MI EXPERIENCIA CON EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

Amele Guerra Hablar de este tema es meternos en un debate que rara vez llega a un consenso. A los docentes nos agrada el aprendizaje colaborativo, trabajo en equipo, aprendizaje cooperativo, como se le quiera llamar (aunque hay pedagogos que afirman que los trminos no son sinnimos) porque nos permite, en ocasiones, cubrir ms material en menos tiempo, nos abrevia el tiempo de calificacin corrigiendo un proyecto en lugar de cinco, desarrolla, o al menos eso esperamos, ciertas habilidades en los alumnos que de otro modo se quedan en latencia, etc., etc., etc. Pero tambin los causa ciertos resquemores por aquello de los alumnos a los que yo llamo rmoras, esos peces pequeos que nadan bajo los tiburones para beneficiarse de la caza del pez ms grande, as como el perjuicio que a veces sufren los alumnos cumplidos por culpa de los que no lo son. A los estudiantes les gusta porque es una buena oportunidad para socializar, hacer ms con menos esfuerzo o ganar a costa del resto del equipo; pero tambin hay alumnos a los que la colaboracin se les da menos que a otros, o a los que continuamente les toca cargar con las rmoras de las que hablaba hace un momento y realmente no disfrutan el trabajo de este modo. En cuanto a los padres, la situacin es similar: por un lado aprecian la oportunidad de que sus hijos se relacionen con sus compaeros, pero, por otro, se molestan de que la calificacin de su angelito se vea afectada por la flojera de tal o cual haragn, y no siempre pueden disponer del tiempo para llevar a los nios al lugar donde van a trabajar con el equipo, como suele suceder en primaria y secundaria. La cuestin es que, nos guste o no, la realidad del mundo laboral nos obliga a aprender a trabajar con otros desde la ms tierna edad para que de adultos seamos capaces de hacerlo. Segn Panitz (2001), aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo no son trminos sinnimos. En el aprendizaje colaborativo los alumnos son quienes disean su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que, en el aprendizaje cooperativo, es el profesor quien disea y mantiene casi por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener. Es decir, el grado de estructura de la tarea y las interacciones entre los alumnos establece la diferencia. Por otro lado, Johnson & Johnson (1991) definen cooperar como trabajar juntos para lograr objetivos compartidos y tambin destacan que, dentro de las actividades cooperativas, los estudiantes buscan los resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para los otros miembros del grupo, y es que en una situacin de aprendizaje cooperativo el grupo de alumnos tiene que trabajar conjuntamente, porque se lograrn los objetivos si, y slo si, cada miembro del equipo consigue los suyos; el equipo necesita el conocimiento y el trabajo de todos los miembros.

Dentro del ambiente de aprendizaje cooperativo o colaborativo, para efectos de este trabajo, prefiero considerarlos sinnimos, existen diversos mtodos y tcnicas que llevarn al grupo a alcanzar sus objetivos. Dos de estos mtodos son el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Mtodo de Casos, o Aprendizaje Basado en Casos. Bernardo Restrepo (2005) describe al ABP como un mtodo didctico que cae en el dominio de las pedagogas activas, y ms particularmente en el e la estrategia de enseanza denominada aprendizaje por descubrimiento y construccin, que se contrapone a la estrategia expositiva o magistral. La estrategia consiste en presentar al alumno con un problema para que, de ese modo, sea el estudiante quien se apropia del proceso, busque la informacin, la seleccione, organice e intente resolver con ella los problemas enfrentados. Barrows (1986) define al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. En esta metodologa los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. Por otro lado, el Mtodo de Casos se puede definir como la descripcin narrativa que hace un grupo de observadores de una determinada situacin de la vida real, incidente o suceso, que envuelva una o ms decisiones. Este debe contener adems del hecho o problema, la informacin bsica apropiada que conduzca a la decisin o decisiones que conlleven a una solucin, o varias opciones. El Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase (Blank, 1997). A lo largo de mi carrera docente, y previamente como estudiante, he implementado y sufrido estos tres mtodos, y en ambos lados del escritorio he tenido grades satisfacciones y grandes quebraderos de cabeza. Como estudiante sufra mucho con los tres mtodos porque me faltaba estructura y orden al ser yo, sola o con mi equipo, quien tena que tomar muchas decisiones para las que, honestamente, no estaba preparada, dado el sistema acadmico del que provena. Como docente, frecuentemente me enfrento a una situacin similar: mis alumnos no hacen bien las cosas, o de plano no las hacen, porque no les di todos los elementos para desarrollar la actividad. Pero independientemente de las virtudes o falta de ellas que cada uno de estos mtodos presente, aqu estamos hablando de la experiencia respecto al aprendizaje colaborativo. Deca hace un momento que he pasado por toda clase de experiencias, desde el xtasis de recibir un trabajo que excede todas mis expectativas, como hace unos aos, en mi clase de Derechos Humanos. Mis alumnos deban desarrollar un pster de conciencia o de denuncia de violaciones, y todos los equipos presentaron obras maestras, y no me refiero precisamente a la calidad artstica, que era alta, sino a la concepcin de mis

muchachos y la forma en la que resolvieron la situacin. Uno de ellos, el que ms me impact, era una caja de crayolas, de muchos colores y en toda clase de estados de uso. El concepto era aunque seamos distintos, todos cabemos en la misma caja. Por otro lado, y hablando de las experiencias frustrantes, el semestre pasado, en mi clase de Historia de los EUA, el examen parcial requera que en pequeos equipos, y despus como grupo, mis alumnos respondieran una serie de cuestionarios sobre los que se basara la actividad evaluadora. Resultado? Desastre total! difcilmente algn equipo termin su parte a tiempo para compartir con el grupo y, para acabar pronto, prcticamente todos reprobaron. La materia que enseo en secundaria, Historia Universal, requiere de grandes cantidades de trabajo en equipo, que a veces funciona y a veces no tanto, pero ciertamente nos da una idea de la forma en la que los adolescentes se relacionan entre s, y cada actividad, exitosa o fallida, me da la oportunidad de conocer a mis alumnos y disear, o localizar, actividades ms adecuadas a las posibilidades y necesidades de ellos y de la materia.

REFERENCIAS PANITZ, T. (2001). Collaborative versus cooperative learning- a comparison of the two concepts which will helps us understand the urderlying nature of interactive learning. Disponible en http://home.capecod.net/~tpanitz/ JOHNSON, D. Y JOHNSON, R. (1991). Learning together and alone. Cooperative, competitive and individualistic learning. Needham Heights, Allyn and Bacon. RESTREPO G, B. (2005) Aprenizaje basado en problemas: una innovavin didctica para la enseanza universitaria. En Educacin y Educadores, ao/vol. 8. Universidad de La Sabana, Cundinamarca, Colombia. Recuperado el 25 de febrero del 2012 desde http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/834/83400803.pdf BARROWS, H.S. (1986). A Taxonomy of problem-based learning methods, en Medical Education, 20/6, 481 486. Blank, W. (1997). Authentic instruction. In W.E. Blank & S. Harwell (Eds.), Promising practices for connecting high school to the real world (pp. 1521). Tampa, FL: University of South Florida. (ERIC Document Reproduction Service No. ED407586)