Fuente: www.lectoescritura.

net 2011-11-16

La Lectoescritura es un proceso de enseanza aprendizaje en el que se pone nfasis especialmente en el primer ciclo de la educacin primaria. Los educadores ya preparan desde educacin infantil a sus alumnos para las tareas lectoescritoras que pronto vendrn, a travs de actividades que les llevan a desarrollar las capacidades necesarias para un desenvolvimiento adecuado posterior. En torno a la lectoescritura existen mltiples mtodos y teoras que los fundamentan. Unos se centran en los aspectos ms formales del aprendizaje y tratan el proceso desde las partes hacia el todo, es decir, partiendo de las letras, hacia las silabas, posteriormente las palabras y luego las frases. Otros mtodos son constructivitas y atienden a teoras que insisten en que la percepcin del nio comienza siendo sincrtica, captando la totalidad y no adentrndose en los detalles, parten del todo y presentan al nio palabras completas con su correspondiente significado. Los educadores son conscientes de la necesidad de conocer los diferentes mtodos y conocer sus alumnos para escoger las mejores estrategias de la enseanza aprendizaje de la lectoescritura. En www.lectoescritura.net, encontraremos multitud de fichas para leer, escribir y pintar, actividades divertidas y educativas para la educacin infantil y primaria, cuentos, videos, juegos educativos y artculos relacionados con la lectoescritura y otros procesos de enseanza aprendizaje.

La palabra lectoescritura es la unin de dos trminos que constituyen dos procesos ntimamente relacionados: la lectura y la escritura. Nos estamos refiriendo a dos actividades complejas cuyo aprendizaje resulta fundamental, ya que constituyen herramientas fundamentales para continuar aprendiendo. Constituyen adems la llave necesaria que nos permite entrar en el saber organizado que se constituye en elemento fundamental de una cultura. Ambos procesos, la lectura y la escritura, nos facultan para construir significados y as engrandecer nuestro conocimiento sobre el mundo del que formamos parte. La lectoescritura no se puede desligar del entorno sociocultural ya que tienen una clara naturaleza social y de interaccin con el mundo que nos rodea. Es por tanto fundamental el tratamiento global de la lectoescritura en trminos educativos para llegar a su pleno significado y funcionalidad.

Es necesario no perder de vista que el logro y el dominio de la lectoescritura lleva a establecer nuevas vas de comunicacin entre los nios y las nias y el mundo social y cultural que les envuelve. En el dominio de la lectoescritura resulta fundamental que los ambientes sean generosos en estmulos significativos, pues son los que propiciaran que el proceso de aprendizaje sea ms efectivo. La lectoescritura tiene como base el lenguaje hablado y del mismo modo que un nio y una nia aprenden a hablar al encontrarse en una ambiente en el que existe la comunicacin hablada, para el aprendizaje de la lectura y de la escritura, los nios y las nias deben de encontrarse en un ambiente en el que se propicie y genere actividades de lectura y de escritura. De estas ideas se deriva que resulta fundamental propiciar y favorecer la comunicacin oral de los nios y nias por parte de sus mayores, progenitores y docentes, para desarrollar el lenguaje hablado, y que para conseguir el mismo efecto en el dominio de la lectoescritura, resultar importante motivarlos e involucrarlos desde edades tempranas en ambos procesos. La lectoescritura no puede desligarse del mundo que los nios y nias empiezan a conocer. Desde la educacin infantil es fundamental situar y guiar a los nios y a las nias en el mejor camino que les lleve al posterior dominio de la lectoescritura. La lectura y la escritura deben ser herramientas aprendidas desde la globalidad, con significado, que parta de sus ideas y conocimientos previos del mundo que les rodea. Adems debern ser introducidas como algo motivante y conectado con los intereses del nio y de la nia. Pongamos algn ejemplo que nos lleve a entender la necesidad de globalidad, de significado y de motivacin en el proceso de aprendizaje. En la escuela infantil, mostrarles a los nios la escritura de su propio nombre y el de sus compaeros ser seguramente un inicio exitoso para el domino de la lectoescritura, pues cumple con las condiciones de motivacin, globalidad y significado que los nios necesitan en su proceso de aprendizaje. La escritura tampoco podr desligarse del mundo que el nio conoce y necesitar tambin de la globalidad, del significado y del inters para el nio. Al mismo tiempo, el desarrollo de la motricidad fina y de la coordinacin visomotora mediante actividades atractivas, como el trabajo mediante plastilina, el picado o la utilizacin del pincel y la pintura para la creacin de las propias obras del nio, movido por su imaginacin y creatividad, sern tambin inicios exitosos en el dominio de la compleja actividad motora de la escritura.

Fuente: http://www.monografias.com/trabajos58/habitos-lectoescritura-escuela/habitoslectoescritura-escuela.shtml

Formacin y desarrollo de los hbitos de la lecto-escritura en la escuela bsica

INTRODUCCIN
En los ltimos diez aos se ha despertado una gran preocupacin por los diferentes factores que influyen en la formacin y desarrollo de los hbitos de la lecto-escritura en los educandos de la Escuela bsica. La carencia de hbitos de lectura se traduce en un mnimo de comprensin lectora y es un problema que se manifiesta en todos los niveles de la educacin, y se comprueba por el bajo rendimiento de los estudiantes en todas las reas de aprendizaje. Por otra parte, esta preocupacin por un tema tan relevante, como lo es la lecto-escritura est alcanzando un auge que se observa en las campaas publicitarias de los medios de comunicacin impresos y en la actualizacin de programas de lecto-escritura para los docentes, a quienes se les asigna gran responsabilidad en este proceso. En el proceso de la lecto-escritura, es importante que el docente tenga presente que la accin de leer es un acto eminentemente privado, es entrar en contacto con la comprensin del todo simbolizado en el texto y exige un esfuerzo de la familia, la escuela y el ambiente socio-cultural donde el individuo se desenvuelve. Aqu juegan un papel muy importante los medios informativos, las bibliotecas, los clubes de lectura, las casas editoriales y los profesionales de la docencia, quienes recibirn los elementos necesarios que le permitirn lograr a travs de un programa de enfoque constructivista, desarrollar las competencias de promocin de la lecto-escritura de una forma efectiva y placentera en los educandos de la segunda etapa de Educacin Bsica. De esta manera, el docente y la capacitacin que este reciba, se convertirn en ejes de accin para ejecutar las estrategias metodolgicas que conducirn al efectivo desarrollo del proceso de lecto-escritura. La idea de esta propuesta est enmarcada en el constructivismo y su centro de accin es el desarrollo de la lecto-escritura, tomando como referencia a una gran variedad de autores para analizar la problemtica desde diferentes pticas, incluyendo como apoyo sus investigaciones y referencias bibliogrficas, con el fin de analizar la situacin planteada. El conjunto de este trabajo es producto de la experiencia que por aos se ha recopilado a travs de talleres y cursos diseados y facilitados por el autor, desde 1.989. El trabajo est estructurado en captulos, referidos a: Captulo I. Este captulo comprende el Problema a investigar, el cual incluye: planteamiento, objetivos y justificacin del por qu y, la importancia del estudio. Los objetivos del trabajo, sustentan la necesidad de disear un programa basado en el enfoque cognoscitivo-constructivista, sobre las estrategias metodolgicas de enseanzaaprendizaje. Captulo II. El Marco Terico. En el mismo se indican los antecedentes del problema, aspectos tericos, teoras que sustentan la investigacin y, bases legales del estudio, intentando realizar un anlisis de lecturas sobre los diferentes aspectos tericos para consolidar las metas de este trabajo. Captulo III. Trata sobre la metodologa, el diseo del programa y las actividades a realizar para desarrollar la propuesta sugerida.

Captulo IV. Propuesta de aprendizaje de la lecto escritura. Captulo V. Corresponde a las conclusiones y recomendaciones para la aplicacin de la propuesta y las conclusiones de los resultados que se esperan lograr. CAPTULO I

EL PROBLEMA
Preocupados por los bajos ndices de aprovechamiento escolar, se han buscado continuamente sus causas, concluyndose que las mismas son tan diversas como complejos los fenmenos sociales de los que el sistema educativo forma parte. Pobreza, desercin, insuficiente capacidad para atender la demanda, desnutricin y muchos otros factores inciden en una situacin que, en lugar de mejorar, tiende a agravarse. No es nada nuevo que las calificaciones obtenidas por los aspirantes a la III Etapa y Diversificado arrojan cada ao resultados cada vez ms bajos. Por otro lado, independientemente de esos factores a los que podramos llamar externos, porque su desarrollo se da en forma ajena a las escuelas, el atraso educativo deriva tambin de fallas acadmicas que se reflejan hasta estadios educativos superiores. Tanto maestros como padres de familia se quejan de la deficiente formacin con que los alumnos van cursando desde los primeros aos del nivel bsico al bachillerato e incluso el nivel profesional. Entre las mayores preocupaciones que se vienen presentando se observa la gran dificultad de los alumnos para leer y escribir en forma ptima. La adquisicin de estas habilidades son necesarias, pudindose calificar de indispensable para la asimilacin de los conocimientos y el desarrollo de ciertas aptitudes en las diversas asignaturas del currculo escolar. Esa situacin parece coincidir con la opinin de gran parte de los educadores quienes se encuentran dirigiendo alumnos que no comprenden lo que leen y menos son capaces de reproducir sus ideas en forma escrita. Las dificultades llegan incluso a la limitada capacidad de comunicarse oralmente. Caso contrario, se observa en los grupos de alumnos que aprenden a leer y escribir en forma eficiente en los primeros grados de la Educacin Bsica, ellos muestran menos dificultades en el aprendizaje en aos superiores. Esta situacin es observable en los nios de la II Etapa de la Educacin Bsica. Esto nos lleva a preguntarnos: Qu sucede entonces con la enseanza de la lecto-escritura? Si nos limitamos a la experiencia docente, tendramos que pensar que carecemos de la definicin de un mtodo que produzca resultados aceptables, en la enseanza de la lecto-escritura en los primeros grados, ello aunado a las presiones que exige la enseanza en los primeros niveles, donde la responsabilidad del maestro est en funcin de que los nios deben aprender a leer y escribir. En los grados de la segunda etapa, la medicin de la lectura va dirigida a la comprensin de fenmenos geogrficos, hechos histricos o literarios por ejemplo, donde el educando ya debe haber alcanzado la comprensin de textos completos, sin embargo, las estrategias utilizadas para el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura no han sido las ms adecuadas, arrojando como resultado que estudiantes de la segunda etapa son incapaces de comprender lo que leen, y en muchos casos tienen dificultad para escribir un texto sencillo

Bajo esta perspectiva, no cabe la menor duda de que el desarrollo positivo de la lectoescritura en los alumnos es una exigencia real para elevar la calidad educativa. y, es por ello que debemos establecer las estrategias adecuadas para alcanzarlo. Un factor preponderante en esta situacin es el docente, en quien recae muchas de las deficiencias de la ejecucin del proceso de enseanza de la lecto-escritura; deficiencias motivadas por la carencia de capacitacin y actualizacin del docente enfocadas por investigadores en la materia, especficamente en lo relacionado con la enseanza de la lengua materna, cuestionada en forma drstica por educadores, escritores y especialistas. La no atencin oportuna a las deficiencias existentes ha generado una compleja situacin que ha trado como consecuencia, la repitencia, desercin escolar y el fracaso de los nios y jvenes en el sistema educativo. Debido a toda esta problemtica y dada la importancia que tiene la lectura y escritura para el proceso de enseanza-aprendizaje, se considera necesario disear una propuesta metodolgica, centrada en el constructivismo y basada en la construccin de procesos, aplicada a travs de talleres permanentes dirigidos a los docentes de la II etapa, para que fortalezcan y estimulen el proceso de enseanza-aprendizaje en la lecto-escritura en los nios de 04 escuelas pilotos, con bibliotecas centrales, del Distrito Capital y el Estado Vargas. Para el logro de este planteamiento nos hacemos las interrogantes siguientes Qu aspectos debera incluir una propuesta de estrategias de aprendizaje basada en el enfoque cognoscitivo, constructivista, dirigida al desarrollo de la lecto-escritura en los educandos de la segunda etapa de la Educacin Bsica? Cules aspectos de la enseanza de la lectoescritura se basan en el enfoque Constructivista? Qu propuestas refieren a la enseanza y desarrollo de la lecto-escritura? Cules son las estrategias de aprendizaje destinadas a la enseanza de la lecto-escritura, teniendo presente el enfoque constructivista? Disear una propuesta de estrategias de aprendizaje basada en el enfoque, constructivista, dirigida al desarrollo de la lecto-escritura en los educandos de la segunda etapa de la Educacin Bsica.

Justificacin e importancia: Actualmente, existe en el sector educativo Venezolano una especial preocupacin por los diferentes factores que influyen en la formacin y desarrollo de los hbitos de lectoescritura en los educandos de Educacin Bsica. La carencia de estos hbitos, se traduce en un mnimo de comprensin lectora y es un problema que se manifiesta en todos los niveles de la educacin y se comprueba por el bajo rendimiento de los estudiantes en todas las reas de aprendizaje, la repitencia y la desercin en todos los niveles de educacin. Esta preocupacin por tan alarmante situacin est alcanzando un auge que se observa en todos los entes oficiales y privados de la educacin y otros sectores institucionales, impulsando la actualizacin de programas de lecto-escritura para los docentes, a quienes se les asigna gran responsabilidad en este proceso.

La lecto-escritura es un proceso eminentemente individual, es entrar en contacto con la comprensin del todo simbolizado en el texto y exige un esfuerzo de la familia, la escuela y el ambiente sociocultural donde el individuo se desenvuelve. Aqu juegan un papel muy importante los medios informativos, las bibliotecas, los clubes de lectura, las casas editoriales y el profesional de la docencia, quien debe proponer la bsqueda de mtodos y estrategias para la enseanza de la lengua, a la vez que debe reflexionar constante y creativamente sobre el lenguaje y la importancia de ste para el desarrollo del ser humano y la sociedad. De all la importancia de este estudio, por cuanto permitir a travs de la propuesta basada en la teora constructivista, desarrollar una estrategia programtica que contribuya a optimizar el rendimiento escolar de los educandos, especficamente en el rea de la lectoescritura. De esta forma, el docente podr utilizar una variedad de estrategias metodolgicas innovadoras del proceso de enseanza de la lecto-escritura, que lo transforma en un ente activo y facilitador del aprendizaje, bajo la concepcin centrada en el alumno como eje primordial del proceso. OBJETIVOS: Objetivo General: Desarrollar una propuesta programtica que contribuya a optimizar el rendimiento escolar, especficamente en el rea de lecto-escritura, basada en el enfoque constructivista y dirigida a los docentes de la segunda etapa de educacin bsica. Objetivos Especficos: 1. Analizar los diferentes enfoques de la enseanza de la lecto-escritura de la segunda etapa de educacin bsica, basados en el constructivismo. 2. Analizar las diferentes propuestas que refieren a la enseanza y desarrollo de la lecto-escritura. 3. Comparar las estrategias de aprendizaje destinadas a la enseanza de la lectoescritura, teniendo presente el enfoque constructivista. 4. Elaborar conclusiones que permitan desarrollar una nueva estrategia de aprendizaje de la lecto-escritura, basada en el enfoque constructivista. CAPTULO II

MARCO TERICO
Antecedentes: Desde principios del siglo XX se han realizado estudios, que en el transcurrir de los aos han generado cambios contundentes y marcado pautas en el proceso de aprendizaje de la lengua. Durante la dcada del sesenta la teora lingstica de Chomsky (1968), produce un cambio significativo en la concepcin del lenguaje, al centrar el anlisis en la sintaxis y no en los aspectos fnicos, al mostrar la existencia de gramticas infantiles que ponen en evidencia la construccin de reglas lingsticas que trascienda la imitacin de modelos externos.

Establece tambin una distincin entre lo que el sujeto utiliza para la construccin del lenguaje. Este enfoque coincide con los resultados de las investigaciones realizadas por la psicologa gentica (desde 1.915) mediante las cuales Piaget y sus colaboradores, demostraron los diversos campos del conocimiento, que ste resulta de un proceso constructivo por parte del sujeto a travs de la interaccin con el objeto a conocer. A partir de los aos setenta la teora constructiva se aplica al anlisis del acto de lectura, los estudios psicolingsticos de autores como Goodman (1982) y otros, quienes coinciden en que el acto de lectura es un proceso de bsqueda de significado, es decir, describir un mensaje mediante el reconocimiento de claves en la informacin visual, que permiten confirmar o rechazar las anticipaciones sobre el significado. Expresarse por escrito, implica inversamente encontrar significado, supone proyectar la informacin visual que el sujeto receptor necesitar para comprender el mensaje emitido, supone tambin formular anticipaciones acerca de la informacin no visual de que dispone el interlocutor para interpretar lo escrito. Como parte de los aportes de la Psicolingistica y la Psicogentica, se destacan los estudios de E. Ferreiro y A. Teodorosky (1979), sobre la Psicognesis del sistema de escritura. A esto se agregan otras investigaciones realizadas en Amrica Latina, incluyendo a Venezuela, entre los cuales se menciona la Fundacin MEVAL y la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin. Estas investigaciones dieron pie a un diseo de propuestas pedaggicas en el mbito de la lengua escrita, que sustentadas en los aportes de la Psicologa y la Psicolingstica reflejan la dimensin didctica en este campo. Es a partir de estos estudios cuando se comienza a realizar un esfuerzo por construir una didctica de la lectura y la escritura con el propsito de contribuir con la misin de la institucin escolar de formar lectores autnomos, crticos y productores de textos que respondan a los usos sociales de la lengua escrita. Este esfuerzo se ve reflejado en una serie de actividades bajo la direccin de una comisin designada por el Ministro de Educacin, Gustavo Roosen, en abril de 1.989, Esta comisin integrada por la Direccin de Educacin Bsica y Especial, la Oficina de Servicios de Bibliotecas Escolares, la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (U.P.E.L.), El Instituto Autnomo de Biblioteca Nacional y el Banco del Libro, elaboran un plan de accin en todo el pas para promover y establecer una poltica nacional de lectura, diseando una serie de estrategias, las cuales fueron proyectadas a travs de seminarios de concientizacin sobre los textos de lectura. Entre ellos se indican: Encuentro de Docentes con la lecto-escritura, y Encuentro de Docentes con el Plan Lector. Conceptualizacin de la lecto-escritura. La lectura ha sido considerada como una habilidad o destreza que utilizamos para adquirir informacin y registrarla en los ms diversos formatos. El acto de leer es un proceso que abarca mltiples aspectos, el registro de los smbolos grficos, su decodificacin, clasificacin y almacenajes para la clasificacin de ideas, la estructuracin de conceptos, sentencias y formas ms elaboradas de organizacin del lenguaje, constituyen elementos de un complejo proceso de aprendizaje. Repetir este proceso es un verdadero

entrenamiento mental, que permite aliviar el esfuerzo que realizamos para la adquisicin de nuevos conocimientos. Diversos autores han elaborado sus conceptos sobre el proceso de la lectura; entre estos pueden citarse a los siguientes: Goodman (1.989), expresa que: "La lectura es un proceso de prediccin, eleccin, confirmacin y auto correccin". El indica que los lectores, basados en sus experiencias previas, interactan con los textos construyendo as el significado. Para Susana Borel Maisonny (1989), "Leer oralmente, ante un signo escrito es encontrar su sonorizacin plena de sentido". En el mismo sentido de la lectura como interaccin se encuentra el concepto de Ralph Stalger (1991), quien indica que "Lectura es la palabra usada para referirse a una interaccin por la cual el sentido codificado por un autor en estmulos visuales, se transformar en sentido en la mente del autor". Gastn Mialaret 1991, enfatiza la comprensin en la lectura cuando indica que: "Saber leer es comprender lo que se descifra, es traducir en pensamiento, ideas, emociones y sentimiento, un pequeo dibujo que corre a lo largo de una lnea". Qu es leer? Establecer definiciones es siempre difcil, cuando no es complicado, por cuanto ello implica una revisin de la complejidad de lo que se trata de definir, para atinar en consecuencia a darle la universidad que la reclama. Esta tarea ardua de por s, resulta an ms exigente cuando nos proponemos definir la lectura, o sea, precisar que es leer. Esto, como la manifiesta Roland Barthes "leer" es una palabra "saturada" es decir, agotada en sus mltiples posibilidades expresivas. As, se pueden leer textos, imgenes, gestos, seales, mapas y cartas de navegacin, etc... Pero, tratando de obviar esta inmensa gama de usos y su variabilidad expresiva, queremos ubicarlo en uno solo de ellos, esto es la lectura de textos. Sin embargo, es bueno puntualizar, que la anterior precisin nos ahorra trabajo y esfuerzo, por cuanto an cuando se reduce su campo expresivo, hay variadsimas definiciones y se podra decir que cada autor que se ha ocupado de ella, ha manifestado una distinta. En este sentido encontramos definiciones y se podra decir que cada autor que se ha ocupado de ella, ha manifestado una distinta. Por ello nos hallamos con definiciones que van desde la sonorizacin del lenguaje, hasta algunas definitivamente mecanicista o fisiologista. El Diccionario del Espaol Moderno la define como: "Interpretar el sentido de los escritos o impresos". Es de suponer el grado de dificultad que enfrenta un nio cuando aprende a leer, al tener que manejar formas del habla diferentes a la suya. La dificultad ser mayor, si a ello se aade que la variedad funcional del lenguaje que se usa est mas all de lo que l puede captar, ya porque no se adapte a su grado de maduracin y desarrollo o ya porque l provenga de un ambiente cultural empobrecido, poco estimulante. Este nio tiene que estar en desventaja frente aquellos que provienen de un nivel sociocultural ms elevado y con un grado mayor de desarrollo. Cuando el nio entra en primer grado, adems de manejar adecuadamente los sistemas fonolgicos y morfolgicos de la lengua, muestra cierto control de los patrones

sintcticos. A medida que avanza en la escuela, ese control aumenta en grado de complejidad. La mayora de los autores, si no todos, estn de acuerdo que el objetivo principal de la lectura es obtener el significado del mensaje transmitido por el autor a travs del texto impreso. Dice Carroll (1989) que en "muchos aspectos equivale a lograr el significado oral". Aunque existen diferencias, ya que ambos tipos de mensajes exhiben seales diferentes, que hay que captar. Esto significa que no es posible el aprendizaje y rendimiento en la lectura si el nio tiene dificultades para captar el significado del lenguaje oral, lo cual supone el dominio de un vocabulario bsico y de la estructura de las palabras y oraciones. Goodman (1982) lo expresa as: La lectura eficiente es un juego de adivinanzas, rpido y fluido, en el cual el lector escoge muestras de las seales del lenguaje puesto a su disposicin, tomando la menor cantidad de informacin para alcanzar la tarea esencial de reconstruir y comprender el significado del autor. Puede ser vista como una reduccin sistemtica de incertidumbre, donde el lector comienza con el "input" grfico y termina con el significado. (pg. 12 ). Para leer o captar el significado del lenguaje escrito, se sealan una serie de aspectos que el nio debe aprender y entre ellos se destacan.

El lenguaje que va a leer. Reconocer palabras impresas valindose de cualquier seal. Saber que las palabras impresas son seales de las palabras habladas y que se puede obtener significado de esas palabras impresas. Razonar y pensar acerca de lo que lee. Desde que se inicia, leer de izquierda a derecha.

Leer es pensar. Sin el pensamiento, la lectura no sera sino una simple actividad mecnica de reconocimiento de palabras. Para llegar a convertir la lectura en pensamiento el individuo debe tener cmulos de ideas y experiencias que lo conduzcan a la interpretacin de evaluacin de los mensajes escritos. Los estados modernos han considerado la lecto-escritura como una alternativa para dotar al ciudadano de ese instrumento valioso de desarrollo, por medio del cual puede satisfacer con propiedad sus necesidades internas y las exigencias imperiosas, cada vez ms complejas, de la vida contempornea. Pero para alcanzar esa finalidad es esencial que se desarrollen y estructuren programas de aprendizaje de lectura en todos los niveles de la educacin que le brindan al alumno las oportunidades de desarrollarse como buen lector. Para esto deben haber objetivos y metas bien definidas donde se tome en consideracin la naturaleza de la lectura en todos los niveles que le brinda al alumno la evaluacin continua. Como proceso, aumenta progresivamente su capacidad lectora, la que los habilita para leer materiales cada vez ms amplios y complejos, los pueda captar y asimilar mejor, as mismo, el lector debe aumentar para leer progresivamente materiales de contenido.

El aprendizaje de la lectura: El aprender a leer se realiza mediante un proceso a travs del cual el nio va adquiriendo progresivamente diversas capacidades. Varios autores coinciden en sealar que este proceso cubre tres niveles que son: el descifrado, la comprensin y la interpretacin. La precisin de las caractersticas de cada uno de estos niveles, se indicaron en un seminario, realizado en Espaa, sobre el aprendizaje de la lectura lo siguiente: 1er. Nivel: Descifrado, comprende la transposicin de signos escritos a signos hablados ya conocidos, el reconocimiento de los significados de las palabras escritas como smbolos correspondientes a imgenes mentales que ya posee el nio. 2do. Nivel: Comprensin. En esta etapa se desarrolla la comprensin global de los significados de las frases y el entendimiento de mensajes con signos grficos y signos convencionales 3er. Nivel: interpretacin. En esta etapa se desarrolla la comprensin global de los escritos. La distincin entre ideas principales y secundarias de un texto, y deduccin de consecuencia o inferencia sobre las ideas que no estn explicitas en el texto y deduccin del sentido de refranes, proverbios, entre otos. Esto indica que el proceso de aprendizaje de lectura es gradual y en el va encajando una a otra las capacidades intelectuales que se desarrollan en los diversos estadios del pensamiento del nio. Gastn Mialaret (1991) en conferencia realizada en el XX Congreso Interamericano de Psicologa sobre el aprendizaje de la lectura, seala tres niveles: Desciframiento Comprensin y Juicio. Los factores generales del aprendizaje se ubican en dos grande grupos: Factores Internos, aquellos que tienen que ver con lo que se aprende como individuo y factores externos, aquellos que envuelven su entorno. Delia Lemer de Zunino (1985) dice: El aprendizaje depende ms del desarrollo del nio que de la enseanza impartida por los adultos. Asignndole mayor importancia a las condiciones internas de cada nio que a la accin externa de l. Mtodos para el aprendizaje de la lectura Los Mtodos de Lectura se han dividido en tres grupos que son: los mtodos sintticos, los mtodos globales, los mtodos mixtos. Los mtodos sintticos: Parten de elementos menores que la palabra. Entre ellos estn el silbico y el fontico. Silbico: Comienzan por ensear la slaba: luego ellas se combinan para formar palabras y despus se combinan las palabras para formar frases y oraciones en las cuales predominan las slabas que se estn enseando. Ejm. Ma mam mam me mima. Hay correspondencia entre el sonido y la grafa.

Fontico: Se inicia por la enseanza del fonema (oral) asocindolo con su representacin grfica; luego combina estos formando slabas, palabras y frases. Estos mtodos son los ms antiguos en esta enseanza (utilizados por pedagogos griegos y romanos). Los mtodos ms usados en Venezuela: Mtodos analticos: Son los que parten de la palabra o de unidades mayores que ella. Aqu se ubica el mtodo global que se caracteriza por iniciarse con una frase o expresin significativa que luego se va descomponiendo en sus partes, palabras, slabas, hasta llegar a las letras. Se fundamenta en los trabajos de Decroly y Claparde (1.981), seguidores de la psicologa evolutiva, y es adecuada a la enseanza sincrtica del nio de 6 aos. Este mtodo ha sido cuestionado porque requiere ms tiempo para su enseanza; y que an cuando la percepcin del nio a esa edad es "global", su limitacin cognoscitiva no le permite conectar las partes al todo reconocindolas como partes, sino que a su vez cada "parte" es percibida por el como un "todo". Este mtodo se viene usando desde los aos 60 en las diversas escuelas del pas. Mtodos Mixtos: Son mtodos que combinan aspectos empleados por uno y otro mtodo arriba citados, porque hay quienes piensan que los procesos analizar y sintetizar, no se realizan por separado en el sujeto sino que ocurren simultneamente; por tanto el mtodo a utilizar debe tener caractersticas sintticas y analticas Entre estos figuran el mtodo gestual (Lemaire), el mtodo natural de lectura y escritura de Freinet, el mtodo para ensear a leer a bebs (Doman); el mtodo de palabras generadoras (Berra), el mtodo sensorio-motor para el aprendizaje de la lecto-escritura, y otros. Mtodo Interactivo: Todos estos mtodos expuestos, llevan al nio a desarrollar habilidades para decodificar el carcter que le presenta el docente (bien sea letra, silaba, palabra o frase), mientras que las recientes investigaciones en el campo de la Psicolingstica proponen acciones tendientes al desarrollo cognoscitivo del nio, puesto que ste acta en la realidad como un reconstructor del lenguaje que se habla y escribe en su medio, estableciendo el mismo sus relaciones entre imgenes, sonido y signos grficos, hasta ir construyendo su propia lecto-escritura. La propuesta de la Psicolingstica es que se ayude al nio a desarrollar su propio proceso de construccin del lenguaje escrito con la correspondiente lectura. La lectura inicial Es vlido sealar que para facilitar el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en el 1er. grado, los docentes deben investigar en qu nivel de construccin del lenguaje se encuentran los alumnos y promover situaciones de aprendizaje que le permiten el desarrollo de este proceso en base a lo que saben. El alumno de la primera etapa de Educacin Bsica, es una persona en constante crecimiento, con experiencias que facilitan o interfieren su desarrollo. En esta etapa estn presente grandes necesidades en las reas afectivas, social, cognoscitiva y psicomotora.

Las experiencias en cada uno de los aspectos interactan entre si, en un proceso integrado de desarrollo; por ejemplo, el crecimiento en el rea afectiva, influye de manera decisiva en el desarrollo cognoscitivo, y en el crecimiento de ambas reas, se da un proceso de interaccin social. Desde el punto de vista social, el nio de esta etapa, es capaz de comprender a otras personas, por lo cual podr compartir metas, reconocer responsabilidades en el logro de metas comunes, y podr participar de manera cooperativa; por ello requiere de un ambiente social que le permita expresarse con libertad, ser odo con atencin, tener ayuda cuando le sea solicitada y ofrecerla cuando sea necesario. (Un ambiente que provea de refuerzo positivo y que le den seguridad en sus logros). Por todo eso, es primordial crear un ambiente de interaccin social en la escuela en general y en el aula en particular, que faciliten las comunicaciones entre el nio y el docente, el nio y los nios, el nio y la familia, la familia y el docente, conformando un crculo de interaccin con comunicaciones en todas las direcciones. El docente estar dispuesto a escuchar al nio, atenderlo cuando busca su ayuda, tratarlo con afecto. Los investigadores Kennet y Yetta M. Goodman (1982), proponen un programa de lectura inicial que parte desde el preescolar creando un ambiente de alfabetizacin en el saln, ensendole a los nios el manejo de los libros, incrementando actividades en las cuales el adulto lea a los nios diferente material impreso, enseando a partir de juegos de adivinanzas, usando varias tcnicas de lenguaje integral. En este programa "los alumnos dictan o escriben historias entre si, basada en su experiencia, le colocan ttulos a su gusto, escriben cartas y mensajes", entre otras cosas. Evaluacin de la lectura. La lectura puede llegar a ser una de las actividades ms entretenidas y gozosas, la preferida de los nios, porque leer es ciertamente un placer. Un placer muy particular que nos permite imaginar sucesos, personajes, parajes, etc. Leer tambin es una actividad que enriquece nuestra experiencia personal y desarrolla nuestra capacidad de comprensin y expresin. Un buen lector podr, indudablemente, desenvolverse con fluidez en sus estudios y tendr adems la posibilidad de llegar a ser un ciudadano informado, consciente de sus decisiones. Factores que Inciden en la Escritura: Existen una serie de factores psicolgicos, lingsticos y cognoscitivos que intervienen en el difcil acto de escribir, tanto en el idioma nativo como en una segunda lengua, los cuales se consideran a continuacin: Factores Psicolgicos: Escribir es un acto comunicativo en el cual el escritor no recibe una respuesta inmediata de su audiencia que lo pueda ayudar a lograr una mejor estructuracin del texto y por ende una ms segura comunicacin del mensaje que intenta comunicar. El escritor debe crear una audiencia imaginaria que le permita predecir las posibles reacciones de la misma sobre lo que l intenta escribir.

Factores Lingsticos: Desde el punto de vista lingstico tenemos que el acto de escribir es gobernado por un grupo de reglas semnticas y sintcticas especficas del idioma en cuestin, las cuales por supuesto son compartidas por los hablantes de ese idioma. El medio de expresin escrito requiere de un uso de estructuras formales y complejas organizadas de tal manera que podamos comunicar fielmente el lenguaje deseado. La falta de una respuesta inmediata por parte de la audiencia que nos permita corroborar que nuestro mensaje ha sido recibido, obliga al escritor a ser muy cuidadoso en la formulacin de sus oraciones y de la forma como las combina para evitar que la claridad de su mensaje se vea oscurecido y se preste a malentendidos. Factores Cognoscitivos: La habilidad de escribir se aprende a travs de una instruccin formal ms que a travs de los procesos de adquisicin natural. En contraste con la habilidad de hablar, encontramos que esta habilidad requiere de un mayor nmero de conocimientos previos. El escritor debe conocer y saber usar diversas formas ortogrficas, el lxico, la sintaxis y los morfemas. Tambin debe familiarizarse a travs de la lectura con las diferentes limitaciones contextuales y organizacionales que presenta el idioma en su forma escrita. El escribir requiere de un esfuerzo mental mucho ms complejo del que se requiere para hablar. Cuando escribimos tenemos que concentrar nuestra atencin no solamente en el significado de nuestras ideas, sino tambin en la produccin de ideas, las cuales se producen en una forma mucho ms lenta y menos automtica que cuando estamos hablando. Propsito de la Escritura Escribir es una habilidad inherente al lenguaje y por lo tanto podramos decir que cada individuo tiene la capacidad de escribir o componer. Sin embargo, es de hacer notar que esta capacidad vara de un individuo a otro. Escribir o componer es un acto natural que nos permite conocernos mejor a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. Esta habilidad nos permite expresarnos y establecer contactos con nuestros semejantes. Escribir nos permite expresar nuestros sentimientos, puntos de vista y la forma como percibimos al mundo exterior. Escribir propicia un razonamiento crtico y una mayor comprensin y mejor solucin de nuestros problemas. Enseanza de la Escritura: El arte de escribir en el sentido de componer, resulta ser una tarea bastante difcil, tanto en la adquisicin del idioma nativo, como en el aprendizaje de una lengua extranjera. La enseanza de la escritura a travs del tiempo, siempre se ha visto influenciada por las nuevas tendencias y rpidos cambios que han tenido lugar en el campo de la enseanza de lenguas. A continuacin se muestra el resumen de los tipos de enfoques aparecidos a travs del tiempo. Enfoque Tradicional o Enseanza de la Escritura como Producto:

En el enfoque tradicional se concibe a la escritura como un producto final, presentado por los alumnos, el cual debe estar ajustado a los requerimientos de forma y organizacin establecidos previamente por el maestro y libre de errores gramaticales. Este enfoque no se preocupa en hacer al alumno conciente de lo que el proceso de escribir involucra, y de las diferentes estrategias que l aplica para llegar a la produccin de un texto escrito. El enfoque se conforma en presentar al acto de escribir como un proceso lineal integrado por tres etapas separadas: la primera en la cual el maestro provee a los estudiantes de modelos retricos, los cuales deben seguir o imitar; la segunda, en donde los estudiantes escriben el texto imitando al modelo dado en el cual se enfatizan ciertas reglas gramaticales; y la ltima etapa en la que el alumno revisa si el texto no presenta errores gramaticales y se conforma a los requerimientos establecidos por el maestro. Algunos autores afirman que los estudiantes en programas de estudios donde se utiliza el enfoque tradicional para la enseanza de la escritura, no estn aprendiendo verdaderamente a expresarse en forma escrita sino que estn aprendiendo slo a imitar y a ejercitar la parte gramatical del idioma a travs de la aplicacin de reglas gramaticales. En este enfoque los alumnos solamente sern capaces de reproducir modelos escribiendo una prosa correcta desde el punto de vista de la estructura retrica y gramatical del idioma. En la escritura, a travs de una serie de productos, el estudiante escribe sin tener un propsito real y una audiencia especfica en mente. Generalmente, su propsito es imitar el modelo dado o ajustarse a un esquema previamente determinado por el mismo y complacer a su nica audiencia, al maestro quien finalmente evaluar su producto final. En cuanto a los roles asumidos por el docente y el alumno, en este enfoque tradicional tenemos que el maestro selecciona el tpico sobre el cual escribirn los alumnos, a la vez que los motiva para que se cia a una forma especfica de presentacin del texto y se acoja a los requisitos en cuanto a la longitud del texto, el estilo, y a cualquier otro aspecto que l considera necesario. El maestro durante el acto de escribir, ms que como facilitador o colaborador, asume un rol de examinador y de guardin para asegurar que los alumnos estn trabajando individualmente y no se estn copiando del trabajo que estn realizando sus otros compaeros. En la parte final del proceso, el maestro se convierte en la audiencia nica de sus alumnos y se encarga de recoger los productos finales de los alumnos para corregirlos y asignarles una clasificacin final definitiva. Por su parte los alumnos asumen una actitud sumisa para as satisfacer a sus maestros con el cumplimiento de todas las exigencias establecidas por ellos y lograr como ltimo objetivo una calificacin aceptable que les permita continuar estudios y avanzar a niveles superiores. Enfoque Contemporneo o Enseanza de la Escritura como Proceso:

Este enfoque surge como una reaccin al enfoque tradicional que slo centra su atencin en el producto y no toma en consideracin el acto de escribir en s mismo. Los defensores de este nuevo enfoque, por el contrario, ven la escritura ms como un proceso que como un producto. Ellos conciben la escritura como un proceso de descubrimiento a travs del cual se crea el significado" . Para reiterar la nocin de que escribir es un proceso de descubrimiento de significado, cito a continuacin las siguientes palabras de Perl. (1973) "Cuando tenemos xito durante el proceso de escribir, logramos siempre terminar con un producto final el cual nos ensea algo, nos aclara lo que sabemos o lo que implcitamente sobremos de algo, nos explica y nos amplia nuestra experiencia". El proceso de escribir es muy complejo e implica mucho ms que estudiar una gramtica en particular, analizar o imitar modelos retricos o simplemente planificar a travs de esquemas lo que uno desea decir. Un enfoque de procesos debe hacer al alumno consciente de los diferentes pasos o etapas del proceso de escribir, las cuales no se dan separadamente y en forma lineal, sino que interactan repetidamente para descubrir el significado. De tal manera que, el proceso de escribir requiere del cumplimiento de varias etapas que como bien se dijo anteriormente, no se suceden en una forma separada y lineal. Estas etapas reciben diferentes nombres de acuerdo a cada autor, pero en el fondo cumplen las mismas funciones. El proceso de escribir es muy complejo e implica mucho ms que estudiar una gramtica en particular, analizar e imitar modelos retricos o simplemente planificar a travs de esquemas lo que uno desea decir. Etapas de Pre-Escritura. En esta etapa se debe, en primer lugar, dejar que los alumnos experimenten el proceso de descubrir lo que ellos quieren decir a travs de la escritura porque: La instruccin de la enseanza debe comenzar como los ms fundamentales procesos a travs de los cuales los alumnos generan sus ideas en primer lugar, y despus las ponen en funcionamientos. Los alumnos en etapas iniciales, quienes por lo general carecen de las estrategias necesarias para encontrar el foco y el comienzo de una composicin, deben ser provistos con tcnicas de invencin. Entre estas tcnicas heursticas, se pueden mencionar: discusiones, habla-escriba, interrogatorios, generacin de ideas en forma oral a nivel de grupo, confeccin de listas, escritura libre: entendindose como escribir sin parar por un lapso de tiempo determinado, generalmente de corta duracin, sin prestar atencin a ningn aspecto de la escritura que pueda entorpecer la generacin de ideas, escritura en base a dilogo: conversacin que entabla el alumno consigo mismo acerca de un tpico especfico; la tcnica del cubo: consideracin de un tpico de seis puntos de vista diferentes: descrbelo, compralo, ascialo, analzalo, aplcalo, defindelo o atcalo. En esta etapa debe sugerrsele a los alumnos que ms que elaborar un esquema como una actividad previa al acto de escribir, deben tomar notas y escribir todas las ideas relacionadas con el tpico en discusin que se les viene a la mente. De igual manera, es el momento de convencer a los alumnos que no necesitan saber desde un principio todo lo que ellos desean decir.

El principal criterio para determinar el xito en esta etapa del proceso es la cantidad y variedad de las ideas producidas, ya que el nfasis de esta etapa est centrado en la creatividad. Etapa de Escritura: Es la etapa en la cual el alumno, en primer lugar, hace una seleccin de las ideas generadas y las organiza de un modo y forma muy particular dependiendo de su intencin y basado en el tipo de audiencia a quien va dirigido el mensaje. Esta etapa del proceso es de suma importancia porque le permite al escritor anticipar las expectativas y necesidades de sus posibles lectores que luego le ayudarn a escribir ensayos y/o composiciones que no podran ser tildadas de egocntricas. El primer intento o borrador producto de esta etapa es sometido bien a la consideracin del maestro o de los compaeros de clases, quienes con sus redacciones, comentarios y observaciones le brindarn al alumno una mayor oportunidad de re-escribir nuevamente el texto para ser sometido a una nueva revisin en la cual se decidira si el alumno debe revisar nuevamente el borrador o continuar escribiendo, pero ya centrando su atencin en otros aspectos mucho ms formales y mecnicos, como son la organizacin del texto, la precisin gramatical, la ortografa, los signos de puntuacin, etc. Este perodo de escritura se repite una y otra vez cada vez que en la etapa de revisin an se detecten problemas que impidan su presentacin final al docente. Es necesario crear conciencia en los alumnos que ellos deben escribir tantos borradores como sean necesarios, para lograr un texto escrito que verdaderamente se ajuste a los requerimientos que caracterizan una buena composicin. Etapa de Revisin y Edicin: La etapa de revisin es aquella en la cual el alumno tiene la oportunidad de cambiar, reestructurar y ampliar las ideas generales en los primeros borradores. La etapa de revisin en el enfoque de proceso cumple una funcin mucho ms compleja y de mayor significacin que la que cumple en un enfoque de producto, en donde no es ms que un ejercicio "cosmtico" para considerar aspectos tan mecnicos como el uso de los signos de puntuacin, la ortografa y chequear uno que otro aspecto gramatical. Esta es una etapa de muchsima importancia en el proceso de escribir y ensear a los estudiantes que el primer borrador no es sagrado, y que solo en muy contadas ocasiones, cuando se trata de escritores expertos, este podra transformarse en la versin final. Por el contrario, generalmente se necesita escribir varios borradores antes que la intencin y la expresin se unan en un solo borrador. La Revisin en un enfoque de procesos puede significar la eliminacin o la inclusin de uno o varios prrafos o de pginas completas, inclusive. Esto, es una etapa inicial, no resulta fcil de aceptar por parte de aquellos alumnos novatos, que por no saber lo que los escritores expertos hacen y por desconocimiento de lo que el proceso de escribir, en s involucra, piensan que todo producto final bien

terminado es el resultado de una sola sentada y que desde un principio no requiri de cambio alguno. En cuanto a la edicin, parte tambin importante de esta etapa, se tiene que considerar como el ltimo paso del proceso, el cual es realizado por el alumno en su ltimo borrador para chequear la parte mecnica del proceso que incluye: ortografa, el uso de los signos de puntuacin, la distribucin en prrafos, la forma y el uso de las palabras, la caligrafa si es un manuscrito la precisin mecanogrfica si es un escrito a mquina. En pocas palabras, este paso se puede definir como un recurso que utiliza el escritor para "pulir" su producto o versin final. En cuanto a los roles de los maestros y alumnos en un enfoque de proceso, estos difieren bastante de roles asumidos por aquellos maestros y alumnos que siguen un enfoque de producto. El estudiante en un enfoque de proceso en primer lugar, genera ideas, hace preguntas, observa, selecciona los tpicos, escoge posible tipos de audiencia y escribe muchos borradores, luego en segundo lugar, en conjuncin con un maestro y en algunas ocasiones con sus otros compaeros de clase, selecciona las ideas relevantes al tpico, decide la audiencia definitiva, selecciona el tono y la forma de organizacin necesaria; y por ltimo revisa y edita su trabajo escrito. El maestro, aparte de los roles asumidos durante el acto de escribir anteriormente especificados, al igual que los otros compaeros de clase, contribuye con el proceso de ensear a escribir a travs de la lectura y la revisin de textos escritos publicados, y reaccionando a las ideas presentadas por los alumnos en sus trabajos escritos. En muchos caso, el maestro y los otros compaeros de clase a travs de sus reacciones y comentarios desarrollan o sugieren nuevas ideas que pueden ser tomadas en cuenta para una nueva visin e inclusin en un nuevo borrador. Es necesario aclarar, que en la mayora de los casos, se le presentarn al alumno varias alternativas las cuales l podr ignorar o aceptar de acuerdo a su propio juicio. Naturalmente, el alumno siempre tomar la alternativa que mejor vaya con sus intenciones y necesidades. Enfoques Tericos. Teora del desarrollo cognoscitivo: Esta teora , basada en el desarrollo de la inteligencia asigna gran importancia en sus esquemas tericos a las emociones, y a las influencias sociales y culturales. Las reas realmente estudiadas estn referidas a la percepcin, imaginacin, intuicin, smbolos y procesos biolgicos. La teora del desarrollo cognoscitivo presenta una epistemologa que consiste en el estudio del desarrollo del entendimiento, en las maneras como evoluciona el conocimiento, y cmo el individuo alcanza el pensamiento lgico caracterstico del conocimiento cientfico. Este enfoque ha sido desarrollado por diversos autores, entre los cuales se menciona Jean Piaget, quien ha inspirado a un nmero impresionante de estudios realizados por colaboradores y estudiantes de Piaget. Otro de los autores influyentes en el estudio cognoscitivo es Lev S. Vigotsky, de quien enfatizaremos en los prrafos siguientes: Es importante recordar que las capacidades de socializacin estn presentes desde etapas muy tempranas del desarrollo infantil, teniendo presente adems, que los factores sociales son fundamentales para promover el desarrollo psicolgico. En la teora de Lev S. Vigotsky, llamada por l mismo "la naturaleza socio-histrica de la mente", destaca la

sociognesis del desarrollo psicolgico, y surge como una alternativa a aquellas que buscan el origen y la explicacin de los procesos psicolgicos superiores en el individuo y no en la vida social de los hombres. En el trabajo presentado por Gallegos (1996) se intenta abordar el aspecto referido a las fuerzas que originan el desarrollo cognoscitivo, a aquellos que permiten que el individuo logre una conducta altamente diversificada, compleja, variada y tan especficamente humana. Se ha sostenido que mientras la polmica sobre los factores que condicionan el desarrollo psicolgico se plantee como una oposicin entre innatismo y ambientalismo, la psicologa evolutiva no podr explicar el fenmeno evolutivo. Pero si, por el contrario, se dedica a buscar las verdaderas relaciones entre organismo y medio, el verdadero mecanismo de interaccin entre estas fuerzas aparentemente opuestas, a aclarar qu es lo que realmente ocurre durante el encuentro de factores madurativos y ambientales, y cual es el aporte de cada uno al desarrollo y a la conducta, entonces, como expresa Wertsch (1988, 1993, c.p. Gallego (1996), esta ciencia estar capacitada para explicar y aclarar mucho sobre la naturaleza humana. La Teora de Vygotsky sobre la Naturaleza Socio-Histrica de la Mente: Esta teora fue expuesta por Vygotsky en las primeras dcadas de este siglo en diversas obras, entre las que destacan "Pensamiento y Lenguaje. Teora del Desarrollo Cultural de las Funciones Psquicas" y "El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores". Vygotsky, desarrolla su teora despus de realizar un minucioso anlisis de la situacin y objetivos de la psicologa para ese momento. En un artculo, escrito por l en 1927 y dedicado especialmente a este anlisis, declara en crisis a la psicologa de su poca, porque haba estado buscando el origen y la explicacin de los procesos mentales en el individuo y no en la vida social de los hombres, La obra de Vygotsky, constituye una propuesta terica a la psicologa para que sta pueda superar la crisis en que la tienen sumida concepciones individualistas y que no le permiten responder adecuadamente a las interrogantes y retos del que debe ser su verdadero objeto de estudio: la gnesis social de la consciencia. Vygotsky concibe los fenmenos psicolgicos como producto de un complejo y largo proceso de desarrollo histrico social, explicativo de la especificidad del ser humano que como todo proceso, exige ser estudiado retrospectivamente para ubicar su gnesis. Para ello, recurre a la psicologa evolutiva, considerndola como el mtodo principal de la ciencia psicolgica y, de este modo, penetra en el campo de la psicologa del nio, aun cuando su intencin propiamente dicha no era construir una teora sobre el desarrollo infantil, Dentro de esta teora, observa una convergencia con la psicologa animal y una adscripcin a las leyes de la zoologa y, por lo tanto, una vinculacin de la conducta del nio con la conducta animal, hecho al que se opone rotundamente despus de estudiar la primera. De este estudio concluye que para poder realizar un verdadero anlisis causal del desarrollo psicolgico es necesario establecer, primero que todo, una clara y definitiva diferenciacin entre el ser humano y el animal, entre la naturaleza humana y la condicin animal, ya que Vygotsky establece:

Esta aproximacin zoolgica a los procesos intelectuales superiores - aquellos procesos que son especficamente humanos - ha llevado a los psiclogos a interpretar las funciones intelectuales superiores como una continuacin directa de los procesos animales correspondientes (1979, p. 41) (cp. Gallego, 1996. P. 6). Se comprende entonces que uno de los principales puntos de la teora vigotskyana consista en destacar las cualidades de la especie humana, con lo cual inicia su obra "El Desarrollo de los Procesos Psquicos Superiores" Vygotsky (1979) parte de que las adaptaciones que realizan los seres humanos no se ajustan ni siguen en ninguna etapa los mismos principios que rigen las adaptaciones de los animales, porque estn determinadas histrica y culturalmente por la sociedad humana, cuestin que no ocurre con la sociedad animal. Sin sociedad no hay mente, por eso, sta es un resultado sociogentico y es nicamente humana. A partir de esta diferenciacin primaria y fundamental entre lo biolgico y lo humano, Vygotsky (1979, 1991, 1991b) intenta reorganizar la psicologa y sacarla de la crisis que l le diagnostic, proponindole como alternativa que busque sus respuestas fuera de la biologa para que pueda convertirse en una ciencia de los procesos que son especficamente humanos, en una ciencia que se ocupe del sujeto psicolgico, es decir, de un sujeto contextualizado y no solamente del sujeto epistmico, universal, definido por Piaget (1969) como el que posee "mecanismos comunes a todos los sujetos individuales" o un "ncleo cognoscitivo comn a todos los sujetos de un mismo nivel". Por eso Kozulin (1974) define la alternativa vygotskyana como "una teora psicolgica en la que el ser humano es sujeto de procesos culturales en lugar de procesos naturales". Como resultado y, trabajando en estrecha colaboracin con Luria (1973, 1977, 1979) y Leontiev (1973), sus discpulos inmediatos, Vygotsky elabora su concepcin del desarrollo psicolgico, el cual define como un proceso sociocultural mediante el cual el individuo cognoscente se apropia activamente de las formas superiores de la conducta. Estas surgen, se construyen y canalizan a travs de las relaciones que el nio entabla con sus semejantes adultos, quienes le transmiten y permiten que asimile la experiencia sobre el conocimiento y dominio de la realidad que ellos han acumulado histricamente por generaciones. En la definicin presentada se clarifica el concepto de mente, socio histricamente determinada, es decir, que en curso de la historia de la humanidad, la mente y la consciencia surgen de la interaccin social entre los hombres, y que la funcin mental se transmite culturalmente a cada nuevo individuo cognoscente a travs de una experiencia conjunta, compartida, en actividades de comunicacin, cooperacin y colaboracin con otros, y no que se transmite por herencia biolgica. As, dentro del abordaje vygotskyano, el nio no se adapta a la realidad, sino que se la apropia intencionalmente y conscientemente, mediante un proceso de transmisin por parte de otros seres humanos, tambin intencional y consciente. Esta apropiacin, no se produce por influencias emanadas del propio objeto ni por el desarrollo biolgico del sujeto, desarrollo que facilita lo psicolgico, pero que no lo determina. La definicin dialctica de la teora de Vygotsky entiende al hombre como una unicidad, considerando a la vez y en forma integrada, su naturaleza orgnica y su naturaleza social.

La definicin social, derivada de la dialctica, destaca la sociognesis de la conducta humana, sin que ello signifique desvalorizar lo biolgico. Para estudiar las relaciones entre el individuo y el medio, entre herencia y ambiente, Vygotsky y Wallon van a la gnesis de las mismas, hecho que las explica ms que las describe, que estudia dinmicamente su proceso de interaccin sin detenerse en su resultado. Vygotsky explica que cuando las estructuras biolgicas les ceden el paso a las estructuras concientes, las biolgicas pierden su estructura original y ahora las funciones psicolgicas superiores ya no pueden explicarse por los mismos principios de las naturales o elementales como l las denomina. Por eso, rechaza el reducir la formacin de las funciones conscientes, especficamente humanas, al desarrollo de las naturales. Dentro de esta explicacin, los factores sociales, el medio, el ambiente, resultan de una accin recproca entre factores internos y externos y no se conciben simplemente como aquello que rodea al individuo. Esto responde a una perspectiva interaccionista, donde las partes que la conforman se transforman permanentemente en sus contrarios y luego dialogan para integrarse en un solo resultado: la conducta humana. De all que lo social y lo cultural no sean conceptos opuestos a lo biolgico y madurativo, de acuerdo a los autores estos conceptos ya estn incluidos en lo social y cultural, siendo imposible separarlos. Para los autores, el medio integra tanto lo orgnico como lo social. Dentro del medio ambos se encuentran totalmente transformados, pero especialmente lo orgnico, que no se queda eliminado sino incluido y combinado, convirtindose todo, finalmente, en medio y producto de su accin. El Enfoque Constructivista. La lecto-escritura desde el punto de vista del constructivismo, se fundamenta en las teoras de Piaget y la teora Psico-lingstica, con sus representantes: Kennet Goodman, Smith Frank y Emilia Ferreiro (1.989). Estos tienen su punto de coincidencia al concebir al lector como centro del proceso activo complejo. Esto quiere decir que no puede ser tratado en forma aislada, ya que la misma implica hablar, escuchar, leer y escribir. El acto de leer y escribir no pueden ser separados, ya que este es un proceso donde el sujeto es quien construye su propio aprendizaje y el desarrollo de este es de continua reorganizacin. Piaget (1982) percibe al nio como ser pensante, activo, creador, que construye hiptesis propias a partir de su interaccin con el medio e interpreta los estmulos externos en funcin de esas hiptesis que el mismo ha elaborado. Entre las afirmaciones de la teora de Piaget se sustenta que el conocimiento no es reproduccin sino reconstruccin, lo cual evidencia que el aprendizaje esta subordinado al desarrollo en dos sentidos: en primer lugar se dice que los progresos que se originan son siempre en funcin del nivel del desarrollo del sujeto. En segundo lugar, los mecanismos que el sujeto pone en juego durante las situaciones de aprendizaje, para apropiarse de actos que son los mismos que actan en el desarrollo. Esto significa que el nio va construyendo su propio conocimiento en la medida que va desarrollando y adquiriendo su aprendizaje por etapas. El enfoque constructivista operativo propuesto por Piaget y sus seguidores, segn Fuentes (1997), se caracteriza por tres posiciones denominadas Biologismo, Constructivismo y Estructuralismo.

El Biologismo se observa en la concepcin que asume este proyecto sobre la inteligencia, la cual es considerada una extensin de algunas caractersticas fundamentales de las operaciones vivientes (origen biolgico de la inteligencia). La asimilacin, acomodacin, adaptacin y equilibrio son nociones de esta concepcin. El constructivismo es observable en la teora de Piaget como estructura y funciones en la comprensin del desarrollo de la inteligencia. Piaget define la inteligencia humana como una forma superior de la adaptacin biolgica mediante la cual el ser humano logra un equilibrio ms complejo y flexible en sus relaciones con el medio. El constructivismo concibe al aprendizaje como un proceso activo en contina organizacin. Al alumno: Como un sujeto productor activo de su propio aprendizaje, interesado en comprender la realidad. Al docente: Como un facilitador, orientador e investigador que plantea situaciones innovadoras de aprendizaje que respondan a los intereses del grupo, que constantemente reorganice los planes de trabajo escolar. A las estrategias de enseanza-aprendizaje: Deben ser planteadas en funcin de los intereses del grupo y a las soluciones de problemas sociedad-comunidad-escuela. A la evaluacin: Como centro del proceso-producto y en la relacin que la hace posible. Teora Psicogentica: La teora Psicogentica de Piaget plantea que el proceso de construccin solo es posible a partir de la interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer, dicha interaccin va enmarcada en un proceso social. Por lo que es necesario respetar el desarrollo del sujeto y la naturaleza del objeto. De esta teora parten los siguientes principios: Conocer al nio como constructor: Relacin existente entre la asimilacin y las estructuras cognoscitivas del objeto, esta relacin parte de la dialctica, fundando sus races en el funcionamiento biolgico. La Cooperacin: El hombre por naturaleza es un ser social, debido a las mltiples relaciones que se establecen con el medio. Este principio planteado por Piaget (1.979) establece la importancia de la cooperacin en la vida del nio tomando en cuenta que el nio es prisionero de su egocentrismo, y para que este pueda desprenderse de su egocentrismo deber ser ubicado dentro de un ambiente grupal adecuado donde pueda confrontar e intercambiar ideas. Piaget seala 4 etapas de desarrollo del pensamiento:

1ra. Etapa: Perodo de transicin de 2 a 5 aos 2da. Etapa: Perodo Pre-operatorio de 5 a 7 aos. 3era. Etapa: Perodo de Operaciones concreta, de 7 a 12 aos. 4ta. Etapa: perodo de Operaciones formales de 12 aos en adelante. De los 2 a los 5 aos: En este perodo ocurren cambios en muchos aspectos. El crecimiento fsico es rpido, no as el crecimiento del sistema neurolgico que es menor, pues el nio coordina mejor sus movimientos y es capaz de controlar su propio cuerpo y desarrolla una variedad de habilidades para valerse por si mismo, tales como vestirse, o ir al bao solo. En el cambio cognoscitivo no hay cambios drsticos. El lenguaje durante este perodo muestra un gran avance, siendo a los cinco aos muy hbil en el manejo de su idioma materno. De los 5 a los 7 aos: A esta edad el nio ha consolidado toda una serie de logros y est en el umbral de todo un conjunto de nuevos descubrimientos. Los cambios ms importantes pertenecen al dominio cognoscitivo: El nio pasa del nivel Pre-operacional al nivel de Operaciones concretas; domina las nuevas capacidades de clasificacin y comprende la reversibilidad. En esta etapa el lenguaje parece desempear un nuevo papel. El nio de cinco, seis o siete aos empieza a emplear el lenguaje en el pensamiento. Existe cierto indicio de un cambio en la percepcin de la dependencia primaria de tocar y sentir a la dependencia primaria de mirar. En las relaciones interpersonales suceden varios cambios importantes: primero el nio generalmente empieza la escuela a la edad, lo que automticamente significa un aumento considerable de tiempo empleado con los compaeros, as como un enfoque al aprendizaje formal. Segundo, a esta edad se forman los grupos de compaeros de estructura unisexual. De los 7 a los 12 aos: Este es otro perodo de consolidacin. Freud lo llama un perodo de "Latencia" porque la sexualidad parece estar sumergida o reprimida. Piaget denomina este periodo el de las Operaciones Concretas, acentuando los cambios graduales que tienen lugar: Las habilidades de clasificacin se vuelven ms complejas y el nio es capaz de captar la clasificacin mltiple (el hecho de que un objeto dado pueda pertenecer a ms de una categora a la vez, por ejemplo un gato pertenece a la categora de los mamferos y tambin a la categora animal). En cuanto al desarrollo fsico, el nio contina creciendo a un ritmo ms lento que en los aos anteriores o posteriores.

Las relaciones interpersonales continan centradas en grupos de un solo sexo y hay poco cambio en todo este perodo. Las capacidades preceptales no solucionan en una forma considerable. En cuanto al desarrollo moral, la investigacin de Cohlberg sugiere que durante este perodo se llega al primer nivel o pre-convencional o pre-moral, etapa 1 y 2 del desarrollo moral y que la transicin al segundo nivel ocurre al menos en algunos nios hacia el final de este perodo, cuyos juicios morales se basan en criterios externos tales como el castigo o recompensa que reciben antes de una accin. No debe sorprender el hecho que existan perodos largos de tranquilidad, el nio parece descansar, recuperar y solidificar sus ganancias. De los 12 aos en adelante: En esta etapa hay lugar a cambios fsicos generales, un brusco aumento de los niveles de hormonas que conduce a su vez a cambiar del tamao del cuerpo, a caractersticas sexuales secundarias y tambin en las relaciones interpersonales. Paralelamente parecen existir cambios cognoscitivos importantes. El nio es capaz de razonar sobre cosas que no ve y meditar sobre cosas ms deductivamente. Los cambios cognoscitivos no dejan de ser importantes pero son opacados por los cambios ms importantes de tipo fsico y en las relaciones interpersonales. El nio se va confrontando a la necesidad de crear toda una serie de formas nuevas de interactuar en los dems y de aceptar y lidiar las nuevas tendencias sexuales despiertas. Teora Psico-lingstica: La Psico-lingstica como tal distinta de la llamada psicologa del lenguaje, como se explica en Barrera y Fraca (1.991) es una disciplina cuyo surgimiento y consolidacin son posteriores al ao 1.950. Su misma designacin oficial, en cuanto qu rea de investigacin donde convergen la lingstica y la psicologa, data de esa dcada. Hablar entonces de los estadios por los que ha atravesado la Psicolingstica no es equivalente a hablar de los perodos de estudios del habla infantil. Los estadios de la Psicolingstica suelen ser reducidos a cuatro (Kees, 1.992): En el Perodo inicial formativo (1.951 y 1.960) entre los investigadores el que ms destaca es Charles Osgood. Perodo lingstico (1.960-1969) influenciado por la aparicin de los postulados Chomskianos y su propuesta generativo-transformacional. Perodo cognoscitivita que parte entre 1.970 y 1.980 en el que pasan a ser relevantes los postulados de Jean Piaget. Por ultimo tendramos un cuarto perodo que es el de la bsqueda de una teora de la Psicolingstica global, cuyo inicio parte a comienzos de los aos ochenta. Ya para esa fecha la Psicolingstica ha alcanzado el verdadero nivel interdisciplinario al que alguna vez esperaron Osgood y sus asociados.

A finales de la dcada de los ochenta podemos sealar a investigadores como Keneth Goodman, Frank Smith y Emilia Ferreiro (1989) quienes se han preocupado por el estudio del acto de lectura, cuyas investigaciones han demostrado que el proceso est centrado en la comprensin del mensaje y es inminentemente activo a travs del cual el lector construye el significado del texto. Frank Smith (1983) considera que son dos tipos de informacin: la visual y la no visual. La visual es la aportada por el texto a travs de los ojos, y la informacin no visual detrs de los ojos aportada por el lector, quien pone en juego al leer su competencia lingstica y sus conocimientos previos acerca del mundo en general. Para leer, el lector aporta su competencia lingstica y cognitiva del tema, utilizando estrategias para lograr comprender un texto. Estos estudios determinaron que el nio puede apropiarse de la lectura de manera espontnea y la construccin de la misma se hace por contacto con diferentes tipos de informacin dada por el texto y lector, para luego elaborar sus propios criterios de lectura. Entre las estrategias cognitivas que regularmente utiliza un buen lector estn las inferencias que puedan surgir con datos explcitos, las anticipaciones, predicciones, auto correcciones (Goodman 1.982). En tal sentido se puede afirmar que un acto no se determina por la enseanza de las letras y sonidos sino en presentarle al nio situaciones experienciales que estimulen el proceso de la lecto-escritura. Las investigaciones Psicolingsticas han demostrado que independientemente de una intervencin sistemtica de enseanza, el nio gracias a un proceso eminentemente activo, que implica construir hiptesis propias a partir de su contacto con material escrito, reconstruye la lengua escrita pasando por diversas etapas que son pasos necesarios para llegar a descubrir los principios generales de nuestro sistema de escritura (Villamizar G. 1.978). Estas investigaciones ponen a los educadores frente al compromiso de elaborar una propuesta metodolgica que por fundamentarse en el proceso espontneo de construccin de la lengua escrita, sea un aporte para la prevencin del fracaso en el aprendizaje de la lecto-escritura, esto contribuir a disminuir los ndices de desercin, repitencia y analfabetismo funcional. Teora de la enseanza como desempeo con ayuda. En esta teora los nios cuentan con la informacin necesaria para construir un significado y el maestro los ayuda, proporcionndoles la estructura y las preguntas que provocan el ensamblado de esa informacin y su organizacin. Los componentes del proceso se ensamblan por medio de los aportes de cada nio y el maestro. Al llegar a la adolescencia, la mayora de los nios habr internalizado el proceso de enfocar un concepto nuevo. Se preguntarn por sus posibles significados, los confrontarn con el texto, probarn a los nuevos miembros de la clase y procedern hasta que las fuentes se integren. No obstante, hasta tanto la internalizacin tenga lugar, el desempeo debe ser ayudado. Niveles del proceso de construccin espontnea de la lengua escrita.

Veamos los rasgos esenciales que caracterizan los diferentes niveles del proceso espontneo de la escritura en nios aprendices. Pare ello nos valdremos de los aportes de la Profesora Gigliola Cameschi de Davant (1992). Primer Nivel: El nio escribe de forma no convencional. Su escritura comienza a separarse del dibujo, que inicialmente son una misma cosa. Segundo Nivel: Continua la escritura no convencional. La escritura est completamente separada del dibujo. Lo que el nio escribe es el nombre del objeto dibujado. Tercer Nivel: El nio mantiene su escritura no convencional, pero usa diferentes expresiones grficas `para escribir el nombre de los elementos presentes en su entorno: cosas, personas, animales, personajes de televisin entre otras. En este nivel el nio mantiene el uso de los signos creados por l, que combina con algunas letras de nuestro sistema de escritura. Cuarto Nivel: El nio distingue que las palabras tienen partes. Sigue con su escritura no convencional, utilizando letras de nuestro sistema de escritura de una manera libre. No anticipa cuantas letras necesita para escribir las diferentes partes que l ha descubierto tienen las palabras, por lo cual cuando lee produce alargamientos en omisiones al sealar lo escrito. Poco a poco van disminuyendo los alargamientos y omisiones. Se establece una correspondencia ms exacta entre los que escribe y lee, as como entre lo que lee y seala. Quinto Nivel: Diferencia claramente que la palabras tienen silabas y que para poder leerlas tiene que escribirla, por esta razn hace una correspondencia exacta entre lo que escribe y lee, y seala al leer. En su escritura se aproxima un poco ms a las expresiones convencionales de nuestra lengua escrita sin haberse apuntado totalmente a ella. Usa una letra para representar cada slaba. La letra que usa para escribir la slaba puede estar incluida o no dentro de la forma convencional de escribir tal slaba. Sexto Nivel: En este nivel el nio est muy cerca de completar el proceso de adquisicin de la escritura tal como corresponde a nuestro sistema alfabtico. Al escribir palabras bislabas representa una de las slabas como en el nivel anterior (con una sola letra) y la otra forma convencional de acuerdo a nuestro sistema de escritura.

Sptimo Nivel: El nio escribe de manera bastante convencional, aunque no ha resuelto algunos aspectos propios de nuestro sistema de escritura, tal como ocurre con las separaciones entre palabras. Aspectos que favorecen el aprendizaje de la lengua escrita: El aprendizaje de la lectura y la escritura se favorece si el nio cuenta con: Materiales de lecturas diversas en su entorno familiar, escolar, comunitario. Tales materiales adems de libros, pueden ser revistas, peridicos, almanaques, recibos, recetarios, manuales, entre otros. Adultos interesados en la lectura. Si el nio observa que los adultos que lo rodean leen con dedicacin l tambin se interesar por descubrir lo que se encuentra en los textos, venciendo las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje de la lectura. Personas que dedican tiempo para leerle, y que tambin estn dispuestos a escucharles y a involucrarlos en actividades en las cuales se lee y se escribe. Oportunidades para adivinar, anticipar textos a partir de imgenes, dudas, equivocarse, auto corregirse, comprobar las ideas que tiene acerca de la lectura y la escritura, sin ser presionados ni reprimidos. Esta condicin implica el conocimiento del proceso de aprendizaje seguido por los nios. El respeto a su proceso y ritmo sin exigencias mayores o menores que las que convienen a su estado de desarrollo. Adultos que no comparan a los nios entre si. La posibilidad de cometer errores porque estos no se castigan sino que se incorporan como una oportunidad para confrontar alternativas y resolver situaciones, es decir como un elemento ms del aprendizaje. La adecuada atencin hacia sus preferencias para suministrarle materiales acordes con sus inquietudes. La celebracin de sus logros. Si los respaldamos y reconocemos las damos nimo para seguir adelante. La lectura vinculada a otras actividades como juegos, cantos, rtmica, manualidades, dibujos, modelado, narraciones, dramatizaciones, paseos..., en fin, todo aquello que puede enriquecer la experiencia. Recordemos que el acto de leer est fuertemente vinculado a la vida y al contexto en el cual los nios se desenvuelven. Probablemente no hayamos mencionado todos los aspectos favorecedores del aprendizaje de la lectura y la escritura, sin embargo, est entre nuestros planes el deseo de que esta enumeracin se acople con lo que la experiencia de cada uno pueda aportar.

Aspectos que limitan el aprendizaje de la lengua escrita: La pobreza (critica y extrema) en la cual vive el 80% de la poblacin Venezolana compromete las posibilidades del desarrollo de los nios, los jvenes y adultos ubicados en tal condicin. Ella, impide la configuracin de ambientes favorables para la lectura, tanto en la familia, en la escuela y la comunidad. El uso de mtodos tradicionales, que entran en contradiccin con el proceso seguido por los nios en el aprendizaje de la lengua escrita. La atencin grupal que propone la misma forma de acompaamiento para nios con niveles de desarrollo y condiciones desiguales. La falta de oportunidad para que los nios manifiesten las ideas y conocimientos que han adquirido en relacin a la lengua escrita. La separacin del juego y de lo creativo del proceso de aprendizaje promovida por muchos docentes y adultos que acompaan a los nios en su proceso de aprendizaje. Las restringidas opciones escolares y extraescolares que tienen los nios Venezolanos para desarrollar sus capacidades y potencialidades, no solo en el aprendizaje de la lectura sino tambin en las diferentes reas del conocimiento, en la recreacin, intelectual y el enriquecimiento espiritual. El divorcio que caracteriza las relaciones entre la vida escolar, la familiar y la comunitaria. Resumindose todos estos aspectos en uno solo: El del nio. Fundamentacin legal de la Educacin Bsica. Algunas consideraciones relacionadas con el rea en estudio y sus bases legales. La Educacin Bsica es uno de los niveles del sistema educativo Venezolano, con una duracin no menor de nueve aos, obligatoria, universal y gratuita; es un servicio pblico que presta el estado a la comunidad Venezolana. En los actuales momentos la Educacin Bsica se presenta con una serie de reformas, la cual se fundamenta en los Artculos 103 y 104 de la Constitucin Nacional y en los Artculos 9, 21, y 22 de la Ley Orgnica de Educacin. Art. 103 "Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones..." Art. 104: "La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actualizacin permanente y le garantizar la estabilidad en el ejercicio en la carrera docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a sta Constitucin y a la Ley, en un rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin..."

En la Ley Orgnica de Educacin, siguiente se sustenta, segn sus artculos 9, 21 y 22 lo siguiente: Artculo 9: "La educacin ser obligatoria en los niveles de educacin preescolar y bsica, la extensin de la obligatoriedad en el nivel preescolar se har en forma progresiva coordinndola adems, con una adecuada orientacin de la familia, mediante programas especiales que les capaciten para cumplir mejor su funcin educativa". Artculo 21: "La educacin bsica tiene como finalidad contribuir a la formacin integral del educando, mediante el desarrollo de sus destrezas y capacidades cientficas, tcnicas, humansticas y artsticas; cumplir funciones de exploracin y orientacin educativa vocacional, al iniciarlo en el aprendizaje de disciplinas y tcnicas, que permitan el ejercicio de una funcin social til, estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo y de acuerdo con sus aptitudes bsicas tendr una duracin no menor de nueve aos. El Ministerio de Educacin organizar en este nivel cursos artesanales o de oficios que permitan la adecuada capacitacin de los alumnos". Artculo 22: "La aprobacin de la educacin bsica, da derecho al certificado correspondiente". Durante la primera y segunda etapa de educacin bsica, se crea un ambiente de adaptacin escolar, de intercambio y de hbitos personales y sociales del aprendizaje instrumental para su desarrollo intelectual y emocional.

Programa de Estudio de la Segunda Etapa de Educacin Bsica El nuevo currculo de Educacin Bsica expresa la importancia del lenguaje considerndolo entre los ejes transversales. El lenguaje es un proceso cognitivo, el cual esta plenamente influenciado por los aspectos afectivos presentes en cualquier interaccin alumno-profesor, alumno-alumno, profesor -alumno. En cuanto al uso cognitivo del lenguaje, la escuela debe reflexionar sobre su rol en el aula y la forma como el maestro facilita a travs del significado, el objeto del conocimiento que presenta a sus alumnos. El uso cognitivo tiene que ver con las paradojas de la comunicacin en el aula, ya que a travs de la intersubjetividad comunicativa, el docente debe tener acceso a las diferentes aperturas lingsticas (de l y sus alumnos), sin descuidar la diversidad, ya que los cdigos lingsticos muchas veces influyen la exclusin y la desercin escolar. Es por ello que "el uso que el docente haga del lenguaje deber garantizar la objetividad de la experiencia de todos y cada uno"(UCEP, 1997). El programa de estudio de la segunda etapa de puede describir como el instrumento de trabajo que utiliza el docente en su labor escolar, es el eje orientador para planificar las actividades escolares. En la segunda etapa de educacin bsica, las actividades de lecto-escritura estn orientadas a reforzar las destrezas adquiridas en la etapa anterior y hace nfasis en el progreso del educando en cuanto al desarrollo de su habilidad para comunicar sus ideas con claridad, precisin y coherencia y que sus escritos se ajusten a las normas establecidas.

Descripcin del rea de Lengua: La asignatura Castellano y Literatura en la Segunda Etapa de la Educacin Bsica tiene como objetivo fundamental, "Continuar el proceso de aprendizaje de la lengua iniciado en la Primera Etapa mediante el desarrollo y afianzamiento de las habilidades y destrezas en las cuatro actividades del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir". El alumno debe tener dominio en el uso de la lengua oral y escrita, tanto en las actividades receptivas (escuchar, leer) para obtener informacin de manera eficiente, como en las actividades productivas (hablar, escribir) para una adecuada expresin de sus mensajes. Las actividades bsicas del lenguaje se presentan separadas para garantizar que el alumno adquiera competencias de cada una. Sin embargo, en la enseanza-aprendizaje deben darse como procesos interrelacionados en los que se integren los diferentes aspectos del lenguaje. Los objetivos se encuentran organizados en los programas de la segunda etapa en dos formas de lenguaje: oral y visual. Expresin Oral: en esta etapa, la enseanza se orienta por una parte, a la organizacin de las ideas, a la sensibilizacin de los alumnos para el uso de las formas expresivas propias de la lengua. La adquisicin, desarrollo y afianzamiento de las destrezas de expresin oral se hace mediante conversaciones, narraciones, descripciones, exposiciones, discusiones y dramatizaciones. Objetivos Generales del rea de Lengua: 1. Participar de una manera espontnea o dirigida en actividades de expresin oral donde se utilicen tcnicas grupales. 2. Leer con fluidez, comprensin y actitud crtica, textos que se correspondan con un nivel de aprendizaje. 3. Valorar la lectura como fuente de placer y de informacin y como medio de desarrollar su imaginacin y creatividad. Aspectos legales de la formacin del docente. En relacin a la formacin docente, el Artculo 104 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela establece: "La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica ". En el artculo 13 de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), se establece el "promover la participacin de la familia, de la comunidad y de todas las instituciones, en el proceso educativo". En cuando a la conformacin del Sistema Educativo, la LOE, en su Artculo 16, establece "El sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son niveles: la

educacin preescolar, la educacin bsica, la educacin media diversificada y profesional y la educacin superior. La Ley Orgnica de Educacin en su Artculo 21, seala: "La Educacin Bsica tiene como finalidad contribuir a la formacin integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica; cumplir funciones de exploracin y de orientacin educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y tcnicas que le permitan el ejercicio de una funcin socialmente til, estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo, de acuerdo con sus aptitudes... Tendr una duracin no menor de nueve aos... En el Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin, Artculos 19 y 20 se establece: "La educacin bsica es el segundo nivel obligatorio del sistema educativo".... ..."esta conformado por tres etapas con duracin de tres aos de escolaridad cada una. Dichas etapas se destinarn a la realizacin de las actividades pedaggicas que en cada caso determine el Ministerio de Educacin"..."el nivel de educacin bsica se cursar preferentemente a partir de los 6 aos de edad... (Artculo 21). En cuanto a las caractersticas de la formacin que debe ser impartida en el Nivel de Educacin Bsica, el Artculo 23 del Reglamento establece: "Todos los grados y actividades de educacin bsica, los rganos de la comunidad educativa atendern la formacin de hbitos y formas de comportamiento de los alumnos, a fin de propiciar un mejor ajuste con su ambiente familiar, social y natural, para fortalecer su formacin espiritual". En cuanto a la capacitacin docente, la Ley orgnica de Administracin Central, en su Artculo 12 establece: "La formacin, profesionalizacin y mejoramiento del personal docente, tcnico y de servicios del sistema educacional". CAPTULO III

ASPECTOS METODOLGICOS
Tomando como referencia la concepcin de esta propuesta y, fundamentada en los diferentes ejes transversales del currculo (lenguaje, valores, pensamiento) representados en contenidos y programas y, el contexto sociocultural y escolar donde se desarrolla el aprendizaje, integrados a las reas de estudio de la Educacin Bsica, se propone un diseo investigativo descriptivo, de tipo documental, formulado en base a conocimientos y estrategias que deben poseer los docentes para la enseanza de la lectoescritura. De esta manera, la formulacin de estrategias de aprendizaje de la lectura y escritura se orientan por lo general, hacia el logro de una mayor competencia comunicacional, cognitiva, y afectiva social. Esta propuesta documental se complementa con entrevistas realizadas a los docentes de la segunda etapa de Educacin Bsica. Fuentes de Investigacin: Siendo este un trabajo monogrfico donde el mayor peso se centra en la informacin documental, las fuentes primarias estn dirigidas hacia la documentacin que ofrece la informacin para determinar cuales son las estrategias a proponer para el aprendizaje de

la lecto-escritura. Adems, incluyen los programas que fueron seleccionados por el autor, para el anlisis de las estrategias de lecto-escritura. Las fuentes secundarias, comprenden la informacin documental obtenida en libros, revistas, anuarios, trabajos relacionados al tema, entre otras fuentes consultadas. Recoleccin de Datos: La investigacin documental est basada en anlisis de contenido de las fuentes primarias y secundarias de informacin. La opinin de los docentes acerca de las diferentes estrategias de enseanza de la lecto-escritura fue analizada y entre las estrategias utilizadas estn: a. Juegos Didcticos en la Segunda Etapa de Educacin Bsica. b. El Cuento y la Poesa como Eje Creativo en el aula. c. Uso del Peridico en el Aula. a) Juegos Didcticos en el Nivel de Preescolar. Tienen como objetivo que, concluidas las actividades terico-prcticas, los docentes elaborarn en forma correcta los juegos didcticos inherentes a las diferentes reas curriculares. b) El Cuento y la Poesa como Eje Creativo en el aula. El objetivo para esta estrategia es la de proporcionar a los participantes los conocimientos y herramientas metodolgicas para estimular en los educandos el proceso creativo del cuento y la poesa. c) Uso del Peridico en el Aula. El objetivo de esta rea es la de capacitar al docente de Educacin Bsica en el uso del Peridico como recurso para el aprendizaje. CAPTULO IV

HACIA UNA ESTRATEGIA DE LECTO ESCRITURA

La definicin de estrategias para las reas: Juegos Didcticos en la Segunda Etapa de Educacin Bsica; el Cuento y la Poesa como Eje Creativo en el aula y el Uso del Peridico en el Aula, requiere en primer trmino ofrecer una clara concepcin de lo referente a las estrategias de aprendizaje, como punto de partida para el planteamiento especfico de las mismas. En cuanto a las estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje se identifican como pasos que siguen los docentes para mejorar sus conocimientos y su propio aprendizaje. Si bien, las caractersticas presentadas por Weaver (1989), estn referidas al aprendizaje del idioma, estas pueden ser perfectamente homologadas para la enseanza de la lectura, en especial dentro del enfoque del lenguaje integral. Las estrategias que se ofrecen para el aprendizaje de la lectura, se orientan por lo general, hacia el logro de una mayor competencia comunicacional. El desarrollo de esta competencia requerir de una verdadera interaccin entre los docentes, quienes a travs de estrategias podrn participar activamente en comunicaciones autnticas y a su vez, ayudan a estimular la participacin. Estas estrategias pueden ser cognitivas, las cuales

ayudaran al docente a regular su propio conocimiento, enfocarse en un plan y evaluar su progreso. La estrategia afectiva desarrolla la autoconfidencia y la perseverancia de la persona para el logro de sus metas. Existen adems otras estrategias que ayudan al docente en su aprendizaje, pueden ser sociales o las que caracterizan la memoria particular. Algunas de las caractersticas de aprendizaje se indican a continuacin: a. Pensamiento de alto nivel: El aprendizaje deber propiciar pensamiento de alto nivel el cual requiere que los alumnos manipulen informacin e ideas de manera que manipulen su significado e implicaciones, tal como cuando se combinan hechos e ideas para sintetizar, generalizar, explicar hipotetizar o llegar a algunas conclusiones o interpretaciones. b. Profundidad del conocimiento: El conocimiento es profundo cuando ste aborda las ideas centrales de un tema o disciplina. 1. Colocar a los estudiantes en la posibilidad de abordar problemas reales. 2. Que los estudiantes usen sus experiencias personales para aplicar conocimientos. c. Conexiones con el mundo real: El aprendizaje tiene mayores posibilidades de significatividad cuando se establecen conexiones con el contexto dentro del cual los alumnos viven. Para que el aprendizaje sea significativo el facilitador deber: 1. Hay una interaccin considerable acerca de las ideas de un tema. 2. Compartir las ideas en intercambios que no estn controlados o sujetos a un guin. 3. El dilogo se construye coherentemente sobre las ideas de los participantes para promover una comprensin colectiva de un tema o tpico. d. Dilogo Sustantivo: Los niveles altos de dilogo sustantivo se distinguen por tres caractersticas: e- Apoyo social para el aprovechamiento del alumno: El apoyo social es alto cuando el profesor deja ver grandes expectativas para todos los alumnos incluyendo las necesarias para tomar riesgos y dominar el trabajo acadmico. El apoyo social es bajo cuando los comportamientos del facilitador o de los compaeros, as como sus comentarios y acciones tienden a desanimar el esfuerzo y la participacin, o la voluntad para expresar sus propias perspectivas. Factores que influyen en la eleccin de estrategias. Muchos factores afectan la seleccin de las estrategias entre ellos encontramos: el grado de consciencia, etapa del aprendizaje, requerimiento de tareas, expectativas del maestro, edad, nacionalidad, sexo, estilo general del aprendizaje, caracterstica de la personalidad, nivel de motivacin y propsito del aprendizaje. Por otra parte, se observa que los docentes que estn ms conscientes y ms avanzados parecen utilizar mejores estrategias. Las tareas requeridas ayudan a determinar la seleccin de las estrategias y es as, como el maestro no utiliza la misma estrategia cuando realiza una composicin escrita y cuando est hablando en un caf con amigos. Se observa adems que nios de mayor edad usan estrategias diferentes a la de los menores y, de acuerdo a su grado de motivacin seleccionan las estrategias ms apropiadas. a. ESTRATEGIA Juegos Didcticos. Tienen como objetivo que, concluidas las actividades terico-prcticas, los docentes elaborarn en forma correcta los juegos didcticos inherentes a las diferentes reas curriculares.

El juego es la forma natural de aprender del nio: a travs de l aprende a captar las ideas de una forma interesante y adecuada. Por ejemplo, el papel de los juegos en la enseanza de la matemticas fue investigado por Anderson (c.p. Logan y Virgil, 1980). Los juegos asistidos por computadora: Consideramos que los juegos por computadora y los videojuegos son un material informtico que, aunque aparentemente no formen parte del denominado "software educativo", poseen unas caractersticas muy interesantes y perfectamente aplicables a la educacin, y por el avance en la tecnologa y mtodos de enseanza, el docente debe tomarlos en cuenta al momento de planificar el proceso de enseanza aprendizaje en los nios de la segunda etapa de Educacin Bsica. En primer lugar, es un material que resulta muy motivador para la mayora de los alumnos lo que ayuda al docente a crear situaciones de aprendizaje altamente significativas. Adems de los aspectos motivacionales, nuestra experiencia nos ha llevado a considerar que los juegos por computadora aportan mltiples posibilidades educativas que van desde la motivacin hasta el desarrollo de procedimientos tales como la adquisicin de habilidades, la resolucin de problemas, la toma de decisiones, entre otras competencias. En definitiva, el docente debe pensar que los juegos asistidos por computadora constituyen un material informtico de gran valor pedaggico por las siguientes razones: - Constituyen un material muy motivador para los nios y nias. - Favorecen el trabajo de aspectos procedimentales. - Son programas muy flexibles dado que se pueden utilizar en una asignatura concreta, como taller, como eje transversal, como crdito variable, otros. - Proporcionan elementos para el trabajo de la autoestima de los alumnos. - Es un material que est a disposicin tanto de los alumnos como del profesorado. Tipos de juegos asistidos por computadora. Se ha hablado mucho y muy negativamente de los juegos por computadora y de los videojuegos. Pensamos que se han exagerado mucho las cosas ya que aunque existen productos con unos contenidos muy criticables en cuanto a los aspectos morales, no todos los productos son iguales y es necesario que los profesores que se animen a incorporar los juegos en sus clases tengan en cuenta las muchas posibilidades que estos productos informticos ofrecen. Evidentemente antes de seleccionar el juego a utilizar el docente debe tenerse en cuenta el contenido transmitido en el producto y tambin es preciso efectuar un anlisis del juego desde el punto de vista pedaggico. Para ello, debe realizar una ficha de evaluacin que ayuda a efectuar un anlisis pedaggico del juego. La ficha debe estar dividida en dos partes: una descripcin general del producto y los criterios pedaggicos orientando en el desglose de los aspectos de contenidos que pueden

utilizarse, los procedimientos que se trabajan en el juego y los valores o contravalores que se ponen de manifiesto. Utilizacin de los juegos en el aula. El juego como estrategia para el aprendizaje de la lecto-escritua, requiere del docente la ejercitacin de diferentes procesos ldicos, que le permitan para la realizacin de juegos y actividades dirigidas al alumno. Entre las estrategias con las que el docente debe contar para el logro eficiente del aprendizaje de la lecto-escritura se encuentran los cuentos motivadores, historias, vivencias, entre otros tpicos, llevados a efecto a travs de los procesos metodolgicos ldicos para la realizacin de diferentes juegos y actividades, entre ellos se mencionan:

Juegos y actividades de Observacin y Asociacin Visual. Juegos de Comprensin y Asociacin Ideo-Visual. Juegos y Asociaciones Fnicas y Fnico-Grficas. Juegos y Actividades de Grafomotricidad. Juegos para el Trazado de los Signos Fnico-Grficos. Juegos con las Palabras Motivadoras y/o Generadoras. Juegos y actividades de Lectura Comprensiva y Evaluativa. Juegos y actividades de Escritura Comprensiva y Evaluativa. Desarrollo prctico de un Centro de Trabajo-Ldico-Lector. Utilizacin de la "Caja de Fantasa" como recurso ldico-motivador. Juegos asistidos por computadora: Se considera que existen tres aspectos fundamentales para planificar el uso de los juegos asistidos por computadora: los objetivos pedaggicos que determinan su utilizacin, la etapa o nivel escolar y el tipo de juego elegido.

Partiendo de estos tres aspectos, el docente establecer unas orientaciones organizativas para cada nivel escolar: Educacin infantil y primera etapa: La presentacin del juego conviene hacerla en pequeo grupo, acompaada de una historia que ponga al nio en situacin. Es necesario dar algunas pautas de funcionamiento: como entrar en el juego, como salir, el uso de las teclas para moverse, entre otros. Las sesiones de trabajo se pueden organizar en el aula de computacin, como un taller de juegos, en grupos reducidos trabajando todos con el mismo programa. O bien, si se tiene computador en el aula, como un rincn ms de la clase. Los tipos de juegos que el docente pueden utilizar son los siguientes: puzzles, laberintos, composiciones, juegos que permitan animacin y rcades de baja dificultad. Tambin se pueden trabajar juegos de simulacin de hechos cotidianos y que presentan diferentes estrategias para avanzar como por ejemplo, el SNOOPY. Los aprendizajes que se pueden favorecer son: el aprendizaje de destrezas, la autonoma, el razonamiento inductivo y deductivo, la creatividad y los contenidos de algn rea concreta.

Segunda etapa: La mayora de los juegos no necesitan pautas previas, en pequeos grupos puede experimentarse sobre el propio juego. A medida que se va dominando, se pueden escoger aquellos juegos que ms les interesan. Tambin se puede incluir como una actividad en las unidades didcticas de cada rea. Los tipos de juegos que se pueden utilizar son: rcades de baja dificultad, juegos de mesa, juegos de composiciones y simulaciones. Los aprendizajes que se pueden favorecer son: autonoma, autoestima, habilidades y estrategias de resolucin de problemas y contenidos que forman parte de las diferentes reas. Tercera etapa: Las sesiones de trabajo se pueden organizar en talleres. Cuando se introduce un juego nuevo va bien que todo el mundo experimente a la vez. Tambin se pueden programar como una actividad incluida en las unidades didcticas de las diversas reas. Los tipos de juegos que se pueden utilizar son: rcades, simulaciones, aventuras, juegos de estrategia. Al margen de estas orientaciones generales, durante la presentacin de la comunicacin el docente detallar un ejemplo especfico de aplicacin didctica. La estrategia de aprendizaje con los juegos didcticos debe ser organizada por el docente. Para ello se sugiere la elaboracin de un taller para que el docente este en capacidad de completar los puntos necesarios para el uso y la elaboracin de los juegos didcticos. Entre estos puntos se mencionan los siguientes: Para el uso de los juegos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Nombre del juego: rea: Nivel: Objetivo general Objetivos especficos Procedimientos para el uso del juego Evaluacin

Para la elaboracin de los juegos didcticos: 1. Nombre del juego: 2. Autor (es) 3. rea: Nivel: 4. Objetivo general 5. Objetivos especficos 6. Contenido de juego 7. Materiales necesarios para la elaboracin del juego 8. Procedimiento para la elaboracin del juego 9. Diagrama del juego 10. Instrucciones para el uso del juego 11. Sugerencias para la conservacin y almacenamiento del juego

b) ESTRATEGIA El Cuento y la Poesa como Eje Creativo en el aula. El objetivo para esta estrategia es la de proporcionar a los participantes los conocimientos y herramientas metodolgicas para estimular en los educandos el proceso creativo del cuento y la poesa. Jolibert (1997), nos presenta la siguiente interrogante Se puede poner la poesa en un mdulo de aprendizaje, en el sentido en que comprendemos este trmino para los otros tipos de texto? Es decir, hay aprendizaje que hacer en poesa? Indica el autor, que hasta ahora en las aulas de clase se ha puesto ms el acento en la ruptura del bloqueo de la imaginacin, en la expresin o liberacin a travs de la poesa, que en los aprendizajes lingsticos. Sin embargo, desde tiempos atrs, los juegos poticos han tenido un papel importante en las clases donde ella se ha desarrollado. En este sentido:

La escuela ha tomado en cuenta la imaginera de los nios y el funcionamiento potico de la lengua. La transformacin de las actividades poticas en clases, en desmedro del ritual de las declamaciones, reemplazado por la produccin de textos, una libre eleccin de poemas, un trabajo ms abierto de diccin, montajes poticos, entre otros. Deseos de hacer vivir a los nios la experiencia de posibilidades creadoras subversivas del leguaje y del poder de la poesa. Apertura a la poesa contempornea, bajo todas sus formas y todos sus temas, incluyendo las revueltas y la muerte, por expulsin de lo bonito, de lo infantil, de lo fcilmente comprensible que sumerga a las antologas de poemas para nios.

Al visualizar las algunas aulas, se encuentran los llamados "poemas-afiches", donde los alumnos y el profesor reproducen textos, y enriquecen da a da el fichero de poesas de la clase, con poemas que han seleccionado, donde realizan montajes o espectculos poticos a los que invitan a padres y otros personas. Al analizar los contenidos descritos del programa de aula, el docente deber estar capacitado para la enseanza de: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Tcnicas de presentacin personal. Normas y expectativas. El cuento y la poesa, caractersticas y diferencias. Tcnica del acorden. Tcnica del cadver exquisito. Tcnica del texto conducido. Recursos estilsticos. Imgenes sensoriales, personificaciones, metforas, comparaciones, paralelismo, hiprbaton, onomatopeyas y otros. El docente, debe contar con estrategias que le faciliten la enseanza de poemas, las cuales las puede lograr de la manera siguiente:
o o

Realiza un conjunto de mini mdulos de aprendizaje a lo largo del ao escolar, que se aseguren el aprendizaje por parte del estudiante. En cada sesin deber presentar caractersticas estructurales de la lengua utilizadas en el funcionamiento potico, tales como: fontica, grfica, semntica, sintctica, marcas de enunciacin, rtmica, estructuras de textos

(con y sin estrofas? con y sin prrafos? nmeros de versos definidos previamente o no? progresin: semntica? afectiva? lgica? evidente o imperceptible? Cada secuencia que utilice el docente, debe estar apoyada en consignas que proponen juegos poticos agrupados de acuerdo a sus caractersticas dominantes y en textos de autores escogidos donde es observable la caracterstica trabajada ese da. Cada grupo trabaja con consignas y textos distintos. El docente deber describir, para cada nio, criterios a travs de escrituras, de confrontaciones, de reescrituras y de lograr un texto llevado a una presentacin "de obra maestra" con el objeto de socializarlo. El docente debe realizar una secuencia de evaluacin donde se presenten los criterios de: diagramacin, dinmica propia del texto (apertura, progresin y cierre), y estructura lingstica dominante trabajada ese da. Como actividades especficas, el docente ofrece la posibilidad a los nios de acceder a obras disponibles en el rincn de lectura, tales como: a) antologas, poemas dispersos, recopilaciones de poemas de varios autores; b) una caja de poemas donde el profesor como el alumno puedan guardar los poemas que les agraden, encontrados en la biblioteca de aula o en otra parte. Crear una caja de instrumentos poticos, donde los nios encontrarn los juegos poticos, clasificados segn sus caractersticas. Estos juegos poticos son propuestos en la sesin de aprendizaje. Una estrategia final es la que realiza el docente al recordar durante el ao, que el objetivo es que cada alumno tenga a menudo ganas , por si mismo (fuera del mdulo de aprendizaje), de escribir poemas solo o con otros, ayudndose o no con los ficheros.

En relacin a las actividades con cuentos, el maestro dirigir la actividad de lectura de un cuento y preguntar si algn alumno puede explicar significado de la palabra. Si nadie la conoce, el maestro tratar de que el grupo descubra el significado a partir del contexto en que se encuentra. Luego repite la lectura y pregunta nuevamente, haciendo comparaciones con significado de las palabras. Luego de la participacin de los alumnos, el maestro podr completar la informacin ofrecida por los alumnos. Luego de haber hecho este ejercicio mental y creativo, los alumnos podrn utilizar el diccionario. Otra estrategia que el docente puede utilizar con los alumnos es la "interpretacin de imgenes con cuentos"; "describir la relacin imagen texto". Es importante que al utilizar la estrategia de cuentos, el maestro maneje la direccin de la lectura, para que el nio descubra y seleccionen por donde deben empezar la lectura. Una de las formas de capacitar al docente para la realizacin de esta actividad, es implementar la estrategia de un taller donde el docente comprender y podr utilizar el cuento como elemento integrador del aprendizaje de la lecto-escritura. Para ello, l deber colocar en un especio dedicado a la lectura, diversos cuentos lo suficientemente atractivo para que los alumnos lo lean y posteriormente realicen una resea del mismo, bien sea oral o escrita.

c) ESTRATEGIA Uso del Peridico en el Aula. El objetivo de esta rea es la de capacitar al docente de Educacin Bsica en el uso del Peridico como recurso para el aprendizaje. A travs de este programa los docentes tienen la responsabilidad de impartir actividades que no alienen a los alumnos en clase. Sin embargo, esta labor se dificulta en gran parte, debido a la competencia que rodea al joven (televisin, juegos electrnicos, estreos, internet, entre otras cosas). Esta situacin se complica ms ante la realidad de que el estudiantado cada da lee menos, que lo lleva a una prdida de inters hacia el mundo que lo rodea. Al docente le resulta cada vez ms complicado obtener la concentracin de los alumnos, lo que genera problemas para el logro del proceso de enseanza aprendizaje. El peridico en el aula, es una estrategia concebida para disminuir esta situacin. La misma tiene como objetivo fomentar la lectura del peridico en los alumnos, de manera que ste les resulte ameno e informativo, a la vez que se logra que el docente alcance sus objetivos. Esta estrategia del "Peridico en el Aula", presenta las ventajas siguientes:
o o o

o o o o

Agiliza la enseanza y actualiza los programas escolares. Permite realizar una primera y usa segunda lectura, dando la posibilidad de reflexionar sobre los hechos y abordar simultneamente la realidad. Es una fuente de interrogantes. El conocimiento se produce fundamentalmente sobre la base de preguntas que es la predisposicin de detenerse y buscar respuestas. Permite omitir juicios y opiniones personales. El peridico, utilizado adecuadamente, aumenta en los estudiantes el deseo de aprender. Como instrumento didctico es econmico y fcil de obtener. Constituye un recurso inagotable para el enriquecimiento del vocabulario y la prctica de habilidades matemticas bsicas.

El peridico es una alternativa viable para la educacin activa y altamente pedaggica que pretende incentivar en los alumnos la lectura del peridico como fuente de informacin, educacin y entretenimiento. Adems de promover la formacin de alumnos crticos, creativos, participativos y aptos para la vida en democracia. El peridico en el aula, es un medio para poner en permanente relacin los contenidos abstractos de los programas con la prctica diaria de esos contenidos. Su finalidad es formar un ser humano consciente y responsable del devenir histrico, ayer, hoy y maana. Los contenidos que debe dar el docente, de acuerdo al programa del "Uso del Peridico en el Aula" son:
o o o o

Redaccin de avisos clasificados. Estructura de la prensa. Gneros informativos y de opinin. Diferencias entre informacin, publicidad y propaganda.

o o o o o o o o

Anlisis crtico de la prensa. Estructura de la prensa. Mecanismos de bsqueda de informacin. Proceso de comunicacin colectiva. La prensa: errores de imprenta, sintaxis y ortografa. Uso de la prensa en el aula como recurso de aprendizaje. Informador grfico, local y nacional. El archivo vertical. El peridico mural: estructura y organizacin.

Para el cumplimiento de estos contenidos, se presentan entre otras, las estrategias dirigidas al docente, las siguientes: Estructuracin de talleres de sensibilizacin para que el docente conozca y comprenda un peridico (Nacional, Universal, otros) como instrumento que le aporta soluciones concretas a las situaciones que se enfrentan diariamente en el aula. 2. Realizacin de talleres didcticos, fundamentalmente prcticos, que les propongan a los docentes diversas actividades del proceso enseanza aprendizaje que se resuelve con el uso del peridico. 3. Ejecucin de talleres prcticos donde se ofrecen actividades relacionadas con las reas de trabajo: social, lenguaje, matemtica y ciencias. Todos adaptados a los objetivos del peridico en el aula.
1.

Para el logro de estas estrategias, el docente deber contar con los recursos siguientes:
o

o o

Un manual para el docente, donde encontrar todo lo relacionado con el conocimiento del peridico, que facilite el repaso de las tcnicas adquiridas en los talleres. Un desplegado a color, que ayude a los estudiantes a conocer mejor el peridico. Un estuche con material complementario para las materias de castellano, matemticas, ciencias de la naturaleza y sociales. Adems, se deben incluir fichas de creatividad y destreza para el uso del docente y sus alumnos en el aula. Las actividades de estas fichas se realizan con ayuda de ejemplares del peridico local, nacional o internacional, lo que hace de la lectura de la prensa una experiencia motivadora y divertida. Las fichas son elaboradas siguiendo los principios de didctica moderna. Para el estudiante, Cuadernos Aprendo, para que desarrollen las actividades de las fichas en el aula.

Un ejemplo de esta estrategia es la realizada por Fernando Casero Alarcos Profesor de Educacin Infantil C. P. "Jacinto Benavente". Galapagar. Madrid. Email adress: mailto:pnunez[arroba]roble.pntic.mec.es, presentada en el trabajo titulado" La noticia del da: "experiencia de lecto-escritura en un aula de tercero de educacin infantil" Estrategia:

Frecuentemente ocurre que la conversacin mantenida en la "asamblea" del inicio de la clase discurre de forma desordenada, sin centrarse en un tema, sin hilo conductor... Cada nio/a interviene haciendo un comentario o contando una experiencia que nada tiene que ver con lo que acaba de decir su compaero/a. En realidad se trata de una suma de participaciones sin demasiada coherencia Por todo ello, en una de las reuniones del Equipo de Educacin Infantil, decidimos que sera mejor centrar el tema en las mencionadas "asambleas", a la vez que utilizaramos este recurso para hacer sesiones de lecto-escritura partiendo de experiencias que estuvieran muy prximas a los nios: los alumnos escribiran y leeran "sus" vivencias. El Mtodo consiste en que el profesor pregunta por algn hecho ocurrido en el pueblo, en el barrio, en el Colegio o en las propias casas; un hecho que el nio o la nia considere importante. Es as como surge "La noticia del da". Por ejemplo, una alumna hoy ha comentado que desde la ventana de su casa ha visto una pareja de cigeas en la torre de la iglesia. Se habla de ello durante cierto tiempo, algn otro nio tambin las haba visto, incluso alguno no se lo crea...La "noticia" es suficientemente interesante como para trabajar con ella. Lo de las cigeas se brinda a hablar del respeto a los animales, de la emigracin de las aves, de la poca del ao en que estamos...adems, los alumnos conocen una cancin que se acompaa de gestos, sobre la cigea. Despus llega el momento de la lecto-escritura. Los alumnos se sientan, reparten las cestas de material y las hojas de papel que colocan de forma apaisada. El profesor escribe en la pizarra, con letras maysculas bien visibles: LUNES (con color) NOTICIA (Nombre del nio) MARTA HA VISTO UNA PAREJA DE CIGEAS Los nios anotan la fecha, la palabra NOTICIAS y escriben su propio nombre. As mismo, escriben la frase que constituye la noticia, unas veces copindola y otras sin necesidad de ello. Cabe tambin la posibilidad de aadir alguna palabra ms, por ejemplo, una alumna ha puesto en este caso "MARTA HA VISTO UN PAR DE CIGEAS EN UN NIDO". La parte inferior del papel queda reservada para el dibujo que viene a ilustrar la noticia. Aqu la variedad y la creatividad son las notas dominantes. Cada uno interpreta lo ledo a su manera, aunque el dibujo puede venir sugerido por uno que el docente o algn compaero ha presentado en la pizarra. El dibujo no slo pone la nota de color y enriquece la historia, si no que se convierte en parte

fundamental de la hoja. Hay interpretaciones para todos los gustos y puede asegurarse que la originalidad de estos nios de cinco y seis aos no tiene lmites. En el caso concreto de las cigeas al que nos venimos refiriendo, se pueden aprovechar estos dibujos para trabajar y ampliar el vocabulario. As, todos han escrito acompaando sus dibujos palabras como "CAMPANARIO", "CIGEATO", "IGLESIA", "NIDO", "VOLANDO"...y alguna otra que para los alumnos que muestran mayor dificultad recomiendo ir apuntando en la pizarra. Posteriormente se intenta leer el texto conjunta e individualmente, lo desentraamos. Para ello nos valemos del mtodo constructivista de lectoescritura. Qu mejor manera para construir su propio aprendizaje que la de elaborar unas noticias tan cercanas a su propia experiencia personal? Alguien sugiere que "CAMPANARIO" es una palabra muy larga y que "NIDO" no, porque slo tiene cuatro letras, que las dos terminan en "O"; que "IGLESIA" empieza por la "I", que "CIGEA" es difcil...De este modo, poco a poco avanzamos en la "construccin" de nuestro pequeo peridico.

En ocasiones el dibujo se convierte en comic y alguno de los personajes habla o piensa en una sencilla vieta Primero escribimos la frase o exclamacin elegida y despus trazamos la lnea del bocadillo correspondiente. Esta son algunas de las noticias sugeridas:
o o o o o o

"A MI PADRE SE LE HA ROTO EL COCHE". "EN LA CABALGATA TIRARON MUCHOS CARAMELOS". "A LAURA SE LE HA CAIDO UN DIENTE". (los dibujos resultaron de lo ms curioso, Ratoncito Prez incluido) "JORGE HA TENIDO UN HERMANO". "IRENE YA SABE MONTAR EN BICI". "UNOS LADRONES HAN ROBADO EN UNA TIENDA"....

Evaluacin: Conviene que los titulares sean cortos y sencillos, para lo cual a veces hay que hacer pequeas adaptaciones. Tampoco es aconsejable dilatar la actividad en exceso dado que puede causar cansancio y quizs aburrimiento. Es interesante que los nios intercambien sus propias noticias, de esta manera se divierten con los dibujos de los compaeros y a la vez intentan leer lo que han puesto los otros. Cierto es que a menudo faltan o sobran letras, o que en algunos casos la ortografa es muy peculiar, pero no es esto lo que ahora nos preocupa. Lo realmente

importante es que los nios estn inicindose en la lecto-escritura con algo que tiene un verdadero significado para ellos. Por supuesto que las variaciones son muchas, casi tantas como seamos capaces de imaginar, y los resultados iniciales no son siempre satisfactorios, pero cuando la experiencia se repite mejoran los escritos y los nios se muestran muy contentos con su evolucin. Las ideas pueden ser muchas. Con este juego de "periodistas" los alumnos van aprendiendo y con los trabajos realizados se va confeccionando "nuestra" particular revista. Al finalizar el trimestre se reparten las hojas para guardar en los ficheros y llevar a casa. Muchas de stas se pueden exponer en un tablero grande donde todos podemos contemplarlas. CAPTULO V

A MANERA DE CONCLUSIN
La proposicin de estrategias de aprendizaje dirigidas, al docente, para el desarrollo de la lecto-escritura en escolares de la Segunda Etapa de Educacin Bsica, estn referidas a: el cuento y la poesa, el peridico en el aula y, juegos didcticos. En este estudio, estas estrategias de aprendizaje son los comportamientos y pensamientos en los que un docente se involucra para trasmitir a los estudiantes la motivacin necesaria para la adquisicin, retencin y transferencia de su aprendizaje. La concepcin del aprendizaje que en este estudio est enmarcada, es de carcter cognoscitivista. En este aspecto, han evolucionado las investigaciones realizadas por la psicologa cognoscitiva, crendose una gran base de teoras que estn siendo aplicadas a una diversidad de modelos, con la intencin de promover en los alumnos la construccin del conocimiento y la adquisicin de habilidades de aprendizaje, reforzadas por las estrategias utilizadas por el docente para tal fin. Al generarse el verdadero aprendizaje, se promueve el pensamiento a niveles ms complejos, el conocimiento se hace ms profundo, las conexiones con la realidad se fortalecen, el dialogo sustantivo y el apoyo social adquieren mayor solidez para el aprovechamiento del alumno. En cuanto la teora constructivista, el anlisis demostr su localizacin en el conocimiento y en el aprendizaje, y no como una teora de la enseanza. Al respecto, Gonzlez, O. (1998), indica: El aprendizaje es visto como un proceso regulador para resolver conflictos cognoscitivos internos que emergen a travs de la colaboracin y la reflexin, donde damos sentido a las cosas a partir de nuestra comprensin (p. 102). Al visualizar la actual, se observa que escasamente se ha promovido un aprendizaje que estimule la comprensin. Es as, por ejemplo, cuando se encuentran alumnos que han obtenido altas calificaciones, pero no son capaces de explicar lo que hicieron, de predecir en funcin de lo aprendido o de pintar lo que hicieron.

De esta situacin no se alejan un gran nmero de docentes, los cuales carecen de las competencias necesarias para facilitar estos aprendizajes, es por ello que existe la necesidad de capacitarlos a travs de talleres, para lograr de los alumnos, la influencia y motivacin necesaria para el logro de los procesos de lecto escritura. El docente debe generar un ambiente de aprendizaje constructivista, donde los alumnos trabajen juntos, utilizando variedad de recursos de informacin (cuentos, poesas, peridico), y de herramientas que facilite la bsqueda de sus metas de aprendizaje y solucin de problemas. Gonzlez y Flores (1998), presentan siete metas para un aprendizaje constructivista.
o o o o o o o

Proveer con la experiencia el proceso de construccin del conocimiento. Proveer con la experiencia y la apreciacin de mltiples perspectivas. Incluir el aprendizaje en contextos reales y relevantes. Animar la propiedad y voz del alumno en el proceso de aprendizaje. Incluir la experiencia social. Animar el uso de mltiples formas de representacin. Promover el uso de la autoconciencia del proceso de construccin del conocimiento.

Otra conclusin importante en este estudio, esta referida a la clasificacin de los tipos de texto que debe hacer el docente para lograr un mejor aprendizaje de sus alumnos. En este sentido, Ana Mara Kaufman y Maria Elena Rodrguez (c.p. Castanedo 1995), obtienen una clasificacin donde cruzan la funcin o intencionalidad del lenguaje y las tramas discursivas predominantes. De esta manera, obtienen textos que tienen en comn una misma funcin y comparten tramas. Funcin /Trama o Informativa Intencionalidad Descriptiva -Definiciones -Nota de enciclopedia -Informe de experimentos Expresiva Literaria Poema Apelativa -Aviso -Folleto -Afiche -Receta -Instructivo Argumentativa -Artculo de opinin -Monografa -Carta -Solicitud Narrativa -Noticia -Cuento -Aviso -Aviso -Folleto

-Biografa -Relato histrico -Carta Conversacional -Reportaje -Entrevista Fuente: Kaufman y Rodrguez (1993)

Cartas

-Novela -Poema -Historia Obra de arte

-Historieta

Aviso

En cada cuadrante se ubican uno o varios textos que a su vez se diferencian por otras caractersticas (superestructuras, puntuaciones, diagramacin, entre otros aspectos). Este anlisis al que se le puede agregar otros tipos textuales, permite visualizar cierta variedad indispensable a la hora que el docente tenga que planificar los tipos de textos a trabajar con los alumnos. No pretendo que esta propuesta aparezca como original, son muchos los autores consultados y las lecturas realizadas, de los cuales tome algunas ideas y copie otras, las cuales fueron asimiladas a los objetivos de esta monografa. Con ella, se ofrece un documento terico acerca de capacitacin que el docente debe tener para motivar e influir en el aprendizaje del alumno durante el desarrollo de la lectoescritura en la segunda etapa de Educacin Bsica.

BIBLIOGRAFA
Benveeniste, E. (1974). El problema de la lingstica general. Edit. Siglo XXI. Mxico. Berbin, L. (1991). Consideraciones crticas de la lectura. Edic. Facultad Humanidades y Educacin. Caracas. Borel, S. (1989). Lecto escritura. Procesos de leer y escribir. UPEL. Caracas. Cadena, R. (1985). En torno al lenguaje. Edic. UCV. Caracas. Castedo, M. (1995). Construccin de lectores y escritores. Edit. Lectura y Vida. Buenos Aires. CENAMEC (1995). Propuesta para la actualizacin en el rea de lengua para docentes de I y II etapa de Educacin Bsica. Caracas. CONBETTA, O. (1973): Didctica Especial de la Educacin Moderna, Editorial Lozada, Buenos Aires. Chomsky, N. (1968). El Lenguaje y el entendimiento. Edit. Seix Barral. Barcelona.

Dehant, A.; Gille, A. (1976). El nio aprende a leer. Edit. Kapeluz. Buenos Aires. 7. Anlisis semntico. Uso de recursos estilsticos. Formas expresivas. Ferreiro y Teberosky (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Edit. Siglo XXI. Mxico. Gonzalez, O.; Flores, M. (1998). Las estrategias de aprendizaje. Edit. Trillas. Mxico. Goodman, K.(1989) El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo. Edit. Siglo XXI. Mxico. Kauman, A.; Rodrguez, M. (1993). La escuela y los textos. Edit. Santillana. Buenos Aires. Lerner de Z, Almea (1985). La enseanza de la comprensin de la lectura. XX Congreso Interamericano de Psicologa, Mimeo. Lerner, D.; Ulrich, S. (1988). Lecto escritura y fracaso escolar. Edit. Mimeo. Buenos Aires. Ministerio de Educacin (1999). Proyecto Educativo Nacional. Edic. M.E. Caracas. Padrn, M. (1987). Aproximaciones a la psicologa del lenguaje. UCV. Caracas. Pez, U.; Oregn, H. (1994). Teora lingstica y bases pedaggicas. Revista Letras. UCV. Piaget, J. (1975). Seis estudios de psicologa. Edic. Barral. Barcelona. Piaget, J. (1993). Comentarios Sobre las Observaciones Crticas de Vigotsky. En L.S. Vigotsky. Pensamiento y Lenguaje. Teora del Desarrollo Cultural de las Funciones Psquicas. Edit. La Plyade. Fausto. Buenos Aires. Rosemblat, A. (1981). La Educacin en Venezuela. Monte Avila Editores. Caracas. Stalger, R. (1991). Lecto Escritura en el Sistema Educativo Venezolano. Edit. C.L.E. 131. UPEL (1989). Lenguaje integral. Programa de lectura centrado en la comprensin lecto escritura. Caracas. UPEL (1989). Lecto-escritura en el sistema venezolano. Editorial CLE 131. UPEL (1989). Lecto Escritura, procesos de leer y escribir. Edic. UPEL. Caracas.

Autor: Carlos Manuel Daz Rodriguez