Cmo comprender el desarrollo en un contexto cultural.

El desafo para los maestros

En Diversity and Developmentally Appropriate Practices. Challenges for Early Childhood Education,*

Bowman, Barbara T. y Frances M. Stott Durante el pasado medio siglo, la investigacin y la teora sobre el desarrollo de los nios nos han otorgado una base de conocimientos cada vez ms completa sobre la secuencia y la negociacin de los logros de desarrollo de nios pequeos y sobre los apoyos ambientales necesarios para estimularlos y sostenerlos. La Asociacin Nacional para la Educacin de Nios Pequeos ha encabezado un movimiento que pretende unir las prcticas tempranas de enseanza con este marco de desarrollo, bajo la rbrica de prcticas apropiadas para el desarrollo (DAP, por sus siglas en ingls). Las DAP enfocan la atencin de los maestros hacia la interdependencia del desarrollo y el medio de enseanza -tanto humano como material- como gua para educar a los nios. Convertir el desarrollo de los nios en eje de la prctica constituye una importante aportacin a la pedagoga de la niez temprana. Ciertos principios clave del desarrollo nos han ofrecido una til gua para la prctica; incluyen ideas como: 1) los nios construyen activamente su propia inteligencia; 2) existen diferencias individuales en el ritmo y los estilos del desarrollo de los nios; 3) todos los dominios del desarrollo (emocional, social, fsico y cognitivo) son importantes y estn interrelacionados al determinar la conducta. Sin embargo, a menudo se ha credo que estos principios slo tienen una representacin cultural. Escuelas y centros de enseanza han pasado por alto el hecho de que existen distintas interpretaciones culturales del desarrollo y, por tanto, diferentes prcticas educativas "apropiadas". En este captulo proponemos un marco conceptual para pensar acerca de la relacin de la cultura y el desarrollo, y para emplear ese marco en las aulas de nios pequeos. Desarrollo y cultura Existe un considerable cuerpo de teora; y de investigaciones que precisa las pautas del desarrollo de los nios. Se considera que el infante llega al mundo con unas propensiones biolgicamente determinadas para ser activo, y con unas capacidades organizadas de autoregulacin. Adems, existen mltiples maneras de desarrollar funciones para alcanzar las metas que son importantes para nuestra especie (Bertalanffy, 1968). Por ejemplo, nios congnitamente ciegos o mudos y nios con parlisis cerebral pasan por la infancia con distintas experiencias sensoriomotoras y, sin embargo, como lo ha indicado Sameroff (1981), todos estos nios desarrollan caractersticamente una permanencia de objetos, una inteligencia representacional y conciencia de s mismos desde la ms tierna infancia. Adems, las funciones del desarrollo tienen una poderosa tendencia a corregirse o a volver al camino del desarrollo, despus de un dficit o una perturbacin (Sameroff y Chandler, 1975). Logros del desarrollo que, se piensa, trascienden las diferencias culturales, incluyen tareas como establecer relaciones sociales mutuamente satisfactorias, organizar e integrar las percepciones, aprender un idioma, desarrollar sistemas de categoras, pensar, imaginar y crear. y, puesto que el crecimiento y el desarrollo de los nios son razonablemente ordenados, los logros del desarrollo son aprendidos de manera similar por todos los nios y ocurren en secuencias predecibles. Los nios tambin maduran de acuerdo con un plano individual. Cada nio nace con una estructura gen tica nica, que determina cundo y cmo se activan y expresan las reglas del desarrollo. Por ejemplo,
* " Bowman, Barbara T. y Frances M. Stott (1994), [Cmo comprender el desarrollo en un contexto cultural. El desafo para los maestros]. Understanding development in a cultural context. The challenge for teachers", en Bruce 1. Mallory y Rebecca S. New (eds.), Diversity and Developmentally Appropriate Practices. Challenges for Early Childhood Education, Nueva York, Teachers College Press (Early childhood education), 1994, pp. 119-133. [Traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro, Para los alumnos de las escuelas normales.]

algunos nios sufren grandes dolores al nacerles los dientes, mientras que otros apenas parecen notar su aparicin. El afn de autonoma de algunos nios es discreto y episdico, mientras que otros gritan abiertamente su necesidad de "hacer las cosas por s mismos". Algunas nias llegan a la edad adulta sexual desde los nueve aos; otras tardan hasta los quince. Pueden esperarse diferencias individuales en el desarrollo, y cuanto menor es el nio, mayor es la variacin normal. Esta es, en s misma, una regla del desarrollo. Sin embargo, los hitos del desarrollo slo cobran su significado en el contexto de la vida social. El significado de la conducta queda determinado por los valores y expectativas de los miembros de una cultura, transmitidos de una a otra generacin. Por consiguiente, los nios aprenden a equilibrar sus necesidades y deseos con las limitaciones y las libertades del mundo social en que viven, para expresar sus predisposiciones de desarrollo en formas que sean congruentes con las prcticas de su familia y de su cultura. Por ejemplo, Super y Harkness (1982) han observado que la cultura influye sobre la comunicacin y el afecto, que son universalmente humanos, organizando, practicando y regulando sus elementos de expresin. La sonrisa, que aparece universalmente cerca de los tres meses de edad, genera un reconocimiento y una respuesta parentales en todas las culturas. No obstante, el mtodo de respuesta a las conductas afectivas refleja lo que es considerado como conducta apropiada segn la cultura. As, en Uganda, donde las habilidades personales son un medio poderoso para cobrar importancia y recursos materiales, se alienta a los nios a sonrer. Por contraste, los japoneses quieren que los bebs sean apacibles y tranquilos, prefiriendo, por tanto, tranquilizarlos y adormecerlos suavemente como respuesta a una conducta afectiva (Caudill y Frost, 1973). Considerar el desarrollo en su contexto cultural es algo que complica la forma en que tratamos de comprender o de evaluar a los nios. As, por ejemplo, aunque todos los nios pueden llorar por hambre (regla del desarrollo), cuando un nio en particular grita adolorido, no sabemos inmediatamente si ste es un nio que siente ms dolor o que tiene menor tolerancia a las manifestaciones del hambre (variacin individual en el desarrollo), o es un nio que ha aprendido por su interaccin con quienes lo cuidan a volverse ms vigoroso al expresar sus necesidades biolgicas. Adems, no sabemos si sus gritos sern atendidos con solicitud por causa de las inclinaciones personales de su cuidador o por sus opiniones con respecto a la manera "apropiada" de criar al nio: En cierto nivel, las diferencias culturales de conducta son simplemente distintas maneras de alcanzar fines humanos: los nios pueden gimotear o llorar de hambre, o hacer berrinches o resistir pasivamente en' la lucha por la autonoma, o herirse unos a otros con golpes o palabras, o jugar con dados o muecas. Todo ello representa variaciones culturales de realizaciones normales del desarrollo. Sin embargo, en otro nivel, lo que se aprende es de mucha ms profunda significacin. Cmo aprenden los nios a organizar su ambiente, qu idioma aprenden a hablar, cmo ocupan su tiempo libre: todo esto tiene significacin para los tipos de problemas que resolvern y las estrategias de que se valdrn para hacerlo. Los idiomas que los nios hablan ofrecen diferentes oportunidades y limitaciones para la expresin de las ideas. La manera en que los nios aprenden a mostrar su enojo afecta la naturaleza del orden social. Que jueguen con dados y no con muecas, puede llevarles a un diferente entendimiento de la geometra. Conforme los nios crecen y se desarrollan, las ideas del mundo social en que viven penetran su edad/etapa y las caractersticas individuales moldean su desarrollo. Los factores culturales desempean un papel importante al determinar cmo y qu aprendern los nios (Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984). Dichos factores se entrecruzan con el potencial de la edad/etapa, las caractersticas personales y la experiencia, dndoles direccin y sustancia. Por tanto, la cultura es importante en cualquier anlisis de las DAP, ya que afecta profundamente el proceso de enseanza y aprendizaje. Las diferencias culturales pueden hacer que los maestros comprendan mal a sus nios, evalen mal su competencia en el proceso de desarrollo y hagan planes errneos para su realizacin educativa. Las fuentes de conocimiento de los maestros Los partidarios de las DAP han hecho que los maestros enfoquen su atencin en dos poderosas fuentes de conocimiento acerca de los nios: primero, un conocimiento formal que abarca las teoras del desarrollo infantil; y segundo, las experiencias personales de los propios maestros sobre cmo dan sentido al mundo.

Cada fuente de conocimiento, al no incluir la cultura como componente decisivo, ha comprometido la prctica. Revisin de las teoras del desarrollo Las teoras sobre el desarrollo enfocan el cambio a lo largo del tiempo. Tratan de aportar una descripcin del desarrollo y de ofrecer un conjunto de principios o reglas generales para el cambio en el curso del mismo. Las teoras son tiles, ya que organizan y dan significado a los hechos y guan toda nueva observacin e investigacin. Per9 las teoras no estn libres de valores; al fin y al cabo, los propios tericos son productos de una cultura particular; por tanto, sus inferencias acerca de las observaciones .inevitable mente estn matizadas. Como afirma Kuhn (1970):"Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto por accidentes personales e histricos, siempre es un ingrediente formativo de las creencias adoptadas por una determinada comunidad cientfica en un momento dado" (p. 4). Las teoras, como la cultura, ofrecen un prisma a travs del cual atribuimos un significado a la conducta; slo pueden surgir de la autobiografa del terico. Dos aspectos de la teora tradicional sobre el desarrollo son sospechosos por causa de su tendencia etnocntrica: la nocin de que los principios de desarrollo son universales en su aplicacin, y que la inteligencia es independiente de la cultura. La universalidad del desarrollo. Un ejemplo de una teora sobre el desarrollo criticada por sus suposiciones de universalidad es la teora del apego, tal como la describi Bowlby (1969). El apego es la pauta de conducta cuyo propsito es buscar la proximidad de. Alguien ms capaz, especialmente cuando se est atemorizado, fatigado o enfermo; la experiencia que se tiene es de seguridad. Esa teora ofrece una explicacin de conductas observadas en nios, particularmente al acercarse a los ocho meses, cuando empiezan a ocurrir la separacin y la angustia ante los desconocidos. Bowlby sostuvo que el apego sirve a la funcin biolgica de proteccin contra depredadores y otros peligros y que, como tal, es caracterstica de todos los: seres humanos. De este modo, el cuidado por la madre tiene una base biolgica y est de acuerdo con el prototipo de la especie. Sin embargo, se ha puesto en duda el carcter universal de lo exclusivo del cuidado por la madre. Tronick, Morelli y Winn (1987) sostienen que las relaciones evolutivas naturales no son sino uno de muchos factores que forjan las prcticas del cuidado al nio, y que la teora descrita por Bowlby del cuidado exclusivo a cargo de la madre (y el temor a los desconocidos) slo es uno entre toda una variedad de modelos viables. Estos autores acuaron la frase atencin continua y modelo de contacto para la formulacin de apego segn Bowlby. Cuando la madre es bsicamente responsable de dar al infante un cuidado relativamente continuo (contacto constante y frecuente alimentacin), la relacin entre la dada se desarrollar de manera distinta que en los modelos de mltiples cuidadores del nio. Describen un segundo modelo: la estrategia del cuidador y el nio, que conceptualiza el desarrollo humano como un proceso modelado por intercambios conductuales que ocurren entre el nio y quienes lo cuidan. Estos intercambios son afectados por toda una variedad de factores que incluyen capacidades, motivaciones evolucionadas, creencias y prcticas culturales, pautas de residencia y factores situacionales. Las prcticas de atencin al nio de los Efe (pigmeos), que habitan una seccin del Zaire, son ejemplo de un modelo de cuidado mltiple. Entre los Efe muchos adultos y nios mayores se encargan de las funciones de cuidado del infante. Esto da por resultado una calidad de la relacin entre los nios y sus madres biolgicas, y con otros miembros de la comunidad, que es muy distinta de la que se encuentra en los modelos en que exclusivamente la madre cuida del nio. Coincidimos con Hinde (1983) al concluir que no existe una estrategia universalmente ptima de atencin al nio, sino tan slo unas que tratan mejor los factores a que debe adaptarse el cuidado del nio. Una implicacin de la estrategia del nio y del cuidador consiste en que cuando empiezan a cambiar las prcticas culturales, los miembros de la comunidad acaso tengan que pagar el costo de las nuevas estrategias. Por ejemplo, Tronick (1989) sugiere que tales cambios pueden ser causa de angustia, ya que pueden ocurrir cuando los padres que proceden de un modelo de continuo cuidado y contacto, colocan a sus nios en un medio en que son atendidos, durante todo el da, por un grupo. Dado que los mensajes culturales, inconscientes y conscientes, exigen la IQ de la madre, toda desviacin crea angustia y tal vez sensacin de culpa: otra manera. De este modo, el cambio cultural a menudo estimula angustia, que requerir ms de una generacin para estabilizarse.

La cultura como factor en la inteligencia. Una de las teoras ms influyentes con respecto a las DAP fue la de Piaget (1952; 1962), la cual subrayaba la universalidad de las secuencias en el desarrollo y de las caractersticas del aprendizaje de los nios. La teora de Piaget llam nuestra atencin hacia la organizacin del pensamiento, ms que hacia ejemplos especficos de conocimiento, y a cambios por etapas en el desarrollo, ms que hacia una gradual acumulacin de conocimientos. Ha sido de enorme importancia para la prctica de la educacin de la temprana niez, al sealar que los nios son aprendices activos que van forjando su propia inteligencia, y al observar las similitudes de cmo aprenden los nios en las diversas culturas. Sin embargo, cada vez ms se ponen en duda aspectos de la teora de Piaget, en especial la idea de que la cognicin de los nios se desarrolla en una secuencia invariable, as como su hincapi en una forma particular de cognicin, la de la lgica-matemtica. Este nuevo enfoque exige una reconsideracin de lo que motiva el desarrollo individual y de lo que es el significado del desarrollo. Un ejemplo de otra teora de la inteligencia es de Howard Gardner (1983), quien postula las inteligencias mltiples. En lugar de considerar que todos los nios construyen su propio pensamiento lgico-matemtico, como propuso Piaget, o de creer que slo dos tipos de inteligencia -la verbal y la lgico-matemtica son realmente importantes, como lo suponen las pruebas de IQ y la mayora de las escuelas, Gardner sugiere que el cerebro ha desarrollado varios tipos discretamente diferentes de inteligencia para responder a distintos tipos de informacin que provienen del ambiente. Gardner propone que adems de la inteligencia verbal y la matemtica, hayal menos otras cinco: la espacial, la musical, la corporal-cinesttica, la interpersonal y la intrapersonal. As, la teora de Gardner propone diferentes fines hacia los cuales puede dirigirse la inteligencia. El pensamiento lgico-matemtico de Piaget es un posible resultado final del desarrollo, pero ese fin queda determinado por la cultura occidental que asigna un gran valor a la tecnologa. Si definimos la inteligencia del mismo modo que Howard Gardner (1992), como "la capacidad de resolver un problema o de forjar un producto que es altamente valorado al menos en una cultura o comunidad", podemos atrevernos a imaginar que un bailarn, un atleta o un msico es el miembro intelectualmente ms avanzado de una cultura. Al hacer hincapi en un tipo particular de conocimiento -el conocimiento lgico-matemtico y el verbal- las escuelas se han desencaminado en su valoracin del desarrollo de los nios. Los nios cuya inteligencia se ajusta a este modo de conocimiento, por causa de un talento individual o de un nfasis cultural, son juzgados positivamente; mientras se cree que quienes son individualmente menos capaces o culturalmente menos estimulados tienen algo "mal". As, se considera que los malos resultados en pruebas estandarizadas revelan una desviacin del desarrollo y/o una psicopatologa. La meta de la evaluacin descubrir lo que hace distinto y valioso a una persona cede ante una forma particular de logro. La relacin entre desarrollo y cultura En lugar de considerar que la inteligencia es propiedad de una persona o de su cerebro o bien, que es construida exclusivamente por un nio en desarrollo, se le puede ver como co-construida, o como producto de una dialctica entre una persona y su comunidad o cultura (incluyendo la determinacin de los estados finales que son apreciados). De este modo, la importancia del contexto sociohistrico pasa al primer plano en las discusiones sobre el aprendizaje de los nios (Cole y Bruner, 1972; Vygotsky, 1978). La capacidad de formar y de apreciar los contratos sociales comienza en las primeras relaciones entre el nio y su cuidador, y contina durante toda la vida en que viven juntos los seres humanos. La relacin que evoluciona cuando los cuidadores del nio responden al infante dependiente establece las bases de los nexos sociales. Los nios aprenden de y por medio de la identificacin con las personas que los cuidan, y que son emocionalmente importantes para ellos. Los nexos emocionales y sociales unen a los nios primero con sus cuidadores y luego con otros miembros de su grupo, dndoles as el mpetu de pensar, sentir y comportarse como ellos. De la interaccin social aprenden los nios no slo a comportarse, sino a construir las bases de su conducta, en sus definiciones de s mismos. Erickson (1950) indic que sera errneo suponer "que un sentido de identidad se logra bsicamente por medio de la completa rendicin de la persona a unos roles sociales dados y por medio de su indefinida adaptacin a las exigencias del cambio social" (p. 368). En cambio, los nios se esfuerzan por integrar los roles culturales ordenados por la familia y la comunidad a sus propias necesidades, capacidades y deseos individuales.

Las pautas de interacciones guan al nio en desarrollo, pero no son como camisas de fuerza que cien la participacin social en todas las situaciones y lo llevan a caer en una estrecha gama de respuestas. Cada nio hace sus selecciones de conducta entre toda una serie de respuestas posibles, dependiendo de sus capacidades e inclinaciones personales y de una comprensin de lo que exige la situacin (el contexto). El hecho de que un nio elija una respuesta particular en una situacin determinada no significa que sea incapaz de adoptar otra, sino tan slo que la respuesta dada es la ms congruente con sus propias capacidades e intereses y con los requerimientos de la situacin tal como la interpreta. En todo esfuerzo humano, la cultura influye sobre la conducta de las personas, y las personas sostienen su cultura. Los nios aprenden a construir el significado de la experiencia por medio de sus interacciones con otros; y porque interpretan los significados en formas similares, los miembros de los grupos pueden mantener en vigor su cultura comn. De este modo, la cultura y el desarrollo individual estn mutuamente arraigados; ambos son esenciales para comprender lo que las personas significan con lo que hacen (Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984). El punto de contacto entre la cultura y el desarrollo nos lleva a dos preguntas. Primera, son todos los ambientes de crianza de los nios igualmente buenos para ayudarlos a alcanzar su desarrollo potencial? La respuesta es: no. Hay claras pruebas de que en todas las culturas, ciertos ambientes tempranos dan por resultado que los nios no logren avanzar fsica, emocional, social y cognitivamente. Pero, con excepcin de una privacin severa de las necesidades bsicas, es difcil describir las caractersticas de tales ambientes, ya que los efectos son amortiguados por sistemas de apoyo social, la flexibilidad y vulnerabilidad personales, y el significado que las personas atribuyen al tipo de cuidado y de educacin que dan a I s nios. Con objeto de determinar lo adecuado de un ambiente de crianza para los nios, habr que evaluar toda la relacin del nio con su ambiente. La segunda pregunta es: son vlidos todos los logros culturales en todos los contextos? Una vez ms, la respuesta es: no. La conducta que prepara bien a los nios para un ambiente puede colocarlos en cierto riesgo en otros (Bowman, en prensa). LeVine (1980) sugiere que todo mtodo de crianza de los nios tiene sus beneficios y sus costos. Adems, cuando se introducen cambios en el ambiente, unas estrategias que hablan funcionado bien en el pasado pueden ahora no adaptarse. La conducta parental, cuando va dirigida hacia objetivos vitales a corto plazo, puede interferir, potencialmente, con el desarrollo del nio a largo plazo. Por ejemplo, cargar a un nio por proteccin hasta los dieciocho meses puede asegurarle la supervivencia, pero limitar su desarrollo emocional y cognitivo. La creencia en que slo existe una manifestacin conductual vlida de adecuacin del desarrollo crea un obstculo para comprender a los nios pequeos y ensearles. Al equiparar la competencia del nio para el desarrollo con formas particulares de conducta, los maestros confunden el significado de la conducta de los nios y se ven llevados a unas prcticas que comprometen el potencial de aprendizaje. La conducta que indica un logro en el desarrollo puede ser especfica de un contexto y difcil de evaluar fuera de ese escenario particular. Reconocer la riqueza y complejidad de diversas permutaciones culturales del desarrollo normal requiere una nueva orientacin para los maestros: deben buscar una equivalencia de desarrollo, as como intentar comprender la competencia a travs de tareas especficas de una cultura. Un enfoque que responde a una cultura de la relacin entre los nios y su mundo social, no es aquel en que se les ve desenvolvindose de acuerdo con unas etapas preordenadas de desarrollo, con concesiones menores a las prcticas de socializacin y variaciones individuales en el ritmo y los estilos de aprendizaje. Si el aprendizaje es, esencialmente, social y co-construido, entonces el maestro y el nio desempean papeles igualmente activos, y la motivacin para aprender no reside ni en el nio ni el adulto, sino que est unida a la relacin. La nueva metfora para el desarrollo es una dialctica entre un nio "pre -cableado" pero permeable, -que lucha por confirmar lo que cree que es conocido- y un mundo social que lo asiste y atribuye significado a la experiencia. Examen de la experiencia personal Los maestros no slo dependen de su conocimiento profesional para guiar sus interacciones con los nios (Bowman, I 989a; Freud, 1963; Jersild, 1967; Jones, 1987). La comprensin viene de una experiencia percibida desde dentro, as como desde fuera, y los maestros someten el conocimiento formal acerca de los nios a la "elaboracin de sentido" de su propia experiencia. Si bien la interpretacin subjetiva de la experiencia de los dems es esencial para la vida social, para los maestros de nios pequeos es de

particular importancia. Los nios pequeos generalmente son incapaces de decir cmo piensan y sienten y por qu se comportan como lo hacen y, por lo tanto, dependen ms de la empata del maestro que los nios mayores y los adultos (Bowman, 1989a). Para complementar la comprensin de los nios por el maestro, escribi Anna Freud (1963): "Tenemos que depender de la capacidad del adulto normal para recordar cosas" (p. 22). Cuando los maestros son sensibles a sus propios egos, cuando estn dispuestos a basarse en su propio pasado, cuando recuerdan fcilmente cmo han pensado y sentido, se encuentran en una mejor .posicin para comprender a los nios. Pocos maestros necesitan ms que una ligera seal para recordar la "vergenza" (tal vez de unos pantalones que mojaron), el "temor" (a la oscuridad), la "alegra" (descender patinando una colina), o la "emocin" (correr a travs de un rociador). La experiencia de los nios evoca el "significado interno" de los maestros porque los conecta con sentimientos y pensamientos de su propio pasado. Como tienen acceso a sus propios recuerdos, [los maestros] pueden dar sentido a la conducta de nios y desarrollar conexiones interpretativas entre sus actos de enseanza y el significado que su conducta tendr para los nios. Si bien el que proyectemos partes de nuestra propia psique puede crear en los nios una familiaridad que permita mayor empata e intimidad, tambin puede causar trastornos. Por ejemplo, si proyectamos aspectos negativos de nosotros mismos, temeremos o desdearemos en otros lo que ms rechazamos de nosotros mismos. As, la proyeccin en su forma extrema puede crear un prejuicio de otros. Es decisivo encontrar un equilibrio e identificar o encontrar una igualdad, y ser capaz de tomar perspectiva, as como advertir y respetar las diferencias: Tambin es importante observar que aun cuando existen grandes similitudes psicolgicas entre los pueblos del mundo (Whiting, 1977), hay, como se ha afirmado, muy diferentes sentidos culturales que pueden atribuirse a conductas, ideas o percepciones muy similares. El conocimiento intuitivo acerca del mundo de la niez es determinado por nuestras propias experiencias culturales. Habindola experimentado, los maestros conocen la sensacin de vergenza, pero lo que causa vergenza se aprende de los dems. Asimismo, los sentimientos de alegra, emocin, temor y placer forman parte de una experiencia universal; sin embargo, las causas y formas de expresin de esas emociones se encuentran arraigadas en los significados sociales. Los maestros, como todos nosotros, hacen generalizaciones acerca de otras personas, ideas y acontecimientos sobre la base de sus interpretaciones personales de la realidad, aun cuando su "realidad" pueda ser totalmente distinta de la de otros. Los maestros que no integran nuevas perspectivas de personas y acontecimientos pueden ser vctimas de sus propios conceptos ingenuos y dependientes de su cultura. Una abundante investigacin ha documentado la dificultad que tienen los maestros para incorporar nuevas visiones de la realidad cuando stas entran en conflicto con sus propias creencias y experiencias personales (Ball, 1989). Al encontrarse ante discrepancias, los maestros se aferran a sus propias teoras que "dan significado", violentando la evidencia, para que se ajuste a sus viejas creencias (Ball, 1989). De este modo, una conducta que no se ajusta a nociones preconcebidas es "amaada" para que est de acuerdo con sus hiptesis de dar un sentido a las cosas (Cazden, 1991; Jipson, 1991), Meier (1992) escribi: "Apilamos nuevas teoras sobre viejos conceptos arraigados en la experiencia, el lenguaje y los smbolos infantiles, y son absorbidas en alguna extraa forma que nos parece de sentido comn" (p. 597). Cuando adultos y nios no comparten las experiencias, si no sostienen una creencias comunes acerca del significado de la experiencia probablemente interpretarn mal unos intercambios culturalmente codificados (Bowman, 1989b). De este modo, los maestros no aprecian las verdaderas semejanzas y diferencias entre su interpretacin del mundo y la de los nios a los que ensean. El conocimiento personal es un arma de dos filos: como los maestros pueden conectarse con los propios sentimientos y recuerdos de su niez, pueden basarse en toda una reserva de emociones y pensamientos para forjar su comprensin del mundo de los nios. Pero los maestros se engaan cuando utilizan exclusivamente su experiencia como equivalente de las experiencias de los dems, cuando no reconocen las diferencias entre ellos mismos y otros. Los maestros siempre corren el riesgo de hacer que sus propias cuestiones personales sean evocadas por ciertos nios en particular, pero cuando los maestros y los nios no comparten las experiencias culturales, son an ms difciles de aplicar las indicaciones para el desarrollo.

La prctica reflexiva Cmo pueden los maestros mantenerse abiertos ante nios de diferentes culturas y, sin embargo, reconocer las reglas invariables que gobiernan el desarrollo del nio? (Cmo pueden los maestros utilizar su propia experiencia para ayudarse a comprender a otras personas sin suponer que todos son exactamente como ellos mismos?. El establecer prcticas de desarrollo que respondan a las diferencias culturales presenta un desafo significativo para quienes ensean a maestros y para los propios maestros, exigindoles adoptar unas definiciones de rol, un curriculum y unas prcticas pedaggicas que puedan desafiar, en lugar de reflejar los valores y las teoras de la sociedad en general y de ellos mismos. Una prctica sensible a las culturas y apropiada para el desarrollo debe comenzar en las instituciones formadoras de docentes. Aunque existe cierto consenso sobre el contenido del campo de desarrollo del nio, es importante reconocer las DAP en el contexto de la cultura occidental y sus metas. Tambin es importante presentar ms de una teora del desarrollo, reconociendo las contribuciones y limitaciones de cada una. El estudio del desarrollo y la psicopatologa deben enfocar la interrelacin de cultura, temperamento, experiencia individual y cambio a lo largo del tiempo (Cohler, Stott y Musick, en prensa). De este modo puede comenzar el proceso de integrar informacin y hacer hincapi en factores contextuales, mientras los maestros formulan su interpretacin de las teoras del desarrollo tal como opera para cada nio de cada familia y de cada comunidad. Asimismo, quiz ms importante que colocar en perspectiva el conocimiento formal, las instituciones formadoras de docentes deben ayudar a los maestros a iniciar el proceso de reflexin: no slo acerca del acto de ensear y de la naturaleza del contexto en que ocurren la enseanza y el aprendizaje, sino acerca de s mismos. Los maestros necesitan considerar cmo y por qu lo que ellos hacen afecta a los nios, y cmo, a su vez, les afecta a ellos lo que hacen los nios. Deben aceptar y rechazar ideas sobre la base de una bien pensada investigacin y no slo sobre la base de una opinin superficial, una creencia particular o las prcticas estndar. Los maestros necesitan reconocer que la enseanza es una actividad compleja y profesional que requerir constante esfuerzo de su parte. Existe cierto nmero de modelos para la investigacin profunda o la reflexin de los maestros, que puede ayudarlos a llegar a comprender mejor su propia prctica (Bowman, 1989a; Jones, 1987; Manley-Scsimir y Wasserman, 1989; Schon, 1983). Estas estrategias reflexivas enfocan un proceso para la reorganizacin de cmo piensan los maestros acerca de la enseanza, para integrar nueva informacin sin deformarla en provecho de viejas teoras, y para generar y revisar las explicaciones de su propia conducta y la de los nios. Los maestros necesitan tiempo para reflexionar sobre s mismos con la misma intensidad y vigor que ponen en el estudio de los dems. Las creencias y 'las conductas de los maestros estn profundamente arraigadas en sus propias experiencias. Para adaptarse a nuevas ideas, nuevos valores y nuevas prcticas, los maestros deben reestructurar sus propios sistemas personales de conocimiento y aclarar realidades oscurecidas por sus propios puntos ciegos personales. Si no se alienta a los maestros a reestructurar y reorganizar su conocimiento personal, as como su conocimiento del desarrollo y pedaggico, podrn "ser capaces de recitar ideas ms modernas, pero su comprensin seguir siendo superficial" (Meier, 1992, p. 597). Las escuelas y los centros de enseanza tambin deben fomentar la reflexin, aunque en la actualidad pocos programas dejan tiempo suficiente para- hacerlo. Se hace poco hincapi institucional en la reflexin de los maestros acerca de sus metas y objetivos, y de sus estrategias de enseanza o del progreso de sus nios. Ni el estudio de s mismo -utilizando diarios, ejemplos, o registros anecdticos- ni la reflexin en colaboracin -en reuniones, consultas y retroalimentacin de la supervisin y conferencias sobre la solucin de problemas- son altamente apreciados en la mayor parte de las escuelas y centros y sin embargo, tales tcnicas ayudan a los maestros a "revisar" por s mismos y con sus colegas, supervisores y expertos el significado de su propia conducta y la de los nios con quienes trabajan y de sus familias. No existen estrategias estndar para dirigir la prctica profesional intercultural. Los maestros de nios pequeos deben confiar en su propia capacidad de dar sentido a lo que est ocurriendo a los nios utilizando la informacin sobre el desarrollo de los nios, su conocimiento personal y su sensibilidad cultural como aspectos para la elaboracin de significados. Los siguientes lineamientos se basan en preguntas de FIorio-Ruane (1987) para quienes desean hacer pasar la conducta por un filtro cultural:

1. Cul es el "contexto" (interpersonal, personal, fsico y material) del escenario en que estn ocurriendo las interacciones? Los maestros querrn saber c6mo se organizan usualmente las vidas de los nios en otros escenarios en los que viven, y cmo se comparan con la escuela. Es difcil ver las similitudes y diferencias que hay en los logros de desarrollo a travs de las culturas. 2. Qu significan ciertas acciones especficas para maestros, nios y padres? Los maestros necesitarn encontrar maneras de poner a prueba los significados que otros han atribuido a su conducta, ya que diferentes conductas pueden tener significados similares y, a su vez, conductas similares pueden tener diferentes significados. 3. Cmo se interpretan entre s maestros, nios y familias, a la vez como individuos y como miembros de sistemas sociales? Cules son las percepciones de cada grupo acerca del otro, que forman un teln de fondo contra el cual reciben significado sus interacciones? Los maestros pueden querer contar con informantes culturales que puedan ver e interpretar con probidad las percepciones de familias y comunidades con diferentes maneras de organizar la vida social y de percibir el mundo social; informantes que pueda." ver, ms all de las diferencias de estilo, los significados que las conductas pretenden transmitir. Las maestras tambin deben incluir unos juicios de colaboracin de los colegas de diferentes grupos, ya que la naturaleza implcita de la cultura es tan difcil de ver en otros como en nosotros mismos. Una experiencia particularmente conmovedora y dolorosa para un nio es que se espere que l se adapte a las expectativas generales de una escuela mientras l experimenta unas expectativas muy diferentes en el hogar (Rodrguez, 1983). Tanto enfrentarse a las expectativas de la nueva cultura como apoyar y respetar a la familia constituyen un profundo reto para los maestros. Si los maestros menosprecian las diferencias culturales de los nios, podrn imponer una ominosa opcin cultural: identificarse con la familia y los amigos y rechazar la cultura escolar, o rechazar la familia y amigos a favor de la escuela y enfrentarse a un desplazamiento emocional/social. El resultado es que muchos nios pequeos optan por la familia y los amigos y se vuelven renuentes participantes en la cultura de la escuela. El conflicto cultural los pone en una postura defensiva para evitar la conviccin de que realmente son inferiores. Estas posiciones defensivas incluyen el evitar oportunidades, no realizar esfuerzos y la autosegregacin (Steele, 1989). Proyectos como el Programa de Educacin Elemental de Kamahameha (Au y Kawakami, 1991) han demostrado que cuando no se les pide a los nios que renuncien a.-su herencia cultural, mejoran marcadamente en su aprovechamiento escolar. Conclusin Pasar por alto las expresiones culturales es interpretar errneamente la naturaleza del desarrollo. Los principios del desarrollo infantil operan en una trama de significados ontolgicos, personales y sociales. Aunque no todas las teoras del desarrollo tienen la misma aplicabilidad para todos, y aunque maestros y nios a menudo tienen distintos antecedentes, nuestro mensaje no es que se abandone el conocimiento formal ni apelar por la igualdad de antecedentes. Antes bien, el reto consiste en reconocer la importancia de educar a les maestros para colocar el desarrollo en un contexto cultural. Unas prcticas que sean sensibles a las culturas requerirn cambios estructurales sobre cmo se les presentan a los maestros los sistemas de conocimiento de que disponen, cmo los comprenden y utilizan. Los conceptos del desarrollo infantil deben hacer mayor hincapi en los factores contextuales en el aprendizaje de los nios. Las historias personales deben ser conscientemente reexaminadas y enriquecidas por nuevas experiencias y nuevas maneras de considerar a los dems. La tarea de los maestros consiste en tratar de captar los paralelos entre ellos mismos y otros, sin dejar de apreciar las diferencias fundamentales de las percepciones del mundo que tienen cada grupo y cada persona. Educar a todos los nios requerir de la voluntad y el compromiso de comprender y responder a las diferencias culturales. En la medida en que los maestros sepan y comprendan cmo se han organizado y explicado las pasadas experiencias del nio, sern ms capaces de crear otras nuevas para ellos. Cuando los maestros planean experiencias que los conectan con sus discpulos por medio de la comprensin y el respeto, pueden "elaborar sentido" juntos. Referencias Au, K. H. Y AJ. Kawakami (1991), "Culture an ownership", en Childhood Education, 67(5), pp. 280-284.

Ball, D. (1989), Breaking with experience in learning to teach mathematics (Issue Paper, 88), East Lansing, MI, National Center for Research on Teaching. Bertalanffy. L. von (1968), General system theory: Foundation, development, applications, Nueva York, Braziller. Bowlby, J. (1969), Atachment and loss: Vol. 1: Attachment, Nueva York, Basic. Bowman, B. (1989a), "Self reflection as an element of professionalism", en Teachers College Record, 90(3), pp. 444-451. - (1989b), "Culturally sensitive inquiry", en J. Garbarino y F. Stott (eds.), What children can tell us, San. Francisco, Jossey Bass, pp. 92-107. - (en prensa), "Research review: Early childhood education", en L. Darling Hammond (ed.),Review of research in education, vol. 19, Washington, DC, American Educational Research Association. Caudill, W. y L. A. Frost (1973), "A comparison of material care and infant behavior in Japanese-American, American and Japanese families", en W. Lebra (ed.), Youth socialization and mental health: Vol. 3. Mental Health research in Asia and the Pacific, Honolulu, University Press of Hawaii. Cazden, C. (1991), "Contemporary issues .and future directions: Active learner and active teachers", en J. Flood, J. Jensen, D. Lapp y J. Aquire (eds.), Handbook of research on teaching the English language arts, Nueva York, MacMillan, pp. 418.422. Cohler, B.J., F. M. Stott y J. Musick (en prensa), "Adversity, vulnerability and resilience: Cultural and developmental perspectives", en D. C. Cicchetti y D. J. Cohen (eds.). Manual of developmental psychology, vol. 2, Nueva York, John Wiley and Sons. Cole, M. y J. S. Bruner (1972), "Cultural differences and inferences about psychological processes", en American Psychologist, 26, pp. 867-876. Entwhistle, D. y K. Alexander (1989), "Children's transition into full-time schooling: Black/white comparisons", en Early Education and Development, 1 (2), pp. 85.104. Erikson, E. ( 1950), Childhood and Society, Nueva York, Norton. Florio-Ruane, S. (1987), "Sociolinguistics for educational. researchers", en American Educational Research Journal, 24(2), pp. 185./97. Freud, A. (r 963), Psychoanalysis for teachers and parents, Boston, Beacon Press, Gardner, H. (1983), Frames of mind, Nueva York, Basic Books. Gardner, H. (1992), The art in the mind of the child, documento presentado en la Conferencia del Instituto Erikson, Literature, the Child Development, Chicago. Hinde, R. A. (1983), Biological bases of the mother-child relationship, manuscrito, Medical Research Council Unit on the Development and Integration of Behavior, Madingley, Cambridge. Jersild, A. (1967), When teachers face themselves, Nueva York, Bureau of Publications, Teachers College. Jipson, J. (1991), "Extending the discourse on developmental appropriateness: A developmental perspective", en Early Education and Development, 2(2), pp. 95.108. Jones, E. (1987), Teaching adults: An active learning approach, Washington, DC, National Association for the Education of Young Children. Kuhn, T. S. (1970), The structure of scientific revolutions, Chicago, University of Chicago Press. LeVine, R.A. (1980), "A cross cultural perspective on parenting", en M. D. Fantini y R. Cardenas (eds.), Parenting in a multicultural society, Nueva York, Longman, pp. 17-26. - (1988), "Human parental care: Universal goals, cultural strategies, individual behavior", en R. LeVine, P. Miller y M. West (eds.), Parental behavior in diverse societies, San Francisco, Jossey-Bass, pp. 3-11. LeVine, R. A. Y P. M. Miller (1990), "Commentary", Human Development, 33, pp. 73-80.

Manley "Scsimir, M. y S. Wasserman (1989), "The teacher as decision-maker", en Childhood Education,65(5), pp. 288-294. Meier, D. (1992), "Reinventing Teaching", en Teachers College Record, 93(4), pp. 594-609. Phillips, D., K. McCartney, S. Scarr y C. Howes (1987), "Reflective Review of Infant Day Care Research: A Cause for Concern", en Zero to Three, 7(3), pp. 18-21. Piaget, J. (1952), The origins of intelligence in children, Nueva York, International Universities Press. (1962), Play, dreams and imitation in childhood, Nueva York, Norton. Rodriguez, R. (1983), The hunger of memory: The education of Richard Rodriguez, Nueva York, Bantam Books. Rogoff, B., M. Gauvain y S. Ellis (1984), "Development viewed in its cultural context", en M. H. Bornstein y M. E. Lamb (eds.),Developmental psychology, HiIIsdale, NJ, Earlbaum. Sameroff, A. j. (1981), "Psychological needs of the mother in early mother-infant interaction", en G. Avery (ed.), Neonatology, 2" ed., Filadelfia, Lippincott, pp. 303-321. Sameroff, A. j. Y M. j. Chandler (1975), "Reproductive risk and the continuum of caretaking casualty", en F. D. Horowitz, M. Hetheington, S. Scarr-Salapatek y G. Sigel (eds.), Review of child development research, vol. 4, Chicago, University of Chicago Press, pp. 187-244. Schn, D. A. (1983), The Reflective practitioner: How professionals think in action, Nueva York, Basic Books. Steele, S. (1989), "Being 'black and feeling blue", en American Scholar, 58(4), pp. 497-508. Super, C. y S. Harkness (1982), "The development of affect in infancy and early childhood", en D. Wagner y H. Stevenson (eds.), Cultural perspectives on child development, San Francisco, W. H. Freeman, pp. 1-19. Tronick, E. Z. (1989), Conference Discussion: New Research and Policy Perspectives, Harvard University. Tronick, E. Z., G. A. Morelli y S. Winn (1987), "Multiple caretaking of Efe (Pygmy) infants", en American Anthropologist, 89, pp. '96-106. Vygotsky, L. S. (1987), Mind in Society, Cambridge, MS, Harvard University Press. Whiting. J. (1977), "A model for psychocultural research", en P. Leiderman, S. Tulkin, y A. Rosenfeld (eds.), Culture and Infancy, Norwood, NJ, Ablex, pp. 87-1 09.