Primera Jornada Clase: Primero ao Objetivo/contenido: Representaciones: produccin y lectura de nmeros.

Primera parte: Produccin de escrituras numricas Consigna: Proponer a todo el grupo la escritura de las siguientes cantidades: Producciones: (originales en el anexo) Muestra de escritura 1: Rakel 16 escribe 16 61 escribe 61 25 escribe 25 52 escribe 52 Descripcin: logra la escritura convencional de todos los nmeros dictados, podemos pensar que conoce algunas regularidades del sistema de numeracin con respecto a nmeros de dos cifras, sera interesante proponerle en otra instancia la escritura de nmeros con tres, cuatro y cinco cifras para poder profundizar en el conocimiento que posee del sistema de numeracin escrito. Muestra de escritura 2: Lautaro 16 escribe 16, escritura en espejo del 1 61 escribe 31, escritura en espejo del 3 y del 1. 25 escribe 25, escritura en espejo del 2. 52 escribe 32, escritura en espejo del 3. Descripcin: logra la escritura convencional del 16 y del 25, realiza la escritura en espejo del 1 del 16 y del 2 del 25, error frecuente en los nios de esta edad. Con respecto al 61 y al 52, logra ubicar correctamente las cifras de las unidades, pero completa las decenas con un 3 en ambas escrituras, podemos pensar que Lautaro sabe que delante del 1 del 61 y delante del 2 del 52, debe ir otro nmero pero desconoce cul, escribe el 3 en ambos casos estableciendo cierta regularidad en sus escrituras numricas. Tambin podemos pensar que conoce los nmeros de la familia del 30 y por eso completa los nmeros que no conoce con un 3 delante. Sera interesante retomar dichas escrituras y preguntarle a Lautaro el porqu de sus escrituras. 16, 61, 25, 52

Muestra de escritura 3: Pamela 16 escribe 16 61 escribe 01 25 escribe 15, escritura en espejo del 5. 52 escribe 02 Descripcin: logra escritura convencional del 16. Ubica correctamente el 5 del 25, pero en el lugar de las decenas coloca un 1. Es probable que conozca los nmeros de la familia del 10 (por eso escribe correctamente el 16) y escribe el 25 con un 1 en el lugar de las decenas. Con respecto al 61 y 52, se reitera lo que sucede con el 25, ubica correctamente las unidades, pero a diferencia del 25, aqu completa las decenas con ceros. Muestra de escritura 4: Victoria 16 escribe 16 61 escribe 1000 25 escribe 205 52 escribe 2000 Descripcin: logra la escritura convencional del 16. Escribe el 25 como 205, error frecuente en esta edad, propio de apoyarse en la serie numrica oral. Con respecto al 61 y al 52, escribe el 1 del 61 y el 2 del 52 seguido de tres ceros. Podemos pensar que Victoria, sabe que estos nmeros tienen que estar, es decir, en el caso del 61 un 1 y en el caso del 52 un 2, pero los ubica adelante completando al nmero con tres ceros en un intento de completar la escritura del nmero que desconoce. Muestra de escritura 5: Juan 16 escribe 106 61 escribe 41 25 escribe 25, escritura en espejo del 5. 52 escribe 2 Descripcin: logra escritura convencional del 25, realiza escritura en espejo del 5, error frecuente en esta edad. Escribe el 16 como 106, al igual que Victoria con el 25 que lo escribe como 205, error tambin frecuente, al apoyarse en la serie numrica oral. Con respecto al 61, ubica el 1 correctamente en el lugar de las unidades y completa las decenas con un 4. Al igual que lo hace Pamela con el 25 (15) y Lautaro con el 61 (31) y 52 (32). En el 52 slo escribe el 2, no reitera la lgica que utiliz para el 61 (41). 2

Muestra de escritura 6: Santiago 16 no escribe 61 escribe 1 25 escribe 5 52 escribe 2 Descripcin: no escribe el 16, pero aparece borrado un 5, puede haber intentado su escritura y luego borrarla. Frente a la escritura de los dems nmeros Santiago logra escribir las unidades correspondientes en cada caso, pero no realiza otras escrituras numricas en el lugar de las decenas.

Segunda parte: Lectura de escrituras numricas (modalidad de entrevista) Consigna: Estas tarjetas (se les muestra) tienen nmeros escritos: 18, 81 podras leerlos? Aclaracin: si bien no estaba planteado en la consigna preguntarles a los alumnos sobre cul es el nmero ms grande, pens que poda ser una posibilidad de conocer un poco ms acerca de las hiptesis y conceptualizaciones que poseen los alumnos. Interpretaciones: Registro de lectura 1: Rakel

Podras leer este nmero (18)? Dieciocho. Y este (81)? Ochenta y uno. Cul es ms grande, cul es el mayor? El ochenta y uno. Cmo lo sabes? Porque el dieciocho es bien bajito, porque el ochenta y uno necesitas contar ms y es ms corto contar hasta el dieciocho.

Descripcin: logra lectura convencional de ambos nmeros. Se apoya en la ubicacin de los nmeros de acuerdo a la serie numrica oral necesitas contar ms, es ms corto contar pero sin necesidad de realizar el conteo, para argumentar cul es el mayor. Registro de lectura 2: Pamela Podras leer este nmero (18)? Dieciocho. Y este (81)? No s, ochenta y ochono ochenta y uno (mira la grilla numrica que tenemos en el aula). Este es (18) dieciocho y este (81) ochenta y uno, cul es el ms grande? El ochenta y uno es ms grande, tiene el ocho primero y est ac y el 18 est ac ms arriba (los ubica en la grilla).

Descripcin: logra la lectura convencional de ambos nmeros. Duda frente al 81, pero se apoya en la grilla numrica que tenemos en una cartelera en el aula. Reconoce el nmero mayor de acuerdo a la hiptesis el primero es el que manda y ubicndolos en la grilla.

Registro de lectura 3: Lautaro Podras leer este nmero (18)? Dieciocho. Y este? No s, no lo conozco. Pero conoces los nmeros que tiene (81) S el ocho y el uno. Sern iguales (mostrando las dos tarjetas 18, 81)? No porque este (81) tiene el ocho adelante y este (18) tiene el ocho atrs. Y cul ser ms grande? El dieciocho, tiene el ocho ac (18) y el otro (81) tiene el uno.

Descripcin: logra lectura convencional del 18, no conoce el 81. Capaz que podra haberlo ayudado con el nombre del nudo, decirle que es el ochenta, o recurrir a la grilla pero no se me ocurri en ese momento. Luego al plantearle la comparacin entre ambos nmeros, Lautaro considera que el 18 es el mayor, se apoya en el valor del nmero que est ubicado en las unidades. Registro de lectura 4: Jos Podras leer este nmero (18)? Dieciocho. Y este (81)? Dieciocho. (Mostrando las dos tarjetas) Los dos son dieciocho? No, porque en este (18) el ocho est ltimo y en el otro (81) el ocho est en el otro lado. Entonces, son iguales? los dos son dieciocho? No ste (81) es veintiocho.

Descripcin: logra lectura convencional del 18. Frente a la lectura del 81 lo vuelve a leer como dieciocho. Podramos pensar que este error se debe a una inversin en la lectura del nmero, error frecuente en esta edad. Pero al plantearle s ambos son dieciocho, cambia y hace referencia al lugar que ocupa el ocho en cada nmero. Finalmente reconoce al 81 como el veintiocho. Podemos pensar que Jos conoce el veintiocho a travs del conteo y recitado de la serie numrica oral, pero todava no conoce su escritura por lo tanto al presentar el 81, lo lee primero como dieciocho y luego de comparar ambos nmeros (hace referencia al lugar que ocupa el 8 en cada nmero) se da cuenta que no pueden ser los dos dieciocho y lee al 81 como veintiocho.

Registro de lectura 5: Juan Podras leer este nmero (18)? Dieciocho. Y este (81)? El diez y uno. Este (18) es el dieciocho y este (81) dijiste que es el diez y uno, Son nmeros diferentes? Ms o menos, son parecidos tienen el ocho y el uno pero este (18) termina en ocho y (81) este termina en uno. Cul te parece que sea el ms grande, el mayor? El dieciocho porque termina en el ocho.

Descripcin: logra lectura convencional del 18. Frente al 81 lo lee como diez y uno (muchas veces aparece este error frente a la lectura del nmero 11, diez y dos frente al 12, etc.). Es probable que Juan conozca ciertas regularidades de la serie numrica oral de la familia del 10 y haya aplicado este conocimiento frente a la lectura del 81, apoyndose en el ltimo nmero del 81. Al compararlos vuelve a recurrir al nmero que aparece en las unidades y reconoce al 18 como el mayor. Registro de lectura 6: Andrs

Podras leer este nmero (18)? El uno y el ocho, veintiocho. Y este (81)? Veintiuno. Este (18) dices que es el veintiocho y este (81) dices que es el veintiuno, cul ser el ms grande? Veintiocho porque tiene el ocho ac (18) y el ocho es ms que el uno .

Descripcin: no logra la lectura convencional de ambos nmeros. Podemos pensar que Andrs conoce la familia del 20, a travs de la serie numrica oral, pero no reconoce an la escritura de estos nmeros, por eso confunde el 18 con el 28 y el 81 con el 21. Se apoya en la lectura de la ltima cifra, es decir, en las unidades, considerando que el 28 (18) es ms grande que el 21 (81).

Anlisis: Los nios ingresan a la educacin formal con ciertas construcciones personales con respecto a los nmeros y al sistema de numeracin. El contacto con diversos portadores numricos a travs de los juegos, pginas de libros, calendarios, aos que cumplen, edades de los familiares, folletos de supermercados con listas de precios, contacto con los celulares, etc; permite a los nios ir elaborando ideas con respecto a los nmeros. Pero este conocimiento se sustenta en la interaccin el contexto en el cual se encuentra el nio, de modo que nos encontraremos en nuestras aulas con diversas interpretaciones y reconstrucciones personales. Desde las posturas actuales de la didctica de la matemtica, el objetivo central ser estudiar y describir las condiciones necesarias para favorecer y optimizar el aprendizaje, por parte de los alumnos, de los contenidos de enseanza de la matemtica. Se ocupa entonces de estudiar los sistemas didcticos: alumno, docente, saber y las relaciones entre estos componentes dentro de un contexto caracterizado por la intencionalidad de incidir sobre los conocimientos previos de los alumnos para hacerlos avanzar hacia los saberes que la escuela intenta trasmitir1 Ser entonces necesario explorar y conocer los conocimientos que poseen los alumnos para luego pensar situaciones que favorezcan y promuevan cambios en los conocimientos que poseen, integrando nuevos conocimientos que luego irn transformando en saberes con sentido. Enfocndonos en la enseanza de los nmeros y el sistema de numeracin en los primeros aos podemos apoyarnos en los aportes brindados por la investigacin realizada por Delia Lerner y Patricia Sadovsky 2 donde analizan cmo los nios se aproximan al conocimiento del sistema de numeracin y realizan reflexiones sobre el diseo de situaciones que permitan a los nios avanzar a partir de sus hiptesis. Estas autoras plantean que los nios construyen desde pequeos, hiptesis para producir e interpretar representaciones numricas y que la construccin de las escrituras convencionales no se producen siguiendo el orden de la serie numrica. Sino que se apoyan en la informacin que extraen de la serie numrica oral y del conocimiento aportado por las escrituras convencionales de los nudos. A travs de su trabajo de investigacin en las aulas, utilizando la modalidad entrevista en situaciones didcticas planificadas recogen la informacin aportada por los nios, llegando a establecer ciertas conclusiones. Muchas de sus apreciaciones se pudieron observar a partir de las respuestas, producciones e interpretaciones que realizaron los nios cuando se les plante la propuesta sugerida en el curso de formacin en servicio. Por ejemplo, cuando se le pide a Rakel (ver registro de lectura 1) que compare el 18 con el 81, argumenta que el 81 es el ms grande porque se apoya en la ubicacin de los nmeros de

Ressia de Moreno, Beatriz (2003). La enseanza del nmero y del sistema de numeracin en el nivel inicial y el primer ao de la EGB. En Panizza, Mabel (comp.). Ensear Matemtica en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos Aires, Paids. 2 Lerner Delia y Sadovsky Patricia (1994). El sistema de numeracin: un problema didctico. En Parra Cecilia y Saiz (comp.). Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paids.

acuerdo a la serie numrica oral en el ochenta y uno necesitas contar ms, es ms corto contar hasta el 18. Pamela (ver registro de lectura 2) para lograr la lectura de las cantidades presentadas, se apoya en un recurso escrito que tenemos en el aula, la grilla numrica y al comparar las cantidades tambin nos deja ver sus ideas con respecto al valor de las cifras segn su ubicacin. Juan (ver registro de lectura 5) al leer el 81 como diez y uno nos permite aproximarnos a las ideas que ha ido construyendo en torno a las regularidades del sistema de numeracin. No conoce el nombre del nmero pero intenta interpretarlo a travs de sus conocimientos. A su vez, al comparar los nmeros reconoce que las cifras estn cambiadas apoyndose en la escritura de los mismos pero desconoce la hiptesis de que el primero es el que manda considerando al 18 ms grande que el diez y uno (81) Jos (ver registro de lectura 4) al principio no diferencia la lectura del 18 y el 81, ambos los lee como dieciocho. Pero al presentar las dos tarjetas a la vez, reconoce que no pueden ser los dos el mismo nmero y argumenta a travs de la ubicacin distinta de las mismas cifras. Concluye leyendo el 81 como veintiocho, pensamos que utiliz sus conocimientos de la serie oral. Andrs (ver registro de lectura 6) tambin se apoya en la numeracin hablada para leer el 18 y el 81, es probable que sepa que existen el veintiocho y el veintiuno (posiblemente por el conocimiento del recitado de la serie numrica) pero no conoce su escritura convencional, por eso al leerlos se basa en la ltima cifra de los mismos e intenta interpretarlos a partir de las ideas que ha ido construyendo. Aqu tambin se ponen en juego los conocimientos de la escritura convencional, ya que segn su lectura si el nmero termina en ocho al leerlo tengo que decir ocho y si termina en 1 al leerlo tengo que decir uno. Se yuxtaponen sus conocimientos, hiptesis con respecto al conocimiento de la serie numrica oral y la serie numrica escrita. Finalmente lee al 18 como veintiocho y al 81 como veintiuno. En las escrituras numricas propuestas tambin se pueden apreciar las ideas planteadas en el marco terico recomendado. Victoria (ver muestra de escritura 4) al escribir el 25 como 205 y Juan (ver muestra de escritura 5) al escribir el 16 como 106; demuestran desconocer su escritura convencional pero utilizan sus conocimientos de la serie numrica oral para producir representaciones numricas escritas, tal como se dicen. Este error se observa frecuentemente en las escrituras numricas de los nios y es mencionado en diversas investigaciones sobre el aprendizaje de la escritura numrica. El nio tiende a asimilar la simbolizacin del nmero en funcin de lo que ya sabe, como los nombres verbales de los nmeros3 Lautaro (ver muestra de escritura 2), Pamela (ver muestra de escritura 3) y Juan (ver muestra de escritura 5), cometen errores similares en sus escrituras numricas. Frente a la escritura del 61 y del 52 Lautaro escribe 31 y 32. Pamela escribe 01 y 02 para representar el 61 y el 52; y 15 para representar el 25. Juan escribe 41 para escribir 61. Estos cambios en el nmero que

3 Dickson Linda, Brown y Olwen Gibson (1991). Lectura y escritura de nmeros (cap. 3). El Aprendizaje de las Matemticas. Barcelona. Labor S.A.

corresponde a las decenas son errores que han sido investigados por Mnica Alvarado (Alvarado y Ferreiro, 2000)4, refirindose a los mismos como comodines. Estos nmeros comodines nos estaran indicando, que los alumnos ya saben que deben escribir una cifra ms, aunque no saben cul es la que corresponde. Dentro de estos comodines la autora plantea que el 0 es el comodn ms privilegiado.5 Esto se ve claramente en el caso de Pamela y tambin en las escrituras de Victoria frente a los nmeros 61 lo representa 1000 y frente al 52 lo representa 2000, aunque Victoria no coloca un cero en el lugar de las decenas, sino que mantiene los nmeros conocidos de las cifras dictadas correspondientes a las unidades adelante del nmero y luego completa sus escrituras con ceros. Las escrituras de Santiago (ver muestra de escritura 6) podramos considerarlas en una fase anterior de conceptualizacin del sistema de numeracin que las muestras de Rakel, Lautaro, Pamela, Victoria y Juan. Apoyndose en el conocimiento que posee de la serie numrica oral escribe slo las unidades de las cantidades dictadas. A travs de las propuestas realizadas con los alumnos y su anlisis pudimos observar que los nios utilizan sus conocimientos sobre la numeracin hablada para apoyarse en sus interpretaciones de las escrituras numricas y, recprocamente, se basan en sus conocimientos sobre el sistema de numeracin para inferir cuestiones respecto de la numeracin oral6 A modo de reflexin, debemos tener en cuenta que estas posturas didcticas permiten y respetan el tiempo personal de los alumnos. La construccin de nuevos saberes no se realiza de modo instantneo, el cambio de sus ideas no se abandona por el solo hecho de descubrir una contradiccin, sino que los alumnos debern enfrentarse frecuentemente a situaciones donde sus ideas se puedan confrontar con las de los compaeros y con las escrituras e interpretaciones convencionales para progresivamente ir avanzando. A los docentes se nos presenta el desafo de pensar propuestas que favorezcan esas confrontaciones, posibilitando el avance hacia nuevas conceptualizaciones, respetando los tiempos personales en un tiempo pedaggico reducido.

Dicha investigacin es citada en Quaranta Mara Emilia, Tarasow Paola y Wolman Susana (2003).Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeracin: Avances de un estudio acerca de las interpretaciones numricas. En Panizza, Mabel (comp.). Ensear Matemtica en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos Aires, Paids.
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Quaranta Mara Emilia, Tarasow Paola y Wolman Susana (2003).Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeracin: Avances de un estudio acerca de las interpretaciones numricas. En Panizza, Mabel (comp.). Ensear Matemtica en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos Aires, Paids.
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Quaranta Mara Emilia, Tarasow Paola y Wolman Susana (2003).Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeracin: Avances de un estudio acerca de las interpretaciones numricas. En Panizza, Mabel (comp.). Ensear Matemtica en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos Aires, Paids.

Bibliografa:

Dickson Linda, Brown y Olwen Gibson (1991). Lectura y escritura de nmeros (cap. 3). El Aprendizaje de las Matemticas. Barcelona. Labor S.A. Lerner Delia y Sadovsky Patricia (1994). El sistema de numeracin: un problema didctico. En Parra Cecilia y Saiz (comp.). Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paids. Ressia de Moreno, Beatriz (2003). La enseanza del nmero y del sistema de numeracin en el nivel inicial y el primer ao de la EGB. En Panizza, Mabel (comp.). Ensear Matemtica en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos Aires, Paids. Quaranta Mara Emilia, Tarasow Paola y Wolman Susana (2003).Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeracin: Avances de un estudio acerca de las interpretaciones numricas. En Panizza, Mabel (comp.). Ensear Matemtica en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos Aires, Paids.

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