CARLOS ALBERTO JIMNEZ V.

Magister Comunicacin y Educacin PHD Profesor Titular Universidad Libre Seccional Pereira

COMPETENCIAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Carlos Alberto Jimnez V.

Profesor asociado Facultad de Ciencias Contables

Son muchos los conceptos que utilizan la pedagoga y la sicologa para designar un mismo objeto de estudio. Trminos como aptitudes, facultades, destrezas, habilidades, capacidades, dotes, talentos, competencias son en gran medida inteligencias. Para Howard Gardner La inteligencia es la capacidad de resolver problemas o de crear productos que son valorados en uno o ms contextos culturales (Gardner: 2001:44). Desde una perspectiva complementaria del mismo autor, la inteligencia debe de considerarse como un potencial biopsicolgico para procesar informacin que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura. Desde est ltima perspectiva la inteligencia es difcil de medir, ya que es un potencial neural, que corresponde a la problemtica de la interioridad humana en su esfera squica mental cognitiva, la cual no es medible. Si el cerebro est compuesto de muchas facultades o es multimodular, es porque existen mltiples inteligencias y no una sola como lo crea Piaget y muchos de sus seguidores. Recordemos que el mismo Piaget, ya haba abierto esa posibilidad, cuando plante que el desarrollo cognitivo, no constitua el nico eje del desarrollo humano, lo cual es un reconocimiento tcito de la existencia de una pluralidad de inteligencias dominios competencias. Lo importante de la definicin de inteligencia de Howard Gardner, es que sta problemtica, no compete nicamente a la solucin de problemas, sino que plantea la posibilidad de la creacin de productos que le sirvan a un determinado contexto cultural. Tambin argumenta que el desarrollo humano, se encuentra compuesto por una variedad de dominios, que no slo incluyen el pensamiento lgico matemtico (Piaget), y el conocimiento lingstico (Chomsky), sino que comprende inteligencias como: Lingstica, visoespacial, cinestsicocorporal, musical, lgico matemtica, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Es necesario aclarar al respecto que la educacin actual, a priorizado el desarrollo de la inteligencia lingstica y lgica matemtica, en detrimento de los otros tipos de inteligencia existentes. INTELIGENCA LINGSTICA: Se encuentra determinada por la capacidad que tienen los sujetos del dominio sintctico, semntico y morfolgico del uso de la lengua, en especial en lo relacionado con las competencias que se debe de tener sobre las discriminaciones fonticas, el uso algortmico del orden de la sintaxis, la adquisicin y comprensin de significados para las palabras y la pragmtica del uso del lenguaje, que se evidencia en su uso y en la utilizacin de las competencias argumentativas, interpretativas y propositivas que se debe de tener. Para Vigotsky una palabra sin significado es una palabra hueca. Para

ste autor la palabra desempea un papel central en el desarrollo de la conciencia como totalidad, en donde la palabra con significado es un microcosmos de la conciencia. De est forma, El pensamiento y el habla, han resultado ser la clave para la comprensin de la naturaleza de la conciencia humana (Citado por Wertsch: 1998: 203). Desde el punto de vista Neuropedaggico, las teoras neuro-darwinistas del Gerald Edelman, premio Nbel de fisiologa y medicina en 1972 nos ofrecen nuevas pistas para comprender la evolucin del cerebro humano y su relacin con los procesos del lenguaje, al plantearnos como el cerebro infantil no tiene que aprender como reconocer sonidos especficos o segmentos de lneas (procesos estos tan necesarios en la escritura). Tales redes neuronales bsicas segn este autor ya son operativos cuando el nio nace. No le enseamos a un nio a caminar o a hablar como tradicionalmente hemos credo; sino que slo le damos oportunidades para adaptaciones a un proceso ya operativo. Al respecto Gazaniga (1992) nos dice: Parece ser que todo lo que hacemos en nuestra vida es descubrir lo que ya est formado en nuestro cerebro En este sentido los cerebros infantiles nacen con la capacidad de hablar cualquiera de los tres mil o mas idiomas existentes. Para Robert Sylwester (1994) cuando los nios comienzan a interactuar con el lenguaje local, sus cerebros pueden ya reconocer los sonidos. Las grandes redes neuronales que procesan el idioma especfico hablando, se forman de acuerdo con las varias combinaciones de sonidos que se dan con ms frecuencia. Sobre lo anterior cabra preguntarle a aquellos padres o maestros que plantean que ensearon a hablar una lengua, lo siguiente:
Cundo y cmo ensearon a sus hijos el acento nativo? Cundo y cmo ensearon frases preposicionales? Cundo y cmo ensearon frases del pasado de muchos verbos? Por qu los nios tienen ms problemas de lectura que las nias?

Los nios dominan la mayora de las reglas morfosintcticas o complejidades gramaticales de la composicin del texto con prcticamente ninguna instruccin explicita de sus padres. Parece ser que tienen ms influencia los amigos que los padres o los maestros en este proceso. Para Yudith Rich Harris, en su libro El mito de la educacin, nos dice que: El hecho es que los nios no pueden aprender a comportarse imitando a sus padres, por que la mayora que les ven hacer-liarse, mandar a otras personas, conducir coches, encender cerillas, ir y venir a su gusto, y montones de cosas ms que parecen bastante divertidas para aquellos a quienes no les esta permitido hacerlas les estn prohibidas a los nios. Desde el punto de vista de los nios, la socializacin en sus primeros aos consiste principalmente en aprender que no se deben comportar como lo hacen sus padres ( 1999:33). Por otra parte, tambin se puede colocar como ejemplo, la facilidad con que los hijos de los inmigrantes, aprenden un idioma y una cultura; a partir de sus amigos y no de los padres, pues estos tienen una gran dificultad para adquirir estas habilidades. Es necesario aclarar al respecto que lo expuesto anteriormente, de ninguna forma invalida la necesidad de la interaccin verbal, y de los procesos de socializacin primaria que deben de existir entre padres e hijos para el desarrollo humano. As el aprendizaje debe entenderse en forma diferente, es decir se vuelve un delicado pero poderoso dilogo entre la gentica y el medio ambiente para adquirir conocimientos.

En sntesis la inteligencia lingstica, permite desarrollar las 5 habilidades comunicativas hablar, escribir, escuchar, leer y reflexionar sobre el acto comunicativo en forma creativa, diferenciando y conociendo los diferentes cdigos de nuestras culturas para estructurar en forma lingstica un determinado mensaje. Para Gardner el rea de Broca es la responsable de la produccin de oraciones gramaticales, segn l, el don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los nios es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a los que no se ha enseado explcitamente un lenguaje por signos, a menudo los nios inventan su propio lenguaje manual y lo usan subrepticiamente. Vemos as que una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad de estmulo o de un determinado canal de salida (Gardner y Walters 1995) INTELIGENCIA ESPACIAL - VISUAL: Se caracteriza por una serie de potencialidades cognitivas del hemisferio derecho del cerebro (cuadrante superior), que permiten el manejo apropiado de los espacios, a travs de un proceso que implica alta sensibilidad y percepcin para la utilizacin de los espacios tanto bidimensionales como tridimensionales hologrficos, que le permite a los sujetos, frente al papel, computador u ordenador, distinguir y procesar con relativa facilidad todos los planos que se captan a nivel visual, con sus significados matemticos para poder reelaborar imgenes o construir nuevas figuras para solucionar determinados problemas. Para Gardner La inteligencia espacial supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en espacios grandes (como hacen, por ejemplo, los navegantes y los pilotos), y en espacios ms reducidos (como hacen los escultores, los cirujanos, los jugadores de ajedrez, los artistas grficos o los arquitectos) (Gardner:1995:52). La inteligencia espacial, es la habilidad que tienen los sujetos para percibir apropiadamente una forma u objeto en el espacio. Cuando se habla de percepcin, es necesario ligar ste tipo de inteligencia con lo visual. Para Gardner, la inteligencia espacial comprende una cantidad de capacidades relacionadas de manera informal como: La habilidad para reconocer instancias del mismo elemento; la habilidad para transformar o reconocer una transformacin de un elemento en otro; la capacidad de evocar la imaginera mental y luego transformarla; la de producir una semejanza grfica de informacin espacial, y cosas por el estilo (Gardner: 1995: 219). Por otra parte para Rudolf Arnheim: Las operaciones ms importantes del pensamiento provienen en forma directa de nuestra percepcin del mundo, en que la visin sirve como un sistema sensorial por excelencia que apuntala y constituye nuestros procesos cognoscitivos (Arnheim: 1969: P.v) En sntesis la inteligencia espacial visual, permite resolver problemas espaciales, a travs de la observacin y de la estimulacin perceptual de objetos desde diferentes ngulos, elaborando grficos e imgenes cognitivas, tericas, grficos, etc. A nivel visoperceptual, para este autor el hemisferio derecho muestra ser la sede ms importante del clculo espacial. La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas como sistema rotacional. Otro tipo de resolucin de problemas espaciales aparece en la visualizacin de un objeto visto desde un ngulo diferente y en el juego de ajedrez. Las artes visuales tambin emplean esta inteligencia en el uso que hacen del espacio (Gardner: 1995).

INTELIGENCIA MUSICAL ARTISTICA: Son capacidades bio squicas culturales, que vinculan el ritmo, el balance, el tono, el equilibrio, los espacios y los signos para el desarrollo apropiado de la integralidad humana, desde la filogenia (origen y desarrollo desde el vientre materno), con el propsito de fundamentar la conciencia corporal, para producir en el ser humano procesos de autonoma, de libertad, de autorregulacin, frente a una determinada normatividad cultural. La msica desarrolla coordinaciones sensorio motoras cognitivas, desde la infancia, que se convierten en prerrequisito para el desarrollo de la conciencia humana. A nivel funcional, los movimientos corporales que provoca la msica, no slo desarrollan el plano sensoriomotor del nio, sino que le permite la construccin de conceptos, tan complejos de adquirir como son el tiempo y el espacio. stos se construyen cuando el sujeto a travs del ritmo (tiempo), construye imaginariamente recorridos en forma geomtrica sobre el suelo, al comps del ritmo de la msica (espacio). La msica y su relacin con la corporalidad y la conciencia, permite desarrollar, tambin capacidades, como: La lateralidad, la direccionalidad, el equilibrio, y la sincronizacin del los cuerpos, y que estos se afectan entre s mutuamente. Para adquirir conciencia social, es necesario que primero se desarrolle la conciencia corporal, que se encuentra muy ligada a nuestra cultura, en lo que tiene que ver con la dependencia afectiva madre beb. Lo anterior para poder adquirir la autonoma moral e intelectual, que tanto necesita el ser humano, para poder comprender y actuar frente a la vida, con unos principios ticos y universales y no a travs de reglas sociales y culturales impuestas. Los gestos del rostro, la respiracin de la madre, el latido del corazn, las caricias, los masajes, los olores, la mirada cara a cara (en la cual el beb se ve a s mismo en la cara de su madre), los abrazos, el juego con su cuerpo, las canciones de cuna y otra cantidad de formas silenciosas de comunicacin emocional y musical, repercutirn, en la corporalidad, en la salud, en el lenguaje, en la imaginacin, en la fantasa y lgicamente en el amor. Para Humberto Maturana: Todo sistema social humano se funda en el amor, en cualesquiera de sus formas, que une sus miembros, y el amor es la apertura de un espacio de existencia para el otro como ser humano, junto a uno". De esta forma ocurre en el fluir de conductas relacionales a travs de las cuales la otra, el otro, o lo otro, surge como legitimo otro, en convivencia con uno. La inteligencia musical, tambin permite desarrollar competencias en el hacer, relacionadas con la capacidad de interpretar, componer y apreciar la msica en toda su dimensionalidad esttica y espiritual. En sntesis la inteligencia musical artstica, fortalece las actitudes y las aptitudes frente a las diferentes formas de la msica para desarrollar habilidades innatas que tienen todos los seres humanos frente a la esttica musical. En esta inteligencia se deben de diferenciar tonos y ritmos para poder reproducir y construir sobre ellas nuevas formas musicales. Para Gardner: ciertas partes del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin y produccin musical. Estas reas se sitan generalmente en el hemisferio derecho, aunque la capacidad musical no est localizada con claridad, o situada en una rea especifica, como el lenguaje (Gardner 1995). Esta inteligencia la tuvo Yehud Menuhin* el cual a la edad de 10 aos actu como interprete de violn a nivel internacional.

En lo relacionado con las primeras experiencias del desarrollo humano que involucran al cuerpo, a la conciencia y a la msica es necesario precisar que lo primero que hace una madre con su beb es jugar con los instrumentos que la naturaleza biolgica y social le proporcionan, es decir con su voz, con su cara, con los movimientos del cuerpo y el de las manos, con sus gestos, con sus silencios, etc. Lo interesante de lo anterior es que la madre los orquesta dentro de un ambiente lleno de sonido, ritmo y danza en que tanto la madre como el nio se divierten. En estos estadios preldicos la relacin cara a cara es determinante en gran medida en los perodos de juego musical, corporal y social. De esta forma la finalidad del juego musical es diversin y placer y se hace naturalmente por motivos interpersonales en los que se producen acontecimientos estmulos experiencias que repercutirn en la vida cognitiva emocional y creativa del nio. La relacin de la msica con la inteligencia, se puede ilustrar, recurriendo al fenmeno conocido como efecto Mozart, en el cual la msica de este autor con respecto a la de otros msicos posee unas propiedades muy particulares que la distinguen, ya que los ritmos, las melodas, la mtrica, el tono, el timbre y las frecuencias de su msica logran estimular el cerebro humano, especialmente en aquellas zonas relacionadas con el hemisferio derecho (funcin espacio-temporal). Adems el secreto del efecto Mozart radica en que los sonidos de sus melodas son simples y puros. A decir de Campbell Mozart no teje un deslumbrante tapiz como el gran genio matemtico Bach, tampoco levanta una marejada de emociones como el torturado Beethoven (Campbell:1998:38). Es de aclarar que no toda la msica de Mozart produce dichos efectos, slo aquella de frecuencia alta como la sonata para dos pianos en re mayor y los conciertos para violn 3 y 4 son recomendables, para producir efectos a nivel cognitivo, pues la msica simple y repetitiva no ensancha el cerebro humano(Plasticidad cerebral), produciendo efectos inclusive contrarios. Desde estas perspectivas, es posible plantear que puede existir una msica para el cuerpo, otra msica para el espritu, la primera permite activar la totalidad corporal, siendo los gneros relacionados con la salsa o el rock en nuestra cultura, los que logran redisciplinar el cuerpo de tal forma que puede permitir la recuperacin del equilibrio y del estado emocional de los sujetos en forma transitoria, originando de esta forma estados liberadores del estrs. Por el contrario la msica para el espritu de Mozart, ha hecho aportes muy significativos, en lo relacionado con la estimulacin de la interioridad humana, ms que con el cuerpo fsico; es decir, produce estados de distensin neuronal propicios para la creatividad. El efecto Mozart se produce debido a los ritmos, melodas y frecuencias altas de su msica, siendo sonidos altamente armnicos que metafricamente actan como un relato o un cuento de hadas, estimulando tanto el neo-crtex, como el sistema lmbico. De esta forma la persona que escucha la msica vibra de una forma cognitiva y emotiva. La msica en este sentido desemboca en el campo de la accin; porque las emociones no son sentimientos , sino que son impulsos o programas instantneos para enfrentarnos a la vida. En consecuencia se puede plantear que la msica no slo activa las redes neuronales, sino que incide tambin en la concentracin, la atencin y la memoria, fundamentales para el proceso del aprendizaje.

INTELIGENCIA EMOCIONAL - INTERPERSONAL: Se caracteriza por el desarrollo de habilidades como: La capacidad de liderazgo, la capacidad de interactuar armnicamente con las personas; capacidad de mantener y consolidar diferentes tipos de amistad, tanto en el plano profesional como en el plano cotidiano, capacidad de resolver diferentes tipos de conflictos y problemas, capacidad de comprender el plano de lo cultural ligado a lo social. Para Gardner: La inteligencia interpersonal es la capacidad para comprender a los dems: Qu los motiva, como operan, como trabajar cooperativamente con ellos. Vendedores, como polticos, maestros, mdicos clnicos y lderes religiosos de xito tiene probabilidades de ser individuos con elevado grado de inteligencia interpersonal (Citado por Goleman: 1996: 60). La inteligencia interpersonal es la capacidad concreta de conocer a los dems, pero para esto, es necesario conocerse as mismo, para poder conocer las intencionalidades, las motivaciones, los deseos, las angustias y las singularidades del otro. La estimulacin de las emociones, a travs del amor y del afecto, cuando interactuamos con otros, son indispensables para el desarrollo armnico de la personalidad y la salud, ya que los abrazos, el calor, los gestos, los halagos, los silencios y en especial el contacto directo como caricia son esenciales. De esta forma la mano al acariciar tantea y es incierta, no tiene propsitos, no es violenta, sirve para acariciar de igual forma como se hace con el gesto, con el balbuceo, con los susurros del lenguaje, con el calor humano. La inteligencia interpersonal, fortalece procesos de socializacin y de comunicacin humana, a travs de la interaccin y del trabajo grupal. En este tipo de inteligencia el sujeto debe de tener la capacidad de conocerse a s mismo en toda su dimensin humana, para poder interactuar, en un espacio en el que prima las emociones (sistema lmbico), sobre lo lgico y lo racional. Para Gardner:La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en los estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En forma ms avanzada, esta inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de los dems, aunque se hayan ocultado. Esta capacidad se da en forma altamente sofisticada en los lderes religiosos o polticos, en los profesores o maestros y en los terapeutas y en los padres. (Gardner y Walters 1995). INTELIGENCIA EMOCIONAL - INTRAPERSONAL: La inteligencia intrapersonal, se caracteriza fundamentalmente por el auto conocimiento que debe de tener el sujeto, sobre sus propias emociones y pensamientos. En este sentido la clave de esta inteligencia, depende en gran medida del reconocimiento de lo que realmente es uno y no del pensamiento que tengamos sobre nosotros mismos. Desde esta perspectiva, la inteligencia intrapersonal personal obedece a la cantidad de emociones (ira, dolor, angustia, miedo, etc), que desde el punto de vista neurobiolgico implica al sistema lmbico y a las amgdalas. Las interconexiones entre estos dos sistemas para la toma de decisiones o la resolucin de problemas en forma creativa, es lo que permite los acuerdos significativos de la operacin entre pensamiento y sentimiento. Las emociones, como impulsos o planes instantneos para solucionar problemas tienen distintos efectos sobre la inteligencia; as, la envidia, la competencia, la ambicin... reducen la inteligencia; slo el amor amplia la inteligencia.

Para Daniel Goleman la inteligencia emocional debe de fortalecer: Habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificacin, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empata y abrigar esperanzas (Goleman: 1996: 54). Para Gardner (1995), la inteligencia emocional, hace parte de las inteligencias personales (Interpersonal intrapersonal), las cuales segn el autor se encuentran ligadas desde su mismo origen y no se puede desarrollar ninguna de las dos formas de inteligencia, sin la otra. Segn Gardner (2001): Adems, hoy creo que es necesario tener en cuenta las facetas emocionales de cada inteligencia en lugar de limitar las emociones a una o dos inteligencias personales. (Gardner: 2001:53). Sin embargo, desde este enfoque, el curso de desarrollo de estas dos formas de conocimiento, se encuentran entrelazadas en los diferentes contextos culturales, siendo difcil hacer precisiones conceptuales o prcticas de una de las inteligencias sin tener en cuenta la otra. Para Goleman, la lgica de la mente emocional es asociativa: Toma elementos que simbolizan una realidad, o dispara un recuerdo de la misma, para ser igual a esa realidad. Es por eso que los smiles, metforas y las imgenes hablan directamente de la mente emocional, lo mismo que el arte: Novelas, pelculas, poesa, canciones, teatro, pera. Los grandes maestros espirituales, como Buda y Jess, llegaron al corazn de sus discpulos hablando el lenguaje de las emociones, enseando con parbolas, fbulas y relatos (Goleman: 1996:337). Por otra parte, las neoemociones del sistema lmbico, tienen que ver con los comportamientos emocionales de tipo positivo, donde hay desprendimiento de neurotransmisores como la dopamina, que permite la activacin muscular, para la accin huida (placer). Por otra parte existen comportamientos catalogados como emociones contrarias, donde la sertina tiene un efecto profundo sobre el estado de nimo y la ansiedad, los altos niveles se asocian a la serenidad y al optimismo. Tambin influye sobre el sueo, el dolor, el apetito y la presin arterial. Otro comportamientos especficos de este sistema, tienen que ver con factores ligados al liderazgo, al poder y a la ambicin poltica, que en muchos casos conduce a roles atravesados por la ideologa y el fanatismo, que se caracterizan por segregar altos niveles de neurotransmisores que causan acciones o pulsaciones ligadas a la ira o la irracionalidad. Recordemos, que el sistema lmbico rodea el tallo cerebral y a su vez se encuentra interconectado tambin con el neo crtex lo que le permite a la inteligencia emocional ligarse a nivel interneuronal con lo semntico, con lo simblico, con lo conceptual y lgicamente con lo preposicional. Esto le permite a sta inteligencia actuar no slo a nivel de bioalarma (atacar huir), sino que tiene que ver con procesos relacionados con la toma de decisiones del ser humano, como la seleccin de su pareja, en la cual muchos sujetos de alta inteligencia lgica racional y bajo perfil de inteligencia emocional, cometen muchos errores al seleccionar su pareja. He ah parte de la importancia de la inteligencia emocional. La inteligencia emocional, tiene que ver tambin con la creatividad, con la inteligencia (Lo cognitivo no funciona bien sin lo emotivo). Con habilidades de gestin y accin, con habilidades motrices operativas, con la elaboracin de herramientas, con los instintos y el ego freudiano, con la capacidad de prestar atencin, con la solucin de problemas prcticos operativos, con el sentido comn, con la voluntad y con el lenguaje, como hijo de las emociones y no solamente de la racionalidad; como lo han planteado algunos autores de corte

funcionalista que slo atribuyen el lenguaje a la zona de Broca del Hemisferio izquierdo cerebral. A nivel biolgico, la inteligencia intrapersonal, depende del fortalecimiento de los procesos de introspeccin y de autoanlisis para poder fortalecer la inteligencia emocional (sistema lmbico) con el propsito de comprenderse a s mismo y actuar con el otro con afecto. En esta inteligencia no slo se desarrolla la personalidad y la salud desde lo squico, ya que para Freud la clave de la salud era el conocimiento de s mismo y la disposicin para enfrentar los dolores y paradojas inevitables de la existencia humana. Para Gardner, la inteligencia intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo. INTELIGENCIA CINESTSICO - CORPORAL: Se caracteriza, por el desarrollo armnico del cuerpo en toda su dimensionalidad fsica - mental, en la cual es fundamental el fortalecimiento de la motricidad fina y gruesa. Para Gardner: La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie, y en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los nios y no hay duda de su universalidad a travs de las culturas. As, parece que el conocimiento cenestsico - corporal satisface muchos de los criterios requeridos por una inteligencia. (Gardner 1995). Para entender este tipo de inteligencia, es necesario entender la relacin entre el cuerpo y la mente, descartando inicialmente los conceptos mecanicistas y deterministas que slo ven el cuerpo humano desde una concepcin ligada a su funcionamiento y a su estructura (Cerebro: computador, corazn: bomba, ojo: cmara fotogrfica, etc.) Lo anterior origin clasificadores de tipo taxonmico que contribuyeron muy poco a la comprensin de la interioridad humana. Las consideraciones de corte biologista e inclusive humanista de finales del siglo XVIII, las cuales estudiaron la complejidad humana, desde la profundidad de la organizacin social y en la necesidad de que la poblacin humana debera ser cuidada y sobre todo disciplinada, condujo a una concepcin reduccionista sobre el cuerpo, en la que se planteaba abiertamente la necesidad de legitimar un cuerpo pero disciplinado. De esta forma se hizo indispensable la legitimacin de las disciplinas, que no permitieron los procesos de caos y de pulsin libertarios que necesita el cuerpo. Estas instituciones de control, poder y saber necesitaron crear una concepcin fragmentada del cuerpo con relacin a la mente. El hombre como centro de saber y poseedor de un cuerpo espontneo (automtico), tiene que ser entonces dominado; nace de esta forma la disciplina. Los cuerpos no son cuerpos espontneos, sino cuerpos disciplinados (Garavito, 1990). De esta manera, vemos que no puede existir un poder, sin estar referido a un campo de saber, ni un saber desarticulado a una produccin de poder. En consecuencia poder y saber se implican, se cohesionan, se relacionan, para llegar a esos cuerpos y sostenerlos para que produzcan. El cuerpo del atleta se relaciona con los msculos que hay que fortalecer a travs del deporte o la educacin fsica tradicional. Esta relacin supone necesariamente una disciplina sobre el cuerpo. El sujeto en su interioridad no se tiene en cuenta, pues el cuerpo se convierte en algo que es necesario manipular para transformar. Es decir, es algo que se fabrica, pues en cierta forma es sometido, utilizado y perfeccionado para unos determinados intereses en los cuales se evidencia el seguimiento de la disciplina pero como dispositivo de poder.

Hoy en da, debido a los avances del conocimiento, existe mucha claridad por parte de los nuevos paradigmas en que la mente y el cuerpo constituyen en realidad una misma cosa, sin embargo en la mayora de las instituciones educativas existen todava a nivel curricular la divisin entre la educacin para la mente y la educacin fsica. Sin embargo si la mente y el cuerpo son una totalidad holstica, la autentica educacin fsica debera ser simultneamente mental y corporal. La dualidad anterior demuestra claramente que a pesar de que aceptamos los conceptos de la integralidad humana a nivel terico, no se aplican en nuestra cotidianidad. INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA: Se fundamenta por acciones simblicas que el sujeto debe interiorizar, frente a un mundo de objetos e ideas. Para lo anterior es necesario comprender inicialmente la propuesta epistemolgica de Jean Piaget, sobre el origen evolutivo del conocimiento, que plantea inicialmente, una serie de estadios de desarrollo cognitivo que van desde una fase sensorio fsica (preoperacional), intermediadas por una fase de operaciones concretas (preoperativo), para llegar por ltimo a un estadio de abstraccin, caracterizado por el pensamiento lgico matemtico (operaciones formales), Este proceso de evolucin es descrito por Gardner, de la siguiente forma: La gradual transicin desde la manipulacin fsica de los objetos hasta las transformaciones interiorizadas de las actividades; el significado de las relaciones entre las actividades mismas, y la especial naturaleza de filas superiores del desarrollo en que el individuo comienza a trabajar con declaraciones hipotticas y a explorar las relaciones e implicaciones que se obtienen entre esas declaraciones (Citado por Gardner: 1997:173). En el comienzo del desarrollo humano, el mundo ldico del nio es un mundo de encuentro con los objetos fsicos, en el cual el conocimiento y la manipulacin de los mismos es el requisito esencial para el fortalecimiento de la inteligencia lgica matemtica. Con este proceso comienza la evolucin formal del conocimiento numrico en la mente del nio, a travs de pensamientos metafricos con los cuales el nio, logra establecer similitudes y diferencias de los objetos. Posteriormente, estas actividades se van interiorizando, lo que permite al nio, formulaciones mentales numricas sin tener que actuar sobre los objetos. Para Gardner: Ahora no slo puede operar con los objetos mismos y no slo con imgenes mentales o modelos de estos objetos, sino tambin con palabras, smbolos, o serie de smbolos (como ecuaciones), que representan objetos y realizar actividades con objetos. Puede expresar un conjunto de hiptesis e inferir las consecuencias de cada una. En donde en una ocasin sus actividades fsicas transformaron los objetos, ahora las operaciones mentales transforman conjuntos de smbolos (Gardner: 1997: 171). Estas capacidades lgicas - matemticas de abstraccin alta, que se producen despus de los once aos (para las culturas occidentales), son requisitos para el fortalecimiento del pensamiento simblico, para representar objetos, formular hiptesis, fundamentar diversas relaciones, efectuar operaciones mentales de tipo heurstico, como dividir un problema en subproblemas o utilizar un conjunto de reglas cognitivas mentales que existen a nivel mental para resolver distintos tipos de problemas (anlisis de medios y fines, ensayo y error, planificacin de abajo hacia arriba o inversa etc.).

La inteligencia lgica matemtica, tambin se caracteriza, por la capacidad mental del sujeto para resolver problemas numricos, en los cuales existen la crtica y el razonamiento del discurso de las ciencias y de las matemticas. Este tipo de inteligencia implica el manejo de los mtodos deductivo e inductivo en los cuales el sujeto debe de formular hiptesis y actuar sobre ellas controlando las variables para poder explicar y predecir. En este tipo de inteligencia el sujeto no slo maneja clasificadores cualitativos, sino cuantitativos; manejo del pensamiento abstracto y simblico de alto nivel. Para Gardner esta inteligencia tambin cumple nuestros requisitos empricos. Ciertas reas del cerebro son ms prominentes para el clculo matemtico que otras. Existen sabios idiotas que realizan grandes proezas de clculo aunque sean profundamente deficientes en la mayora de las otras reas. Los nios prodigio en matemticas abundan. El desarrollo de esta inteligencia en los nios ha sido cuidadosamente documentada por Jean Piaget y otros psiclogos (Gardner 1995) desde esta perspectiva, en esta inteligencia el cientfico maneja muchas variables, creando hiptesis que son evaluadas y controladas para poderlas probar o disprobar. BIBLIOGRAFA
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