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Las Inteligencias Mltiples, Emocional, tica y Poltica

MODULO A DISTANCIA LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES, INTELIGENCIA EMOCIONAL, TICA Y POLTICA INTRODUCCIN El mdulo a distancia es una estrategia muy importante de aprendizaje de intercambio de conocimientos utilizando como medio la Tecnologa de la informacin y comunicacin sin necesidad de realizar el aprendizaje a travs de talleres presenciales, esto nos permite a la distancia y sin que exista un control estricto de seguimiento poder socializar los temas considerados en el presente mdulo. Es importante este sistema de intercambio de experiencias porque permite una evaluacin ms adecuada, libre y conciente realizando principalmente una autoevaluacin. En el presente mdulo se ha considerado tres temas: o Las inteligencias mltiples o La inteligencia emocional o La tica y poltica Con relacin al primer tema se ha considerado principalmente las 8 inteligencias mltiples para que el docente propicie el aprendizaje en funcin a sus habilidades que tienen sus alumnos y potenciar sus conocimientos a travs de la prctica y la motivacin en cada una de las inteligencias y se considera una lista de habilidades para trabajar con los docentes y alumnos. Con relacin al segundo tema se ha considerado principalmente a los planteamientos del psiclogo Daniel Goleman que ha formulado interesantes y revolucionarias tesis sobre la vida, la salud y la inteligencia emocional del ser humano en el que considera las cinco dimensiones de la inteligencia emocional, para que los docentes podamos entender el aprendizaje desde un punto de vista de la inteligencia emocional. Con relacin al tercer tema esta considerado la tica y poltica, ya porque en todo tipo de sociedad se va formando el llamado autoridad o poder que no se desarrolla por medio del comportamiento moral tico para lo cual se ha considerado temas que ayuden a conocer sobre la tica, poltica, la moral considerando desde diferentes puntos de vista incluso desde la religin, los valores y la autoridad moral, con la finalidad de conocer y mejorar las conductas de nuestras autoridades que trabajen para el desarrollo de nuestra sociedad.

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I PARTE 1.1. Qu es la inteligencia? 1. INTELIGENCIAS MLTIPLES

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1.2.

Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS. La importancia de la definicin de Gardner es doble: Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente. Por dnde empezar? Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento los que intervienen en su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educacin de los nios. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso abusivo que lo subjetivemos, pero es el feed- back del padre y del maestro lo que ms incidencia tiene en el desarrollo del intelecto. Los nios viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresin valorativa de las figuras parentales es dramticamente poderosa en la mente en formacin del infante. Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. Se cuenta que cuando Albert Einstein tena cuatro aos su padre le mostr una brjula magntica. Ya en la adultez, el autor de la Teora de la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentraar los misterios del universo. Como experiencia cristalizante, puede ser considerada tambin la de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contempornea. A los tres aos fue llevado a un concierto de la Sinfnica de San Francisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecut el "solo". Pidi a sus padres que le regalaran un violn para su cumpleaos y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia. l, histrico ... y millonario. Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalific un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creacin artstica de un alumno. O la violenta evaluacin de un padre cuando grit " Deja de hacer ese ruido" en el momento en que la fantasa del nio lo haca integrar una "banda" importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa. Las experiencias de este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable as, que luego el nio decida no acercarse ms a un instrumento musical o no dibujar ms porque ya decidi que "no sabe hacerlo".

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La responsabilidad de las figuras parentales es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del nio. Los padres en casa, con estmulo, comprensin y aliento,.

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Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseanza y de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias mltiples, desarrollando estrategias didcticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el individuo. Si el nio no comprende a travs de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo. Tambin enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos a eleccin del estudiante. Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No podemos seguir evaluando a la persona muy inteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho ms completo y complejo. Hoy lo sabemos. Por ltimo habr que modificar el currculum. 1.3. Y cmo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias mltiples? ste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables sern los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En l participan los docentes, desde sus diferentes roles (directivos, profesores, alumnos y padres de familia. Una de las consecuencias ms alentadoras y fcilmente observables es el alto nivel de motivacin y alegra que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparicin del humor en las tareas. Esto ltimo transforma realmente el preconcepto que del "tener que ir a la escuela" generalmente tienen nuestros nios. El concurrir al colegio se transforma as en algo grato, divertido y. . . til. Ya pases como Australia, Canad, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, estn trabajando sobre este tema. En nuestro pas hay gente capacitndose y algunas escuelas estn iniciando la experiencia. Estados Unidos es el pas que ha tomado la delantera, ya hay ms de cincuenta escuelas estatales de I.M. en funcionamiento. Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de I.M., lo primero es aprender la nueva teora . Pero antes, querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habr que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivacin y el asombro en todos los integrantes de la escuela. Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada escuela de I.M. ser fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre ser un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un mtodo enriquecedor de trabajo. Trabajar en grupo genera el fenmeno del efecto sinrgico, el cual hace que "el todo sea mayor que la suma de las partes". Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajar en el desarrollo de estrategias didcticas; otro se har cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarar los nuevos mtodos de evaluacin. Y as sucesivamente. Este ser un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, est claro que todos intervendrn en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinmico. Por ltimo se determinar cundo, cmo, quines, y dnde empezar. Y con ello, se har un cronograma que nos gue. Se abre as a partir de esta teora de las I.M. una revolucin en la enseanza. La teora est. El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educacin. Slo hace falta tomar el desafo y ponerlo en marcha. La experiencia de ms de diez aos de aplicacin de este enfoque terico deja un corolario que puede resumirse en los siguientes logros: Minimizacin de los problemas de conducta Incremento de la autoestima en los nios
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Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje

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Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento, Presencia permanente del humor. Creo que estos logros, por s solos son suficientes para hacer el cambio. 1.4. Ideas bsicas sobre la teora de las inteligencias mltiples para el desarrollo de habilidades del pensamiento. Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una educacin de calidad. Para solucionar problemas en todos los mbitos de la vida se necesitan las habilidades del pensamiento. La inteligencia implica la habilidad necesaria para solucionar problemas o elaborar productos y/o servicios que son de importancia en el contexto cultural. 1.5. CONSIDERACIONES PARA UN NUEVO MODELO DE ESCUELA 1.5.1) No todos tenemos los mismos intereses y capacidades. 1.5.2) No todos aprendemos de la misma manera 1.5.3) Hoy nadie puede aprender todo lo que ha de aprender Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos: Los logros eran obtenidos a travs de costosos esfuerzos que los alejaban de manera inconsciente del estudio producindose as un crculo vicioso y una asociacin equivocada de aprender- dolor y por ende un rechazo al estudio. Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - Cinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata as, sino que se ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, adems, tenemos que plantearnos, si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo. Pero, qu es eso que llamamos Inteligencia? No siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los mejores profesionales. Los evaluados con los promedios mas altos tienen ms puertas abiertas, pero no es garanta de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente sean los mejores. Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas reas, pero con bajo rendimiento acadmico. Son individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices, de familias armnicas y equilibradas, chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros quienes parecen perder la motivacin al incorporarse a los procesos de enseanza y de aprendizaje. No lograban engranar en esa mecnica propuesta por la escuela. Se conocen casos de estudiantes que haban sido "etiquetados" como alumnos con dificultades en el aprendizaje o con dficit de atencin los cuales eran sometidos a Hasta ahora hemos supuesto que la cognicin humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una nica y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo
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menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parmetros cuyo cumplimiento les da tal definicin. Por ejemplo: tener una localizacin en el cerebro, poseer un sistema simblico o representativo, ser observable en grupos especiales de la poblacin tales, como "prodigios" y "tontos sabios" y tener una evolucin caracterstica propia. La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica. Pero, qu es una inteligencia? Es la capacidad para: 1.6. resolver problemas cotidianos generar nuevos problemas crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural

Las 8 inteligencias mltiples: 1.6.1. Inteligencia Musical, es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. Inteligencia Lingstica, es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con una inteligencia lgica matemtica bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lgica y los nmeros para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolucin de problemas, en la capacidad de realizar clculos matemticos complejos y en el razonamiento lgico. Competencias bsicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como nmeros, que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: cientficos, ingenieros, investigadores, matemticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las capacidades bsicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemticas, gramaticales, filosficas o de cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como nmeros, pero tambin cualquier sistema de smbolos, como las seales de trfico), relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemticas o lingsticos), realizar experimentos.

1.6.2.

1.6.3.

1.6.4. Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Est en los alumnos que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.

1.6.5.

Inteligencia Corporal- kinestsica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los

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alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos. 1.6.6. Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. Inteligencia Naturalista. Elementos del medio, es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre.

1.6.7.

1.6.8.

Sin embargo, cuando analizamos los programas de enseanza que impartimos, que obligamos a nuestros estudiantes seguir, a nuestros hijos; vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aqu el por qu muchos estudiantes que no se destacan en el dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye as su aporte al mbito cultural y social. Y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos. A veces, muy lamentablemente he podido escuchar a algunos profesores expresar "Mi materia es filtro". En general se refieren a matemtica y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo piensan. Se privilegia de esta manera una visin cultural. Hoy es la tcnica. As como ayer en poca de Mozart, en una Europa en que florecan las artes en general, mecenas adinerados sostenan a los artistas reforzando la jerarquizacin y desarrollo de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e inteligencia espacial. De esta manera la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen as intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podran ser mucho ms completos. 2. LIDERAZGO E INTELIGENCIA EMOCIONAL Cuando llegues al final de lo que debes saber estars al inicio de lo que debes sentir CIBRN JALIE CIBRN Los verdaderos triunfadores en la vida Integrarn la inteligencia racional con una alta inteligencia emocional siendo esta combinacin el factor de su xito. 2.1. Comentarios sobre la teora de Daniel Goleman Daniel Goleman es sin duda el mayor psiclogo ms famoso de la actualidad. Se a distinguido como un investigador serio y profundo que formulado la interesante y revolucionaria tesis sobre la vida, la salud y la inteligencia emocional del ser humano. De entre las diversas aportaciones y teoras de Daniel Goleman, la referente a la inteligencia emocional del ser humano es la que ms xito ha tenido y la que ms ha influido en otros investigadores durante los ltimos cinco aos. Su libro titulado precisamente la Inteligencia Emocional, ha sido no solo de los ms vendidos, sino que ha inspirado y a abierto las puertas a un sinnmero de aplicaciones para tan novedoso y atractivo concepto. Muchos autores han partido de los postulados de esta teora y han hecho aplicaciones interesantes a los casos de la familia, los nios, los jvenes, los padres, las empresas y el liderazgo mismo. Para Daniel Goleman, la inteligencia emocional es la fuerza o energa afectiva que hace feliz y exitoso al ser humano a partir de la empata, la capacidad de autocrtica, la autoconfianza, el autocontrol, la motivacin proveniente de metas transversales, la honestidad, e integridad, la capacidad de trabajar en equipo y el sentido social y humanitario. El cociente intelectual y las habilidades tcnicas son importantes, pero la inteligencia emocional es la condicin sin el cual no existe el liderazgo
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Goleman ha encontrado en sus investigaciones recientes que los lderes mas efectivos coinciden en un factor fundamental: todos ellos demuestran un alto nivel de inteligencia emocional. Este tipo de inteligencia tanto en su actuacin como en sus compromisos, actitudes y conductas, los cuales se agrupan en las cinco dimensiones siguientes: 2.2.Dimensiones de la inteligencia emocional Autoconciencia y autocrtica. Autocontrol y autorregulacin de la conducta. Motivaciones trascendentales. Empata. Compromiso social. 2.2.1.Autoconciencia y autocrtica Esta capacidad de autocrtica implica honestidad e integridad, y responde al antiguo mandato del orculo de Delfos que como la sentencia socrtica, rezaba:Concete a ti mismo. La autocrtica supone, adems, el conocimiento de nuestras propias fuerzas, debilidades, emociones, necesidades, deseos e impulsos. Es interesante hacer notar que esta primera dimensin, sealada por Goleman, se puede observar en algunos grandes lderes como, Gandhi, Martin Luther King, y la madre Teresa de Calcuta, en los cuales el crecimiento de yo estuvo basado, sobre todo, en su capacidad de autocrtica, con la que ubicaron sus reas de debilidad, y las dominaban, para poder experimentar una superacin constante. 2.2.2.Autocontrol y autorregulacin de la conducta Control sobre mi mismo. Ser amo de mis impulsos. Esta segunda dimensin de la inteligencia emocional deriva en parte de la anterior y se refiere a la capacidad del lder para optar por suspender o controlar sus emociones y comportamientos. Su dinmica se puede sintetizar en la habilidad de pensar antes de actuar (el conocido mtodo de contar hasta 10), lo que implica un acto de toma de conciencia, apertura y humildad por parte de la persona o el lder. Esta autorregulacin se refiere tambin a la habilidad de controlar o redirigir estados de animo e impulsos destructivos y a la tendencia a eliminar la costumbre de emitir juicios anticipados. Fernando Siliceo con un yogui indio, quien demuestra el control que tiene sobre su cuerpo a travs de una complicada postura de hatha yoga en Khajuraho, India. Dentro de esta dimensin, es necesario contar con las siguientes capacidades: apertura al cambio, humildad, honestidad con uno mismo y comodidad ante la ambigedad, es decir, saber manejar situaciones bipolares indefinidas. Como ya sealamos, en Oriente y mas ms especialmente en la India, se practican tcnicas milenarias, como el yoga y la meditacin, mediante las cuales es posible generar, de manera natural, un poderoso control sobre el cuerpo, las emociones, la mente y el alma de uno mismo. 2.2.3.Motivaciones trascendentes Qu me motiva en esta vida? Son mis metas superficiales o valiosas? Esta dimensin se refiere a la energa, persistencia y tenacidad dirigidas al logro de metas trascendentes que van mas halla del estatus o el dinero. Dentro de esta dimensin de la inteligencia emocional, la motivacin, como la entiende Goleman, se traducen una autentica pasin por objetivos trascendentes, cargados de optimismo incluso en el caso de falla o derrota, que adems implican un alto compromiso personal, grupal, institucional, organizacional y universal. Segn Goleman, el Dalai Laman es un buen ejemplo de ello. Cabe sealar, adems, que entre ambos existe una vieja y slida amistad. Pero, adems, Gandhi, Martin Luther King y la Madre Teresa de Calcuta son claros ejemplo de cmo esta motivacin puede llevar al logro de metas verdaderamente trascendentales y significativas que van ms all de un de un ttulo o un funcin. 2.2.4.Empata Ponerme en los zapatos del otro. Sentir con el otro y comprenderlo.

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Goleman no entiende la empata solo en su concepto tradicional, es decir , es como la capacidad de sentir con el otro, sino como la habilidad y virtud de entender el entorno psicolgico y emocional del ser humano y de tratarlo de acuerdo con su personalidad y sus reaccionas emocionales. En este sentido, el lder debe tener una gran sensibilidad intercultural, as como una capacidad de percepcin e intuicin muy desarrollada. La empata as entendida produce en quien la posee un perfil educador y generador de talento, as como una gran capacidad para generar arraigo y lealtad por parte de sus seguidores. 2.2.5.Compromiso social Capacidad de relacin y vinculacin. Compromiso frente al grupo y la comunidad. Esta capacidad se refiere al talento en el manejo de las relaciones humanas, as como a la construccin de redes de trabajo y a la habilidad de trabajar en equipo. Goleman seala un talento en particular en esta dimensin: la habilidad de encontrar reas y metas comunes y de construir rappot, o contacto en la relacin interpersonal. Para llevar a cabo esta importante habilidad social se requiere de persuasin y una gran experiencia en el manejo y construccin de grupos. Dentro de las cinco dimensiones anteriores que Goleman plantea como esenciales para el perfil de todo lder, esta implcito un contenido tico que se hace presente en una finalidad constructiva, positiva, trascendente, de crecimiento personal y de desarrollo integral tanto del lder mismo como de su propia actuacin y sentido de servicio frente a otros, no solo de individuos sino tambin de grupos y organizaciones. Este sentido positivo es anlogo a la motivacin biofsica de Erich Fromm. Un punto de gran inters dentro de la teora del liderazgo de Goleman es la inteligencia emocional se puede aprender, con lo que da la respuesta al debate tradicional de s los lderes nacen o se hacen. Asimismo, afirma que algunos lderes nacen ya con una gran carga gentica de inteligencia emocional. Se ha comprobado que en los neurotransmisores de la zona o subsistema lmbico de cerebro donde reside la inteligencia emocional y toda la vida afectiva, los sentimientos las emociones del ser humano. Pero es valido sealar tambin que la inteligencia emocional es fruto de as experiencias de aprendizaje d la persona a lo largo de toda su vida. Es un hecho comprobado que la inteligencia emocional aumenta con la edad y las experiencias de aprendizajes que permiten a alguien alcanzar la madurez. En este punto es importante citar el mstico espaol San Juan de la Cruz, quien seala que en el atardecer de la vida, quien juzga es el amor. En nuestra experiencia como consultores y educadores hemos podido constar, repetidas veces, que, en efecto, la inteligencia emocional es algo que se puede ensear con un alto nivel de eficacia en los resultados. Cierto es que para que haya un aprendizaje significativo debe haber una gran apertura, motivacin, capacidad de respuesta y vivencia directa en le candidato. En materia de desarrollo ejecutivo y de entretenimiento y formacin de lderes, adems de los modelos grupales o conversacionales como los cursos, seminarios, talleres, diplomados, etctera, se le requiere necesariamente de un modo personalizado a travs del cual se confronte al candidato con sus debilidades y se le ayude a adquirir las facultades adecuadas par su desarrollo como lder. El principio anterior y la prctica de formar lderes con resultados exitosos es evaluado por Andreas Renschler, director ejecutivo de Mercedes Benz en Estados Unidos, quien seala que el modelo de la inteligencia emocional saca a relucir los mejor talentos de sus directivos y ejecutivos. Para conocer cmo son los comportamientos y las manifestaciones tpicas tanto de la inteligencia racional como de la inteligencia emocional, ofrecemos el siguiente perfil comparativo para que el lector determine cul es el tipo de inteligencia con la que ms se desempea. 2.3. CUADRO COMPARATIVO

Perfil comparativo
Inteligencia racial (CI) Usted: 1. Piensa y reflexiona. 2. Prefiere aislarse y tomar distancia. 3. Por lo general se muestra fro. 4. Se muestra serio y hosco. 5. Prefiere ser hermtico. 6. Se centra en si mismo (egocntrico). 7. Tiene gran habilidad en el manejo de datos y cifras. 8. Encuentra ms seguridad en el pasado. 9. Encuentra mas seguridad en el pasado. 10. Ve el mundo como un conjunto de situaciones y hechos Inteligencia emocional (CE) Usted: 1. Siente, se relaciona y reflexiona. 2. Se vinculo e integra, es comunitario. 3. Prefiere ser clido. 4. El contacto humano y la empata son su regla. 5. Disfruta siendo abierto. 6. Busca siempre el bien de todos. 7. Tiene un alto nivel de creatividad. 8. Es incluyente y con visin holista, es decir, de totalidad. 9. Disfruta ms proyectando el futuro. 10. Siente ms bien a las personas, sus intenciones y emociones

Instrumento para auto evaluacin la inteligencia emocional. Lo que nos proponemos con este apartado es unir las fuerzas y los talentos de ambas inteligencias para generar un equilibrio y una salud integrales en las personas.
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El objetivo es que las fuerzas unan, no que separen las debilidades, ya que el reto de toda sociedad, familia y organizacin sanas, maduras y en crecimiento, es aportar y educar al mayor nmero de eruditos emocionales, concepto que hemos creado a partir de las conclusiones de las conclusiones de Enrique Rojas, quien pifien al analfabeto emocional como un ser humano desintegrado y despojado de toda vida afectiva- sentimental, que poco aporta al desarrollo social humano en todos los campos. 2.4. El yo pienso y el yo siento en las relaciones humanas. Tanto en psicologa como en relaciones humanas esta suficientemente investigado que las actitudes y conductas generosas, respetuosas y empticas hacia los dems, promueven el crecimiento y la autoestima. Estas relaciones humanas impulsan el crecimiento y desarrollo de las personas y siempre dan buenos frutos. Por el contrario, las actitudes y los comportamientos agresivos, fros y negativos dejan como resultado heridas, frustraciones y miedos que traen consigo baja autoestima e nseguridad en las personas que son tratadas de esa manera. Durante los ltimos aos, la corriente de la psicologa humanista, del desarrollo humano y de las relaciones humanas, han puesto sustituir en el manejo de las transacciones y relaciones humanas cotidianas de todo tipo, el yo pienso por el yo siento, argumentado, con razn, que los seres humanos somos fundamentalmente seres sensibles que, ante la expresin y comunicacin de sentimientos y emociones, respondemos siempre con ms xito, apertura y resultados positivos que ante las ideas, los conceptos y las razones. Como ya sealamos, cuando aludimos a la inteligencia racional y a la inteligencia emocional no pretendemos negar o devaluar la importancia del pensar, sino que tratamos de dejar en claro que la variable emocional es ms promisoria respecto al xito en las relaciones humanas. Para ejemplificarlo, debemos tener presente que, no por nada, en la sabidura polar-que es la ms sabia de todas que comprende que los seres humanos no somos robots, ni maquinas, ni gente de huele, sino que somos precisamente humanos que necesitamos del contacto interpersonal antes de poder pensar o procesar ideas y conceptos. Se considera contacto interpersonal a toda relacin en la que se establece, antes que nada, una liga emocional y/o sentimental que produce o bien la apertura o bien cerrazn frente a las ideas, los conceptos, los pensamientos o las razones. Este postulado y esta propuesta de la psicologa y de la escuela de las relaciones humanas es tan cierta que al pensar en la necesidad afectiva y de nutrimento bsico de un bebe o infante, es imposible negar que con ellas se hace referencia fundamentalmente a las emociones, el cario y la cercana que le brinda su madre, su padre, su familia y todo su entorno, ellos son algo si como un tero que se encarga de formar socialmente al nio. Es ms, las investigaciones realizadas respecto de este tema sealan que la salud psicolgica de jvenes y adultos depende directamente-a decir tambin de la sabidura popular-de la cantidad de ternura y no de ternera que haya recibido el infante en sus primeros aos. De hecho, Fred y muchos otros grandes tericos de la psicologa sealan como esencial para la salud emocional de todo ser humano la necedad de afecto. Queda pues como reto para todos los lderes, la tarea de incrementar la intensidad en el manejo de las emociones, los sentimientos y la inteligencia emocional en todos los mbitos de su vida, equilibrando y sustituyendo debidamente el yo pienso por el yo siento. Por otro lado, no debemos permitir que nuestros sentimientos y emociones bloqueen o dominen nuestra razn, neutralizacin de ese modo la importancia que tiene en cada mbito de nuestra vida, sino buscar que dichos sentimientos y emociones la iluminen y enriquezcan. 2.5.El capital emocional en los grupos y las organizaciones. Es nuestro complementar el modelo propuesto por Goleman con un nuevo concepto que es resultado, como ya dijimos, el trabajo en investigacin y consultoria de empresas que hemos realizado por ms de 25 aos. Nos referimos al capital emocional en los grupos y en las organizaciones, cuya definicin ms precisa sera: la energa afectiva generadora de comportamientos sanos y productivos, que refuerzan y dan sentido a la misin a los valores y a los objetivos de un grupo o de una organizacin. En los ltimos cinco aos, se a formulado el concepto de capital intelectual como aquellas suma de conocimientos informacin, experiencias, habilidades y hechos que constituyen el valor y patrimonio de un grupo o de una organizacin, y que supone el conjunto de conocimientos en los que fincan el pasado presente y futuro de dicha organizacin. Dentro de la idea de capital intelectual se le da mayor importancia y garrara al conocimiento humano en trminos de capacidad, es decir de know how o saber como o bien de cualquier manifestacin del saber aplicado en pos de resultados ptimos en el que hacer grupal y empresarial. Como es de esperarse, la inteligencia racional goza de un papel preponderante en este contexto. El capital intelectual tiene que ver con el yo s y el yo puedo, que se reducen al soy capaz, pero antes que todo ello, se encuentra el yo quiero y el yo siento, que se refiere precisamente a la fuerza motivacin al y emocional que posee todo trabajador, ejecutivo o directivo por esta cuestin hemos decidido acuar el anglicismo feel how o sentir como, a manera de complemento del conocido y antes mencionado know how. Volviendo al concepto de capital emocional, el diccionario de psicologa define emocin de la siguiente manera: Experiencia o psquico caracterizado por un grado muy fuerte de sentimientos y acompaado casi siempre de una expresin motora a menudo muy intensa. Estado de conciencia total que comprende un tono afectivo distinto y una tendencia activa corporal especfica. A qu hechos, conductas, actividades y sentimientos se refiere la energa emocional definida por estos enunciados?
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De qu manera esta energa, es decir, estas actitudes, conductas y hechos impactan la productividad grupal y organizacional?. La fuerza que impulsa el xito de una compaa son las ideas y los sentimientos, y la verdadera tecnologa es la cristalizacin de una filosofa. La historia de la humanidad ha demostrado que los grandes logros, retos, cambios y resultados han sido, primero y antes que nada, producto de una motivacin, de un yo quiero independiente y previo al yo puedo. Asimismo, la investigacin en ciencias administrativas ha sido consistente en sealar que las grandes contribuciones de la vida empresarial e institucional, estn basadas en los procesos de motivacin, lealtad y reconocimiento, as como en los sentimientos y conductas que son propias del capital emocional con que cuenta toda organizacin, siempre y cuando sus lideres hayan sido capaces de despertarla, fomentarla y cultivarla, reforzndola de manera permanente. 2.6. Los 10 sentimientos y conductas principales que integran la energa o capital emocional, a saber: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Seguridad y confianza. Lealtad y fidelidad. Pertenencia y arraigo. Honestidad e integridad. Compromiso y responsabilidad. Gratitud y entrega. Motivacin y deseo. Valoracin y orgullo. Reconocimiento y recompensa. Amor y sacrificio.

Capital emocional

Yo siento! Yo quiero!

Diez valores que integran el capital emocional en las organizaciones. Es indudable que estos sentimientos y estas conductas son la base de las relaciones y los procesos productivos humanos. Todos ellos se integran al yo siento y al yo quiero para dar lugar a la fuerza primordial y motora de toda actividad responsable y productiva. De todo lo anterior podemos extraer la siguiente conclusin: La inteligencia emocional tiene como razn y objetivo fundamental, generar y mantener un capital emocional en los grupos y organizaciones, con la verdadera causa de la productividad humana y organizacional. 3. LA TICA Y POLTICA La filosofa surgi en Grecia teniendo como tema de preocupacin la comprensin de la totalidad de lo existente, considerado como naturaleza. A esta preocupacin le sigui el inters por los problemas mas prximos al hombre, como son los polticos y morales. Esta reflexin confluyo con las nuevas circunstancias que hicieron de las ciudades griegas, pero en especial de Atenas, una ciudad abierta y democrtica. En esas circunstancias surgen las primeras reflexiones sistemticas sobre la moral; es decir, surge entonces la teora tica. As pues los orgenes de la teora tica nos remiten al momento fundacional que representa la prolija discusin que sobre estos temas sostuvieron en la segunda mitad del siglo V a.n.e. los sofistas por una parte, y Scrates por al otra. Iniciemos pues nuestro rpido recorrido por la historia de la tica en el momento en que ocurre esta discusin. 3.1. El intelectualismo moral de Scrates Scrates comparte con los sofistas el ambiente cultural, la poca las preocupaciones pero no su relativismo y su escepticismo. Domina en l un absoluto empeo por buscar la verdad, convencido de su existencia y la posibilidad de alcanzarla. Parte de asumir que para el
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entendimiento entre los hombres sea posible, es preciso que al habla estemos siempre entendiendo lo mismo por aquello por aquello de que se habla. No habra, por ejemplo, comunicacin, si cuando yo hablo de una mesa, mi interlocutor est entendiendo por ello una figura geomtrica de tres lados (un triangulo). Se supone que si hablamos de lo mismo nos referimos a lo mismo, exactamente a lo mismo. Si eso es as, entonces vale tambin para los conceptos morales como el bien, la justicia, etc. Siempre que hablemos de ello, debemos estar entendiendo exactamente lo mismo. Por lo tanto el contenido de estos conceptos no depende del capricho de ningn sujeto. Es posible un conocimiento preciso de los conceptos morales fundamentales, y a partir de ellos, extraer o deducir lo que cabe hacer en el plano moral. 3.2. tica de la salvacin: El Cristianismo.No se puede identificar la religin con moral. Es verdad que todas las religiones cuentan con prescripciones morales para orientar la vida de sus adeptos y que, histricamente, se puede que las actitudes morales son de raz y solo mas tarde se han formado cdigos y sistemas morales explcitamente filosfico. Pero, vale considerar las ideas planteadas sobre la moral por la tradicin cristiana, por que tuvieron una decisiva influencia en la historia del pensamiento filosfico y la cultura occidental.

3.2.1. Orgenes de la tica cristiana

El cristianismo es una religin que presenta una concepcin de Dios como creador y padre providente que ofrece la salvacin al hombre en la persona de Jess de Nazareth. Pero esta oferta salvadora se condiciona a la colaboracin del hombre, a quien se le exige determinadas actitudes y acciones morales. El contenido tico fundamental es el mandato del amor: amor a Dios pero, casi en el mismo nivel, a los dems porque quien no ama a su hermano a quien ve, definitivamente puede amar a Dios a quien no ve (Juan, 4,8). Esta actitud constituye la colaboracin humana a la inminente llegada del Reino de Dios, que se entiende como la irrupcin de la justicia en el mundo. Del criterio supremo del amor deben brotar todas las normas morales. Pero ninguna de ellas debe sustituir al juicio de la propia conciencia. Por que, el ultimo termino, Dios, que ve en lo escondido , es quien juzga, quien castiga o premia. Con el tiempo, el mensaje mortal cristiano fue adoptando categoras y explicaciones mas filosficas con un mayor componente de explicacin racional. Dos son en esta lnea, las corrientes dominantes: la Voluntaria y la Intelectualista. 3.3. Los sistemas ticos de la modernidad La cultura moderna nuevos problemas a la tica. Esta cultura se caracteriza por su individualismo, es decir por que lo social se subordina a los intereses individuales, por tanto la relacin entre la poltica y la moral a parece en ella problemtica. En todo caso, la teora poltica se sita fuera del mbito de la moral. La moral se ocupa de los actos de conciencia, es decir, de aquellos que tienen una raz intima.

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As mismo la participacin de fenmenos como la ciencia o la economa capitalista, suponen una redefinicin del mbito de la moral. El dominio tecnocientfico de la naturaleza se supone (al menos hasta ahora en que nos empiezan a acosar los problemas ecolgicos) moralmente neutral. Del mismo modo, la economa reclama naturalidad moral. Pero, todo ello es discutible y, precisamente ahora hay una gran discusin al respecto. Por eso para entender la discusin tica actual consideramos algunas de las teoras ticas ms relevantes en los tiempos modernos. 3.4. La tica como anlisis del lenguaje. Algunos representantes de la llamada filosofa analtica, una de las corrientes mas importantes del siglo XX, han abordado la fundamentacin de la tica desde el anlisis de los trminos y las proposiciones morales y han constituido lo que se denomina metatica, termino que hay que entender de una manera parecida a lo que entendemos por metalenguaje, esto es un lenguaje con el que hablamos, del lenguaje. As las investigaciones metatica se ocupan del anlisis del lenguaje moral es decir del significado del trmino como bueno o justo. Como precursor de esta direccin, el filosofo ingles George E. Moore (1873-1958) se ocupo de analizar el significado de las expresiones del lenguaje ordinario y de los resultados a que eso lleva, oponiendo este realismo del sentido comn a lo que han querido decir los filsofos. En realidad su filosofa es una defensa del sentido comn. Reconocido como el filosofo moral de habla inglesa mas importante de este siglo, la doctrina tica de Moore, en la que aplica el mtodo analtico, tiene dos partes la primera, es la averiguacin de las cosas buenas; la segunda se centra en definir bueno. Afirma que la cuestin de cmo se ha de definir lo bueno es la mas fundamental de la tica: la peculiaridad de la tica no es la investigacin de aserto sobre la conducta, sino de esta propiedad de las cosas denotada con el termino bueno. 3.5.La tica de los valores El concepto valor es fundamental en filosofa, particularmente en la tica, y cobro especial inters con las llamadas teoras de los valores o axiologas del siglo XX. Estas teoras reflexionan sobre la naturaleza y sentido del valor y se plantea la cuestin de si algo tiene valor por que es preferido y apreciado, o si es preferido y parecido por que tiene valor. Una de estas teoras, talvez la que mas influencia a tenido, es la del filosofo alemn Max Scheler, cuya teora de los valores sirve de fundamento a su teora tica. Segn el, los valores son cualidades objetivas que son captadas por lo que l llama intuiciones intencionales, de manera parecida a como los sentidos captan los objetos o el entendimiento las verdades. Loa valores, a diferencia de los bienes, son inespeciales intemporales y son inalterables en cuanto permanecen como tales en todas las pocas: si condenable resulta la injusticia en la sociedad griega, el mismo rechazo sigue produciendo ahora ; puede haber cambiado la sensibilidad para captar determinadas injusticias hoy somos mas sensibles al hecho de la esclavitud, por ejemplo; pero eso no significa que aya cambiado el valor sino la captacin humana del mismo. 3.6. La autoridad moral. Se hacen las siguientes aclaraciones:

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3.7.1. La autoridad moral es un concepto cuyo origen y naturaleza son de orden tico- trascendente, constructivo y esencial, mientras que el poder es de orden situacional, relativo, jerrquico y formal. 3.7.2. No toda persona que se considera una autoridad necesariamente lo es, por lo que tal concepto solo debe utilizarse cuando las personas a quienes se aplica se hayan ganado dicho ttulo o derecho. 3.7.3. Autoridad es un concepto vinculado con la idea de poder, por lo que siempre hay que tener presente que ambos poseen un comn denominador, aunque su origen y finalidad sean distintos. 3.7.4. Autoridad moral requiere, para su ejercicio aplicacin real transitar de lo terico- abstracto a lo prctico, concreto por medio de dos condiciones: a) Capacidad de convencer por parte de quin ejerce la autoridad. b) Voluntad de dejarse convencer por parte del sujeto a quin se dirige dicha autoridad. 3.7.5. Toda autoridad moral goza siempre de algn tipo de poder, sin embargo, tener algn tipo de poder no significa necesariamente poseer verdadera autoridad. 3.7.6. La autoridad moral siempre se gana y construye de manera tica, no as el poder. 3.7.7. El poder influye de manera temporal o limitada, la autoridad moral siempre lo har de manera permanente. Pregunta: 1. 2. 3. Sobre qu hemos basado nuestro liderazgo: Autoridad o poder? Hemos sabido combinar autoridad y poder? Por qu no habamos visto la diferencia entre ambos conceptos? II PARTE 2.1. EXPLORANDO TUS INTELIGENCIAS. Haz una lista de nmeros del 01 al 43, luego analiza cada una de las habilidades. Si crees que posees en alto grado una habilidad, escribe un aspa al costado del numero que le corresponde. No necesitas marcar todos los tems. 2.2. LISTA DE HABILIDADES. 1.- Encontrar con facilidad el significado de las palabras. 2.- Desarrollar tareas manuales. 3.- Utilizar formulas matemticas con facilidad. 4.- Comprender las emociones y las intenciones de los dems 5.- Apreciar y producir msica 6.- Analizar premisas, planear posibles consecuencias y resolver situaciones problemticas. 7.- Visualizar objetos en tres dimensiones 8.- Comprender mensajes mediante las palabras 9.- Responder adecuadamente frente a los estados de nimo de los dems
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10.- Apreciar y producir msica en trminos de meloda. 11.- Expresar ideas de manera clara y ordenada. 12.- Comprender la propia conducta 13.- Relacionar informacin, estableciendo causas y consecuencias 14.- Realizar tareas en forma simultanea y coordinada 15.- Conocer las virtudes y defectos de uno mismo. 16.- Establecer relaciones sociales 17.- Memorizar datos, nombres, fechas, etc. 18.- Imaginar figuras y establecer relaciones entre ellas ( tamao, distancia etc.) 19.- Utilizar una parte del cuerpo o todo el cuerpo con destreza. 20.- Poner en practica el pensamiento critico. 21.- Convencer a los dems acerca de un asunto. 22.- Analizar las conductas de los dems. 23.- Ser capaz de un autoanlisis. 24.- Explicar un tema. 25.- Aplicar operaciones numricas en problemas matemticos 26.- Realizar transformaciones sobre percepciones iniciales 27.- Memorizar informacin. 28.- Extraer conclusiones a partir de una informacin recibida 29.- Imaginar una figura desde diferentes ngulos 30.- Controlar los movimientos de uno mismo 31.- Apreciar y producir la msica en trminos de ritmo 32.- Ser capaz de colocarse en el lugar de otra persona. 33.- Comprender las emociones y las intenciones de uno mismo 34.- Manejar las emociones 35.- Reflexionar sobre las propias fortalezas y debilidades 36.- Manejar el lenguaje y expresarse con fluidez y claridad 37.- Hacer deducciones. 38.- Manejar eficientemente objetos e instrumentos 39.- Apreciar y producir la msica en trminos de sonido de voces 40.- Respetar las normas sociales establecidas 41.- Reconocer la estructura Gramatical de los enunciados 42.- Responder adecuadamente a las motivaciones y deseos de otras personas 43.- Utilizar adecuadamente las palabras. 2.3.Las estrategias de aprendizaje y enseanza de las inteligencias mltiples.

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Para hablar de estrategias de aprendizaje enseanza es necesario analizar aspectos esenciales de los estudiantes a los cuales van dirigidas. Cada alumno es un individuo de personalidad irrepetible, sin embargo, hay regularidades sobre las cuales podemos construir nuestras estrategias al considerar los mtodos a emplear ya que sabemos que las estrategias estn ntimamente relacionadas con la categora mtodo.
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Para aplicar las estrategias con buenos resultados es muy importante conocer las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes, y prestar atencin especial a sus preferencias individuales. Orantes expresa que las diferencias individuales han de considerarse en lugar destacado, sobre todo la manera que tienen los alumnos de relacionarse con el mundo. El objetivo no es dejar a cada uno en su canal preferido de sintonas sino ofrecerles y entrenarlos en diversas estrategias de aprendizaje de las que puedan seleccionar las adecuadas de acuerdo a las caractersticas de la tarea a aprender. Si los estilos de enseanza de los profesores logran hacerse corresponder con los tipos de preferencia de los alumnos y sus estilos de aprendizaje, el proceso de la educacin transitara por caminos ms amplios, diversos y con mayor efectividad. As, por ejemplo, un alumno extrovertido necesita estmulos externos y disfruta de interacciones abiertas e interactivas; un profesor de este tipo quiere una clase muy activa. La preferencia por la extroversin hace que el estudiante piense en voz alta, aprenda haciendo, le guste trabajar en grupos y necesite retroalimentacin de los profesores y compaeros de aula. En contraste, el tipo introvertido mira hacia adentro para su satisfaccin y seguridad, disfruta los eventos y relaciones intensos. El profesor introvertido gusta de una clase tranquila en la que sus alumnos trabajen en un proyecto a la vez. La preferencia por la introversin hace que el alumno piense muy bien antes de arriesgarse, estudia solo y se motiva a s mismo. Consideramos tambin de gran relevancia en este aspecto tomar en cuenta la teora de las Mltiples Inteligencias de Gardner . Este autor plantea que las inteligencias mltiples deben considerarse y reconocerse ya que muestran todas las variadas inteligencia humanas, y todas las combinaciones de estas inteligencias. Los seres humanos somos grandemente diferentes porque todos tenemos diferentes combinaciones de inteligencias; si lo reconocemos as, tendremos al menos una mejor oportunidad de enfrentar apropiadamente los muchos problemas que el mundo nos pone como retos. Gardner propone una mirada pluralstica de la mente al reconocer muchas facetas diferentes de la cognicin y as reconoce que las personas tienen diferentes fortalezas cognitivas y estilos de aprendizaje contrastantes. Coincidiendo con el criterio de este autor, consideramos que esta teora es de gran inters particularmente para los profesores de cualquier nivel de enseanza ya que propone capacidades de inteligencias autnomas que resultan en muchas formas diferentes de saber, comprender y aprender acerca del mundo que nos rodea. Si se preguntara cul es el mejor alumno de una clase, no sera fcil responder. Por qu un estudiante es brillante en Matemtica y rezagado en Espaol Literatura o Ingls? La teora de Gardner nos ofrece una respuesta a esta interrogante. Naturalmente, no debemos confundir los estilos de aprendizaje con las inteligencias mltiples. Los estilos pueden variar de tarea en tarea, las inteligencias mltiples, no. 2.4.Conclusiones de las estrategias mltiples Las exigencias actuales de la educacin en el Per y a nivel mundial requieren el desarrollo del pensamiento consciente, reflexivo en los estudiantes para cumplir el encargo social como futuros profesionales capaces de trabajar de forma independiente de manera que los niveles de competencia y desempeo alcancen la excelencia. Para lograr este objetivo es imprescindible dotar a los educandos con las herramientas de trabajo que les permitan alcanzar este desarrollo. Es en este propsito que las estrategias de aprendizaje juegan un papel primordial en el proceso de enseanza aprendizaje. Es de vital importancia adems el papel del maestro como mediador para promover la capacidad de los alumnos de gestionar su propio aprendizaje, de hacerlos responsables y entes activos de su propia educacin comenzando desde la escuela primaria hasta la universitaria para dotarlos de las herramientas intelectuales y sociales que hagan posible su desarrollo continuo. Como complemento para lograr estos fines la Teora de las Inteligencias Mltiples nos permite adecuar el uso de las estrategias segn el desarrollo de las inteligencias a la vez que apoya la autorregulacin del aprendizaje por parte del estudiante. Permita este artculo hacer un llamado a los profesores a incorporar e implementar las estrategias de aprendizaje enseanza en la prctica pedaggica diaria en cualquier nivel de enseanza 2.5.Ejemplo de estrategias de algunas inteligencias mltiples. 2.5.1. La Inteligencia Visual-Espacial Estrategias Pueden emplear estas estrategias para ayudar a sus hijos o alumnos a desarrollar su inteligencia Visual-Espacial:
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Estrategias de Relacin Espacial: A travs del uso de organizadores grficos con los cuales se va a mostrar de manera visual la interrelacin de informacin. Por ejemplo se pueden emplear los mapas conceptuales (Inspiration es un excelente software para la creacin de mapas conceptuales y otros organizadores grficos.) Otro organizador que ayuda a ver informacin de manera visual son las lneas de tiempo, para lo cual los alumnos arreglan eventos en una lnea de tiempo para ayudarlos a ver la relacin que existen entre sus fechas. Estrategias para introducir datos de manera visual: Algunos ejemplos son las grficas y tablas, en las que los alumnos cuantifican y simbolizan los datos de manera visual. Por ejemplo crear una grfica en la que se vea el nmero de nios y nias en el saln. El modelar y demostrar algo, generalmente instrucciones, es muy til ya que los alumnos que no comprenden una descripcin pueden ver qu es lo que se desea. Por ltimo, tambin se puede usar una amplia variedad de apoyos visuales para llegarle a los alumnos visuales. Cosas como pelculas, multimedia, televisin, Internet y hasta el pizarrn. Estrategias de imgenes visuales: Un ejemplo: Los alumnos cierran sus ojos y visualizan lo que les est describiendo su profesor. Las escenas deben ser muy vivas. Esta estrategia puede ser muy buena para antes de escribir una composicin. Otro ejemplo es cuando los alumnos cierran sus ojos y se visualizan realizando alguna actuacin y mentalmente van corrigiendo los errores y mejorando. Esto ya forma parte regular del entrenamiento de atletas, bailarines y actores.

2.5.2. La Inteligencia Naturalista Estrategias: Las estrategias que pueden emplear para ayudar a sus alumnos a desarrollar su inteligencia Naturalista estn divididas en dos grupos: Estrategias de Clasificacin. Esta es una excelente estrategia para desarrollar las habilidades de clasificacin y de categorizacin, bsicas para la inteligencia naturalista. Tanto el profesor como los alumnos pueden desarrollar el sistema bajo el cual se va a clasificar. El cual puede ser muy estructurado o no y se puede trabajar de manera individual o en equipo Estrategias de Observacin y Comparacin. Veamos algunos ejemplos. o Ver-Escribir-Discutir: A cada equipo se le presenta un objeto o especie tal como una flor o un utensilio. Se les da tiempo para examinarlo sin hablar. Su objetivo es registrar cada detalle en su memoria visual. Luego se oculta el objeto y los alumnos deben escribir su descripcin. Posteriormente, se les devuelve el objeto para que los alumnos revisen qu tan acertada fue su descripcin.. o Escuchar-Escribir-Discutir: Los alumno escuchan un sonido animal o musical de algn instrumento, luego tienen que escribir qu emiti este sonido. Con esto los alumnos mejorar sus habilidades de observacin y audicin. o Huele-Escribe-Discute: Los alumnos mejoran sus habilidades de observacin olfatoria al describir comida y otros objetos mientras se encuentran vendados. (Lo mismo se puede hacer con el tacto y el sentido del gusto). o Igual-Diferente: A cada pareja de alumnos se les entrega dos objetos que son similares en algunos aspectos y diferentes en otros, Por ejemplo una mariposa y una polilla. Los alumnos anotan todo lo que ven bajo dos columnas, trabajando solos primero y luego compartiendo los resultados.

2.5.3. La Inteligencia Musical-Rtmica Estrategias: Pueden emplear estas estrategias para ayudar a sus hijos o alumnos a desarrollar su inteligencia Musical-Rtmica: Msica de fondo: La investigacin sugiere que la msica reduce el estrs, mejora el aprendizaje y la retencin a largo plazo. Se pueden utilizar diferentes tipos de msica para calmar a los alumnos, para introducir una pausa en el tiempo, para explorar un tema, conocer una cultura, etc. Son muchos los profesores que han obtenido mejores resultados en exmenes al usar msica de fondo (se recomienda msica barroca o la llamada de ascensor ya que el ritmo es similar a las palpitaciones del corazn.). El poner este tipo de msica mientras sus hijos estn estudiando tambin da buenos resultados. Lecciones lricas: En estas lecciones los alumnos escriben o cantan canciones basadas en el currculo. Existen varios casetes para ensear a los alumnos diferentes partes del currculum a travs de canciones que van desde el rap hasta el rock. Tambin pueden los alumnos (o sus hijos) escribir sus propias canciones sobre algn tema que tengan que aprender y cantarlas en alguna tonada conocida. Recitar en equipo: Los alumnos trabajan en equipos pequeos para crear recitales relacionadas con el contenido. Primero seleccionan las palabras, luego le aaden el ritmo de manera que sobresalgan las palabras importantes. Por ltimo le agregan el acompaamiento generalmente con aplausos, golpeando con los pies o chasqueando los dedos. Pueden incluir movimientos para integrar la inteligencia Kinestsica.

2.5.4. La Inteligencia Kinestsica Estrategias Las estrategias que pueden emplear para ayudar a sus alumnos a desarrollar su inteligencia Kinestsica estn divididas en cuatro grupos:
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Estrategias de Comunicacin Corporal. Dentro de stas, tenemos a la actuacin, la mmica (por ejemplo la de equipos: en la que una persona de cada equipo tiene que actuar algo y los dems deben adivinarlo), el representar un papel o convertirse en un personaje importante. Estrategias de Aprendizaje Activo. A todos nos pasa, es ms interesante aprender algo si nosotros mismos lo vamos experimentando. Qu prefieren: una clase en pizarrn de guitarra o una clase en la que con su propia guitarra vayan aprendiendo los diferentes acordes? Lo mismo sucede con un procesador de palabras... imagnense aprender a usarlo sin una computadora para ir probando. Estas estrategias de Aprendizaje Activo implican que el alumno aprenda a travs del hacer. Simulaciones, clases activas, experimentos, el inventar disear y construir sus propios objetos relacionados con contenidos, son todos ejemplos de este tipo de estrategias. Estrategias de Representacin Corporal. Veamos algunos ejemplos. o Grficas de cuerpos: Las grficas se forman con los cuerpos de los alumnos. Para el caso de grficas de barras, se puede poner el nmero de alumnos necesarios para cada barra. Para el caso de grficas circulares, los alumnos forman un circulo, con un alumno al centro y con estambre se ponen las divisiones. o En lnea: Los alumnos forman una lnea de acuerdo a cierta condicin que les da el profesor. Por ejemplo cuntos pares de zapatos tienen. El profesor tambin les puede entregar una tarjeta con una fraccin a cada alumno y pedirles que se pongan en fila de acuerdo al valor de su fraccin. o Formaciones: El profesor les pide a los alumnos que se formen de acuerdo a la letra M o al sistema solar, o que representen un eclipse. o Simn dice: El popular juego de Simn dice...que se paren, es muy bueno para aprender lenguaje e idiomas extranjeros. Estrategias de Movimiento: Veamos algunos ejemplos. o Encuentre alguien que: Los alumnos reciben una hoja de trabajo con preguntas o problemas relacionados con algn contenido especfico. Los alumnos se pasean por la clase hasta que encuentran alguna pareja que les puede resolver alguna de las preguntas. El que contest firma su respuesta. Continan con otra pregunta y as sucesivamente.

Bsqueda de personas: Los alumnos llenan una forma en la que registran sus caractersticas personales: Color de cabello, cumpleaos, pelcula favorita. O de valores como por ejemplo: Ests de acuerdo con... La idea es que encuentren alumnos similares. Tambin se puede buscar a los que sean diferentes para entablar una discusin o un debate 2.6. La inteligencia emocional de los estudiantes

TEMA N 1 El mal comportamiento Estudiante Los cinco aos que pas en el colegio fueron una continua batalla entre mis padres y mis profesores. Estaba a todas horas en el despacho del director, suspendido muchas veces y tena la reputacin de ser el ms revoltoso del colegio. Mis padres intentaban defenderme diciendo a los profesores que slo era un nio muy inquieto. Docente Los educadores somos los que soportamos en mayor medida los problemas de comportamiento. La solucin ms fcil puede ser medicar a los alumnos, pero no es la mejor a largo plazo. Si comprendes la causa del problema, intenta darles lo que necesitan: nimo, apoyo a unos lmites estrictos, habla del asunto con los padres de una manera comprensiva y recalca lo importante que es para el desarrollo de su hijo. Comprueba si el mal comportamiento de un estudiante se puede deber a una carencia de aprendizaje, por ejemplo a la necesidad de participar ms en el grupo fsica o verbalmente. TEMA N 2 Evita las etiquetas Estudiante En mi familia yo era el payaso, mi hermana menor la llorona, mi hermana mayor la lista y mi hermano mayor el testarudo. Y todos nos esforzbamos para representar lo mejor posible nuestro papel.
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Docente

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En clase las etiquetas tienen un efecto muy negativo. Habla con tus alumnos de sus cualidades y de los retos que deben hacer frente. Utiliza frases concretas en vez de etiquetas para describir su comportamiento; es mejor decir tu redaccin tiene mucha fuerza y sentimiento que eres un buen escritor. Aydales a reconocer las capacidades que estn desarrollando bien y dales pautas concretas para seguir aprendiendo. TEMA N 3 Ten cuidado con las crticas Estudiante Mi padre siempre estaba corrigindome. Incluso cuando haca algo bien me deca que poda haberlo hecho mejor. Para cuando me fui a la universidad apenas nos hablbamos. Estaba tan dolido que le escrib una carta muy larga para intentar explicarle cmo me senta. Me la devolvi con todas las faltas de ortografa marcadas con tinta roja. Docente Ten mucho cuidado con el modo y el momento en que critiques a tu alumno. Aunque tus intenciones sean buenas, este es un territorio muy peligroso. Cuando veas que intenta alejarse o cerrarse en alguna banda, deja lo que tengas entre manos, por importante que sea, y haz todo lo posible para restablecer la comunicacin. Centra tus interacciones en resultados positivos de tus alumnos, ya sean acadmicos o de comportamiento. Anmales a evaluar sus resultados antes de hacerlo t. Diles con claridad cules son tus expectativas para que puedan comprender las crticas. TEMA N 4 Disclpate Estudiante Cuando haca algo mal mi padre me obligaba a pedir perdn. Era la parte ms difcil, no porque no lo sintiera, sino porque pronunciar esas palabras era como anunciar en pblico que era un intil, y me senta fatal. Docente TEMA N 5 Respeta sus sentimientos Estudiante. Uno de los recuerdos ms dolorosos de mi niez son los momentos en que intentaba explicar a mis padres cmo me senta y ellos me respondan: No deberas sentirte as. Docente

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TEMA N 6 Aprende su lenguaje corporal Estudiante

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Mi madre saba siempre cmo me senta. En cuanto entraba por la puerta me deca: haz tenido un mal da, verdad?. Yo sola negarlo, pero una vez que le pregunt porqu lo saba me llev al parque y comenz a sealar a la gente y a decirme lo que poda deducir de su lenguaje corporal,. Me dej realmente impresionado Docente TEMA N 7 Cultiva la perspectiva emocional Estudiante Mi hijo que es todava adolescente tiene una gran habilidad para analizar su comportamiento; el otro da me dijo que crea tener un problema relacionado con las chicas. Supongo que lo ha heredado de m. Siempre lo analizo todo. Docente TEMA N 8 Potencia su creatividad Estudiante A mi madre le encantaba pintar, y desde que era muy pequeo me llevaba a su estudio y me daba tizas y pinturas. La verdad es que no hered su talento, pero me lo pasaba muy bien. Docente 2.7. LECTURAS SOBRE LA TICA Y POLTICA LECTURA N 1 Alguien podr decir: de qu me sirve la filosofa, si existe algo como el destino? Para qu, si es un Dios el que gobierna, si todo esta sometido al azar? Pues no podemos modificar lo que ya esta fijado de antemano, si hacer nada contra lo imprevisible; porque, o el dios

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se anticipo a mi decisin y determino lo que habra que hacer o la suerte cierra toda posibilidad de juego a mi libre decisin. En cualquiera de estos casos, o aunque todas esas hiptesis fueran ciertas , debemos acudir a la filosofa; sea que el destino nos entrega cdigos en una red de la que no podemos escapar, o un Dios arbitro del universo, lo hayan decidido todo, o que el azar empuje y agite sin orden los asuntos humanos, la filosofa esta para protegernos. Nos dir que obedezcamos al Dios de buen grado, que resistamos durante la fortuna. Te enseara como seguir al Dios, como sobre llevar el destino. (Sneca, Carta XVI a Lucilio) PREGUNTA: 1. Le queda al ser humano algn margen de libertad ante el destino? Por qu? LECTURA N 2 La naturaleza ha colocado al hombre bajo el gobierno de dos seores soberanos: el dolor y el placer. Solo ellos pueden indicar lo que debemos hacer, as como determinar lo que haremos. A su trono esta ligado tanto el criterio de lo justo como de lo injusto, como cadena de causas y efectos. Nos gobiernan en todo lo que hacemos, decimos y pensamos.. el principio de utilidad reconoce esta sujecin y lo asume para fundar el sistema cuyo objeto es crear felicidad mediante la razn y el derecho. Por el principio de utilidad se entiende aquel que aprueba o desaprueba cualquier accin segn la tendencia que muestre en aumentar o disminuir la felicidad de aquel cuyo inters est en cuestin; o, en otras palabras, segn promueva la felicidad o se oponga a ella. (Jeremy Benthman, Introduccin a los principios de la legislacin, Cap I,Sec. 1 3 PREGUNTAS: 1. En que consiste la actuacin moral segn Benthman? 2. qu es el principio de utilidad en este texto? LECTURA N 3 Los hombres no han esperado a los moralistas para tener reglas morales, y los moralistas van detrs de los hombres que viven lo moral y detrs de las normas que se dan para regular su comportamiento La tarea de la filosofa moral es diferente de la tarea moral. El filsofo no crea moral; reflexiona sobre la ya existente, la critica, depura y sistematiza, pero, salvo que se trate de la problemtica moral prospectiva, formulada para situaciones nuevas, anticipadas, no la inventa, lo que s hace es: 1. 2. 3. 1. 2. Analizar el lenguaje de la moral Mostrar el carcter moral del hombre individualmente y en comunidad revisar filosficamente la moral histrica creada y en especial, los problemas morales planteados en la actualidad. Qu diferencia hay entre la experiencia moral y la filosofa moral? Qu hace el filsofo moral?

Pregunta:

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GLOSARIO

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Acomodacin: Termino que asigna Piaget al acto de modificar nuestros procesos de pensamiento, cuando un objeto, o una idea no coinciden con nuestros conceptos. Actitud: Tendencia a responder positiva o negativamente a otras personas, a las instituciones o a los cursos de actividad. Adaptacin: En la Teora de Piaget, proceso de elaboracin, modificacin y desarrollo de la estructura de esquemas del nio. Agresin: Conducta hostil que pretende lastimar. Ansiedad: Sensacin de incomodidad, aprehensin y temor que proviene de una fuente vaga o desconocida. Apego: Vinculo que se forma entre el nio y otra persona, como resultado de una relacin a largo plazo. Aprendizaje: Proceso fundamental del desarrollo de la persona, como consecuencia de su experiencia o practica. Asimilacin: En la Teora de Piageth, proceso de hacer que la nueva informacin pase a formar parte de los esquemas existentes en una persona. Autoconcepto: Conciencia de un individuo , respecto de su identidad como persona, comenzando por el descubrimiento que el nio hace de las partes de su cuerpo, y a la larga llegando a abarcar la percepcin organizada de los pensamientos de una persona, as como de sus sentimientos, actitudes, opiniones, y objetivos. Autoestima: Considerarse uno mismo como una persona con caracteres positivos, como alguien que har bien las cosas que piensa son importantes. Autoimagen: Considerarse uno mismo como una persona con ciertas caractersticas. Autorrealizacin: Mxima categora en la Jerarqua de necesidades de Maslow, que se caracteriza por un deseo de autocumplimiento y realizacin de nuestro potencial. Cerebro: Parte principal del encfalo en los vertebrados, que consta de un hemisferio izquierdo y otro derecho. Se define metafricamente en la ciencia cognitiva como el procesador central. Clonacin: Forma asexual de reproduccin en la cual toda la progenie es genticamente idntica. Cognicin. Proceso por medio del cual conocemos y comprendemos nuestro mundo. Creatividad. Facultad de producir ideas y productos nuevos. Crecimiento. Aumento de talla, funcin o complejidad hacia el punto de madurez optima. Desarrollo. Cambios al paso del tiempo en la estructura, el pensamiento o la conducta de una persona, como consecuencia tanto de influencias biolgicas como ambintales. Egocentrismo: Tener una visin del mundo que se centra en uno mismo, todos se ve en funcin de uno mismo. Emocin: Estado agitado del organismo. Psicolgicamente las funciones del sistema nervioso autnomo y del sistema endocrino son importantes. 30 Equilibrio: Termino que asigna Piageth al proceso bsico de la adaptacin humana: En el las personas buscan un balance o coincidencia entre el ambiente y sus propias estructuras de pensamiento. Extrovertido: En la teora de los tipos, la personalidad que esta orientada hacia fuera, que requiere una estimulacin contina del ambiente, en contraste con lo introvertido. Frustracin: Bloqueo de un objeto que genera sentimientos de angustia y segn algunos da por resultado la conducta agresiva. Habilidad: Nivel actual de desempeo en alguna tarea, esta en contraste con aptitud. Hormona: Secrecin bioqumica de la glndula endocrina, que es conducida por la sangre u otros fluidos corporales hacia un rgano o tejido particular y acta como estimulante o acelerador. Internalizacin: Hacer que las normas sociales y los estndares de conducta formen parte del yo, adoptndoles como una estructura de valores propia. Introspeccin: proceso de examinar y de referir el contenido de la conciencia propia. Introvertido: Persona que manifiesta una fuerte tendencia de hallar satisfaccin en la vida interna del pensamiento y de la fantasa. Encontraste con extrovertido. Irreversibilidad: La creencia de que los acontecimientos y las relaciones pueden ocurrir solo en una direccin que es caracterstica del pensamiento pre operacional. Maduracin: Desarrollo fsico de un organismo, a medida que satisface su potencial gentico. Metacognicin: Proceso de dar seguimiento al pensamiento. La memoria: el conocimiento, los objetivos, y las acciones propias. Representacin: Empleo de smbolos en forma de acciones, imgenes o palabras para representar eventos o experiencias. Rol: Conducta que se espera de una persona en razn de su pertenencia a un grupo determinado. Socializacin: Proceso que dura toda la vida por medio del cual una persona adquiere las creencias, actitudes, costumbres, valores, roles, y expectativas de una cultura o grupo social.

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BIBLIOGRAFIA

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GARDNER, Howard Estructuras de la mente. La teora de las mltiples inteligencias. F.C. Mxico, 1987, pp. 125. GOLEMAN, David Inteligencia Emocional. Editorial Kairos, Barcelona 1997. PIAGET, Jean, seis estudios de Psicologa. Editorial Seix Barral. Barcelona 1968 pp.240. LA PALMA H. Fernando Psiclogo Ex profesor universitario y de posgrado UBA Autor del Proyecto INTELIGENCIAS MLTIPLESP. E.T.U. y de numerosos Cursos y Seminarios sobre el tema. www.lapalmaconsulting.com, E-mail: fpalma@sinectis.com.ar http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/02/edu14.htm 1. INTELIGENCIAS MLTIPLES 1.1 Qu es la inteligencia? 1.2. Por dnde empezar? 1.3. Y cmo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias mltiples? 1.4. Ideas bsicas sobre la teora de las inteligencias mltiples para el desarrollo de habilidades del pensamiento. 1.5. Consideraciones para un nuevo Modelo de Escuela 1.6. Las 8 inteligencias mltiples: 1.6.1. Inteligencia Musical 1.6.2. Inteligencia Lingstica 1.6.3. Inteligencia Lgico-matemtica 1.6.4. Inteligencia Espacial 1.6.5 Inteligencia Corporal- kinestsica 1.6.6. Inteligencia Interpersonal 1.6.7. Inteligencia Intrapersonal liderazgo e inteligencia emocional 2.1. Comentarios sobre la teora de Daniel Goleman 2.2.Dimensiones de la inteligencia emocional 2.2.1.Autoconciencia y autocrtica 2.2.2.Autocontrol y autorregulacin de la conducta 2.2.3.Motivaciones trascendentes 2.2.4.Empata 2.2.5.Compromiso social 2.3. Cuadro Comparativo 2.4. El yo pienso y el yo siento en las relaciones humanas. 2.5. El capital emocional en los grupos y las organizaciones. 2.6. Los 10 sentimientos y conductas principales que integran la energa o capital emocional, a saber: 3. La tica Y Poltica 3.1.El intelectualismo moral de Scrates
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3.2.tica de la salvacin: El Cristianismo. 3.2.1. Orgenes de la tica cristiana 3.2.1. Orgenes de la tica cristiana 3.4. La tica como anlisis del lenguaje. 3.5.La tica de los valores 3.6. La autoridad moral 2.1. Explorando tus inteligencias. 2.2. Lista de habilidades. 2.3.Las estrategias de aprendizaje y enseanza de las inteligencias mltiples. 2.4.Conclusiones de las estrategias mltiples 2.5.Ejemplo de estrategias de algunas inteligencias mltiples 2.5.1. La Inteligencia Visual-Espacial Estrategias 2.5.2. La Inteligencia Naturalista 2.5.3. La Inteligencia Musical-Rtmica 2.5.4. La Inteligencia Kinestsica La inteligencia emocional de los estudiantes 2.7. Lecturas Sobre La tica Y Poltica GLOSARIO BIBLIOGRAFIA

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