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Universidad Nacional Abierta Direccin de Investigaciones y Postgrado

CAPTULO 8 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Daz, F. Y Barriga, A. (2002) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill (Compilacin con fines Instruccionales)

Captulo 8 Constructivismo y evaluacin psicoeducativa

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Como ya se mencion en el apartado inicial de este captulo, una de las dimensiones ms relevantes de la evaluacin educativa se refiere a todas aquellas tcnicas, instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en las distintas prcticas educativas.

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Berliner (1987) ha propuesto una clasificacin en trminos del grado de formalidad y estructuracin con que se establecen las evaluaciones, la cual queremos retomar para presentar las distintas posibilidades tcnicas que puede utilizar el docente (vase tambin Genovard y Gotzens, 1990). Como ya hemos dicho, no vamos a proceder a hacer una exposicin tcnica que ponga nfasis en una descripcin detallada o exhaustiva de sus caractersticas o formas de aplicacin, simplemente queremos ubicar cada una de ellas y desprender una serie de consideraciones las cuales creemos que deben ser tomadas en cuenta para su uso reflexivo y estratgico. Es importante decir que varias de las tcnicas e instrumentos que presentamos a continuacin no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno de los tipos incluidos. La forma de uso de las tcnicas y de los instrumentos, y el modo de presentarlos a los estudiantes, puede resultar determinante para ubicarlos incluso en alguna otra categora distinta a la que se les est presentado aqu. Tcnicas de evaluacin informal En primer trmino se encuentran las llamadas tcnicas informales, las cuales se utilizan dentro de episodios de enseanza con una duracin breve. Como exigen poco gasto didctico, pueden utilizarse a discrecin en la misma situacin de enseanza y aprendizaje. Adems, dichas tcnicas se distinguen porque el profesor no suele presentarlas a los alumnos como actos evaluativos; por ende, los alumnos no sienten que estn siendo evaluados, lo cual resulta ideal para valorar sus desempeos y como en ese momento se encuentran. Podemos identificar dos tipos de tcnicas informales: Observacin de las actividades realizadas por los alumnos. Exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.

La observacin de las actividades realizadas por los alumnos La observacin es una tcnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al ensear y/o cuando los alumnos aprenden en forma ms autnoma. Puede llevarse a cabo en forma asistemtica o sistemtica, abierta o focalizada, en contextos naturales (interacciones regulares en el aula) o en marcos creados add hoc (actividades de role playing, debates, etctera), y en forma participante o no participante (Casanova, 1998; Bolvar, 1998; Zabalza, 1998). En la medida que sea ms informal y menos artificial o instrumentada, los alumnos se sentirn menos observados y evaluados. La observacin de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una actividad imprescindible para la realizacin de la evaluacin formativa y procesal. Tambin llega a utilizarse de manera indistinta para valorar diagnsticamente o evaluar lo aprendido despus de terminado un episodio instruccional (como evaluacin sumativa); aunque en estos casos ser ms instrumentada y, como hemos dicho, tender a ser una actividad evaluativa ms formal. Por medio de la observacin es posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales). De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede dirigir su atencin en los siguientes aspectos: el habla espontnea o inducida (mediante preguntas) de los alumnos, las expresiones y aspectos paralingsticos, las actividades que realizan los alumnos (incluyendo habili-

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dades, estrategias y formas de razonamiento e incluso los errores), y los productos que ellos elaboran (en forma individual o en grupos pequeos). En el habla espontnea expresada por medio de interacciones con el profesor o con los compaeros (participaciones espontneas, preguntas elaboradas, comentarios hacia el profesor o entre compaeros, intervencin en discusiones y debates) dentro del grupo-clase, en pequeos grupos o alumnos estn comprendiendo, sus posibles estrategias, conocimientos previos, etctera; adems, es posible derivar informacin relevante sobre la dificultad de los contenidos o la ineficacia o inoperancia de los recursos didcticos empleados. Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de los alumnos; por ejemplo: la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el clima de respecto, la atmsfera de aceptacin desarrollada en clase y los factores socioculturales. Por expresiones paralingsticas entendemos los gestos de atencin, de sorpresa, de gustodisgusto, de aburrimiento, etctera, que realizan los alumnos en la clase. Todas ellas son importantes indicadores para el docente, puesto que le informan acerca del grado de motivacin, tipo de expectativas, nivel de inters, calidad y grado de aprendizaje; asimismo, resultan informativas sobre el valor funcional de las estrategias y procedimientos de enseanza que se estn utilizando. Por el lado de las actividades, los docentes pueden ir observando las acciones y la forma en que stas se realizan (orden, precisin, destreza, eficacia, etctera). Igualmente, los productos (de distinto tipo) son importantes fuentes a observar por los profesores para valorar el aprendizaje y progreso de los alumnos. En el uso de la observacin como evaluacin informal, el profesor debe desarrollar una cierta sensibilidad para atender a estos aspectos y sus posibles indicadores. Se ha encontrado, por ejemplo, que los maestros experimentados, a diferencia de los ms noveles, tienden a utilizar distintas claves que les son tiles para interpretar el tipo de comprensin o entendimiento que van logrando los alumnos en la situacin de enseanza. Asimismo, estos profesores se muestran ms sensibles a toda la informacin que ocurre en clase y que permite comprender, interpretar y evaluar las distintas situaciones que se les presentan (Gage y Berliner, 1992; Genovard y Gotzens, 1990). Sin embargo, la observacin incidental puede estar sujeta a sesgos de subjetividad e irregularidad. La observacin llega a volverse ms sistemtica cuando se planifica, se determinan ciertos objetivos que delimitan lo que se observar, y se utilizan ciertos instrumentos que sirven para registrar y codificar los datos, para posteriormente hacer la interpretacin necesaria que permita la toma de decisiones. Igualmente, por medio de una tcnica como la triangulacin, se puede lograr una mayor fiabilidad de los datos obtenidos (Casanova, 1998). Existen varias tcnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto de observacin. Por ejemplo: Registros anecdticos. Se describen por escrito episodios, secuencias, etctera, que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de alumnos. Los registros pueden realizarse por medio de fichas (vase ejemplo en el cuadro 8.2) y luego integrarse en un anecdotario (vase cuadro 8.3) que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse las observaciones registradas diacrnicamente. Listas de control. En las listas de control se incluyen las conductas o rasgos de las mismas que interesas evaluar en forma de listado. La tarea de evaluacin consiste en ir haciendo una verificacin de la presencia o ausencia de cada una de ellas (vase ms adelante en la seccin de tcnicas formales).

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CUADRO 8.2 Ficha para registro anecdtico

Fecha _____________ Alumno/a _____________________________________________________ Observador: ___________________________________________________ Curso: ________________________________________________________ Contexto:

Descripcin del acto:

Interpretacin /valoracin:

Basado en Bolvar, 1995, p. 119.

Diarios de clase. En ellos se recoge la informacin que interesa durante un periodo largo (el diario debe escribirse con cierta regularidad) y sirve para analizar, interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo (el aprendizaje de los alumnos, la enseanza, las interacciones maestro- alumno, los procesos de gestin, la disciplina, etctera) (Bolvar, 1995; Zabalza, 1998). Pueden incluirse en la misma observacin, comentarios, sentimientos, opiniones, frustraciones, explicaciones, valoraciones, preocupaciones, etctera. El uso de los diarios se inserta dentro de la tradicin del profesor como investigador y constituye un instrumento valioso para la reflexin sobre la enseanza (vase Bolvar, 1995). Los aspectos que algunos autores recomiendan incluir en el diario son: a) contexto o ambiente de clase (dinmica, relaciones sociales, participacin), b) actuacin del profesor (estrategias metodolgicas, formas de interaccin, propsitos) y c) comportamientos de los alumnos (implicacin en las actividades, estrategias, incidentes). Su llenado requiere un cierto entrenamiento, puesto que al principio se incluyen generalmente descripciones de hechos aislados, recuentos anecdticos o puros incidentes negativos; pero posteriormente la informacin contenida llega a hacerse menos descriptiva y volverse ms interpretativa y reflexiva. A partir de este momento pueden definirse categoras que orienten el llenado o que promuevan activamente dichas reflexiones dichas reflexiones e interpretaciones del quehacer en el aula o del docente mismo.

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CUADRO 8.3 Ejemplo de un anecdotario resumen

Fecha

Contexto

Descripcin del acto

Interpretacin

Basado en Casanova, 1998, p. 162. La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase Se sabe, a partir de los anlisis realizados sobre el tipo de discurso que utiliza en clase el profesor, que dos terceras partes de su habla consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos las cuales son elaboradas en su mayor parte sobre la base de los tpicos abordados en la enseanza (vase Coll y Sol, 1990). Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre algo que se est revisando, y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algn tipo de ayuda requerida (repeticiones, reformulaciones, aclaraciones y profundizaciones sobre algn aspecto, correcciones, rechazos; vase en captulo 5 lo relativo a las estrategias y sealizaciones discursivas). En el captulo 5 tambin se expuso cmo los profesores expertos constantemente utilizan estrategias evaluativas informales, como son las preguntas dirigidas a los alumnos, para asegurarse de que se estn comprendiendo las ideas principales de su discurso. En cambio, los profesores principiantes casi no realizan este tipo de evaluaciones informales en sus exposiciones, y son ms proclives a realizar las llamadas pseudoevaluaciones (Me entienden? S comprenden, verdad? Estamos de acuerdo?...) que en realidad poco sirven para constatar la comprensin lograda por los alumnos (vase Snchez, Rosales y Caedo, 1996 y pgs. 162-168 de esta obra). Otro asunto relevante a la hora de plantear preguntas a los alumnos es saber reconocer que se requiere un tiempo apropiado para que los alumnos piensen y elaboren la respuesta. Muchos profesores elaboran las preguntas y no dejan tiempo para que los alumnos las reciban y preparen sus

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respuestas adecuadamente. Tambin se requiere plantear las preguntas en un marco comunicativo y respetuoso, haciendo participar al grupo, incluso para que ellos mismos se formulen preguntas entre s. Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe evidencia de una correlacin positiva entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos, debe decirse que la elaboracin de preguntas hechas por el profesor precisan ser confeccionadas: 1) sobre la base de las intenciones u objetivos de clase, o de la temtica abordada, 2) de manera que demuestren pertinencia y no disgreguen la atencin de los alumnos hacia asuntos irrelevantes, y 3) para explorar (e indirectamente inducir) un procesamiento profundo de la informacin (grado de comprensin, capacidad de anlisis, nivel de aplicacin, etctera) y no slo soliciten la mera reproduccin de la informacin aprendida. Por medio de los que los alumnos dicen y hacen, durante la situacin de clase el profesor tiene la oportunidad de identificar importantes indicadores como hiptesis, estrategias, concepciones errneas, que le informan sobre el modo y grado en que se est consiguiendo el aprendizaje de los contenidos curriculares. Esto tambin le proporciona bases suficientes para saber de qu manera tiene que utilizar nuevas explicaciones o ayudas pedaggicas que se ajusten a su actividad de aprendizaje. Otro de los principales problemas que se le imputan en su bajo nivel de validez y confiabilidad lograda. Al respecto, Airasian (1991) propone tres sugerencias para contrarrestar tales crticas: Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir informacin (no slo incluir los alumnos voluntarios).

Las preguntas del profesor durante la clase son una tcnica de evaluacin informal muy utilizada por los docentes

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Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del aprendizaje (no slo si los alumnos ponen atencin). Darle apoyo con tcnicas semiformales y formales. Como conclusin de esta seccin, tenemos que las dos formas de evaluacin mencionadas deben ser utilizadas ampliamente por los profesores en su prctica docente, a pesar de ser desdeadas por aquellos enfoques que insisten demasiado en los resultados finales del aprendizaje, porque son recursos de sumo valor que ofrecen resultados adecuados para realizar la evaluacin formativa (Blzquez, Gonzlez y Montanero, 1998). Tcnicas semiformales Otro grupo de tcnicas de evaluacin son las semiformales, las cuales se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparacin que las informales, demandar mayor tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos respuestas ms duraderas (lo cual hace que a estas actividades s se les impongan calificaciones); en particular por esta ltima razn los alumnos suelen percibirlas ms como actividades de evaluacin, en comparacin con las tcnicas informales. Podemos identificar algunas variantes de la evaluacin semiformal: Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase. La evaluacin de portafolios. Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase Por lo comn, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades con el fin de valorar el nivel de comprensin o ejecucin que son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseanza y aprendizaje. Lo ms importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios es que estn alineados con los objetivos de aprendizaje y se presentan de manera tal que no resulten aversivos ni sin sentido para los alumnos. Un trabajo o ejercicio bien seleccionado, informativo y motivante provoca mayores dividendos en el aprendizaje de los alumnos y en la evaluacin del profesor sobre sus progresos, que cualquier otro que se repita incesantemente y que no tenga sentido ni valor funcional. As, los ejercicios y trabajos efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo se deben plantear de modo que den oportunidad a los alumnos para que reflexionen, profundicen y practiquen sobre determinados conceptos o procedimientos que se estn enseando y/o aprendiendo y no para que realicen una prctica ciega y estereotipada de los saberes aprendidos. Pero tambin son importantes para el profesor porque una vez que se efectan y revisan le permiten valorar o estimar sobre la marcha en qu momento del aprendizaje se encuentran sus alumnos. En tal ptima, los trabajos y ejercicios realizados en clase son importantes recursos para que el profesor desarrolle una evaluacin formativa (y una ayuda ajustada), permitindole tomar decisiones para la regulacin interactiva, retroactiva o proactiva (vase ms adelante la seccin de tipos de evaluacin).

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La regulacin interactiva proporcionada en el momento y situacin en que se realizan los trabajos y ejercicios es con seguridad la modalidad ms valiosa. Como consecuencia de ello, el profesor deber buscar las formas ms apropiadas de comunicar los mensajes pertinentes sobre el xito de las tareas y ejercicios, sobre el uso correcto o incorrecto de las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas para resolverlas y corregir directa o indirectamente, segn sea necesario, los errores cometidos. No hay que olvidar que los mensajes comunicados tambin llegan a afectar aspectos relacionados con la motivacin de los alumnos y su autoestima. Por ltimo, sobre la evaluacin de los trabajos de los alumnos, es posible emplear distintas estrategias en las que directamente se involucre a los alumnos como evaluadores. Quizs stos son los momentos ms oportunos en los que se puede ir enseando a los alumnos cmo evaluar sus procesos y productos (uso de la coevaluacin primero y, posteriormente, de la autoevaluacin). Asimismo, conviene utilizar estrategias de evaluacin mutua entre compaeros, para que stos comparen sus trabajos con una serie de criterios bien definidos y discutan abierta y respetuosamente, guiados por el enseante, sobre sus avances logrados. Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios; solucin de problemas; visitas a lugares determinados; trabajos de investigacin en la biblioteca, en museos o en el ciberespacio, etctera. Se puedan realizar en forma individual o en grupos cooperativos.

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Las recomendaciones son las mismas que para los trabajos realizados en clase. Deben plantearse trabajos que ms que dejar agotados y desmotivados a los alumnos, los hagan practicar reflexivamente, pensar y aprender. Estos trabajos extraclase, aun cuando pueden ser objeto de algunas crticas, tambin permiten obtener informacin valiosa al alumno y al profesor. Al igual que los trabajos en clase, debern plantearse de modo tal que los aprendices no slo puedan obtener informacin respecto a si fue o no exitosa su resolucin, sino que, en caso de hacerlos en forma incorrecta, les permitan obtener informacin relevante acerca de las razones que contribuyeron a su fracaso. La informacin obtenida a partir de los trabajos deber ser retomada en el contexto de enseanza; de lo contrario, su prctica puede perder todo sentido. Esto quiere decir que los trabajos, cuando sean revisados y calificados por el profesor, se deben devolver lo ms rpido posible con retroalimentacin correctiva precisa. Incluso es recomendable que el profesor los retome en la clase y explique los procesos correctos de solucin (con la explicacin respectiva), as como las fallas tpicas que han cometido los alumnos, y al mismo tiempo ofrezca una explicacin concisa sobre las intenciones y los criterios de evaluacin tomados en cuenta con el fin de que los alumnos identifiquen los puntos ms relevantes del ejercicio y de la tarea evaluada. Los trabajos extraclase tambin pueden evaluarse siguiendo estrategias de coevaluacin, autoevaluacin o evaluacin mutua. La evaluacin de portafolios Una tcnica de evaluacin que puede clasificarse como de tipo semiformal es la llamada evaluacin de portafolios o de carpeta (Airasian, 2001; Herman, Aschbacher y Winters, 1992; King y Campbell- Allan, 2000; Quintana, 1996; Valencia, 1993). Este tipo de evaluacin consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos (por ejemplo, ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas matemticos resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados) e incluso de algunos instrumentos o tcnicas evaluativas (tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exmenes) que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo (cuadro 8.4). Incluso pueden elaborarse portafolios digitalizados (vase Niguidula, 2000). La evaluacin de portafolios tiene posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas y con ello es posible evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares (uso y aplicacin de conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etctera). Ya sea que se proponga el portafolios para la clase de matemticas, fsica, lectoescritura o arte, el propsito es el mismo: contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los alumnos durante un cierto periodo escolar (cuadro 8.4). Lo ms importante en la evaluacin de portafolios es que permite la reflexin conjunta sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados. Por un lado, es posible que el docente reflexione sobre las producciones de los alumnos para analizar los progresos de su aprendizaje, al mismo tiempo que le permite analizar las actividades y estrategias docentes empleadas, y orientar su actividad docente prxima. Por otro lado, por medio del portafolios los alumnos llegar a reflexionar sobre sus procesos y productos de aprendizaje (King y Campbell-Allan, 2000). Por tanto, es una estrategia evaluativa que promueve la evaluacin del profesor, la coevaluacin profesor-alumno, la evaluacin mutua entre compaeros y, sobre todo, la autoevaluacin.
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CUADRO 8.4 Ejemplo de portafolios de diversas reas acadmicas Ejemplos de portafolios Clase de lengua El portafolios deber incluir: Una narracin (acompaado de una nota escrita en la que expliques por qu la seleccionaste). Tu peor trabajo (acompaado de una nota escrita donde expliques por qu fue el peor trabajo y qu aprendiste en este proceso). Una carta argumentativa a tu profesor.

La tesis es la afirmacin que sirve a la argumentacin. En ella se ofrece la opinin de un tema que debe ser controvertible. Partiendo de esta premisa, escribe una carta en la que presentes argumentos/ razones y que sea una prueba de que debes sacar buena nota en el curso porque has aprendido mucho en este semestre (tesis). Recuerda el esquema de la argumentacin, al igual que las partes de la carta al hacer este ejercicio. Matemticas El portafolios deber incluir: Dos o tres ejercicios que evidencien tu habilidad para resolver problemas matemticos. Dos o tres ejercicios que muestren la aplicacin de los conocimientos matemticos aprendidos. Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu habilidad para comunicar los conocimientos matemticos efectivamente. Cinco ejercicios del cuaderno de clase. Reflexiones sobre los ejercicios seleccionados.

Actuacin El portafolios deber incluir Dos reflexiones sobre la puesta en escena de una obra teatral. Dos anlisis de un personaje interpretado durante el curso. Una entrevista a un actor de teatro profesional. Una reflexin sobre tu progreso como actor (ilustrado en el video).

Basado en: Quintana, 1996, pp. 94 y 95

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Para llevar a cabo una evaluacin de portafolios se requiere: 1. Que se definan con claridad los propsitos por los cuales se elabora. Esta cuestin es indispensable para saber exactamente qu se evaluar por medio del portafolios y cules aspectos del aprendiz sern especialmente valorados. Algunas preguntas clave en tal sentido son las siguientes: cules objetivos se evaluarn con el portafolios? Se desea evaluarlos procesos involucrados en la elaboracin de los trabajos, stos por s mismos o ambos? El portafolio es la mejor estrategia para evaluar lo que interesa? Se desea evaluar una muestra de los mejores trabajos o el progreso de aprendizaje? 2. Que se propongan criterios para determinar: Lo que debe incluirse en el portafolios (es mejor escoger una muestra- sean o no los mejores trabajos que absolutamente todo aquello que el aprendiz realiza en el periodo que comprende el portafolios). Qu caractersticas deben tener los trabajos que se incluyen (los trabajos pueden ser de distinto tipo por ejemplo, narraciones elaboradas, resmenes, ensayos, cuestionarios o de un solo tipo por ejemplo, slo ensayos argumentativos -, segn se decida). Quin decide incluirlo (el profesor y/o el alumno). Cundo debe incluirse. Cmo debe organizarse el portafolios (en forma cronolgica, en grupos de trabajo, se debe incluir un ndice, etctera). Estos criterios debern proponerse de tal forma que permitan conseguir los propsitos que guan el portafolios. De modo que si se decide, por ejemplo, tratar de establecer un perfil del progreso del aprendizaje en un conjunto de habilidades de dibujo durante un cierto periodo, podr incluirse en el portafolios una muestra de trabajos terminados donde estas habilidades hayan estado en juego; pero tambin aquellos trabajos que demuestran cmo fueron perfeccionndose paulatinamente, en conjuncin con las retroalimentaciones y reflexiones que requirieron en su momento. Una pregunta clave, siguiendo con el ejemplo, sera si se tomaron decisiones apropiadas para incluir aquellos trabajos que ciertamente pusieran al descubierto los progresos de dichas habilidades. La seleccin de los trabajos para un portafolios puede hacerse en forma conjunta entre profesor y alumnos; aunque tambin es posible (u deseable) que sean estos ltimos quienes realicen esta tarea una vez que se hayan familiarizado tanto con el instrumento como con los objetivos particulares. 3. Definir tambin criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/o global. Al respecto hay que tomar en cuenta al menos los siguientes puntos: Los criterios generales debern ser predefinidos y conocidos por el alumno. Decidir si las evaluaciones se realizarn cada vez que se hagan las entradas y/o cuando se complete un cierto periodo o el portafolios completo. Para la evaluacin de cada producto se puede disear ex profeso rbricas, listas de control o escalas (vase ms adelante). Las valoraciones que se propongan debern realizarse, insistimos, por medio de estrategias de evaluacin docente, coevaluacin, evaluacin mutua y autoevaluacin.

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Tendr que definirse con claridad la forma en que los criterios sern tomados como base para la asignacin de calificaciones, sean stas cualitativas o cuantitativas. Este tipo de evaluacin longitudinal e integral permite valorar, ms que los productos, el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio de enseanza amplio. CUADRO 8.5 Ejemplo de hoja de evaluacin para un portafolios en la clase de lengua EVALUACIN DEL PORTAFOLIOS 1. Entreg todos los trabajos (15 puntos) Falta: __________ 2. Demuestra dominio de las caractersticas de la buena Comunicacin escrita (claridad, coherencia, concisin, Precisin, variedad) (20 puntos). 3. Demuestra dominio de la estructura de los escritos (10 puntos). 4. Demuestra que conoce el proceso de la redaccin (15 puntos). 5. Hay evidencia de su progreso como escritor (10 puntos). 6. Las autoevaluaciones evidencian un proceso de reflexin constante y serio (10 puntos). 7. Escribe tomando en consideracin las normas gramaticales y ortogrficas establecidas por la norma culta (20 puntos). TOTAL COMENTARIOS: Puntuacin _______________

_______________ _______________ _______________ _______________ _______________ _______________ _______________

Ausencias: _______________ ________________ Firma del profesor


Tomado de Quintana, 1996, p. 95. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo

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La evaluacin de portafolios permite valorar los progresos de las habilidades de los alumnos.

Por ltimo, es pertinente sealar algunas ventajas de la evaluacin de portafolios (Casssany, 1999; King y Campbell- Allan, ob. Cit;): Permite observar los trabajos de los alumnos por medio de un lente distinto, desde el cual se evala el progreso de las producciones y de los procesos que las originan. Tiene un componente formativo y puede ser integrada al proceso de instruccin. Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y que dicha reflexin incida en actuaciones futuras. Fomenta la coevaluacin, la autoevaluacin y la evaluacin mutua. Permite reflexionar al docente sobre las estrategias pedaggicas que utiliza. Tienen ms validez de contenido que una prueba, ya que evala diferentes producciones realizadas en un cierto periodo. Es una evaluacin ms autntica y menos artificial. Tcnicas formales El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluacin son los que se agrupan bajo el rubro de tcnicas formales. Dichas tcnicas exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control (Genovard

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y Gotzens, 1990). Por esta razn, los alumnos (y los profesores inducen a ello) las perciben como situaciones verdaderas de evaluacin. Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica o al finalizar un ciclo completo de enseanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias modalidades: Pruebas o exmenes Mapas conceptuales Evaluacin del desempeo Pruebas o exmenes A pesar de los inconvenientes y las fuertes crticas que se les han hecho, las pruebas de lpiz y papel continan siendo los instrumentos ms utilizados en la evaluacin escolar. Podramos definir a los exmenes, en su forma tpica, como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. Supuestamente, los exmenes son recursos que han aparecido en el mbito educativo con la intencin de lograr una supuesta evaluacin objetiva, lo ms libre posible de interpretaciones subjetivas, al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra caracterstica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones consistentes en nmeros. En la metodologa de su elaboracin se pone nfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez (es decir que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicacin en condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso posterior. Los exmenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los elaboran especialistas en evaluacin) y los formulados por los profesores segn las necesidades del proceso pedaggico. Esas dos modalidades tambin coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones que se establecen a partir de los puntajes resultantes. As, podemos identificar evaluaciones basadas en normas o en criterios. La evaluacin referida a normas sigue una aproximacin similar a la de las pruebas psicomtricas estandarizadas; es decir, se compara a un sujeto contra su grupo de referencia (en este caso el grupo-clase). Dicha evaluacin con pruebas estandarizadas ha recibido, entre otras, las siguientes crticas: Tales exmenes sirven ms bien para medir capacidades generales y no conocimientos o habilidades especficos. La distribucin o curva normal slo ocurre cuando tenemos un nmero amplio de calificaciones. Por medio de dicha evaluacin slo se obtiene informacin sobre el grado de acierto a tems o reactivos respondidos por los alumnos; mientras que la informacin sobre las cuales de las

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CUADRO 8.6 El punto de vista de los alumnos Vale la pena que nos aproximemos un poco a las opiniones que tienen los alumnos sobre las calificaciones, la evaluacin en la escuela y los exmenes. A pesar de que los siguientes estudios no fueron realizados en nuestro contexto, reflejan lo que muchos de los alumnos nos comentan de manera informal en los pasillos de nuestras escuelas. Despus de una encuesta aplicada a alumnos de un centro de bachillerato, Sancho (1987) encontr siguiente: - 10.7% de los estudiantes que contestaron a la encuesta pensaron que la calificaciones no servan para nada. La mayora parece haber interiorizado el valor social de las calificaciones escolares. - Slo 6.8% las consideraba un factor estimulador de la competitividad con consecuencias negativas y positivas. - Para casi la mitad de los estudiantes (48%) las calificaciones representaban una frustracin ya que consideraban que no estaban en relacin con los esfuerzos que ellos haban realizado. - Por ltimo, slo una quinta parte las consideraba un indicador adecuado de su progreso en el aprendizaje, progreso del que tambin responsabilizan al profesorado. Los alumnos, habituados al uso del examen de lpiz y papel como nica estrategia conocida para realizar la evaluacin, terminan aceptndola, aunque con algunas condiciones (vase Vidal, 1984). Segn entrevistas realizadas a estudiantes de educacin media, las respuestas a las siguientes preguntas fueron: Sobre la finalidad y el papel de los exmenes afirmaron su utilidad: - Para hacer estudiar. - Para ensearte a competir con tus amigos. - Para obligarnos a estudiar con poco tiempo. - Solamente para tener una calificacin. - Para estar seguro de lo que sabes para obtener un ttulo, lo dems es bonito pero falso. - Los globales s, pero los parciales no porque despus te lo juegas todo en el final. - Para que los profesores sepan si tienes capacidad para seguir adelante. - Para lograr por medio de ellos una disciplina y una mauro preocupacin por los estudios. - Para hacernos trabajar ms. - Para que pongamos ms inters en estudiar. - Para ver si he empollado lo suficiente. Para algunos, los exmenes representan una experiencia bastante negativa, que se usan: - Para aterrorizar a los alumnos. - Para hacer que odies estudiar. - Para darte un disgusto. - Creo que es una tontera y lo que hace es que nos desanimemos ms. - Para angustiarte durante todo el ao y dar disgustos innecesarios a los padres. - Para marcarte socialmente. - Para fastidiar. - Para desmoralizarnos
Basado en: Hernndez y Sancho, 1993, pp. 192-194.

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fallas, as como las posibilidades de retroalimentacin y orientacin quedan seriamente limitadas. Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar a los alumnos. La evaluacin criterial compara el desempeo de los alumnos contra ciertos criterios diseados con anterioridad (generalmente plasmados en los objetivos educativos ). De hecho, se dice que un instrumento de evaluacin criterial se utiliza para estimar el lugar de un aprendiz en relacin con un dominio (conceptual, procedimental, etctera) que previamente ha sido definido. En oposicin a las pruebas referentes a normas, las basadas en criterios son sin duda ms recomendables porque, como ya hemos dicho, evitan los efectos de las comparaciones entre alumnos, dado que stas afectan distintas variables psicolgicos en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoestima, expectativas, metas y atribuciones). Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios interpretativos; por ejemplo, mediante comparaciones intraindividuales (el alumno contra s mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos, dando una orientacin ms apreciativa y respetando la variabilidad de aprendizajes y las ejecuciones de los alumnos (esta ltima depender del tipo de dominio o tarea que se vaya a realizar). Como se sabe, los exmenes estn construidos por medio de un conjunto de reactivos. El nivel de estructuracin de estos ltimos influye de manera importante en el tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos que logran los alumnos. As, por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuracin como son los de falsoverdadero, correspondencia y complementacin, de manera evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la informacin. Los reactivos de respuesta breve o completamiento y los de opcin mltiple demandan, por lo general, el recuerdo de la informacin (proceso ms sofisticado que el de reconocimiento), aunque si son adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensin (parafraseo reproductivo) y hasta aplicacin de los conocimientos. Los reactivos estructurados tienen las siguientes caractersticas: Se utilizan tpicamente en las llamadas pruebas objetivas. Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisin. Su diseo no es tan sencillo como parece. La eleccin de los reactivos o de las respuestas de stos por parte del diseador no est exenta de subjetividad. En un breve periodo puede responderse un nmero considerable de reactivos. No permiten valorar procesos complejos: creatividad, capacidades de comunicacin o expresin, elaboracin de argumentos, razonamiento sofisticado, pensamiento crtico, etctera. Tampoco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales. Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos. Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva por medio de aprendizajes memorsticos o poco significativos.

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TIPO DE PROCESAMIENTO Procesamiento superficial (aprendizajes memorsticos: reproduccin impersonal de la informacin aprendida) TIPO DE REACTIVO Reconocimietno Recuerdo Parafraseo Elaboracin conceptual Aplicacin simple de la infomacin Solucin de problemas Procesamiento profundo (aprendizajes ms significativos: elaboracin y construccin de la informacin aprendida) Anlisis conceptual Reflexin crtica -creativa

Figura 8.1 Clasificacin de los tipos de procesos involucrados en los reactivos dentro de un continuo de niveles de procesamiento.

Todava existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los exmenes; pero que demandan una evaluacin cualitativa y no cuantitativa como en los casos anteriores. Dichos reactivos son los de respuesta abierta y los de desarrollo de temas. A diferencia de los anteriores, demandan actividades de mayor complejidad y procesamiento tales como comprensin, elaboracin conceptual, capacidad de integracin, creatividad, habilidades comunicativas, capacidad de anlisis y establecimiento de juicios reflexivos o crticos. Es evidente que para calificarlos el docente debe establecer juicios o interpretaciones cualitativos que muchas veces suelen estar cargados de dosis de subjetividad. Sin embargo, para garantizar un cierto nivel de objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas o catlogos de criterios sobre las respuestas o producciones solicitadas, que permitan garantizar mayor fiabilidad. Podramos intentar, con base en lo anterior, una clasificacin de los tipos de procesos que suelen ser demandados con las clases de reactivos para exmenes (vase figura 8.1). Los reactivos (la mayora de los estructurados) que demandan como respuesta el simple reconocimiento de la informacin, o el recuerdo al pie de la letra, exigen un nivel de significatividad del aprendizaje muy bajo que puede juzgarse como de aprendizaje o procesamiento superficial. En cambio, los reactivos abiertos, de solucin de problemas o de temas a desarrollar, que solicitan que el alumno diga con sus propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la aplicacin y la solucin de problemas, as como el anlisis y/o la reflexin crtica de la informacin aprendida, valorarn un aprendizaje de mayor significatividad porque exigen que se usen de modo flexible y funcional.
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Por ltimo, vale la pena hacer aqu algunos comentarios sobre uno de los recursos a los que con mayor frecuencia recurre el profesorado para basar la elaboracin de los reactivos: la taxonoma cognitiva de los objetivos propuesta por B. Bloom y Cols. Segn dicha taxonoma, elaborada a finales de los aos cincuenta, se pueden clasificar los objetivos de un programa, curso, etctera, en funcin de seis niveles de complejidad creciente, a saber: 1) 2) 3) 4) 5) 6) Conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin enseada. Comprensin: entendimiento de los aspectos semnticos de la informacin enseada. Aplicacin: utilizacin de la informacin enseada. Anlisis: estudio de la informacin enseada en sus partes constitutivas. Sntesis: combinacin creativa de partes de informacin enseadas para formar un todo original. Evaluacin: emisin de juicios sobre el valor de material enseado.

La taxonoma de Bloom ha sido objeto de numerosas crticas. Se ha dicho, por ejemplo, que tal clasificacin taxonmica no fue elaborada sobre la base de un modelo terico slido, ni tiene suficiente evidencia emprica que la respalde, debido a esto se cuestiona su validez psicolgica y de enseanza (vase Biehler y Snowman, 1990; Santoyo, 1986). Otros comentarios crticos ms especficos de la taxonoma son los siguientes: 1. 2. la conceptualizacin de la taxonoma se centra ms en los productos esperados que en los procesos que conduce a ellos. Varios autores (Furst, 1981; Seddon, 1978) argumentan su rechazo a la jerarquizacin de niveles considerados como superiores (por ejemplo, la evaluacin) no necesariamente son ms complejos que otros considerados inferiores (los referentes a al anlisis y sntesis). Se ha comentado que la taxonoma no es exhaustiva, puesto que se excluyen algunos procesos tales como la observacin, la reconstruccin de experiencias, las habilidades lgicas, etctera. En la taxonoma no se usa un mismo principio de jerarquizacin; por ejemplo, conocimiento, anlisis y sntesis se refieren a una escala de productos; mientras que comprensin a operaciones, y evaluacin a elaboracin de juicios. Su empleo no necesariamente asegura niveles adecuados de confiabilidad (vase Santoyo, 1986).

3.

4.

5.

Para terminar la seccin sobre los exmenes, a continuacin resumimos algunos de los principales cuestionamientos que stos han recibido: Sirven ms para la valoracin de los contenidos de tipo declarativo y menos para los de tipo procedimental, actitudinal y valoral. Por lo general plantean descontextualizadas. situaciones de evaluacin artificiales, restringidas y

No permiten establecer juicios sobre la consistencia del desempeo del aprendiz ni predecir su desempeo futuro.

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Evalan resultados aislados y no las verdaderas competencias cognitivas, afectivas o sociales de los alumnos. Acentan el valor de las calificaciones al centrarse demasiado en los productos, descuidando el proceso de construccin que est detrs de ellos. Proporcionan escasa retroalimentacin cualitativa sobre la situacin de enseanza. Por lo comn, a los alumnos no se les informa sobre los criterios de evaluacin antes de su uso. Generan ansiedad en los alumnos (ansiedad de prueba). Mapas conceptuales Son una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos declarativos (Moreira y Novak, 1988; Novak y Gowin, 1988; Notoria, 1992). Hay que recordar que los mapas son recursos grficos que permiten representar jerrquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado (vase captulo 5). Novak y Gowin (ob. Cit) han propuesto varios criterios basados en los procesos y mecanismos psicolgicos que describe la teora de la asimilacin de Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos, cuando se decide utilizarlos como una estrategia evaluativa. Tales criterios son: Considerar la calidad de la organizacin jerrquica conceptual en los mapas elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en funcin de una temtica o concepto nuclear). Por medio de dicha organizacin jerrquica es posible valorar el nivel de diferenciacin progresiva conseguido. Apreciar la validez y precisin semntica de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces y estn rotuladas con el grado de precisin aceptado en el proceso instruccional. Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integracin correcta de conceptos) y las relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas partes del mapa), ya que involucran procesos de reconciliacin integradora. Considerar tambin los ejemplos incluidos en el mapa. La evaluacin por medio de mapas conceptuales puede realizarse segn tres variantes que atienden en mayor o menor medida a cada uno de los aspectos anteriores, a saber: 1. Solicitando su elaboracin a partir de que el profesor proponga una temtica general o un concepto nuclear. Con base en una temtica o concepto nuclear se pide a los alumnos que construyen un mapa con los conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo. Obviamente, tanto el concepto nuclear como los involucrados en la construccin del mapa sern principalmente aquellos que se revisaron en el proceso instruccional.

En este caso es posible valorar al natural los distintos aspectos considerados por Novak y Gowin; esto es: la forma en que los alumnos son capaces de evocar una serie de conceptos pertinentes al concepto nuclear, el modo en que son jerarquizados en niveles de inclusividad, la

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precisin semntica con que se les ubica y la habilidad que se manifiesta para establecer las relaciones apropiadas entre conceptos. Es decir, segn esta modalidad no hay referentes que les ayuden a elaborar el mapa salvo el concepto nuclear, de modo que el alumno tiene que evocar los conceptos pertinentes y las relaciones existentes entre ellos. Este tipo de estrategia puede utilizarse en las tres formas de evaluacin (vase ms adelante); pero es ms recomendable para evaluaciones iniciales por diagnosis y prognosis y en la evaluacin sumativa parcial o final. 2. Solicitando su elaboracin a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor propone. Para este caso se sugiere no dar una lista enorme de conceptos que haga demasiado difcil su elaboracin; es menester seleccionar los conceptos que se juzguen apropiados para valorar el tema u objetivos que interesa evaluar. Esta segunda situacin puede resultar ms fcil que la anterior, porque los alumnos cuentan con los conceptos a relacionar y no necesitan evocarlos. Por tanto, el inters debe centrarse en cmo usan los conceptos para organizarlos jerrquicamente y con qu grado de veracidad y precisin manejan las relaciones semnticas entre los conceptos. En este caso es posible utilizar para evaluacin diagnstica, formativa o sumativa. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en l los conceptos que consideren necesarios. Aqu, la estructura del mapa podr estar identificada por el concepto nuclear y se podr o no proporcionar a los alumnos una lista de los conceptos involucrados para el llenado del mapa, segn se considere pertinente. El nfasis deber ubicarse en verificar si los alumnos son capaces de relacionar los conceptos revisados con una estructura conceptual que los englobe.

3.

Otras variantes de esta modalidad son: a) presentar un mapa semivaco (un mapa con conceptos y ciertos espacios en blanco para ser llenados por otros conceptos) y solicitar que sea completado, y b) pedir a los alumnos que a partir de varios micromapas (presentados por el maestro o, en su caso, aquellos que los alumnos hayan elaborado previamente) integren un mapa (o macromapa) que los incluya especificando las relaciones. En la situacin del inciso a), evidentemente la evaluacin se basa en gran medida en el reconocimiento y no en el recuerdo. El caso b puede ser especialmente til para observar cmo los alumnos han aprendido a relacionar las diferentes temticas (por ejemplo, varios temas del programa) revisadas en clase, al tiempo que especifican la manera en que stas se relacionan. Cuando se trate del caso de micromapas que se han venido elaborando en varios momentos instruccionales previos y que han sido guardados, por ejemplo, en un portafolios, se puede solicitar que los alumnos los integren en un macromapa analizando la creatividad y precisin en las integraciones, adems de otros aspectos tales como apreciacin de la jerarqua, precisin conceptual, etctera. Cada una de estas modalidades evaluativas pueden aplicarse en forma individual o grupal y exigen que los alumnos conozcan y se hayan familiarizado de antemano con la tcnica de elaboracin de mapas. Tal vez sera mejor si se solicita a los alumnos que los acompaen con una explicacin escrita (u oral), ya que pueden proveer ms informacin para la evaluacin. Para la valoracin de los mapas, lo ms recomendable es establecer una serie de criterios en los que se atienda, segn el tipo de estrategia seleccionada, lo que ms interese evaluar. Pueden asignarse arbitrariamente ciertas puntuaciones a la organizacin jerrquica, los conceptos evocados, las relaciones semnticas adecuadamente expresadas, o considerar la originalidad, etctera. Un ejemplo de ello podra ser el sistema de calificacin cuantitativa propuesta por Novak y Gowin (Novak y Gowin, ob. Cit.; vase figura 8.2).

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M O D E L O D E P U N T U A C I N Je rarq u a
C on cepto clave con exin C on ce pto gen era l con exin con cepto C on cepto gen era l con e xin con cepto C on ce pto gen eral

N ive l 1

N ive l 2
con exin con exin

N ive l 3
con cepto

C on exi n C on exin eje m plo C on exi n e jem p lo a con te cim ien to cru zada acon tecim ie n to con cepto

con exin

con exin C on cepto m en os gen era l con exin C on cepto e specfico

C on cepto m e n os gen era l con exin C on cepto e specfico

N ive l 4

e je m p lo
objeto

e je m p lo
objeto

con e xin C on cepto e sp e cfico C on e x in cru zada

P u n tu aci n d e acu e rd o con e ste m o d elo R e lacion e s (si son vlid as) Je rarq u a (si es vlid a) C on exion es cru zad as (si son vlid as y sig n ificativas) E je m p lo (si son vlid as) = 14 4 x 5 = 20 10 x 2 = 2 0 4 x 1 = 4 = 58 p u n to s en total

(T om ado de N ovak y G o w in , 1 9 9 8 ).

Figura 8.2 Modelo de puntuacin de mapas conceptuales


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Modelo de puntuacin de mapas conceptuales 1. 2. 3. 4.

De acuerdo con Novak y Gowin (vase figura 8.2), es posible proponer un puntaje arbitrario del modo siguiente:

Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto. En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en las relaciones correctas o igual valor. Para los niveles jerrquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una relacin correcta. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces el equivalente a un nivel jerrquico bien puesto.

Tambin podra obtenerse un coeficiente porcentual con respecto a un mapa conceptual experto, por ejemplo, con el establecimiento de un cociente entre el puntaje total del mapa del alumno (obtenido por medio de los distintos aspectos mencionados en el prrafo anterior) y el puntaje total del mapa experto (realizado por el profesor). O bien, podra establecerse una valoracin intraalumno al comparar los mapas elaborados antes, durante y despus de la secuencia de enseanza que se quiera evaluar, para determinar el progreso de la construccin de los aprendizajes. Estos mapas pueden integrarse en un portafolios y estar sujetos a evaluacin formativa con estrategias de evaluacin docente y autoevaluacin. Varios autores (Notoria, 1992; Notoria, Molina y Luque, 1996) sostienen que los profesores deben experimentar sus propios criterios y escalas de puntuacin. Para ello, lo importante es saber qu es lo que se considera ms importante a ser evaluado (pueden tomarse como base los criterios recomendados en el inicio de esta seccin), en funcin de qu estrategia (cualquiera de las tres presentadas con sus variantes) y con qu finalidad. Los mapas tambin sirven como guas de entrevista o de observacin en clase. En este caso del profesor puede construir primero el mapa (el mapa experto) y, con base en l, conformar una entrevista con una serie de preguntas clave sobre conceptos y proposiciones centrales de una temtica. Por medio de las preguntas dirigidas a los alumnos individualmente es posible hacer una valoracin de sus concepciones o ideas. Sin duda, este recurso puede resultar muy til para tareas de exploracin e investigacin, o cuando se considere necesario efectuar un anlisis del manejo que los alumnos tienen de temticas o conceptos complejos. Evaluacin del desempeo Otro tipo de instrumento de evaluacin formal son las llamadas pruebas de desempeo o de ejecucin. stas consisten en el diseo de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas antes tareas genuinas tales como aplicar una tcnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, ejecutar una estrategia cognitiva compleja, solucionar problemas matemticos, etctera (vase Arends, 1998; Gage y Berliner, 1992). Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluacin donde interesa que el alumno ponga en accin el grado de comprensin o significatividad de los aprendizajes logrados. As, se afirma que intentan valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido, y que constituyen una alternativa interesante a la tradicional evaluacin de lpiz y papel. Aunque se ha considerado que este tipo de pruebas es muy til para la evaluacin de contenidos procedimentales, tambin lo puede ser para los conceptuales y los actitudinales.

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Las evaluaciones del desempeo tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas; asimismo, permiten evaluar aspectos que las tpicas pruebas objetivas simplemente no pueden. De hecho, se considera que este tipo de evaluacin por medio de tareas autnticas llega a tener mayor sentido para los propios alumnos, quienes, al observarse a s mismos como poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o resolver problemas cotidianos, la perciben como algo motivante, que los hace sentirse competentes y con una sensacin de logro. A continuacin se presentan algunas caractersticas deseables que deben tener las tareas involucradas en las pruebas de ejecucin (vase Herman y cols., 1992). Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseanza. Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes. Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas. Que se empleen tareas reales y autnticas en la medida que sea posible. En la literatura especializada muchas veces aparece que la evaluacin del desempeo es sinnimo de evaluacin autntica. De hecho, uno de los problemas con este tipo de evaluacin es que no existe una terminologa precisa, pues diferentes autores utilizan tambin otras expresiones tales como evaluacin de portafolios (vase atrs), evaluacin alternativa o evaluacin directa (estas ltimas empleadas para diferenciarlas de la evaluacin con pruebas de lpiz y papel, que se considera como tradicional e indirecta). Como ya se sealo, en la evaluacin de desempeo se pide a los alumnos que demuestren ciertas habilidades, destrezas o conductas en una situacin de prueba. Mientras que la evaluacin autntica demanda que los aprendices demuestren dichas habilidades, destrezas o conductas en situaciones de la vida real. En pocas palabras, una evaluacin autntica es por definicin una evaluacin del desempeo, pero una evaluacin del desempeo no siempre es una evaluacin autntica (Meyer, 1992). Por medio de las situaciones de evaluacin expuestas en el cuadro 8.7 se ilustran las diferencias entre ambos tipos de evaluacin. Sin embargo, algunos autores han intentado establecer una distincin entre la evaluacin del desempeo y la evaluacin autntica (vase Arends, 1998; Meyer, 1992; cuadro 8.7). El uso de la evaluacin con pruebas de desempeo lgicamente requiere de que en la misma situacin de enseanza los alumnos se enfrenten a situaciones o tareas que tengan caractersticas muy similares, es decir, que sean actividades genuinas y preferentemente contextualizadas. Tambin la evaluacin autntica puede integrarse a la enseanza utilizndose no slo como evaluacin sumativa sino como evaluacin formativa (vase la seccin prxima de este captulo). Cuando los alumnos van aprendiendo las ejecuciones involucradas en la resolucin de las tareas que se les presentan, el docente tiene la oportunidad de dar un seguimiento cercano a dichas ejecuciones, proporcionando retroalimentacin precisa y, si se requiere, una ayuda ajustada inmediata. Obviamente, para ello es necesario que los profesores tengan en claro qu y cmo deben los alumnos ejecutar las tareas desde la formulacin de los objetivos, o sea, antes de realizar cualquier actividad instruccional. Dos de las crticas ms recurrentes que se han dirigido a la evaluacin del desempeo se refieren: 1. a su dificultad de diseo y uso para los maestros, y 2. que aquejan problemas de validez y confiabilidad.
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CUADRO 8.7 Comparacin entre evaluacin del desempeo y evaluacin autntica Caso 1 Cada mes de mayo el distrito escolar X realiza una evaluacin directa de escritura. Por cuatro das todos los estudiantes en los grados seleccionados participan en una serie estandarizada de actividades para producir muestras de su composicin escrita. Usando un manual cuidadosamente diseado, cada da los maestros enfrentan a los estudiantes a situaciones de evaluacin con instrucciones limitadas y tiempo suficiente para que ellos escriban (hasta 45 minutos): introduccin al tpico y preescritura (primer da), elaboracin del borrador (segundo da), revisin y edicin (tercer da), correcciones y versin final (cuarto da). La evaluacin claramente apoya la enseanza de la composicin escrita vista como un proceso. Caso 2 El distrito escolar Y tambin conduce una evaluacin de la composicin escrita anualmente en el mes de mayo. Cada estudiante tiene una asesora con su maestro para determinar cul escrito de su portafolios se someter a propsitos de evaluacin. Los escritos en el portafolios no han sido generados bajo condiciones estandarizadas sino, ms bien, representan el trabajo en progreso de los estudiantes durante el ao lectivo. Todos los escritos fueron desarrollados por los estudiantes con el tiempo necesario para ejecutar cada una de las etapas de la composicin escrita vista como un proceso. Evaluacin de los casos El caso 1 es un ejemplo de evaluacin autntica? S. A los estudiantes se les pide realizar conductas especficas que sern evaluadas: para demostrar que pueden escribir, los estudiantes producen una muestra de escritura. El caso 2 es un ejemplo de evaluacin autntica? S, tambin. El portafolios contiene numerosos ejemplos de la ejecucin real de los estudiantes (...). El caso 1 es un ejemplo de evaluacin autntica? No. Aun cuando a los estudiantes se les pide ejecutar la conducta especfica a ser evaluada, el contexto es artificial. En la vida real, las personas rara vez escriben bajo las condiciones impuestas de la evaluacin estandarizada directa que se les propuso. El caso 2 es un ejemplo de evaluacin autntica? S. El desempeo es evaluado en un contexto ms parecido al que ocurre en la vida real; por ejemplo, los estudiantes determinan en forma independiente cunto tiempo van a ocuparse en cada una de las etapas del proceso de composicin, creando tantos borradores como ellos consideren necesarios para la versin final. Tomado de Meyer, 1992, pp. 39-40 Sobre el primer punto, hay que aceptar que las pruebas de desempeo tienen una coarta tradicin en los escenarios escolares y muchos profesores no estn familiarizados con ellas. En la medida en que vayan tomando un mayor protagonismo y los profesores se decidan a probar y experimentar en su diseo y uso, paulatinamente se ir desarrollando una experiencia compartida que mitigar el temor que se tiene ante lo desconocido. En lo que respecta al segundo punto, el problema de la validez puede resolverse en gran medida si se cuenta con distintas tareas equivalentes para valorar las habilidades y destrezas del dominio de inters (validez de criterio); sobre la cuestin de la con-

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fiabilidad se requiere que se definan con claridad los criterios que permitan valorar por precisin las habilidades, destrezas o caractersticas de los productos. El uso de las rbricas, las listas de control y las escalas puede contribuir a subsanar adecuadamente muchos de los problemas de confiabilidad y objetividad en la evaluacin del desempeo. A continuacin abordaremos el uso de no obstante, hemos querido presentarlas en rubros aparte por derecho propio, para abordarlas con mayor grado de detalle. Rbricas Las rbricas son guas de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz est ejecutando un proceso o un producto (Airasian, 2001). Algunas de las caractersticas ms importantes de las rbricas como instrumentos de evaluacin son las siguientes: Estn basadas en criterios de desempeo claros y coherentes. Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos. Describen lo que ser aprendido, no cmo ensear. Son descriptivas, rara vez numricas. Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo. Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluacin y en la ubicacin por niveles de los alumnos.

De acuerdo con Airasian (ob. Cit.) son ocho los pasos por disear y usar las rbricas. Dichos pasos son presentados a continuacin con un ejemplo ilustrativo (Vase Airasian, 2001, p. 264): 1. 2. Seleccione un proceso o producto a ensear. Por ejemplo, las respuestas a preguntas sobre un texto de una revista en nios de quinto grado. Identifique los criterios de desempeo para el proceso o el producto. Los siguientes son algunos criterios a considerar para evaluar las respuestas: 3. 4. Respuestas completas y adecuadas. Respuestas apoyadas con informacin de otras lecturas. Respuestas que incluyen citas directas. Respuestas que contienen enunciados variados y detallados. Ortografa, maysculas y puntuacin apropiadas.

Decida el nmero de niveles de clasificacin para la rbrica, usualmente de tres a cinco. Para este caso se proponen cuatro niveles. Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en el nivel superior: Excelente (3): Respuestas que son muy completas y adecuadas. La mayora de las respuestas estn apoyadas con informacin especfica de las lecturas e incluyen citas directas. La estructura de los enunciados es variada y detallada. Los aspectos mecnicos de la escritura son apropiados, incluyendo la ortografa, el uso de maysculas y la puntuacin.

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5.

Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en los niveles restantes: Bueno (2): las respuestas son regularmente completas y adecuadas. Dichas respuestas estn apoyadas con informacin especfica de las lecturas. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecnicos de la escritura son generalmente correctos, incluyendo ortografa, uso de maysculas y puntuaciones. Necesita mejorar (1): Las respuestas son de parcial a completamente adecuadas. Estas respuestas requieren estar apoyadas con ms informacin especfica de la lectura. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecnicos de la escritura precisan de mejoras en lo que respecta a la ortografa, el uso de maysculas y la puntuacin apropiada. Pobre (0): las respuestas son inadecuadas o apenas esbozadas. La estructura de los enunciados con frecuencia es incompleta. Los aspectos mecnicos de la escritura requieren de una mejora significativa.

6. 7. 8.

Compare la ejecucin de cada alumno con los cuatro niveles de ejecucin. Seleccione el nivel de ejecucin que describe mejor el desempeo de cada estudiante. Asigne a cada alumno un nivel de ejecucin.

Un aspecto clave para el uso y diseo de las rbricas radica en la definicin de los niveles de ejecucin. Para poder establecer niveles de desempeo apropiadas se requiere que los criterios estn claramente establecidos, y que a partir de ellos se vayan definiendo modos graduales en que stos puedan manifestarse, desde un estado inferior en que no sea posible cumplirlos hasta un estado superior en que se satisfagan adecuadamente (comprense al respecto los cuatro niveles de ejecucin del ejemplo, por los criterios que expresan). Como se seala en los pasos 4 y 5, los criterios de ejecucin definidos en los objetivos pueden ser identificados por medio de una ejecucin completa o experta (compuesta de varios criterios de ejecucin) a la que se quiere llegar, y a partir de ah se pueden ir graduando diferencias en la forma de ejecutarlo de modo que se identifiquen avances y progresos en los procesos y/o los productos del desempeo que interesa evaluar. Existen dos mtodos bsicos de evaluar con rbricas: holstico y el analtico (Airasian, 2001). El holstico se emplea sobre la ejecucin completa de un alumno usando todos los criterios de ejecucin (en el ejemplo anterior se aplic una evaluacin de tipo holstica). En cambio, la evaluacin analtica se utiliza para valorar a partir de cada criterio de ejecucin sealado en las rbricas; es decir, cada criterio de forma separada usando los diferentes niveles de ejecucin ya determinados. Por ejemplo, en el caso de los primeros criterios puestos en el ejemplo, una forma de evaluar analticamente sera: Primer criterio Respuestas completas y adecuadas 4 o completamente 3 o generalmente 2 o parcialmente 1 o incipientemente 0 o rara vez

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Segundo criterio A o generalmente Respuestas apoyadas con informacin de lecturas B o parcialmente C o casi nunca

Ntese que para cada criterio es posible utilizar niveles con cdigo alfabtico, numrico o descriptivo. Para finalizar, las rbricas pueden ayudar a los maestros y a los alumnos de las siguientes formas (Airasian, 2001, p. 268): A los maestros a: Especificar criterios para enfocar la instruccin, as como la evaluacin de los alumnos. Incrementar la consistencia de sus evaluaciones. Contar con argumentos para la evaluacin debido a criterios y niveles de desempeo claros. Proveer descripciones del desempeo del alumno que sean informativas a padres y alumnos. A los alumnos a: Clarificar las tareas de desempeo que son importantes. Puntualizar lo que es importante en un proceso o un producto. Favorecer la autorregulacin de sus aprendizajes. Motivar la autoevaluacin de sus desempeos. Favorecer la evaluacin mutua con otros compaeros. Proveer descripciones informativas de su desempeo.

Listas de control o verificacin y escalas Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeo, las listas de control y las escalas pueden utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto tipo, e igualmente como recursos para dirigir la atencin a los aspectos relevantes (Herman y cols. 1992; TenBrink, 1993). Estos instrumentos, al igual que las rbricas, pueden servirle al profesor para determinar el grado de adecuacin con que las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba estn siendo realizadas por los aprendices. Las listas de control son instrumentos diseados para estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin (por ejemplo, el manejo de un instrumento, produccin escrita, aplicacin de una tcnica quirrgica, etctera) y/o en el producto (dibujos, producciones escritas, diseos grficos, etctera) realizados por los alumnos. Para construir una lista de control se necesitan realizar cuatro pasos bsicos: 1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos, habilidades, etctera, y/o productos a observar (deben considerarse los criterios sealados en los objetivos pedaggicos). Conviene aadir algunos errores tpicos en la lista (vase cuadro 8.8).

2.

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3.

Establecer un orden lgico esperado con base en la aparicin y secuencia de las actividades involucradas en la ejecucin; el orden puede no ser tan estricto para el caso de la evaluacin de productos. Organizar y dar presentacin a la lista de tal manera que se facilite su uso.

4.

Se recomienda adems que la lista de control no sea muy extensa, que los tems sean enunciados con claridad y se centren en aspectos relevantes, y que se dejen espacios entre reactivos, para aadir algunos comentarios adicionales posibles sobre la naturaleza de la accin o del procedimiento realizado y/o del producto final.

CUADRO 8.8 Ejemplo de lista de control o verificacin

Registre si Procedimiento Tipo de estrategia seleccionada Utilizacin correcta del equipo Medicin adecuada se observa Comentarios

Solicita ayuda a sus compaeros si es necesario Registra sus observaciones

Limpieza despus del experimento

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Si bien las listas de control permiten obtener informacin til sobre la presencia o ausencia de determinados atributos de las ejecuciones o productos, no proporcionan informacin de naturaleza cualitativa sobre la forma en que han sido realizados. Las escalas aportan alternativas para la solucin de este problema. Podemos definir las escalas como instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos. Dentro de las escalas se pueden distinguir varios tipos: escalas formales de actitudes (Likert, Thurstone, Guttman), escalas tipo diferencial semntico, escalas de estimacin y escalas de produccin escolar (Bisquerra, 1989). Cada una de ellas tiene importantes aplicaciones en los escenarios educativos; aunque sin duda son relevantes las dos ltimas. Su elaboracin es, por supuesto, ms compleja que la de las listas de verificacin, aunque pueden seguirse bsicamente los mismos pasos necesarios para el diseo de stas, pero se agrega la confeccin de escalascontinuo para cada dimensin relevante de la ejecucin o producto que interese evaluar (vase 8.9). CUADRO 8.9 Ejemplo de escala para calificar la discusin de los lderes Instrucciones: Calificar al lder de la discusin en cada una de las siguientes caractersticas, y colocar una X en el lugar apropiado a lo largo de la lnea horizontal que est debajo de cada uno de los reactivos. 1. Hasta qu punto estimula el lder la discusin? _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ Inhibe la discusin por medio de comentarios negativos Ni estimula ni inhibe la discusin Estimula la discusin por medio de comentarios positivos 2. En qu grado mantiene el lder la discusin por el camino correcto? Permite divagar en la discusin Slo en ocasiones retoma en tema central de la discusin No permite que la discusin se aleje del tema central 3. Con qu frecuencia hace el lder preguntas controvertidas? Nunca hace preguntas controvertidas Ocasionalmente hace preguntas controvertidas Continuamente hace preguntas controvertidas 4. De qu manera responde el lder a los comentarios inapropiados? Ridiculiza a la persona que hizo el comentario Le da el mismo tratamiento a los comentarios inapropiados y a los apropiados Desalienta los comentarios inapropiados Tomado de TenBrink, 1993.

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Las escalas pueden ser de dos tipos bsicos: cualitativas (descriptivas o basadas en criterios o estndares amplios) y numricas. En el primer caso, se usan calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes con el establecimiento de juicios descriptivos (por ejemplo, tarea incompleta, parcialmente completa, tarea completa) o evaluativos (por ejemplo, excelente, bien, suficiente, mal, muy mal). En el segundo caso, se asignan valores numricos dentro de la escala, lo cual resulta mucho ms fcil pero poco informativo si no se cuenta con buenas descriptores. Los continuos de las escalas pueden tener distintos puntos o segmentos donde pueda calificarse la caracterstica o dimensin particular de que se trate, y ubicarla entre dos polos: uno positivo y otro negativo. Para ello, no existe una regla preestablecida; pero al menos pueden hacerse las siguientes sugerencias: Que los puntos sean siempre ms de dos (una escala de cinco o incluso siete puntos es ms confiable).

CUADRO 8.10 Tendencias recientes en la evaluacin de los aprendizajes 1. Cambios de tipo conceptual en los enfoques de evaluacin Del exclusivo nfasis sobre los productos de aprendizaje al inters conjunto de productos y procesos de aprendizaje realizados por el estudiante. De la respuesta pasiva-reproductiva a la construccin activa de los contenidos curriculares. De la evaluacin de conocimientos y habilidades discretos y aislados a la evaluacin integrada y contextualizada (por ejemplo, evaluacin de portafolios o evaluacin del desempeo o de la solucin de problemas). Atencin a los aspectos metacognitivos (autosupervisin y aprendizaje de estrategias para aprender a aprender) y motivacionales. Promocin de la autoevaluacin individual y grupal (pequeos grupos). Evaluacin diferenciada de los contenidos curriculares. 2. 3. De la evaluacin simple de lpiz y papel a la autntica Relevancia y significatividad para los estudiantes. Problemas contextualizados. nfasis en habilidades complejas. No se solicita nicamente la respuesta correcta. Da a conocer previamente los criterios o estndares para la evaluacin. Informa sobre el progreso y avance del aprendizaje. Evaluacin de aspectos grupales Habilidades de interaccin y de procesos grupales Atencin a los procesos y productos colaborativos

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El nmero de puntos depender del tipo de decisiones que se desee tomar con los estudiantes para la conducta, procedimiento o proceso a evaluar. El nmero de puntos deber permitir identificar diferencias claras para establecer algn tipo de comparacin (intraalumno, intergrupo, etctera). De preferencia, la cantidad de puntos deber ser un nmero impar. La estimacin y puntaje no requerir de dosis elevadas de inferencia o interpretacin. Las escalas tambin pueden ser utilizadas por los alumnos (u otras personas involucradas, por ejemplo: padres, hermanos, etctera) y no slo por los profesores. Para ello es necesario asegurarse de que la escala propuesta est bien diseada (que tengan suficiente claridad en sus reactivos o tems, en sus continuos-escalas, en sus opciones, etctera). No deseamos terminar esta seccin sin haber incluido un cuadro integrador basado en Herman, Aschbacher y Winters (1992), en el que se exponen las tendencias y nuevas propuestas que han aparecido en los ltimos aos sobre la evaluacin de los aprendizajes escolares (Vase cuadro 8.10).

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