprenda a tocar flauta? 6. De los tres libros de ortografa recomendados por la direccin del colegio, cul responder mejor a las necesidades de los primeros cursos de nuestra escuela?

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7. Cunto inters tienen mis alumnos de matemticas en investigar sistemas numricos con base distinta a 10? 8. Se han despertado en mis alumnos nuevos intereses como resultado de la mesa redonda sobre profesiones? 9. Zelda tiene el papel principal en una obra de teatro de su curso, puede perderse cuatro clases de lengua en las prximas dos semanas sin retrasarse demasiado con respecto al resto de la clase? 10. Qu tcnicas de vocabulario no domina David todava? De estas, unas resultan fciles de contestar, otras no son ms difciles; unas afectan slo a una persona, otras a muchas; unas se escriben y se dan a conocer, otras nunca se llegan a pronunciar. El enseante usa algunas para tomar decisiones, mientras que otras ayudan a otras personas a decidir. Algunos de estos juicios son sobre los alumnos, otros sobre los profesores, otros sobre el programa educativo. Juntos forman una parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje. De hecho, es difcil imaginar que la educacin ocurra sin que se haga ningn tipo de juicio. La evaluacin educativa, por tanto, se podra definir como un proceso de formular los juicios que se deban emitir para que tenga lugar la educacin. Esta definicin pone el nfasis en el hecho de que la evaluacin es un proceso de emitir juicios. La evaluacin no es un acto aislado, implica una serie de actividades, un cierto nmero de pasos. Esto se hace obvio si se piensa en lo que uno mismo hace cuando enjuicia. Supongamos, por ejemplo, que se pidiera a un profesor que evaluara el estilo de este documento, para juzgar si es fcil o difcil de leer; cuando se d cuenta de qu tipo de juicio se pide, su movimiento siguiente ser probablemente determinar qu clase de informacin va a necesitar para formularlo; puede ser tan simple como el nmero de palabras desconocidas dividido por el nmero total de palabras; puede ser algo muy objetivo, como el nmero de preguntas que han podido contestar en un test de opciones mltiples, o quiz sea algo muy subjetivo, como el tipo de sentimientos que tiene cuando lo lee. De cualquier modo, una vez decidida la clase de informacin que necesita, tratar de buscar esa informacin (por ejemplo, contar el nmero de palabras que lee por minuto); una vez obtenida la informacin, ser necesario que la interprete; tendr que decidir, por ejemplo, la lectura de cuntas palabras por minuto indica que un libro es fcil o difcil de leer; cuando se llega a este punto se est preparando para enjuiciar, para evaluar. Considerando el ejemplo anterior, es viable cambiar la definicin de evaluacin por algo parecido a esto: Evaluacin es el proceso de obtencin de informacin y de su utilizacin para emitir juicios. De acuerdo con esta definicin, la evaluacin implica la obtencin de informacin y la emisin de juicios. Muchos expertos han definido la evaluacin de esta manera. Otros, sin embargo, van un paso ms all, al momento de tomar decisiones.

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Aunque se puede argumentar que la evaluacin est completa cuando se ha formulado un juicio, es fcil ver la razn lgica de aadir a este ltimo paso. Una vez que se ha emitido un juicio, se utiliza normalmente para influir sobre el resultado de algunas decisiones. Cada una de las preguntas anotadas en el cuadro anterior pueden llevar por lo menos a una decisin. El juicio de que a Juan le cuesta leer lo puede utilizar el profesor para ayudarle a decidir en qu grupo de lectura debe colocarle; puede tambin ayudarle en su decisin sobre el tipo de materiales que conviene asignarle en sus otros trabajos; es ms, puede ayudarle a tomar decisiones sobre qu cantidad de trabajo individual se le debe asignar a Juan. Algunas veces los juicios hechos por una persona se pueden usar para ayudar a otra a tomar una decisin. Los juicios de cada uno de los profesores son bsicos sobre el valor de un libro de ortografa que puede ser usados por la direccin del centro para decidir si conviene comprar o no el libro. El juicio del profesor de msica sobre la capacidad de Elisa para aprender a tocar la flauta puede influir en la decisin de sus padres de matricularla en unos cursos. Los juicios de la direccin y de los compaeros sobre la capacidad de un profesor en particular se pueden usar en la junta directiva para la toma de decisiones en torno a la planeacin de cursos sobre formacin y actualizacin docente. Reconociendo la importancia del papel de la evaluacin en la decisin, consideramos otra vez su definicin. Evaluacin es el proceso de obtencin de informacin y de su uso para formular juicios que a su vez se utilizarn para tomar decisiones. Esta definicin final pone el nfasis en el hecho de que la evaluacin es un proceso que utiliza la informacin para formular juicios y tomar decisiones. Las decisiones educativas se toman sobre la base de unos juicios, y los juicios, a su vez, se emiten sobre la base de una informacin. La interdependencia de estos tres conceptos (decisiones, juicios, informacin) define esencialmente la evaluacin; por tanto, el entendimiento claro de estos conceptos y su interdependencia es un requisito indispensable para entender los detalles del proceso de evaluacin. LAS DECISIONES SON EL OBJETIVO FINAL DE LA EVALUACIN: Ya se ha mostrado que la actividad final en la evaluacin es el proceso de tomar decisiones; su objetivo ltimo, su razn de ser, es hacerlas posibles. Qu es una decisin? Cronbach la define como una eleccin entre distintos tipos de accin: Un estudiante elige asistir a una universidad entre otras muchas; la universidad decide aceptarle.

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Un profesor propone una redaccin a su clase ha elegido un tipo de tarea entre otras posibles. Eloy esa ascendido a un nuevo grupo de lectura. El profesor le ayuda a elegir un libro para leerlo por su cuenta. El profesor Walner decide cambiar su tarea de laboratorio porque sus alumnos fueron incapaces de terminar la ltima que les asigno.

Las decisiones requieren accin. Una eleccin se realiza para hacer esto en vez de aquello, para decir esto en vez de aquello, para mantener el status quo en vez de cambiar, para asignar esto, seleccionar a aqul, comprometerse en aquello otro, rechazar otras cosas.

LOS JUICIOS COMO UN RESULTADO IMPORTANTE DE LA EVALUACIN: La informacin se obtiene e interpreta y se emite un juicio. El juicio es un resultado importante del proceso de recoger informacin porque los juicios son lo que ms se considera a la hora de decidir. Los juicios no como las decisiones- no exigen accin; sin embargo, son estimacin de una condicin presente o prediccin de una actuacin futura. A Gregorio se le considera capaz de rendir acadmicamente Un profesor emite el juicio de que sus estudiantes son capaces de hacer el trabajo que se les ha asignado Se juzga un libro apropiado para que lo lea Eloy (porque es fcil de leer y bastante interesante para nios pequeos) El profesor Walner juzg que sus alumnos no podran tener xito en la tarea que les haba propuesto.

LA INFORMACIN ES EL INGREDIENTE ESENCIAL EN LA EVALUACIN: La informacin proporciona los datos necesarios para formar juicios. La que ayuda a emitir juicios educativos puede adoptar muchas formas: puede ser cuantitativa o cualitativa; general o especfica; sobre personas, materiales, programas o procesos. Sin embargo, sea cual sea la forma que tome, la informacin es el ingrediente esencial en la evaluacin. Sin algn tipo de informacin es casi imposible formular juicios y tomar decisiones vlidas. Con una informacin adecuada y precisa se pueden emitir los juicios que llevarn a decisiones slidas. Se juzga a un estudiante acadmicamente competente cuando tiene una media de notable en los ltimos aos. Muchos alumnos han ledo voluntariamente ensayos dejados sobre la mesa al fondo de la clase. El profesor concluye que a sus alumnos les gusta leer ensayos.

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Los alumnos de Walner fallaron en una tarea que l consideraba prerrequisito para la que les iba a asignar. En consecuencia, juzga que esos estudiantes son incapaces de terminar la tarea con xito.

Todo ello pone de manifiesto el hacho de que el proceso de evaluacin implica una serie de actividades muy relacionadas entre s. Los juicios y las decisiones no se pueden formar hasta que se obtiene la informacin; pero sirve de muy poco obtenerla si no se sabe qu tipo de juicios y decisiones se precisan. Es importante, pues, ser capaz de distinguir entre juicios con la mejor informacin de que se disponga. Un modelo de proceso de evaluacin: El modelo de evaluacin que se propone a continuacin es un plan de accin idealizado; presenta con detalle cada paso del proceso de evaluacin. Es conveniente que cada vez que se tuviera que formar juicios o tomar decisiones, se siguieran estos pasos. En algunas ocasiones ser posible. Cuando se deba tomar una decisin muy importante y formal (por ejemplo, decidir qu libro de texto se debe adoptar o qu estudiante podra recibir una beca), valdra la pena hacer el esfuerzo de llevar a cabo cada paso con cuidado sistemticamente. La mayor parte del tiempo, sin embargo, los pasos del modelo no se llevarn a la prctica punto por punto y algunos importantes sern omitidos o se completarn fuera de la secuencia. El valor de este modelo es que proporciona un ideal. Una vez entendido lo que se debe hacer, se capta cualquier desviacin del ideal y tambin las probables consecuencias de tal desvo. Algunos de los muchos juicios que hacen los profesores a diario tienen menos consecuencias que otros. Ser ms prctico en algunos casos ser menos riguroso en poner en prctica los procedimientos de evaluacin. Con todo, cualquiera que sea el momento en que se produzca la evaluacin, el que evala pasa por tres fases en el proceso que va del reconocimiento de la necesidad de evaluacin, al juicio o a la decisin. Primero, se prepara para evaluar. Esto puede consistir simplemente en el reconocimiento momentneo del hecho de que se debe formular un juicio o tomar una decisin, o puede implicar un plan ms elaborado, llevado a cabo con mucho cuidado para asegurar juicios bien formados y decisiones fructferas. Segundo, obtiene la informacin que necesita. A menudo, esto significa recordar unos cuantos ejercicios y hechos aislados. Algunas veces supone aplicar un test estandarizado, realizar observaciones sistemticas y recabar la opinin de otros. Finalmente, formula juicios y toma de decisiones. Tambin esto se puede hacer muy informalmente en cuestin de segundos, o muy formalmente durante un perodo de varios das, semanas o meses.
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Estos tres momentos en el proceso de evaluacin forman la estructura bsica de un modelo de evaluacin. La definicin esencialmente dice: (1) obtener informacin y (2) formar juicios y tomar decisiones. Esto corresponde bastante bien a los momentos 2 y 3. Y qu pasa del primer momento? Por qu es el momento de la preparacin necesario?. Una razn obvia es que primero debemos reconocer la necesidad de formar juicios y tomar decisiones antes de sentir la necesidad de obtener informacin. Por supuesto, a menudo los profesores obtienen informacin sobre sus alumnos sin tener nada ms que una vaga nocin de cmo se usara tal informacin. Aplico tests porque eso es lo que hacen los profesores... y la escuela espera que se haga... y tengo que dar notas. Esta frase de un profesor sugiere una buena razn para el momento de preparacin: si no se sabe qu clase de informacin se necesita, ser difcil obtenerla (esto es, la fase 2 implica el obtener la informacin debida), no sirve para cualquier informacin, debe ser la clase de informacin que se necesita para emitir juicios y tomar decisiones especficas. A continuacin se estudian ms detenidamente estos tres momentos; cada uno implica una serie de pasos importantes, cada paso es una parte importante del proceso de evaluacin. El modelo se presentar en forma de grfico; cuando est completo, todo docente ser capaz de usarlo como gua para cualquier tarea evaluativa. PRIMERA FASE: PREPARACIN Paso 1: Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar. La importancia de indicar qu decisiones se deben tomar no se puede exagerar. M. C. Alkin incluye este paso en su definicin de evaluacin; l define evaluacin como el proceso de reconocer las reas de decisin importantes, seleccionar la informacin apropiada y recoger y analizar la informacin para transmitir los datos que ayudan a los que toman las decisiones para seleccionar entre alternativas. Si no se especifican las decisiones que deben tomar, es difcil determinar con precisin qu clase de informacin se necesita. Un pequeo ejemplo puede ayudar a ver cmo un pronunciamiento sobre las decisiones a tomar puede hacer ms fcil determinar los tipos de informacin necesarios. Pasos de la fase de preparacin del proceso de evaluacin: Una profesora de bachillerato, ha ido recopilando informacin sobre la capacidad de sus alumnos por espacio de seis semanas. En este momento una nota le llama la atencin, recordndole que debe escoger aproximadamente diez estudiantes
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para que tomen parte en una competencia de oratoria en la primavera. Se encuentra con decisiones especficas a tomar; debe decidir qu estudiantes deberan tomar parte en la competicin y cules lo haran mejor en cada una de las clasificaciones del concurso. La informacin que recoge sobre sus alumnos se hace ahora ms especfica, ms directamente relacionada con las decisiones que hay que tomar. Ahora tiene una necesidad definida de informacin. Una vez que se han identificado las decisiones, se pueden especificar los juicios requeridos. Las decisiones de la profesora de lengua sobre a quin mandar al concurso de oratoria requieren varios tipos de juicios. Debe formar juicios sobre las cualidades de sus alumnos, sobre cunto tiempo libre deben tener para ensayar las habilidades de competencia con que se van a encontrar estos estudiantes. Al especificar estos juicios, que influirn en sus decisiones, la profesora podr determinar ms fcilmente qu informacin va a necesitar. A menudo, las decisiones que se deben tomar determinan antes y despus los juicios necesarios para tomarlas. Con todo, el profesor, al pensar en una tarea evaluativa dada, algunas veces se centrar primero en los juicios que se deben formular y en segundo lugar en la clase de decisiones para la que pueden servir los juicios. Hay una relacin tan estrecha entre juicios y decisiones que es difcil pensar en lo uno sin lo otro. As, pues, no tiene sentido tratar de pensar primero en todas las decisiones a tomar y despus en los juicios; por el contrario, los juicios y decisiones requeridos se determinan aproximadamente al mismo tiempo. Paso 2: Describir la informacin necesaria. Cuanto con ms precisin se pueda describir la informacin necesaria, tanto ms capaz se ser de seleccionar el mtodo ms apropiado para obtenerla. Un pequeo ejemplo puede ilustrar este punto. Un profesor de bachillerato, acaba de terminar un ciclo de poesa moderna americana. Se estudiaron doce poemas en profundidad y ahora quiere saber lo que han aprendido los estudiantes. Cmo debe encontrar tal informacin? Debe ponerles un examen escrito o una prueba objetiva? Quiz un test de verdadero-falso podra servir. El examen sera ms fcil de preparar, pero la prueba de eleccin mltiple sera ms fcil de corregir. En una hora se podran hacer ms preguntas V-F que cualquier otro tipo de preguntas y, por tanto, ese podra ser un buen test. Se acord que el profesor de lengua que l tena siempre les pona pruebas de completar frases y emparejar contestaciones sobre poemas que haban estudiado. Qu debera hacer?. La problemtica que se plantea al escoger una determinada forma de prueba es muy normal. Tambin es normal el tipo de razonamiento que emplea para llegar a una seleccin, aunque es verdad que algunas de las diferencias entre las pruebas objetivas y subjetivas no son las ms importantes
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para seleccionar una forma en vez de otra. Cada uno de los tipos de tests disponibles para los profesores es el mejor para conseguir un determinado tipo de informacin. Cunto ms fcil sera para ellos seleccionar un tipo de test si supieran exactamente qu clase de informacin esperan de sus alumnos!. Supongamos, por ejemplo, que el profesor quisiera informacin sobre cmo hubieran memorizado los chicos los nombres de los autores de las poesas estudiadas; un test de emparejamiento sera el ms adecuado, pero un ensayo subjetivo sera mejor si necesitara informacin sobre cmo pueden hacer una sntesis de lo que han aprendido, defendiendo el poema moderno como autntica poesa. Imaginemos que tambin quiere saber algo sobre las actitudes de sus alumnos ante la poesa moderna; entonces podra utilizar no slo un test, sino otras tcnicas de acopio de informacin. De cualquier modo, sera ms fcil para l elegir una de esas tcnicas si pudiera describir adecuadamente la informacin que necesita. Paso 3: Localizar la informacin ya disponible. Existe un tipo de informacin que sirve para formular muchos tipos de juicios; otro tipo que se obtiene rutinariamente en la mayora de los mbitos educacionales, y otros tipos que se guardan cuidadosamente en archivos. Cuando cierta informacin est disponible, y es el tipo de informacin que uno necesita, y es muy posible que sea precisa hay que usarla. Paso 4: Decidir cundo y cmo conseguir la informacin necesaria. Es importante conseguir la informacin en el momento oportuno y con las condiciones adecuadas. A menudo ayuda el establecer un plan que especifique cundo y cmo se va a obtener la informacin. Un profesor de ciencias pone una fecha para una prueba y pide a los alumnos que vengan preparados para contestar preguntas sin ayuda de sus apuntes o libros. El director de una banda les dice a sus miembros que durante la prxima semana cada uno realizar ante todos la lectura musical de una pieza nueva. Cuando los nios de primer curso aprenden los sonidos de las letras y sus combinaciones, la profesora hace planes para obtener informacin sobre cmo son capaces de formar distintos sonidos del mismo modo en los forman en su conversacin normal. Los planes requieren que se apliquen tests regularmente y que se observen sistemticamente las conversaciones de los nios.

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En los ejemplos anteriores, los profesores han planificado bien. Han determinado la clase de tcnica de informacin que va a utilizar (ensayo, tests de rendimiento, observacin), y han determinado cundo se va a obtener esa informacin (durante la semana prxima). Aunque no siempre es necesario, con frecuencia ayuda tambin el especificar de antemano algn sistema para registrar la informacin que se espera obtener. Paso 5: Construir (o seleccionar) los instrumentos de acopio de informacin disponibles para el profesor (tests, observacin, interrogacin y anlisis de proyectos y tareas). SEGUNDA FASE: ACOPIO DE DATOS Hay dos pasos en esta fase: (6) obtencin de informacin y (7) anlisis y registro de la misma. Paso 6: Obtener la informacin necesaria. Paso 7 Analizar y registrar la informacin Despus de que se ha obtenido la informacin, se debe analizar para comprobar su precisin y entonces anotarla para que se pueda emplear en la formacin de juicios. Se debe sealar aqu que antes de usar cualquier informacin localizada en el paso 3, sta debe ser tambin analizada. En consecuencia, algunas veces se va del paso 3 (localizar la informacin disponible) al paso 7 (anlisis y registro de la informacin). Si aadimos los pasos 6 y 7 al modelo, se esquematiza en el siguiente diagrama:

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PASO 1 Especificar los juicios y emitir las decisiones a tomar

PASO 2

Describir la informacin necesaria

PASO 3 Localizar la informacin ya disponible

PASO 4 Decidir cundo y cmo obtener la informacin necesaria

PASO 5 Construir (o seleccionar) los instrumentos de acopio de informacin

PASO 7 Analizar y registrar la informacin

PASO 6 Obtener la informacin necesaria

Pasos en la fase de preparacin y de acopio de datos en el proceso de evaluacin.

TERCERA FASE: EVALUACIN En la tercera fase del proceso de evaluacin se formulan juicios y se toman decisiones (pasos 8, 9) y se resumen y dan a conocer los resultados de la evaluacin. Paso 8: Formular juicios. La formacin de los juicios que se pueden utilizar ante una decisin, es un proceso relativamente sencillo. Se comienza por comparar la informacin que se posee

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(por ejemplo, las puntuaciones de un test) con algn punto de referencia; sobre la base de esta comparacin se emiten juicios estimativos y predictivos. Supongamos, por ejemplo, que hemos aplicado a los nios preescolares un test para medir su preparacin para captar conceptos numricos. Sara obtiene 27 contestaciones correctas; comparamos esa puntuacin con las de otros nios (muestra de referencia) y descubrimos que una puntuacin de 27 es bastante ms alta que la media. Entonces, juzgamos que Sara es muy capaz para los nmeros (una estimacin) y pensamos que tiene una oportunidad excelente para pasar con xito las matemticas de primer curso (una prediccin). Estos juicios nos pueden ayudar a tomar una decisin: debe pasar Sara a primer curso?. En qu grupo de matemticas se la debe poner?. El captulo 7 describe con detalle los procedimientos para formar juicios basados en distintas clases de informacin. Paso 9: Tomar decisiones. Tomar decisiones es un proceso ms complejo que el de formular juicios. Se han dado muy buenas orientaciones para tomar decisiones administrativas, directivas, de personal y de cursos de estudio, pero los conceptos apropiados para las decisiones directivas y administrativas (utilidad, beneficios y efectividad del costo) son demasiado pesados para un profesor, que cada da toma multitud de decisiones. Con todo, sera conveniente que tuviera alguna orientacin que le ayudara en esto. Es absurdo obtener una informacin sistemtica y cuidadosamente y despus tomar decisiones al azar. Un sistema de toma de decisiones en la clase debera tener las caractersticas siguientes: Sencillez: debe ser fcil y no consumir demasiado tiempo al profesor. Flexibilidad: debe ayudar a tomar decisiones complejas que encierran muchos tipos de accin alternativos (por ejemplo: Qu serie de libros de lenguaje se debe usar en preescolar y hasta sexto curso?), as como decisiones simples que contengan pocos tipos de accin (por ejemplo: A quin debo seleccionar para el concurso de oratoria?). Objetividad: debe ayudar al agente de la decisin a ser objetivo en su eleccin entre alternativas.

Una decisin, recordemos, es una eleccin entre tipos de accin alternativos. Un sistema de toma de decisiones debera ayudar a poner el nfasis en las

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semejanzas y diferencias existentes entre las diversas alternativas para que la eleccin sea ms fcil. Este sistema se presentar en el captulo 8. Paso 10: Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluacin. Muchas veces se pide a los profesores que informen sobre su evaluacin a otros. Los padres, el resto del claustro y la direccin, y los mismos estudiantes, tienen inters en saber lo que ha descubierto cada profesor. Las notas son un sistema conocido de dar a conocer los resultados de la evaluacin. Las reuniones de padres y profesores, las cartas y una ficha acumulativa son otras maneras en que se puede informar sobre dichos resultados. A continuacin se presentan algunas de las preguntas que se plantean a los profesores con ms frecuencia sobre la informacin acerca de los resultados de la evaluacin. Quin tiene derecho a saber los resultados de la evaluacin? Cmo se deben dar las calificaciones? Son necesarias las notas? Qu debo hacer en una reunin con los padres? Qu debo poner en la ficha acumulativa? Cmo debo contestar una llamada telefnica de un padre pidiendo informacin sobre su hijo? Sntesis 1. La evaluacin es beneficiosa para el profesor porque le ayuda a contestar preguntas importantes sobre sus alumnos y sus mtodos de enseanza. 2. La evaluacin es el proceso de obtencin de informacin y uso de ella para formular juicios que ha su vez se emplearn en tomar decisiones. 3. Una decisin es una eleccin entre tipos de accin alternativos. 4. Los juicios son estimaciones de una condicin presente y predicciones de actuacin futura. 5. La informacin es un ingrediente esencial en la evaluacin porque proporciona datos bsicos para la formulacin de juicios. 6. La evaluacin es un proceso que consta de 10 pasos. Hay tres fases principales en el proceso: a) preparacin. b) acopio de datos. c) evaluacin.

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7. Los 10 pasos de la evaluacin son los siguientes: a) Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar. b) Describir la informacin necesaria. c) Localizar la informacin ya disponible. d) Decidir cundo y cmo obtener la informacin necesaria. e) Construir (o seleccionar) los instrumentos de acopio de informacin a utilizar. f) Obtener la informacin necesaria. g) Analizar y registrar la informacin. h) Formular juicios. i) Tomar decisiones. j) Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluacin. SEGUIMIENTO El seguimiento muchas de las veces es olvidado por los profesores, y tiene una importancia significativa, pues es el que sirve de termmetro o brjula en el aprovechamiento de los alumnos, con respecto a las clases que dio el profesor. El seguimiento es la continuacin del curso, en su etapa de retroalimentacin. Esto es, el profesor que hace caso de las evaluaciones que le hacen sus alumnos, no se puede quedar sin apreciar los resultados, al contrario, le parecer que lo que tiene es muy valioso para continuar su ejercicio docente y usar esa informacin de varias formas: en investigacin educativa; en reelaborar y reestructurar su forma de trabajo; simplemente, en agregar o quitar puntos al plan; organizarse de otra forma; etc. La retroalimentacin que los alumnos le hagan al profesor, le ayudar en su crecimiento personal y en su madurez con respecto a su prctica docente. A manera de conclusin. La evaluacin debe guiarse por algunos de los siguientes principios instrumentados por la DGB: -Derivarse de los objetivos de la asignatura, de la unidad o de los objetivos temticos, segn la modalidad didctica en la cual se aplique. -Incluir tanto el qu y el cmo de la evaluacin. El qu se refiere a la identificacin concreta de los contenidos a evaluar en cada unidad (declarativo, procedimental y actitudinal), que hacen referencia a los conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes a evaluar, asociadas con los contenidos temticos en alguno de los objetivos, segn sea la modalidad de evaluacin. -El cmo se refiere a la manera mediante la cual se propiciar que el alumno genere evidencias de aprendizaje (por medio de tcnicas e instrumentos asociados con las estrategias didcticas) y la forma en que se constatarn objetivamente las mismas, ya sea por productos, desempeos y exmenes o pruebas, de las cuales se debern utilizar al menos dos de las mencionadas. -Los registros tales como listas de cotejo, guas de observacin, guas de entrevista, sern elaboradas por cada profesor y validadas por la Academia en las instituciones educativas y debern incluir los criterios de evaluacin con los cuales se juzgar si el producto o desempeo que se presenta, rene o no las condiciones requeridas. As mismo se sugiere considerar las tres modalidades de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa).
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4. EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA.

LA

ENSEANZA

DESDE

UN

ENFOQUE

PROPSITO: Revisar en qu consiste y en qu se fundamenta la enseanza centrada en el aprendizaje como el enfoque psicopedaggico manifiesto en el currculum del bachillerato general.

PRESENTACIN: Este ltimo apartado hace referencia a la postura educativa en el bachillerato general, la cual se desprende de diversas aportaciones y corrientes psicolgicas asociadas al constructivismo, haciendo nfasis en la enseanza centrada en el aprendizaje.

RESULTADOS DE APRENDIZAJE: 1. Reconocer el enfoque psicopedaggico del currculum del bachillerato general. 2. Describir los principios del aprendizaje centrado en el alumno. 3. Comprender en qu consiste la enseanza centrada en el aprendizaje. 4. Explicar qu es el constructivismo. 5. Identificar las fases del aprendizaje significativo.

SUBTEMAS: 4.1 Los nuevos paradigmas en la educacin. 4.2 Principios del aprendizaje centrado en el alumno. 4.3 Los mtodos docentes. 4.4 Qu es el constructivismo?

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4.1 LOS NUEVOS PARADIGMAS EN LA EDUCACIN.

Las nuevas expectativas de las personas de Mxico, creadas por el Tratado del Libre Comercio y por la inclusin en la asociacin de pases del Pacfico, sugieren una nueva formacin de sus habilidades y conocimientos para enfrentar los cambios en la competitividad personal que ello significa. Si nuestros estudiantes de hoy no son competitivos en sus labores escolares, cmo vamos a esperar que sean capaces de administrar y dirigir las empresas del futuro?. Hay conviccin plena en las instituciones educativas y en los escenarios laborales, de que no se est creando al profesionista con perfiles competitivos demandantes de los cambios en las tecnologas y en las estructuras sociales. Las estructuras mentales del magisterio y de los estudiantes tienen menor velocidad de cambio que los que se dan en la sociedad actual. Esto provoca que todos los sistemas educativos, requieran estructurar nuevos paradigmas. Estos paradigmas son los ejemplos de perfiles que la sociedad moderna necesita para competir internacionalmente. Algunos de estos paradigmas en la educacin son: Un modelo de directivo escolar con visin, misin y estrategias de largo plazo, metas y objetivos claros, que lo impulsen a ejercer un liderazgo proftico, constructor, integrador, y administrativo que invite a sus seguidores a la participacin entusiasta y vigorosa en el cambio educativo. Un modelo de docente que inspire a la libertad mental y al uso de la inteligencia humana en plenitud, que promueva la creatividad y la innovacin en el comportamiento humano. Un docente que fomente la bsqueda de nuevos valores tcnicos que faciliten la competitividad de los estudiantes y los hagan seres trascendentes de su poca. Un modelo de estudiante que se sienta libre de expresar y manifestar sus inquietudes, que elimine el temor de pensar y practicar sus ideas. Un estudiante que sienta la actividad de estudiar como una profesin digna de vivirse con emocin y pasin, que alcance la plena socializacin en la escuela como base de su desempeo en la sociedad. La modernizacin educativa tan urgente en nuestros sistemas educativos, contempla algunos de estos rubros. Toca a los directivos actuales, lograr comprender las enormes necesidades de cambio de los entornos sociales de las escuelas, para encauzar las energas vitales de la docencia y de los estudiantes, hacia el logro de estos nuevos modelos de comportamiento de los principales actores de la educacin mexicana. La aproximacin a las tendencias que influyen en la construccin de la enseanza es otra opcin donde el profesorado obtiene sus seales para desarrollar la profesin docente. No se trata de definir tareas, sino el contexto cultural, social y las influencias psicosociales que contribuyen a elaborar la prctica en la enseanza. En el primer caso la globalizacin del conocimiento y la institucin educativa son dos referentes contextuales de importancia. Por otro lado, concepciones sobre la enseanza, la vida del alumnado, los cambios y las

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innovaciones posibles en las aulas, y el mito de la calidad de la enseanza son algunas de las influencias psicosociales desarrolladas en este trabajo. Por ltimo, hay una propuesta metodolgica para comprender la interaccin entre el contexto y la accin en el aula: la fenomenografa. Esta aproximacin a la comprensin de la realidad trata de cmo perciben las personas que les rodea la enseanza y el aprendizaje y cmo interactan con ese mundo (Marton, F, y Saljo R.1976). Tambin, la reciente literatura de investigacin en enseanza y aprendizaje en las instituciones educativas adopta esta perspectiva de la comprensin conceptual de los profesores respecto a la enseanza (Lecouteur, A Delfabbro, P. H. 2001). En este proceso de construccin tambin influyen las decisiones institucionales en el mbito de la evaluacin del aprendizaje y de los programas de enseanza. Esta perspectiva fue iniciada por el trabajo de Samuelowicz y Bain (1992) donde elaboran cinco dimensiones bipolares de enseanza declaradas por docentes universitarios; resultados de aprendizaje, concepciones de los estudiantes, enseanza, y contenidos. As, la concepcin de la enseanza es una organizacin de las dimensiones asumidas por cada docente. Las tendencias que se observan en esta ordenacin de las dimensiones son dos aproximaciones de enseanza: una centrada en el aprendizaje de cada estudiante, otra orientada a privilegiar el trabajo del docente como transmisor de contenido acadmico. En otros trminos, el cambio de un discurso econmico del conocimiento a otro centrado en la sociedad y cultura plural. En el primer caso, la relacin escuela sociedad adopta un pragmatismo centrado en la formacin de perfiles profesionales tendientes a mejorar el capital humano caracterstico del paradigma tecnoeconmico, donde se intentan acompaar las polticas de formacin con las tendencias productivas centradas en las nuevas tecnologas (H. M. C. Vessuri, 1993). En el segundo caso, el referente es el perfil de aquello que se considera, hoy en da, una persona educada y con capacidad de aprendizaje, sin eludir la formacin en un rea especfica de la economa, son las habilidades y capacidades necesarias para la construccin de conocimiento y posibilidades de innovacin o mejora de los procesos sociales en diferentes mbitos, por ejemplo, cultura, produccin industrial, servicios sociales y, sobre todo, la formacin de cientficos en investigacin bsica, principalmente. Actualmente, las demandas sociales, polticas, econmicas y culturales pretenden que el alumnado de educacin superior adquiera una aproximacin profunda del aprendizaje. La construccin de esta tendencia obedece a las interdependencias de cuatro dimensiones: econmicas, polticas, culturales y tecnolgicas. Respecto a la dimensin econmica los conceptos ms importantes son: economa del conocimiento (knowledge economy) y capital intelectual (intellectual capital). La economa del conocimiento se caracteriza por el mercado global que demanda fuerza de trabajo calificada y adaptada a estndares internacionales. El concepto capital intelectual es la educacin de cada sujeto como propiedad intelectual valorable de acuerdo a exigencias estandarizadas en el mercado de trabajo.

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La dimensin poltica significa la existencia de organizaciones supranacionales que definen y regulan los asuntos pblicos ms all del mbito de las naciones distinguidas individualmente. La consideracin de cada estudiante como cliente y competidor es este marco internacionalmente (o en el contexto de la Unin Europea y de la Comunidad Iberoamericana de Naciones) influye en la definicin de nuevas demandas de formacin y educacin a la poblacin de estudiantes de educacin superior. La dimensin cultural est relacionada con el flujo de imgenes culturales e informacin sobre la prctica cultural alrededor del mundo; las formas de vida de la juventud tienden a intercambiarse, a seleccionar elementos y construir nuevos hbridos que identifican a la juventud en un mbito ms all de lo local o nacional; con otras palabras, la cultura se define por la diversidad de estrategias escogidas para trazar aspectos de la propia cultura local y de otras culturas externas, es lo que se denomina la cultura del mestizaje. Tales asuntos culturales son directamente relevantes para la educacin superior en sus funciones de observacin de la produccin, preservacin, transmisin e innovacin de los valores y prcticas culturales tanto local como internacionalmente. La existencia de pluralidad cultural no significa abundar en lo local, sino al contrario, en el aprendizaje entre las diferentes culturas. La dimensin tecnolgica redefine el tiempo, el espacio y las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes alternativos o complementarios al pizarrn y a la palabra del profesor en el aula. Estas cuatro dimensiones influyen en la definicin de aprendizaje. Por una parte, la descripcin del aprendizaje adquirido en el aula y, por otra, la necesidad del desarrollo prctico de definiciones alternativas. En la primera circunstancia la prctica del aprendizaje es: incremento de conocimiento, memorizacin, reproduccin y, adems, aplicacin del conocimiento. Las alternativas a estas evidencias son: comprensin, ver algo de diferente manera, y cambio como persona. La constatacin de esta contradiccin ha sido observada mediante interrogatorios a estudiantes en relacin a las preguntas: Qu significa para ti aprendizaje?; Qu tipo de aprendizaje predomina en el aula?. Las respuestas de todos los estudiantes son, por un lado propuestas de aprendizajes referentes a la accin y reflexin como situaciones ideales y aprendizajes basados en estndares como evidencias en el aula.

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4.2 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE CENTRADO EN EL ALUMNO.

El modelo del aprendizaje centrado en el alumno refleja la necesidad de un enfoque tanto en los alumnos como en el aprendizaje. (McCmbs & Whisler, 1997, p.9). Son varios rasgos que caracterizan el aprendizaje centrado en el alumno. Los estudiantes tienen oportunidades y una mayor responsabilidad para identificar sus propias necesidades de aprendizaje, ubicar los recursos de aprendizaje, y construir su propio conocimiento basndose en aquellas necesidades (ms que tener una base de conocimiento idntica o standard impartida a todos los alumnos). McCombs y Whisler 1997, desarrollaron doce grandes principios del aprendizaje centrado en el alumno relacionados a las siguientes reas: 1. La naturaleza del proceso de aprendizaje: McCombs y Whisler (1997) definieron como natural ya que uno busca alcanzar objetivos personalmente importantes. Este proceso es activo, voluntario e internamente mediatizado. Es un proceso de descubrir y construir significado en base a la informacin y experiencia, filtrado a travs de las percepciones, pensamientos y sentimientos de cada alumno (p.5). El aprendizaje se convierte en un proceso activo, en el cual el alumno toma parte activamente en una tarea. Al estar tan involucrado, el alumno busca su propio y bsico significado. Uno de los objetivos del aprendizaje activo es enfocar las actividades de la sala de clase en el razonamiento y la evaluacin de la evidencia, permitiendo as a los alumnos la oportunidad de desarrollar la habilidad de formular y solucionar los problemas. (National Center for Research on Teacher Learning, 1993, p.2). El modelo IN TIME se refiere a las caractersticas del proceso de aprendizaje, especialmente en las secciones de participacin activa y del compromiso de los alumnos en sus tareas de aprendizaje. El aprendizaje activo se basa en involucrar a los alumnos en hacer cosas y pensar en lo que estn haciendo. (Bonwell & Eison, 1991, p. 4). La experiencia directa del modelo In time tambin se relaciona con el aprendizaje centrado en el alumno porque el aprendizaje es ms efectivo cuando los alumnos lo experimentan en forma directa. 2. Metas del proceso de aprendizaje: McCombs y Whisler (1997) establecieron que el alumno busca crear representaciones de conocimiento significativas y coherentes sin considerar la cantidad ni la calidad de informacin disponible. (p.5). Para lograr las metas del proceso de aprendizaje, el modelo In time enfatiza el concepto de construccin de significado. Este elemento del modelo In time es uno de los objetivos pedaggicos que ms tenazmente se promueve (Bly the & Associates, 1998, p. 10). Al enfocarse en la comprensin a profundidad, la calidad del aprendizaje aumenta considerablemente y es ms probable que los profesores vean que es lo que los alumnos saben y entienden (Oldfather & West, 1999. P 17). 3. La construccin del conocimiento: Este concepto quiere decir que el alumno une la nueva informacin con los conocimientos ya existentes y orientados hacia el futuro de formas nicas y significativas (McCombs & Whhisler, 1997, p.5). Esto
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tambin significa que los alumnos necesitan oportunidades para hacer algo ms que slo recibir informacin. Necesitan enfrentar nuevos desafos usando su experiencia pasada esta vez sin el dominio del profesor / informante (National Center for Research on Teacher Learning, 1999). Aunque se necesitan los procesos de adquisicin de conocimiento para formar la base, ese conocimiento es til al punto que se puede aplicar o usar para crear nuevos conocimientos, (Marzano, 1988, p.33). El modelo In Time se refiere a la construccin del conocimiento en la seccin del proceso de informacin, la cual se divide en interpretacin, pre- bsqueda y evaluacin. El modelo enfatiza los enfoques del procesamiento de informacin porque stos consideran a la mente humana como un sistema de procesamientos de smbolos. Este smbolo convierte la informacin sensorial en estructuras de smbolos (proposiciones, imgenes o esquemas),y luego procesa (ensayan o elaboran) dichas estructuras de smbolos para que el conocimiento pueda ser retenido en la memoria y a su vez recuperado. El mundo exterior es como una fuente de informacin, pero una vez que se perciben las sensaciones y la memoria comienza a trabajar, se asume que el trabajo importante est sucediendo dentro de la cabeza del individuo. (Shunch, citado en Woolfolk, 2001, p.330). En el procesamiento de informacin, la interpretacin est unida a la construccin del conocimiento porque es importante que los alumnos apliquen lo que entienden. La interpretacin requiere que el alumno identifique las ideas principales en una comunicacin y entienda cmo varias partes del mensaje estn relacionadas Los patrones y conexiones significan que a los alumnos se les pide que examinen la informacin que se est estudiando, que encuentren las relaciones y las comprendan. 4. Pensamiento de Orden Superior: Esto representa las estrategias de orden superior para examinar y monitorear operaciones mentales, facilitando el pensamiento crtico, creativo y el desarrollo de la experiencia(McCombs & Whisler, 1997, p.5). El National Center for Research on Teacher Learning 1993, ha centrado su investigacin en los debates en la sala de clase que fomenten el compromiso activo con ideas que conduzcan a los alumnos a que construyan su propio conocimiento (p.2). Los reformistas educacionales desean ensear a los alumnos a formular preguntas, a formar su propia interpretacin e ideas, a clarificarlas y elaborarlas con base a las ideas de sus compaeros. Tales habilidades capacitan a que los alumnos adquieran un nivel de comprensin que les sirva como base de un aprendizaje de por vida. El pensamiento de orden superior para el alumno en medio de su propio aprendizaje incluye bastantes aspectos del modelo In Time. El otorgamiento de poderes es un elemento principal del modelo que enfoca en capacitar a los alumnos a enfrentar situaciones difciles. Se refiere a cmo ayudarlos a resolver las habilidades de pensamiento para hacer conjeturas acerca de cul es el problema y cmo enfocarlo de la mejor manera. Si los alumnos son independientes en medio de su propio aprendizaje, de acuerdo a Beliner y Bernard (1995), necesitan desarrollar un sentido de identidad individual, adquirir las destrezas para actuar independientemente y tener algo de control sobre su ambiente.

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La contribucin al poder es un aspecto muy importante de la educacin de hoy porque el compartir varias interpretaciones de un material le da una dimensin extra al proceso de aprendizaje a medida que los alumnos no slo aprenden cmo otros entienden un determinado tema sino tambin valoran los variados procesos de razonamiento y experiencias de vida que apoyan diferentes interpretaciones (Adams & Hamm, 1996.p.56). Esta participacin activa en el aprendizaje se enfoca tambin en la idea de la toma de decisiones, otro componente del modelo In Time. Los alumnos necesitan determinar si una conclusin est bien fundamentada y si un argumento es razonable o no, necesitan poseer la habilidad de tomar decisiones de manera crtica, creativa y reflexivamente. El pensamiento en conjunto en grupos de solucin de problemas significa que un alumno trabaja en el problema mientras el otro hace las preguntas acerca de lo que se est haciendo. Se ayudan a desarrollar un plan para apoyar simblicamente sus ideas. La habilidad de reconocer el argumento implcito en las explicaciones de sus compaeros ayuda a todos los alumnos de grupo a comparar las similitudes y diferencias entre los distintos puntos de vista. 5. Influencias motivacionales en el aprendizaje: Estas influencias reflejan la importancia de las creencias de los alumnos, sus valores, intereses, metas, expectativas de xito y estados emocionales al producir motivaciones positivas o negativas para aprender. La profundidad y extensin de la informacin procesada y todo lo que aprendemos y recordamos estn influenciadas por (a) el autoconocimiento y las creencias acerca del control personal, la aptitud y habilidad;(b) la claridad y la notoriedad de los valores personales, intereses y metas; (c) las expectativas personales del xito o fracaso, (d) el efecto, la emocin y estados generales de la mente; y (e) la motivacin resultante para aprender (McCombs & Whisler, 1997, p.5). Investigaciones tambin nos muestran que cuando los alumnos hacen conexiones entre su propia identidad y la institucin, stas conexiones incitan el aprendizaje de por vida y el desarrollo de habilidades importantes. De acuerdo con a Woolfolk (2001), la motivacin para aprender tiene cuatro dimensiones: la conductista, la humanista, la cognitiva y la sociocultural. La motivacin conductista se expresa a travs de los refuerzos, recompensas, incentivos y castigos. El modelo In Time explica la motivacin conductista en las secciones de manejo de clases y caractersticas de los alumnos. Desde el punto de vista humanista, la motivacin por aprender se caracteriza por la necesidad de autoestima, autorrealizacin y autodeterminacin. La motivacin cognitiva por aprender est representada en las creencias de los alumnos, las atribuciones para el xito y fracaso, y expectativas. En el modelo In Time, sta dimensin de la motivacin se ve primeramente en las caractersticas de los alumnos y pensamiento crtico. Sin embargo, el aspecto cognitivo est presente en la mayora de reas del modelo. La motivacin sociocultural por aprender se realiza a travs de la participacin comprometida en aprender acerca de las comunidades de aprendizaje y en mantener la identidad a travs de la participacin en actividades de un grupo. Esta motivacin se explica mejor conociendo las caractersticas de los alumnos, el cual
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aprenden a trabajar juntos y a llevarse bien. Parte de esta habilidad proviene de una conciencia y tolerancia de diferencias culturales. 6. La motivacin Intrnseca para aprender: El impulso continuo por aprender est caracterizado por un compromiso intenso, curiosidad y una bsqueda por entender cmo los alumnos experimentan el aprendizaje como una agenda profundamente personal y continua(Oldfather, 1992, p.8.); la motivacin intrnseca por aprender se refiere al hecho que los individuos son curiosos por naturaleza y disfrutan el aprendizaje, pero las emociones y sensaciones negativas e intensas (por ejemplo, sentimiento de inseguridad, preocupacin de fracasar, ser autoconsciente o tmido, el miedo al castigo fsico, al ridculo u otras caractersticas que humillen al alumno y bloqueen este entusiasmo). Para incentivar la buena voluntad de los alumnos por aprender, es posible que los profesores socioconstructivistas enfoquen sus esfuerzos en ayudar a que sus alumnos encuentren sus pasiones, a que descubran lo que les preocupa, puedan crear sus propias agendas de aprendizaje, y lo ms importante, a que se conecten con lo que son, y con lo que hacen en las instituciones. 7. Caractersticas de las tareas de aprendizaje que incentivan la motivacin: Estas incluyen la curiosidad, creatividad, y el pensamiento de orden superior, los que son estimulados por importantes y autnticas tareas de aprendizaje de dificultad ptima y novedad para cada alumno.La curiosidad es una habilidad que capacita al alumno a seguir presentimientos, preguntas alternativas, ponderar resultados, y se pregunta acerca de otras opciones en una situacin dada(Schurr,1994, p.64). Los problemas complejos de hoy y del maana requieren soluciones creativas y los profesores estn en excelente posicin de alentar o desalentar la creatividad a travs de su aceptacin o rechazo a lo inusual o imaginativo(Woolfolk, 2001, p.121). El modelo In Time desarrolla la creatividad en la bsqueda en la seccin de procesamiento de informacin, adems de las secciones en las caractersticas de los alumnos y solucin de problemas. Incentivar la creatividad en una sala de clase significa aceptar y alentar el pensamiento divergente, tolerar desacuerdos y promover a los alumnos a confiar en su propio juicio. 8. Limitaciones del desarrollo y oportunidades: Esto se refiere a cmo los individuos evolucionan en su desarrollo fsico, intelectual, emocional y social, los cuales son una funcin de factores nicos genticos y ambientales. Estos factores hacen que cada individuo sea diferente porque los alumnos tienen diferentes tipos de mente y por lo tanto aprenden, recuerdan, se desarrollan y entienden de diferentes formas (Gardner, 1991, p.7). 9. Diversidad social y cultural: El aprendizaje se facilita por las interacciones sociales y la comunicacin con otros en ambientes flexibles, (diversos antecedentes culturales, familiares, edad, etc.) y ambientes adaptativos instruccionales. Para enfatizar la idea de la diversidad social y cultural, el modelo In Time proporciona las ideas de la participacin civil con otros, comunicacin y tolerancia para enfatizar la importancia de desarrollar las interacciones de los alumnos y sus habilidades interpersonales.
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El aprendizaje en cooperacin es una estrategia de enseanza que capacita a la mayora de alumnos a comunicarse unos con otros mientras aprenden, incluso se ayudan unos a otros. La comunicacin involucra las relaciones entre los alumnos y profesores. La comunicacin implica la cooperacin de aquellos que trabajan en una sociedad democrtica. 10. Aceptacin social, autoestima y aprendizaje: Estos aspectos aumentan cuando los individuos tienen relaciones respetuosas solidarias con otras personas que vean su potencial, aprecien genuinamente sus talentos nicos, y los acepten como individuos. La aceptacin social promueve la instruccin interactiva porque en un marco social, los expertos modelan el pensamiento crtico y creativo, exponiendo as, a los principiantes a lo que es normalmente invisible (Ross et. al, 1993 p. 202). Por lo tanto, los profesores tienen mltiples oportunidades para impulsar a los alumnos hacia el pensamiento crtico y creativo los alumnos tienen la oportunidad de inspeccionar, cuestionar y experimentar con la actividad con la actividad cognitiva a la que tienen acceso normalmente. El modelo In Time se relaciona al principio ste en que los alumnos estn en medio de su propio aprendizaje a travs de la idea de retroalimentacin. En un marco interactivo los alumnos reciben la retroalimentacin acerca de sus ideas, conclusiones, juicios, etc. La retroalimentacin puede ayudar a refinar su habilidad de pensar crtica y creativamente. 11. Diferencias individuales en el aprendizaje: Los alumnos tienen diferentes capacidades y preferencias para los modos de aprendizaje y estrategias. Estas diferencias son una funcin del ambiente (lo que se aprende y comunica en diferentes culturas o grupos sociales) y herencia lo que ocurre naturalmente como una funcin de genes Los individuos varan enormemente a lo largo de bastantes y diferentes dimensiones (Moffet & Wagner, 1992, p.20). 12. Filtros cognitivos: Estos consisten en creencias personales, pensamientos y entendimientos que resultan de interpretaciones y de un aprendizaje a priori. Ellos se convierten en la base del individuo para construir la realidad e interpretar las experiencias de la vida. Para construir dicha realidad, los alumnos deben pasar la mayor parte de su tiempo en actividades que les pidan hacer tareas intelectuales como dar explicaciones, hacer generalizaciones, y finalmente, aplicar su comprensin por su cuenta, y deben hacer todo esto de manera reflexiva, con la apropiada retroalimentacin para ayudarlos a mejorar (Blythe & Associates, 1998,p.10). De numerosas formas, el modelo In Time est unido a ste ltimo y gran principio que define el aprendizaje centrado en el alumno. La seccin de caractersticas de los alumnos, como ya se mencion previamente, se refiere a las formas en que los alumnos adquieren creencias personales y pensamientos ya sea de cualquier ambiente o herencia. Los principios del aprendizaje de In Time tambin se relacionan a los filtros cognitivos. En los principios de aprendizaje, los alumnos buscan experiencias directas y relacionadas con nuevas ideas relacionando su conocimiento a priori y sus experiencias en la vida y recibiendo una continua
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retroalimentacin por parte de sus profesores y compaeros acerca de lo que se est tratando de entender; y pasan el tiempo reflexionando de una forma reflexiva acerca del aprendizaje que se est llevando a cabo. Las conductas del profesor del modelo In Time tambin tienen lugar a medida que el profesor haga uso de los diferentes tipos de estrategias de enseanza y herramientas para apelar a los muchos estilos de aprendizaje de los alumnos y a sus creencias de aprendizaje a priori e interpretaciones. La enseanza centrada en el alumno. De acuerdo a Moffett y a Wagner 1992), en una clase centrada en el alumno, estos deben manifestar tres elementos para el aprendizaje, la individualizacin, interaccin e integracin. Por lo tanto, un currculum centrado en el alumno le ensea a cada uno de ellos a seleccionar y secuenciar sus propias actividades y materiales (individualizacin); a organizar a los alumnos para que centren y se enseen unos a otros (interaccin), entrelaza todos los temas simbolizados y simblicos para que el alumno pueda sintetizar efectivamente las estructuras del conocimiento en su propia mente (integracin) (Moffett & Wagner, 1992 p.21). Para alcanzar stos elementos se requiere conocimiento del contenido pedaggico, el cual es comprender qu piensan los alumnos acerca del tema a tratar, incluyendo las formas que tienden a malinterpretarlo y a olvidarlo (Wiske, 1998, p.50). Woolfolk (2001) ofrece por lo menos tres razones de por qu el manejo de clases es importante en una clase centrada en el alumno. Sus metas son destinar ms tiempo y ms acceso al aprendizaje y ayudar a los alumnos a desarrollar su automanejo. El aprendizaje centrado en el alumno del modelo In Time se enfoca en la idea de autocontrol porque a travs del autocontrol, los alumnos demuestran responsabilidad y habilidad de cubrir sus propias necesidades sin interferir con los derechos y necesidades de los otros.(Glaser, citado en Woolfolk, 2001, p. 439). Los profesores sociales constructivistas ayudan a los alumnos a entender que ellos son los co-constructores del conocimiento, que en ellos mismos pueden hacer que las cosas tengan sentido, y que tienen el poder de buscar el conocimiento e intentar entender el mundo.

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4.3 LOS MTODOS DOCENTES. Diversos estudios han mostrado que muchas de las deficiencias observadas de la actuacin de los profesionales de las diferentes disciplinas Reflejan ms bien fallos en la utilizacin de conocimientos, que no una falta de los mismos. Algo estar fallando en la formacin si continan utilizando actitudes docentes tradicionales, dominadas por enfoques centrados en la transmisin de informacin desde una plataforma indiscutible y la recepcin de sta por una audiencia ms bien pasiva. La presencia de una actitud docente centrada en las necesidades y el aprendizaje del alumno (learned- centered) y no en las del proveedor de la formacin (teachercentered), puede ayudar a abandonar los tradicionales y, por lo dems, poco efectivas actitudes y mtodos centrados en la enseanza, para pasar a una formacin centrada en el aprendizaje. Este principio, debera de estar presente e impregnar la formacin formativa desde la fase inicial de su planificacin (fijacin de objetivos, seleccin de la metodologa docente a emplear, caractersticas del perfil profesional al que se debe dirigir la formacin, etc.) En el aula es donde podr optarse por nuevas formas de trabajar, de manera que el destinatario o alumno sea el eje sobre el que se centre la formacin, confiriendo al participante un papel protagonista. El concepto de enseanza centrada en el aprendizaje, puede intentarse caracterizar este concepto con aspectos tales como (tabla1): Conferir al participante un papel protagonista en la accin formativa. Estimular la participacin activa de la audiencia y conseguir con ello una mayor implicacin de los participantes en la actividad formativa. Cuestionar a la audiencia con interrogantes, ms que emitir aseveraciones irrefutables. Proponer y facilitar la reflexin sobre los conceptos y contenidos tratados. Plantear la revisin y discusin enriquecedora con y entre los participantes. en la Formacin centrada en el aprendizaje del participante. Protagonismo del participante (alumno). mensaje Estimular la participacin activa del alumno. Cuestionar. Promover y facilitar la reflexin de los participantes. Plantear la discusin con y entre los participantes sobre las materias tratadas.

Formacin centrada enseanza del docente. Protagonismo del docente. Establecimiento unidireccional. de un

Emisin de aseveraciones.

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Desde las teoras y principios del aprendizaje se plantea la necesidad de que la formacin incorpore mtodos docentes que faciliten procesos de aprendizaje significativo. Estos mtodos plantean una mayor implicacin de los profesionales en la accin formativa, la metodologa de la enseanza basada en problemas y orientada a la solucin de problemas mediante la participacin activa de los participantes en el anlisis de problemas o situaciones reales de su prctica, es una alternativa frente a los mtodos dominados por el tpico formato docente, en el que se disemina informacin de manera unidireccional (tabla 2).

Aprendizaje basado en problemas. Orientacin a la solucin de problemas cabida al anlisis de Diferir el anlisis a situaciones Dar preparadas. Y alejadas de los problemticas reales en relacin a las materias tratadas. participantes. Situar la aplicacin prctica fuera del Aplicar lo aprendido sobre situaciones reales que conozcan y preocupen a alcance de los objetivos de la accin los participantes. Formativa.

Aprendizaje basado en la teora

El empleo de estos mtodos docentes posibilita: Dar cabida al anlisis de problemticas locales en relacin al tema y contenidos tratados en la accin formativa. Aprovechar estas problemticas que preocupan a los participantes para aplicar lo aprendido sobre circunstancias reales que pueden y deben beneficiarse de la accin formativa.

En otras palabras, llenar de contenido el concepto de formacin-, logrando que exista una verdadera conexin entre los objetivos de la formacin y acciones o proyectos de mejora sobre procesos reales a mejorar en una organizacin.

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4.4 QU ES EL CONSTRUCTIVISMO? Carretero (1993, p.21) Argumenta: Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. Segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales: De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin o de la actividad o tarea a resolver. De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. A manera de conclusin. El constructivismo es el enfoque terico que considera la interaccin entre los contenidos por aprender y los procesos psicolgicos apoyados en los esquemas de conocimiento ya existentes. Este enfoque se resume en la siguiente frase: Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados (Coll 1990.) La estructura cognitiva est integrada por esquemas de conocimiento, estos esquemas son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de los hechos y conceptos, y de las interrelaciones que se dan entre stos. Es importante tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es adems un reflejo de su madurez intelectual. El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender. As por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la informacin contenida en un texto acadmico, se hace por lo menos lo siguiente: Se realiza un juicio de pertenencia para decidir cules de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva del lector son las ms relacionadas con las nuevas ideas. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto. Si una reconciliacin entre ideas nuevas y previas no es posible, el lector realiza un proceso de anlisis y sntesis con la informacin, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos ms exclusivos y amplios.

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Para que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje. Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido de aprendizaje en s no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habr una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. A continuacin se presentan las fases del aprendizaje significativo (Shuell1990). 1. Fase inicial de aprendizaje: El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aisladas sin conexin conceptual. El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemtico. El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la informacin (para compara y usar analogas). La informacin aprendida es concreta (ms que abstracta) y vinculada al contexto especfico. Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin. Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analogas (con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etc. 2. Fase intermedia de aprendizaje: El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas nos permiten an que el aprendiz se conozca en forma automtica o autnoma. Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio. El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas conceptuales y redes semnticas (para realizar conductas metacognitivas), as como para usar la informacin en la solucin de tareasproblemas, donde se requiera la informacin a aprender.

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3. Fase terminal del aprendizaje: Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con autonoma. Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a exigir un menor control consciente. Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etc. Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje, dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, ms que a rearreglos o ajustes internos. El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y b) aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transicin entre las fases es gradual ms que inmediata; de hecho en determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrn ocurrir sobre posicionamientos entre ellas. Con frecuencia los docentes se preguntan de qu depende el olvido y la recuperacin de la informacin aprendida: por qu olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, de qu depende que puedan recuperar la informacin estudiada? Con relacin a estas interrogantes en el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin de esquemas de conocimiento, se ha encontrado lo siguiente: La informacin desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta, es ms vulnerable al olvido que la informacin familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicables a situaciones de la vida cotidiana. La incapacidad para recordar contenidos acadmicos previamente aprendidos o para aplicarlos se relaciona a cuestiones como:(informacin aprendida mucho tiempo atrs, informacin poco empleada o poco til, informacin aprendida de manera inconexa, informacin aprendida repetitivamente, informacin discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que posee el sujeto, informacin que se posee ,pero el sujeto no la entiende ni puede explicarla y finalmente el alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla. A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instruccin que se desprenden de la teora del aprendizaje verbal significativo: El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lgica-psicolgica apropiada.

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Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresin contina que respete niveles de inclusividad, abstraccin y generalidad. Los contenidos escolares deben de presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructura cognitiva, facilitar los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio. El establecimiento de puentes cognitivos (conceptos e ideas generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) puede orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas en integrarlas significativamente. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por descubrimiento) sern ms estables, menos vulnerables al olvido y permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales integradores. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, ya que una de las tares principales del docente es estimular la motivacin y participacin activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los materiales acadmicos.

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ANEXOS

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ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DE AUTOESTUDIO

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ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DE AUTOESTUDIO

1. Leer y comprender bien cada una de las instrucciones. 2. Mantener el debido orden en las respuestas. 3. Responder a todas las preguntas, ejercicios o problemas a resolver que se hacen en cada aspecto. 4. Verificar que sus respuestas sean correctas, relacionndolas con las respuestas de cada seccin temtica que se anexa al final de este material. 5. Descubrir, comprender el valor y la utilidad de cada ejercicio. 6. Analizar, comprender, relacionar e integrar los conocimientos que adquiri. 7. Autoevaluar lo estudiado y propiciar un buen estado de nimo. 8. Si necesita ms informacin, solictela al Director o Subdirector Acadmico de su plantel. 9. Despus de revisar y realizar todo lo anterior de manera sistemtica, est listo para resolver sus ejercicios. 10. Al concluir con las actividades encontrar un cuestionario que tiene la finalidad de retroalimentar el material autoinstruccional; mismo que deber resolver. 11. Las actividades complementarias de AUTOESTUDIO y el cuestionario lo entregar el docente al Director o Subdirector Acadmico de su plantel, para el seguimiento correspondiente.

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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DE AUTOESTUDIO

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TEMA 1: SUBTEMAS:

FILOSOFA EDUCATIVA 1.1 1.2 1.3 1.4 Concepto de Filosofa. La Filosofa en las diversas reas del conocimiento. Antecedentes Generales de la Filosofa y Etapas. Fundamentos de la tica Magisterial.

1. Describa que entiende por filosofa: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

2. En la columna de la derecha se describen brevemente las distintas acepciones de la filosofa. Relacione ambas columnas anotando en el parntesis el nmero correspondiente.

I. Permite analizar la evolucin histrica de la filosofa y la del ser humano. a) La filosofa como teora. II. Es un cmulo de conocimientos que le brindan al ser humano un campo de anlisis para entender mejor su realidad. III. Acerca al ser humano a la comprensin de su entorno permitindole ser consciente de sus pensamientos y acciones. IV. Implica el estudio de las ideas para entenderlas en su verdadera expresin y conocer su importancia en los mbitos social y cultural. V. Se basa en postulados, propuestas y explicaciones sobre algn conocimiento estudiado o presentado de forma sistematizada.

( )

b) La filosofa como forma de vida. ( )

c) La filosofa como doctrina.

( )

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3. Describa dos escuelas filosficas y su principal aportacin. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 4. Anote dos corrientes de la filosofa contempornea y alguna caracterstica que la haga distinta a las dems. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 5. Cul fue la importancia de las aportaciones de los filsofos mexicanos en la cultura del Mxico actual?. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Responda considerando el tema de tica Magisterial y sus propios valores: 6. Si un estudiante le ofrece un automvil o dinero a cambio de una calificacin, usted qu hace al respecto? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 7. Si una alumna le reclama haberla reprobado por no haber entregado una tarea que usted no encuentra en el momento de poner calificaciones, y ms tarde encuentra dicha tarea traspapelada, qu hace? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 8. Si ve que un estudiante, que usted sabe que tiene escasos recursos econmicos, roba la cartera de la mochila de un compaero de saln: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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9. Si una alumna le hace caer en cuenta de que ha cometido un error al exponer algn tema de la asignatura que usted imparte: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

10. Complete los espacios vacos de las siguientes afirmaciones utilizando las palabras que se presentan al final: a) El valor se define como todo objeto en cuanto guarda__________________ de _________________ con otro objeto, es decir, cualquier cosa es valiosa en tanto ________________ con otra(s). b) Las caractersticas principales de los valores son: armona, ________________, ________________, preferibilidad y ________________. c) Los valores _________________ hacen al hombre ms persona y dependen exclusivamente del uso del ________________________.

adecuacin libre albedro morales relaciones

integracin bipolaridad armonice trascendencia

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TEMA 2:

ASPECTOS QUE CONFORMAN LA PRCTICA DOCENTE El Encuadre. La funcin docente. Perfil docente. Competencias del docente. Conocimiento del adolescente.

SUBTEMAS: 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

INSTRUCCIONES: Califique las siguientes afirmaciones de Falsas o Verdaderas escribiendo una F o una V en el parntesis, segn sea el caso. 1. ( ) Las actitudes de los docentes favorecen la promocin de ciertos valores en los estudiantes. 2. ( ) Es suficiente que una persona tenga el conocimiento terico de alguna materia en especfico para que cumpla con el perfil docente. 3. ( ) Competencia es la capacidad de un individuo para lograr un objetivo en un contexto dado. 4. ( ) Los conocimientos son las aptitudes del individuo para realizar tareas o resolver problemas en reas determinadas. 5. ( ) El docente utiliza la evaluacin solo para aplicarla a los estudiantes.

5. Defina con sus propias palabras los siguientes conceptos: EDUCAR: _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

APRENDER: _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

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6. Complete la siguiente figura anotando los roles y una breve descripcin en las lneas correspondientes.
a)_____________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________

b)_____________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________

ROLES DEL DOCENTE

c)_____________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________

d)_____________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________

7. Elabore un mapa conceptual sobre el perfil docente, considerando la visin holstica de los aspectos bsicos que la conforman (conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes). A continuacin se describen los pasos para la elaboracin de un mapa conceptual: - Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados. - Clasifquelos por niveles de abstraccin e inclusividad (al menos dos niveles), esto le permitir establecer las relaciones de supra, co o subordinacin existente entre los conceptos. - Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor abstraccin que los otros, ubquelo en la parte superior del mapa, si no lo es, destquelo con un color especial cuando lo elabore. - A partir de la clasificacin hecha, construya un primer mapa conceptual. No olvide que el mapa debe estar organizado jerrquicamente. - Reelabore el mapa cuando menos una vez ms: el volver a intentarlo permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos implicados. - Todos los enlaces utilizados en el mapa debern estar rotulados. - Acompae la presentacin o uso del mapa con una explicacin.

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MAPA CONCEPTUAL

8. Complete el siguiente prrafo con las palabras que aparecen en el cuadro. Una persona competente es aquella que posee una serie de _____________________ (_________________, habilidades, _____________ y __________________) que se utilizan en diversas combinaciones para llevar a cabo tareas __________________.
conocimientos atributos ocupacionales destrezas actitudes

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9. Complete el siguiente cuadro de acuerdo a las etapas en que se divide la adolescencia. ETAPA Adolescencia temprana CARACTERSTICAS PRINCIPALES

Adolescencia media

Adolescencia tarda

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TEMA 3. ELEMENTOS QUE REGULAN LA PRCTICA DOCENTE SUBTEMAS: 3.1 Didctica en la docencia. 3.2 Organizacin (Planeacin acadmica). 3.3 Objetivos. 3.4 Ejecucin. 3.5 Evaluacin y seguimiento.

INSTRUCCIONES: 1. Relacione ambas columnas segn corresponda:


a) Tratar de hacer realidad la existencia de un perfil de hombre y de un tipo de mundo determinado. b) Su raz etimolgica es didaskein que significa ensear. c) Se capta a partir de su etimologa educere que significa conducir y guiar. d) Trata sobre la educacin humana y el arte de educar.

( ) Didctica

( ) Educacin

( ) Pedagoga

( ) Educar

2. Seale si son falsas F o verdaderas V las siguientes concepciones sobre educar: F a) Educar significa conducir o guiar. b) Educar significa hacer que una persona memorice la informacin. c) Educar significa hacer que una persona desarrolle sus potencialidades d) Educar es imponer valores al educando ( ) ( ) V ( ) ( )

( ) ( )

( ) ( )

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3.

Complete el siguiente cuadro: DEFINICIN ASPECTOS Y/O CRITERIOS A CONSIDERAR

PLAN DE ESTUDIOS:

PROGRAMA DE ESTUDIOS:

Escriba en el parntesis la letra correspondiente a la definicin de los conceptos de la columna de la izquierda:

a) En l se explicitan los procedimientos del programa, tcnicas, recursos y formas de evaluacin que orientarn tanto los aprendizajes como las formas de trabajo de la asignatura. 4. Planeacin didctica ( ) 5. Evaluacin 6. Programa Analtico 7. Plan de Clase ( ) ( ) ( ) b) Indica los elementos y mtodos concretos que enriquecen el contenido de una asignatura. Est determinado por el tiempo de duracin de la clase, el espacio y las caractersticas del curso. c) Simplifica el trabajo al ser una gua que permite apreciar cules son los propsitos de una accin educativa. d) En ella se integran juicios parciales que posteriormente darn los elementos para la evaluacin final e) Expone secuencialmente los objetivos especficos, los contenidos de enseanza y las actividades que deben aplicarse en conformidad con el plan de estudio.

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8.

Elabore un mapa conceptual en el que se describan los siguientes elementos: Objetivos. Objetivos inmediatos y mediatos Objetivos generales y especficos. Objetivos comunes. Objetivos informativos, formativos y de automatizacin. Objetivos educacionales. Objetivos instruccionales.

MAPA CONCEPTUAL

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9.

Complete el siguiente texto, en torno al tema de Evaluacin y Seguimiento, conforme a las palabras que aparecen en el cuadro:

La evaluacin es el proceso para ___________________ y se usa para formular________________ que permiten al docente tomar _________________. Una toma de decisin se define como una eleccin entre __________________. Los juicios son _____________________ de una condicin presente o prediccin de una actuacin __________________. El seguimiento es la _______________, en su etapa de ___________________.
- Obtener informacin - Juicios - Distintos tipos de accin - Continuacin del curso - Decisiones - Estimacin - Futura - Retroalimentacin

Describa brevemente en qu consisten las tres fases principales del proceso de evaluacin: a) Preparacin: __________________________________________________ __________________________________________________ b) Acopio de datos: __________________________________________________ __________________________________________________ c) Evaluacin: __________________________________________________ __________________________________________________

10.

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TEMA 4: SUBTEMAS:

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA 4.1 4.2 4.3 4.4 Los nuevos paradigmas de la educacin. Principios del aprendizaje centrado en el alumno. Los mtodos docentes. Qu es el constructivismo?

1. Redacte un resumen del apartado 4.1: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2. Elabore un cuadro sinptico de los doce grandes principios del aprendizaje centrado en el alumno. CUADRO SINPTICO

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Responda los siguientes reactivos de opcin mltiple: 3. Cules son los elementos que deben manifestar los alumnos para el aprendizaje? ( ) b) Habilidades y conocimientos. c) Individualizacin, interaccin e integracin. d) Autocontrol y responsabilidad?

4. Un curriculum centrado en el alumno le ensea a: ( ) a) Memorizar los conocimientos. b) Ser ms prctico que terico. c) Sintetizar las estructuras del conocimiento.

Relacione las siguientes columnas escribiendo en el parntesis de la izquierda la letra correspondiente.

5. ( )El alumno selecciona sus

propias actividades y materiales. a) Interaccin.


6. (...)Los alumnos se organizan

para ensearse unos a otros.


7. ( )El alumno sintetiza

b) Individualizacin. c) Integracin.

efectivamente las estructuras del conocimiento en su propia mente.

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8. Disee un esquema en el que se especifiquen las caractersticas de la

formacin centrada en la enseanza del docente y la formacin centrada en el aprendizaje del alumno. ESQUEMA

9. Ejemplifique, respecto a la(s) asignaturas que imparte, el constructivismo,

considerando los puntos finales del apartado 4.4 Qu es el constructivismo? (pgs. 98 y 99). __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
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10. Elabore un mapa conceptual de las fases del aprendizaje significativo.

MAPA CONCEPTUAL

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AUTOEVALUACIN

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DIRECCIN GENERAL DEL BACHILLERATO DIRECCIN DE COORDINACIN ACADMICA SECCIN DE RESPUESTAS CORRESPONDIENTES A LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DE AUTOESTUDIO TEMA 1: FILOSOFA EDUCATIVA.

PREGUNTAS: 1.

RESPUESTAS: Es el uso del saber para ventaja del hombre, tiende siempre a la racionalidad y a la crtica, entendindose como una actitud de constante duda frente a lo que se conoce. Se aplica a la vida cotidiana no como una frmula para vivir, sino como un objetivo que el hombre puede llevar a cabo al interpretar las mltiples propuestas filosficas en los diversos mbitos de su vida. a(5) b(3) c(1) Jnica: Trata de hallar el principio inmutable que explique la verdad de los fenmenos naturales. Pitagrica: Considera el nmero como la esencia de las cosas. Eletica: Considera el principio de todo lo existente como algo inmutable que no es percibido por nuestros sentidos. Scrates: Es el primero en considerar al espritu como voluntad moral. Platn: Divide al conocimiento en: verdadero saber, la autntica ciencia (episteme) y la opinin o saber aparente (doxa). Aristteles: Divide a la filosofa en: Lgica, Filosofa especulativa (filosofa de la naturaleza y metafsica) y Filosofa prctica (tica y esttica). Positivismo: Se basa en la experiencia y el conocimiento emprico de los fenmenos naturales. Marxismo: Propone el Materialismo Dialctico y el Materialismo Histrico, que explican el fenmeno histrico y social fundamentado en las relaciones sociales, econmicas y en la lucha de clases. Pragmatismo: La prueba de la verdad de una proposicin es su utilidad prctica. Filosofa Analtica: Sostiene que la actividad propia de la filosofa es aclarar el lenguaje o esclarecer conceptos. Aportan un enfoque de la filosofa desde la perspectiva latinoamericana, adecundola a nuestra cultura.

2. 3.

4.

5.

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6. 7. 8. 9. 10.

En estas preguntas, asigne un punto en aquellas respuestas que concuerden con valores positivos (honestidad, veracidad, justicia, etc.) a) El valor se define como todo objeto en cuanto guarda relaciones de adecuacin con otro objeto, es decir, cualquier cosa es valiosa en tanto armonice con otra(s). b) Las caractersticas principales de los valores son: armona, integracin, polaridad, preferibilidad y trascendencia. c) Los valores morales hacen al hombre ms persona y dependen exclusivamente del uso del libre albedro.

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TEMA 2:

ASPECTOS QUE CONFORMAN LA PRCTICA DOCENTE.

PREGUNTAS: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

RESPUESTAS: (V) (F) (V) (F) (F) EDUCAR: Es el proceso por el cual se muestra o suscita contenidos educativos a un estudiante a travs de unos medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto. APRENDER: Es el acto por el cual el estudiante intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el docente o cualquier otra fuente de informacin.

7.

a) INVESTIGADOR EDUCATIVO. Busca y genera conocimientos didcticos nuevos que le den satisfaccin personal b) TRANSMISOR DE CONOCIMIENTO: Construye el conocimiento de los aprendizajes que imparte conjuntamente con los conocimientos de los estudiantes. c) SUPERVISOR Y GUA: Favorece el pensamiento crtico en todas las informaciones que recibe el estudiante para incrementar su aprendizaje. d) ANIMADOR: Es organizador y mediador del estudiante frente a la cultura y el contexto social en donde vive.

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8.
PERFIL DOCENTE

se compone de

Conocimientos

Habilidades

Actitudes tales como

acerca de como son


Sistema Educativo Nacional Establecer clima de confianza y respeto Fundamentos del Bachillerato General Propiciar expresin

Promover valores

Apertura a la diversidad

Campo disciplinario Disposicin a escuchar Creatividad Pedagoga Comunicacin Resolver dudas Cultura General

con

con

Planeacin, desarrollo y evaluacin

Orden y disciplina

Estudiantes

Grupos Colegiados

Superacin

en aspectos

Disciplinarios

Pedaggicos

Institucionales

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9.

Una persona competente es aquella que posee una serie de atributos (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) que se utilizan en diversas combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales.

10.

ADOLESCENCIA TEMPRANA: Se presenta alrededor de los 11 o 12 aos. El individuo an es dependiente del ncleo familiar, la escuela es un foco importante de atencin y le preocupa su cuerpo. ADOLESCENCIA MEDIA: Se ubica entre los 13 y 16 aos. El individuo maneja operaciones formales. Los cambios corporales tienen gran impacto ya que se replantea la sexualidad infantil. Ansa conocer a travs de la experiencia y busca ser ms independiente. ADOLESCENCIA TARDA: Se remite a la crisis de identidad, donde el individuo se cuestiona sobre quin es y hacia dnde se dirige, esto le lleva a tomar decisiones y delimitar su identidad en tres aspectos: grupos, procesos de identificacin y esquema corporal.

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TEMA 3:

ELEMENTOS QUE REGULAN LA PRCTICA DOCENTE. RESPUESTAS: (b) (c) (d) (a)

PREGUNTAS: 1.

2.

(V) (F) (V) (F)

3.
DEFINICIN PLAN DE ESTUDIO: Seala para cada curso los subsectores de aprendizaje, asignaturas y actividades de carcter genrico, con indicacin de al respectiva carga horaria semanal. ASPECTOS Y/O CRITERIOS A CONSIDERAR e) Lgico. Se hace hincapi en la estructura interna de la ciencia. f) Psicolgico. Se da prioridad a los postulados de al psicologa educativa. g) Pedaggico. Se refiere a las materias que ms contribuyen al desarrollo y formacin de la mente del estudiante. h) Sociolgico. Incide en lo que la sociedad va a exigir al educando. Marco institucional: est compuesto por una intencionalidad referida a aprendizajes propuestos, en donde le estudiante es concebido como un sujeto activo, creativo y propositivo. Marco del estudiante.

PROGRAMA DE ESTUDIO: Expone secuencialmente los objetivos especficos, los contenidos de enseanza y las actividades que deben aplicarse en conformidad con el plan de estudio.

4. 5. 6. 7.

(c) (d) (a) (b)

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8.

Objetivos del Docente Aquellas lneas generales que orientan el trabajo docente y el aprendizaje de los alumnos

son

Se dividen en

Inmediatos y Mediatos

Son aquellos a corto plazo.

Objetivos Generales y Especficos

Son previstos para un sistema escolar.

Objetivos Comunes

Son los ms generales de la educacin.


Objetivos Informativos

Objetivos Informativos, Formativos y de Automatizacin

como son

Pueden ser los de un curso.

Objetivos de Automatizacin Objetivos Formativos

Objetivos Educacionales

Son los que el educando incorpora.

Objetivos Instruccionales

Son los alcanzados despus de una clase.

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9.

10.

La evaluacin es el proceso para obtener informacin y se usa para formular juicios que permitan al docente tomar decisiones. Una toma de decisin se define como una eleccin entre distintos tipos de accin. Los juicios son estimacin de una condicin presente o prediccin de una actuacin futura. El seguimiento es la continuacin del curso en su etapa de retroalimentacin. PREPARACIN: Se especifican las reas de decisin importantes, se identifica cul de la informacin existente puede servir y cul es necesario obtener, as como cundo y dnde conseguirla. En esta etapa se construyen o seleccionan los instrumentos de acopio de informacin que se van a utilizar. ACOPIO DE DATOS: En esta fase se obtiene, analiza y registra la informacin especificada en la fase anterior. EVALUACIN: Se formulan juicios que permiten tomar decisiones que cumplan con tres caractersticas: sencillez, flexibilidad y objetividad. Se resumen y dan a conocer los resultados.

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TEMA 4:

EL APRENDIZAJE Y CONSTRUCTIVISTA.

LA

ENSEANZA

DESDE

UN

ENFOQUE

PREGUNTAS:
1.

RESPUESTAS:
Las expectativas actuales de las personas en Mxico, requieren formacin de nuevas habilidades y conocimientos para enfrentar los cambios en la competitividad personal que ello significa, en las instituciones educativas y en los escenarios laborales, El perfil del profesionista resulta poco competitivos de acuerdo a las demandas que los cambios en las tecnologas y en las estructuras sociales requieren. Esto provoca que los sistemas educativos deban estructurar nuevos paradigmas; algunos de estos paradigmas en la educacin son: Un modelo directivo escolar con visin, misin y estrategias de largo plazo, metas y objetivos claros, que invite a sus seguidores a la participacin entusiasta y vigorosa en el cambio educativo. Un modelo de docente que inspire a la libertad mental y al uso de la inteligencia humana, que promueva la creatividad y que fomente la bsqueda de nuevos valores tcnicos que faciliten la competitividad de los estudiantes y los hagan seres trascendentes de su poca. Un modelo de estudiante que se sienta libre de expresar y manifestar sus inquietudes, que elimine el temor de pensar y practicar sus ideas, que alcance la plena socializacin en la escuela como base de su desempeo en la sociedad. La modernizacin educativa, tan urgente en nuestros sistemas educativos, contempla algunos de estos rubros, es responsabilidad de los directivos actuales comprender las enormes necesidades de cambio de los entornos sociales de las escuelas, la docencia y los estudiantes, hacia el logro de nuevos modelos de comportamiento. En este proceso de construccin influyen las decisiones institucionales en el mbito de la evaluacin del aprendizaje y de los programas de enseanza. La concepcin de la enseanza es una organizacin de las dimensiones asumidas por cada docente. Actualmente las demandas sociales, polticas, econmicas y culturales pretenden que el alumnado de educacin superior adquiera una aproximacin profunda del aprendizaje.

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2.
Activo Voluntario Internamente mediatizado

1. Naturaleza del Proceso de aprendizaje. 2. Metas del proceso de aprendizaje 3. Construccin del conocimiento 4. Pensamiento de orden superior. 5. Influencias motivacionales en el aprendizaje.
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE CENTRADO EN EL ALUMNO

Modelo IN TIME

- participacin activa - compromiso alumno- tarea - experimentacin directa del aprendizaje

Construccin de significado Interpretacin Prebsqueda Evaluacin Examinar y monitorear operaciones mentales Facilitar pensamiento crtico y creativo Facilitar desarrollo de experiencia
Creencias Valores Metas Expectativas de xito Estados emocionales

6. Motivacin intrnseca para aprender 7. Caractersticas de las tareas de aprendizaje que incentivan la motivacin. 8. Limitaciones del desarrollo y oportunidades. 9. Diversidad social y cultural. 10. Aceptacin social, autoestima y aprendizaje. 11. Diferencias individuales en el aprendizaje. 12. Filtros cognitivos.

Compromiso intenso Curiosidad Bsqueda de entender Dificultad ptima Novedad


DESARROLLO: Fsico Intelectual Emocional Social

Factores

- Genticos - Ambientales Aprendizaje Cooperativo

Ambientes flexibles Ambientes adaptativos instruccionales Participacin civil Comunicacin y Tolerancia

Promocin de instruccin interactiva Retroalimentacin Modelos de aprendizaje Estrategias Creencias personales Pensamientos Entendimientos
Son funcin de

- Ambiente - Herencia

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3. 4. 5. 6. 7. 8.

(b) (c) (b) (a) (c)


Protagonismo del docente Mensaje unidireccional Aseveraciones

El docente Formacin centrada en: El alumno

Protagonismo del alumno Estimula la participacin activa El alumno reflexiona Se discuten las materias tratadas

9.

La respuesta debe considerar los aspectos sealados en las ltimas vietas del apartado 4.4 Qu es el constructivismo? (pgs. 89 y 90)

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10.
FASES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

INICIAL el aprendiz: Percibe informacin como piezas aisladas el aprendiz:

INTERMEDIA el aprendiz:

TERMINAL

Empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes

Su conocimiento es integrado y autnomo

Usa conocimiento esquemtico

Procesa el material de forma ms profunda

Sus ejecuciones son ms automticas y exigen menos control consciente

Procesa informacin de forma global

Reflexiona sobre situacin, material y dominio

Enfatiza sobre la ejecucin mas que sobre el aprendizaje

Vincula informacin a contexto especfico

Posee conocimiento abstracto, independiente del contexto original

Usa estrategias de repaso

Emplea estrategias elaborativas u organizativas

Su aprendizaje consiste en: a)Acumulacin de informacin a esquemas preexistentes. b)Aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas

Gradualmente construye un panorama global

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DIRECCIN GENERAL DEL BACHILLERATO DIRECCIN DE COORDINACIN ACADMICA

PUNTUACIN CORRESPONDIENTE A LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DE AUTOESTUDIO TEMA SUBTEMA 1.1 1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 4.1 4.2 4.3 4.4 N DE PREGUNTA 1 1 3 5 5 2 1 1 1 2 4 1 1 2 1 6 1 2 PUNTAJE MXIMO ACUMULADO 1 PUNTO POR CADA PREGUNTA 10 10 10 40 * NOTA: A continuacin se presenta una tabla general de interpretacin relacionada a las actividades complementarias de autoestudio, con la finalidad de que identifique la categora obtenida de este material autoinstruccional. TOTAL PUNTAJE

10

124

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DIRECCIN GENERAL DEL BACHILLERATO DIRECCIN DE COORDINACIN ACADMICA

TABLA GENERAL DE INTERPRETACIN DE RESULTADOS DE LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DE AUTOESTUDIO

40 33 =

EXCELENTE

32 25 =

BUENO

24 17 =

REGULAR

16 9 =

DEFICIENTE

81=

PSIMO

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CUESTIONARIO DE OPININ

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SUBSECRETARA DE EDUCACIN SUPERIOR E INVESTIGACIN CIENTFICA

DIRECCIN GENERAL DEL BACHILLERATO DIRECCIN DE COORDINACIN ACADMICA CUESTIONARIO DE OPININ

Subsistema educativo: ____________________________________________ (nombre) (clave) Poblacin y Estado: ____________________________________________

1. Considera adecuada la presentacin del material autoinstruccional? SI( ) NO( ) Por qu? ______________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2. Le parecen claras las instrucciones? SI( ) NO( ) Por qu? ______________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3. Considera que el contenido de las actividades complementarias de autoestudio es de utilidad en su prctica educativa? SI( ) NO( ) Por qu? ______________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 4. Considera que los ejemplos presentados en cada tema y subtema son adecuados? SI( ) NO( ) Por qu? ______________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 5. Recomendara el uso, consulta y anlisis del material autoinstruccional para todos los docentes? SI( ) NO( ) Por qu? ______________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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6. Mencione qu aspectos anexara al material autoinstruccional: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Por qu? ______________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 7. Est de acuerdo en que las acciones de formacin y actualizacin docente, modalidad autoinstruccional se promueva por parte de la Direccin General del Bachillerato? SI( ) NO( ) Por qu? ______________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 8. Mencione las ventajas y desventajas que tiene el uso de materiales autoinstruccionales: VENTAJAS DESVENTAJAS _________________________ _______________________ _________________________ _______________________ _________________________ _______________________ _________________________ _______________________ 9. Considera que el material autoinstruccional es una estrategia pertinente para la formacin y actualizacin de docentes? SI( ) NO( ) Por qu? ______________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Cul es la opinin que tiene usted referente a la modalidad a distancia como estrategia para instrumentar acciones de formacin y actualizacin docente? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Fecha:__________________ Nota: Una vez resuelto el cuestionario de opinin, enviarlo a la Direccin de Coordinacin Acadmica, Departamento de Superacin Acadmica y Actividades Extracurriculares al correo electrnico elenag@sep.gob.mx para el seguimiento correspondiente. GRACIAS POR SU COLABORACIN
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10.

BIBLIOGRAFA Abbagnano, Nicola, Diccionario de Filosofa, Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico 1996. Abad Pascual Juan Jos y Carlos Daz Hernndez, Historia de la Filosofa, Ed. McGraw Hill, Espaa 1996. Adams, D., & Hamm, M.(1996).Cooperative learning-critical thinking and collaboration across the curriculum. Springfield, IL: Charles C. Thomas. Anta, Gregorio, Procesos de acreditacin y certificacin de la competencia laboral. Cumbre Iberoamericana. Espaa. OEI, 1998. Antologa del Diplomado en Educacin Tcnica. Nivel Bsico. Iniciacin a la Prctica Docente. CONALEP. Mxico, D. F. 1994. Bertrand, Oliver. Evaluacin y certificacin de competencias y cualificaciones personales. Cooperacin Iberoamericana. Espaa. UNESCO. OEI, 2000. Blythe, T., & Associates. (1998). The teaching for understanding guide. San Francisco: Jossey- Bass. Bonwell, C.C.,& Eison, J .A. (1991). Active learning: Creating excitement in the classroom. Washington, DC: George Washington University, School of Education and Human Development. Caldern Ramrez, Jorge, Calidad en el aula, CEC. Y TEM. Mxico D. F., 1998. Calva Lpez Martn, Planeacin y evaluacin del proceso enseanza aprendizaje, Universidad Iberoamericana, Ed. Trillas, Mxico 2000. Coll, C., Sol, I: La Interaccin Profesor-Alumno en el proceso de Enseanza y Aprendizaje En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Madrid, Ed. Alianza. Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER). Anlisis Ocupacional y Funcional del Trabajo. Cumbre Iberoamericana. Espaa. OEI, 1998. Corbella A Grima P, Tort-Martorell X. Informacin para directivos. En: Plan de mejora Calidad y Salud-Barcelona: Institut d Estudis de la Salut 2000; p.5-21. Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Ed. Santillana, Madrid, Espaa, 1996. Daz Barriga Arceo Frida y Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Ed. McGraw-Hill, Mxico, 1998. DIPLOMADO: Educacin y Capacitacin Basadas en Competencia Laboral. (Antologa del Mdulo 1: La globalizacin y las tendencias del mercado de trabajo). Unidad Administrativa del PMETYC, Mxico, D. F. Octubre del 2001. Esquivel Ancona Fayne, Orientacin Vocacional basada en instrumentos estandarizados, Ed, IEGE, Mxico 1998. P.9-12 Findermann Gregorio, Filosofa, Ed. El Ateneo S.A., Mxico 1994. Florez Ochoa, Rafael, Pedagoga y Enseanza de las Ciencias. Modelos de Enseanza. Universidad La Salle. Vicerrectora Acadmica, Oficina de Docencia.

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