Psicologia Educativa

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IntroduccIn
l libro Psicologa Educativa se presenta con el propsito de analizar y reflexionar desde la mirada del psiclogo educativo sobre temas relacionados con el propio quehacer educativo, tomando en cuenta los actores que participan, los procesos, los escenarios, as como los contextos implicados. La intencin es presentar una serie de temas relevantes de la Psicologa Educativa que estn orientados a ampliar y profundizar el conocimiento de esta rea, y que puedan propiciar lneas de estudio, investigacin e intervencin, para el desarrollo de la disciplina as como para promover distintas alternativas en el abordaje de la problemtica que se presenta en el campo profesional. Aunque en un principio fue pensado como apoyo a la formacin de estudiantes de Psicologa, en particular, de Psicologa Educativa, no constituye en s mismo un libro de texto, sino un instrumento til para estudiantes de licenciatura y posgrado de estas disciplinas, docentes en formacin, as como para la actualizacin y desarrollo profesional de profesores en servicio. El libro es producto de un proyecto PAPIME de la UNAM, en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Fue concebido por los autores con base en la experiencia de aos en la docencia, la investigacin y la prctica profesional en el rea de la Psicologa
Psicologa Educativa
Educativa; a partir de sta, qued clara la necesidad de retomar las concepciones tericas y metodolgicas pertinentes al campo de estudio, en conjuncin con el anlisis de las acciones, personas y escenarios involucrados en los mbitos comunitarios donde acontecen las prcticas educativas dentro del marco ms general del sistema educativo mexicano. Inicialmente, se realiz una serie de entrevistas con alumnos y profesores de Psicologa Educativa de licenciaturas en Psicologa de algunas universidades, con el objeto de tener un mapa acerca de los objetivos y contenidos curriculares, as como de los textos bsicos y complementarios que utilizan en el estudio de esta rea. Se encontr que no siempre cuentan con los textos correspondientes a sus necesidades e intereses y que algunos de los textos que usan no estn dirigidos precisamente al psiclogo educativo, o bien, que no reflejan con flexibilidad y amplitud de visin un anlisis integrativo del campo profesional abordado, as como tampoco un enfoque que permita el abordaje desde varias perspectivas y miradas. Los contenidos del libro expresan la idea de que la formacin en Psicologa Educativa implica un anlisis cuidadoso de la pertinencia de los comportamientos e interacciones entre los principales actores educativos (profesores y estudiantes, coordinadores, directivos) para la construccin del equilibrio emocional y la autonoma intelectual en la situacin educativa. Estos procesos ocurren en distintas situaciones educativas; estamos considerando el ambiente escolarizado como escenario principal del anlisis. Las distintas propuestas reconocen que el aprendizaje es el resultado de comportamientos interpersonales porque se originan en un contexto social y cultural situado, englobado en la cultura institucional y en una sociedad plena de acciones polticas, de mercado, de medios masivos de comunicacin, as como de comportamientos personales, porque cada persona construye el aprendizaje con base en sus representaciones intelectuales y condiciones emocionales personales, en un proceso dialctico en el que se entrelazan continuamente los procesos individuales, grupales e institucionales.
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Introduccin
Se ha incluido informacin derivada de investigaciones diversas, de planteamientos terico-metodolgicos pertinentes al campo en cuestin, para propiciar un acercamiento desde la teora, la prctica y la investigacin, reconociendo las aportaciones de los procesos de investigacin-accin en el mbito profesional. Tambin es necesario reconocer la necesidad de ir a la experiencia misma desde donde se integre un conocimiento til a distintos profesionales que trabajan en el campo, por lo que los autores tambin incorporan su experiencia docente y de investigacin, intentando profundizar en el anlisis y discusin de la problemtica que surge en los distintos niveles y mbitos educativos. Dado que es imposible abarcar una realidad tan compleja en un nico texto y, asumiendo que la problemtica presentada es cambiante y que requiere de continuos anlisis, se busca que este material abra lneas de investigacin y de discusin para que los actores involucrados en la tarea educativa, as como otros profesionales interesados en este campo, puedan realizar nuevas reflexiones y compartir sus experiencias para aportar nuevas propuestas y ampliar las visiones de quienes estamos inmersos en esta tarea. En cuanto al contenido del libro, est integrado en siete partes que, a su vez, incluyen varios captulos, al inicio de los cuales se propone un ejercicio para que el lector lo realice de manera independiente, o bien, para que lo resuelva en el trabajo grupal dentro de la situacin acadmica misma, ya sea en forma presencial o en la modalidad de educacin a distancia. Estos ejercicios pueden estimular la motivacin e inters sobre el tema presentado en el captulo que anteceden. Asimismo, se basan en la concepcin de que es importante reconocer los saberes y comportamientos previos del estudiante; por lo que para la construccin de aprendizajes significativos se puede utilizar como gua tanto al texto como al propio profesor. El primer apartado incluye la mirada sobre el contexto social y poltico de la educacin, partiendo del sistema educativo mexicano y de la situacin actual. La segunda parte expone los fundamentos tericos de los que se han tomado propuestas epistemolgicas y metodolgicas relevantes que sustentan la formacin y el trabajo
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Psicologa Educativa
del psiclogo educativo; se hace referencia tambin a los componentes del perfil del psiclogo educativo. La tercera y cuarta partes se enfocan a los actores educativos. Inicialmente, el anlisis sobre el profesor incluye la reflexin sobre la profesin docente (su papel y funciones); el pensamiento docente (su prctica de acuerdo con modelos, mtodos y estilos); as como su desarrollo. Se aborda tambin el rea emocional de los profesores asumiendo una perspectiva sistmica donde se reconoce al profesor en relacin con sus circunstancias, haciendo nfasis en las experiencias estresantes y en el cmo enfrentarlas. La cuarta parte se refiere a los estudiantes y est centrada principalmente en su motivacin para el aprendizaje, en la comprensin de sus representaciones sobre el conocimiento, sobre s mismos y sobre el profesor, as como en su relacin con su experiencia escolar. El quinto apartado se refiere a la gestin escolar y a la planeacin didctica, haciendo nfasis en distintas propuestas para llevar a cabo estas tareas y analizando la problemtica asociada a stas. La sexta parte se orienta a los procesos de enseanza y de aprendizaje, con una mayor concentracin en el abordaje desde una perspectiva relacional de las emociones en la escuela, y de su conexin con el aprendizaje y con la experiencia educativa; tambin se analiza la metacognicin como proceso relevante para la enseanza y el aprendizaje, y se hace nfasis en su aplicacin en la intervencin educativa. Adems se expone, como parte importante en estos procesos, el diseo de material y el diseo instruccional. As mismo, se analiza la educacin mediada por la tecnologa de la informacin y de la comunicacin, considerada como una alternativa importante en la accin educativa. El sptimo apartado aborda la evaluacin, de los alumnos, de los profesores y de los procesos educativos, intentando dar algunos lineamientos para responder a las preguntas acerca de qu, por qu cundo y cmo evaluar. Las referencias bibliogrficas y documentales, as como los varios anexos que complementan lo expuesto en el libro, se
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Introduccin
encuentran al final de cada captulo. Al trmino del libro se presentan las consideraciones finales. La construccin de esta obra, en cuanto a su planeacin, la conceptualizacin de su eje central, su organizacin y estructura, fueron concebidos por los tres autores en conjunto. Los contenidos en los captulos especficos expresan las ideas y reflexiones de cada uno de los autores que de manera particular los proponen. Hay muchos temas del campo de la Psicologa Educativa que quedan por atender y problemticas que requieren ser analizadas, sin embargo, consideramos que el material expuesto puede guiar a docentes, estudiantes, psiclogos educativos, pedagogos y otros profesionales interesados en el campo de la Psicologa Educativa, a la comprensin, discusin, evaluacin e intervencin, a partir de la presentacin de lneas de anlisis que pueden llevar por distintos caminos.
ES E M
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Miguel Monroy Faras
algunas reflexIones
Actividad inicial Un grupo de estudiantes de la asignatura de Psicologa Educativa fueron invitados a un evento internacional para participar sobre el tema Los sistemas educativos nacionales. Cuando terminaron de exponer el trabajo que haban preparado, entre los asistentes de otros pases surgieron algunas de las preguntas siguientes: Con base en qu elementos se puede considerar que la educacin en el pas es un sistema articulado, coherente y valioso? Cules parecen ser las intenciones prioritarias de la educacin nacional? El sistema educativo ha contribuido para el mejoramiento de la vida social, por ejemplo, las relaciones familiares, la vida ciudadana, la salud, la habitacin y el decremento de la pobreza? Los logros del sistema educativo se pueden apreciar en mejores condiciones de vida econmica, es decir, en que los habitantes cuenten con valiosos conocimientos, habilidades y actitudes laborales, en la creacin de empleos y de salarios dignos o en la produccin de mejores bienes y servicios? En qu otras reas se podran apreciar aportaciones del sistema educativo?
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Si no se han logrado los objetivos del sistema educativo, en qu se puede mejorar? El gobierno est realmente interesado para dar educacin a todos y darla con excelencia? Hay congruencia entre las polticas educativas nacionales y su concrecin cotidiana en las aulas? La funcin docente es pertinente y valiosa? Contribuyen actores sociales tales como empresarios y medios de comunicacin, en la mejora educativa? Qu otras instancias pueden contribuir a la mejora educativa? Sin duda ha habido avance en algunos aspectos, pero cmo podra mejorar el sistema educativo nacional para que Mxico participe de manera menos inequitativa e injusta en el mundo globalizado con la idea de que las personas y la sociedad mejoren? Cmo puede contribuir el Psiclogo Educativo para mejorar el sistema educativo nacional?
La intencin del captulo se desprende de la pregunta anterior. La informacin sobre el Sistema Educativo Mexicano (SEM) es un referente para conocer los propsitos educativos que se intentan alcanzar, con la idea de que el Psiclogo Educativo los considere en su trabajo profesional; pero tambin, que analice los diferentes niveles y tipos de educacin, con lo que se ofrece un referente sobre el campo profesional del Psiclogo Educativo; asimismo, conocer las necesidades del SEM habr de motivar la reflexin sobre cmo el Psiclogo Educativo puede contribuir al progreso de la educacin. En este captulo se presentan elementos del marco legal que norman las polticas educativas nacionales en relacin con los derechos y las obligaciones que corresponden a las autoridades educativas, a los profesores, a los estudiantes y a los padres de los alumnos. Posteriormente, se caracterizan los diferentes niveles de educacin del SEM. En la parte final del documento se ofrecen algunas reflexiones sobre la situacin de la educacin en Mxico.
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El Sistema Educativo Mexicano...
1. El marco lEgal La educacin en Mxico est regida por la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos (2007) y por la Ley General de Educacin (SEP LGE, 2001), desde ambos documentos se derivan Acuerdos y Leyes especficas para cada uno de los diferentes niveles del SEM. constitucin Poltica La Constitucin establece en el Artculo 3 que el Estado: tiene la obligacin de dar a toda la poblacin educacin bsica1; tiene en exclusividad la normatividad curricular en educacin bsica y en las Escuelas Normales; tiene la obligacin de promover y atender todos los tipos y modalidades educativas, esto es, la educacin media superior y la superior; tiene que apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica, y entre otros aspectos, tiene que alentar el fortalecimiento y la difusin de nuestra cultura. En relacin con los principios, a los propsitos y a las caractersticas educativas, la Constitucin, en el Artculo 3 indica que: la educacin que imparta el Estado desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano, fomentar el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia, la educacin ser laica, se basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra los fanatismos y los prejuicios, ser democrtica como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo, ser nacional sin hostilidades ni exclusivismos en cuanto a que atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra
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La Educacin Bsica consiste en: preescolar (tres aos), primaria (seis aos) y secundaria (tres aos).
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independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, contribuir a la mejor convivencia humana, al aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia. Sustentar la fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos, toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita2, las instituciones universitarias a las que la ley otorgue autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas y realizarn sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de manera que concuerden con la autonoma, la libertad de ctedra e investigacin.
Otros Artculos constitucionales que se refieren al tema educativo son, por ejemplo, el Artculo 5, el cual contempla las condiciones para obtener algn ttulo y las autoridades que lo habrn de expedir; el Artculo 73, faculta al Congreso de la Unin para establecer, organizar y sostener, en toda la Repblica, escuelas de todo tipo, museos, bibliotecas, observatorios, as como para dictar leyes que beneficien el ejercicio de la funcin educativa y, el Artculo 121, establece que los ttulos profesionales expedidos por las autoridades de un Estado sern respetados en los dems estados pertenecientes a la federacin. La Ley General de Educacin3 sta (SEP LGE, 2001) reglamenta la educacin nacional con base en los principios constitucionales. En el Artculo 1 se indica que la LGE regula todo tipo de educacin que se imparte en el pas a nivel pblico y privado, excepto a las universidades autnomas.
Sin embargo, en el mismo Artculo 3o, se menciona que el Congreso de la Unin expedir leyes para fijar las aportaciones econmicas para el servicio educativo universitario. 3 Publicada en julio de 1993.
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El Artculo 7 norma las intenciones y los fines educativos. Adems de repetir los fines contemplados en el Artculo 3 constitucional, entre otros, menciona: favorecer la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos; la valoracin de las tradiciones y las diversas culturas; motivar la pluralidad y el respeto a las lenguas indgenas4; promover el valor de la justicia, el respeto a los Derechos Humanos; fomentar la investigacin y la innovacin cientfica y tecnolgica; impulsar la creacin artstica; estimular la educacin fsica y la prctica del deporte; inculcar la valoracin de la conservacin del medio ambiente, y el desarrollo sustentable; fomentar actitudes solidarias. Una adicin realizada en 2006, contempla que los medios de comunicacin masiva contribuirn al logro de estos fines educativos (Art. 74). En cuanto a los profesores, el Artculo 21 establece que: el educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo; que el Estado debe darle formacin continua y los medios que le permitan realizar eficazmente su labor; que se le dar un salario profesional para que alcance un nivel de vida decoroso para l y su familia (y que, por tanto, disfrute de vivienda digna), as como para que disponga del tiempo necesario para la preparacin de las clases y para su perfeccionamiento profesional. Adems, indica que se simplificarn los trmites y procedimientos con objeto de reducir la carga administrativa de los maestros. En relacin con el financiamiento educativo, el Artculo 25 establece que no podr ser menor a 8% del Producto Interno
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La ley reglamenta que los nios indgenas tengan acceso a la educacin en su propia lengua y en espaol.
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Bruto del pas, adems, al menos 1% deber destinarse a la investigacin cientfica y al desarrollo tecnolgico. El financiamiento otorgado no podr ser transferido a otros rubros. En cuanto a la equidad de la educacin, en el captulo iii se establece que se atender de manera especial y con mayor calidad a las localidades aisladas, a las zonas urbanas marginadas, as como a los grupos indgenas y de migrantes, a travs de apoyo econmico, alimenticio y de la salud. Las modalidades y tipos educativos, segn el captulo iv, son: educacin bsica (preescolar, primaria, secundaria), media superior (bachillerato), superior (habr opciones terminales, por ejemplo los tcnicos profesionales de las Universidades Tecnolgicas), licenciatura, especialidad, maestra y el doctorado). Del mismo modo, considera, aunque de manera aparte, a la educacin normal, a la educacin inicial5, a la educacin especial6 y a la educacin para adultos7. Tambin reglamenta que las instalaciones sern higinicas, seguras y pedaggicas. La Ley contempla la participacin social de dos maneras: de los padres de familia espera que colaboren de manera personal o a travs de asociaciones, pero slo podrn opinar en el caso de que sus hijos estn en escuelas particulares, mas no en las pblicas a travs de los Consejos de participacin social8 de cada plantel. Tambin se establece que en cada municipio operar un Consejo Municipal de participacin social en la educacin.
Tiene como propsito favorecer el desarrollo fsico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de tres aos de edad. Incluye orientacin a padres de familia o tutores.
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Destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, busca su integracin a la educacin regular. Tambin atiende de manera especial a aquellos alumnos con aptitudes sobresalientes. 7 Procura la adquisicin de conocimientos, habilidades o destrezas, que a quien la recibe le permiten desarrollar una actividad productiva demandada en el mercado, mediante alguna ocupacin o algn oficio calificados. 8 Integrado por padres de alumnos, profesores, directivos, ex alumnos y por miembros de la comunidad que estn interesados.
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la ley para la coordinacin de la Educacin Superior Esta ley (SEP LCES, 2007a) se cre en 1978 con la finalidad de establecer bases para la distribucin de la funcin educativa de tipo superior entre la Federacin, los Estados y los Municipios, as como para prever las aportaciones econmicas correspondientes (Art. 1). Se menciona que las instituciones de educacin superior (IES) son: la educacin normal, la tecnolgica y la universitaria (carreras profesionales cortas, estudios de licenciatura, maestra y doctorado, as como cursos de actualizacin y especializacin). El Art. 11 menciona que las instituciones atendern las necesidades nacionales, regionales y estatales, as como las necesidades institucionales de docencia, investigacin y difusin de la cultura. El Art. 21 establece que se darn recursos para cumplir con los fines educativos. Con base en la LCES, la SEP cre el Acuerdo No. 279 (2007b), el cual establece los trmites y procedimientos para el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios de Tipo Superior (REVOE). Entre otros puntos, postula que las instituciones particulares deben acreditar la preparacin de sus profesores, contar con instalaciones que satisfagan condiciones de higiene, seguridad y pedagoga, y otorgar becas (parciales o totales) al menos a 5% de la matrcula, sin condicionar a estos becarios a algn tipo de crdito o gravamen a su cargo. Con base en el Art. 11 de la LGE, se cre el Reglamento para la prestacin del Servicio Social de los Estudiantes de las IES. acuerdo No. 286 Entre los rganos de revalidacin, acreditacin y evaluacin, se encuentra este acuerdo (SEP, 2007c), que considera lineamientos que determinan las normas y criterios para revalidar estudios realizados en el extranjero, as como los procedimientos para acreditar conocimientos de diferentes niveles educativos o grados escolares adquiridos en forma autodidacta, a travs de la experiencia laboral o con base en el rgimen de certificacin referido a la formacin para el trabajo.
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consejo para la acreditacin de la Educacin Superior a. c. Se trata de una instancia (COPAES, 2008)9 creada en el 2000. Es una asociacin civil cuya misin es contribuir al aseguramiento de la calidad de los programas acadmicos que se ofrecen en las IES pblicas y particulares. Su misin es reconocer y acreditar a las IES que demuestren la idoneidad, calidad y confiabilidad de sus procesos y resultados. Entre sus objetivos se seala que el Consejo promover la calidad de los programas de educacin superior mediante el desarrollo de procesos de acreditacin eficaces y confiables; que reconocer a las organizaciones acreditadoras de programas acadmicos de educacin superior que lo soliciten; y que proveer informacin a la sociedad sobre los indicadores de la calidad de la educacin superior (Archiga y Llarena, 2002). Algunos organismos acreditadores reconocidos por el COPAES son: Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa, A. C. (CNEIP); Consejo Nacional de Educacin de la Medicina Veterinaria y Zootecnia, A. C. (CONEVET); Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica, A. C.; Consejo Nacional de Acreditacin en Informtica y Computacin, A. C.; Consejo Nacional de Educacin Odontolgica, A. C.; Consejo Mexicano de Acreditacin y Certificacin de la Enfermera, A. C.; Asociacin para la Acreditacin y Certificacin de Ciencias Sociales, A. C.; Consejo Nacional de Enseanza y del Ejercicio Profesional de las Ciencias Qumicas, A. C.
El COPAES se integra por: Secretara de Educacin Pblica (SEP). Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior de la Repblica Mexicana, A. C. (ANUIES). Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior, A. C. (FIMPES). Federacin de Colegios y Asociaciones de Mdicos Veterinarios Zootecnistas de Mxico, A. C. Colegio de Ingenieros Civiles de Mxico, A. C. Instituto Mexicano de Contadores Pblicos, A. C. Barra Mexicana, Colegio de Abogados, A. C. Academia Mexicana de Ciencias, A. C. Academia Nacional de Medicina de Mxico, A. C. Academia Nacional de Ingeniera, A. C.
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2. loS SErvicioS EducativoS 2 a) Extraescolares o alternos En este apartado se consideran tres tipos educativos: Educacin Inicial. Atiende necesidades de los nios durante sus primeros aos de vida: lactancia y maternal. Educacin de los Adultos. Ofrece servicios a travs de modalidades como alfabetizacin, educacin bsica y capacitacin para el trabajo. Educacin Especial. Atiende a personas que estn por arriba o por abajo del desarrollo humano promedio, esto es, a quienes cuentan con necesidades educativas especiales10. Educacin inicial Generalmente es una prestacin laboral a hijos de madres o padres trabajadores. Tiene como objetivo contribuir a la formacin armnica y al desarrollo equilibrado, a la mejora de las pautas de crianza, a lograr un desarrollo cognitivo y afectivo ms adecuado, al crecimiento sano y armnico, y a facilitar en los infantes procesos de aprendizaje posteriores. Los nios reciben tambin atencin mdica (preventiva), psicolgica, y en reas atendidas por profesionales del Trabajo Social, la Pedagoga, la Nutricin y la Odontologa. Modalidades. Institucional, semiescolarizada y no escolarizada La modalidad institucional se brinda a travs de la SEP, del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), del Instituto de Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), del programa de Desarrollo Infantil y Familiar (DIF), de dependencias paraestatales, universidades y desde instituciones particulares, en Centros de Desarrollo Infantil (CENDIS). El servicio se ofrece a: -Lactantes (desde 45 das de nacidos a los 2 o 3 aos).
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En vez de necesidades educativas especiales, como lo propone la Secretara de EducacinPblica, se sugiere necesidades educativas diferentes, puesto que cada persona tiene necesidades educativas especiales.
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-Maternal (2 a 3 aos), atendidos por puericultoras y asistentes educativos. La modalidad semiescolarizada fue creada para satisfacer la necesidad de servicios educativos a hijos de madres trabajadoras que carecen de prestaciones laborales. Los centros se ubican en zonas urbanas marginadas. Los espacios utilizados para esta atencin se dan en casas particulares u otros establecimientos facilitados por la comunidad. El sostenimiento se da a travs de organizaciones pblicas y privadas. El personal que participa es voluntario, o bien, son asistentes educativos capacitados por la Direccin de Educacin Inicial (en el caso del Distrito Federal). Modalidad no escolarizada. Los horarios y tiempos dependen de las necesidades de la poblacin atendida, de los ciclos productivos de los grupos indgenas, hijos de migrantes o de comunidades rurales. El educador es un voluntario de la comunidad, en su mayora son jvenes (con secundaria terminada) que reciben una breve capacitacin por parte del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE, 200611) o de la Direccin General de Educacin Indgena.
Educacin para adultos A partir del 2000 se propuso la creacin del Consejo Nacional de Educacin para la Vida y el Trabajo (CONEVyT) y pretendi coordinar la serie de instituciones que tienen responsabilidad en la educacin de los adultos. Su creacin obedeci al objetivo de dar servicios educativos permanentes y disminuir diferencias sociales. El rezago escolar est vinculado con la pobreza, con la precariedad del empleo y va contra la vida democrtica. Un desafo para la educacin de adultos, entre otros, es el uso pedaggico de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, la construccin de modelos
11 El CONAFE fue creado en 1971 para la investigacin, el desarrollo, la operacin y la evaluacin de modelos educativos destinados a poblaciones en desventaja y en situacin de vulnerabilidad.
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pedaggicos y de gestin; la consideracin de las potencialidades de las personas y el respeto a las identidades culturales. La educacin bsica para la vida incluye el desarrollo personal y social a travs de la alfabetizacin, la primaria y la secundaria. Intenta una educacin que considere la vida cotidiana del adulto, para buscar mayor pertinencia, permanencia y superacin de la poblacin que atiende. Pretende una educacin ciudadana, formacin de las actitudes y los valores, as como una educacin con perspectiva de gnero y diversidad cultural. El Instituto Nacional de Educacin para Adultos (INEA, 2008) fue creado el 31 de agosto de 1981 y se integr al CONEVyT en el 2000. Es un organismo nacional, descentralizado, que ofrece a la poblacin mayor de 15 aos la oportunidad de alfabetizarse, complementar estudios de primaria o secundaria. Ofrece servicios con base en la disponibilidad de los adultos, por tanto, maneja horarios flexibles y evita la rigidez escolarizada. En el 2000, la SEP inici la Secundaria a Distancia para los Adultos. En ese entonces el rezago de personas mayores de 15 aos que no tenan educacin bsica completa era de 32.5 millones de adultos (14.9 millones tenan primaria, pero no secundaria; 11.7 millones saban leer y escribir, pero sin primaria completa; y 5.9 millones eran analfabetos). Anualmente, se incrementa el rezago con 200 mil jvenes que cumplen los quince aos sin haber concluido la educacin bsica. En 2001 los logros fueron los siguientes: se alfabetizaron a 128,000; 189,000 concluyeron la primaria y 306,000 la secundaria, como se observa, son porcentajes muy pobres. Para 2007, la poblacin que requera educacin era mayor que la atendida por la SEP. Otras dependencias histricas que tambin se integraron al CONEVyT son las Misiones Culturales, los Centros de Educacin Bsica para Adultos, los Centros de Educacin Extraescolar, las Escuelas Secundarias para Trabajadores y algunas Primarias Nocturnas, las cuales tienen menos alcances por la precariedad de los recursos que se le destinan; los educadores son personas voluntarias. El CONEVyT se propuso vincularse y apoyarse con proyectos de otras instituciones, por ejemplo, con el Programa SEDENA19
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SEP-INEA, el cual contempla que los conscriptos alfabeticen; con el Programa de Jvenes Solidarios del Instituto Mexicano de la Juventud (IMJUVE)12; con el Servicio Social Universitario, coordinado por la ANUIES y la FIMPES; con el Proyecto de Atencin a Zonas Marginadas del CONALEP; con el Programa de atencin a adultos del CONAFE y con acciones del Instituto Nacional Indigenista (INI). Formacin para el trabajo. La SEP (2000), a travs de ciertas escuelas tecnolgicas (los CONALEP y los CECATIs) ofrece servicios de capacitacin. El nico requisito que se solicita es que la persona sepa leer y escribir. La capacitacin en el trabajo ha sido una obligacin para los empresarios desde 1917, pero no siempre se ha cumplido, sobre todo en las pequeas y medianas empresas, a pesar del apoyo que la Secretara del Trabajo ha brindado a travs del Programa de Capacitacin Integral y Modernizacin (CIMO) y del Programa de Becas para la Capacitacin de los Trabajadores (Probecat). A partir de 1992 se cre el Consejo de Normatividad y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER), para desarrollar, normalizar y certificar las competencias laborales, con base en el Acuerdo No. 286 de la SEP (SEP: Acuerdo No. 286, 2007c). El Programa Nacional Educativo 2000-2006 (SEP, 2000), pretendi impartir masivamente conocimientos prcticos y pertinentes en cursos de corta duracin y fcil acceso, para mejorar el desempeo laboral. Las instituciones responsables fueron: los Centros de Capacitacin para el Trabajo Industrial (CECATIs) de la SEP; los programas del CONALEP y de la SAGDRPA; el Instituto de Capacitacin para el Medio Rural (INCA Rural) y los proyectos de Capacitacin a Distancia y Desarrollo Humano de la Secretara de Trabajo y Previsin Social (STPS). Los objetivos que se establecieron fueron: Desarrollar y reconocer competencias laborales de los adultos. Se propuso la creacin de la Red Nacional del Conocimiento para normalizar y certificar conocimientos y
Por ley, la misin del IMJUVE es enorme atender de manera integral! a los jvenes de 12 a 29 aos, en todos los aspectos de su desarrollo.
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habilidades, a travs del Sistema Normalizado de Competencias, del CONOCER, del Programa para Acreditacin de planteles CONALEP y de los CECATIs. Se plane la oferta educativa integrada, a travs de Plazas Comunitarias en cada municipio y el diseo y operacin de un Portal Educativo en el que se ofreceran servicios educativos formales y no formales. Las Plazas Comunitarias seran atendidas por personal calificado, con material impreso, seal de televisin y videocasetera, para conectarse a la seal de EDUSAT y a una videoteca; adems, computadora para acceder al portal CONEVyT y a una biblioteca digital. El proyecto qued inconcluso.
La educacin de adultos ocupa una posicin marginal dentro del sistema educativo y en las polticas educativas nacionales, sin recibir la importancia que merecen tanto la enorme demanda potencial como las necesidades educativas insatisfechas: los apoyos administrativos y tcnicos para proyectos agrcolas, pecuarios e industriales; los apoyos a la unidad econmica familiar (capacitacin en actividades domsticas y para el autoempleo); y entre otros, apoyos el bienestar social (subsanar necesidades bsicas de salud, nutricin y vivienda). Educacin especial Atiende a nios o jvenes que por sus caractersticas tnicas, fsicas o intelectuales (discapacidad o capacidades sobresalientes) tienen necesidades educativas especiales y requieren apoyo para desarrollar sus potencialidades (SEP Educacin, 2008). Los servicios se brindan en: Centros de Atencin Mltiple (CAM Bsico). Ofrecen educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria. Se eligen en funcin de los apoyos que de manera transitoria o permanente, propician las mejores condiciones para la integracin educativa y social de los alumnos13.
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En vez de integracin, se sugiere inclusin. Integrarlo da la idea de disolverlo en el grupo, incluirlo, no se reduce a unificarlo, tambin considera la identidad personal.
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Centros de Atencin Mltiple (CAM Laboral). Atienden a jvenes de entre 15 y 22 aos con necesidades educativas especiales o con discapacidad, para que desarrollen habilidades, destrezas y competencias para la vida y el trabajo. Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) atienden a alumnos que estn inscritos en Jardines de Nios, Primarias o Secundarias, y que tienen necesidades educativas especiales (con o sin discapacidad). Proporciona apoyos tcnicos y metodolgicos a los estudiantes y ofrece asesora y orientacin a los docentes y a los padres de familia. La atencin se ofrece dentro del horario de las escuelas. Unidades de Orientacin al Pblico (UOP) brindan servicio de orientacin para las personas interesadas en la atencin de las necesidades educativas especiales. 2b) Escolarizados Educacin Bsica (EB) 14 La informacin de los sistemas de Educacin Bsica, de Educacin Media Superior y de Educacin Superior, ha sido retomada en gran medida del Programa Nacional de Educacin 2000-2006 (SEP, 2000). EB comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Por ley la educacin bsica es obligatoria. La SEP establece los planes y programas de estudio, la revisin y adecuacin de materiales educativos, las prcticas en el aula y en la escuela y su continuidad pedaggica en los tres niveles de EB. Su observancia es de carcter nacional y general para todos los establecimientos pblicos y privados. La SEP establece polticas para garantizar tanto recursos suficientes y oportunos como el ejercicio transparente de los mismos;
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La clasificacin de la UNESCO es: Educacin Primaria (equivale a nuestra educacin bsica: preescolar, primaria y secundaria); Educacin Secundaria (equivale a nuestra educacin media superior) y la Educacin Terciaria (equivale a nuestra educacin superior, la licenciatura).
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procura articular la participacin de diversos agentes interesados en la tarea educativa (dependencias pblicas y privadas, organizaciones no gubernamentales y organismos internacionales). Respecto a la atencin a la poblacin en educacin bsica es importante sealar que a pesar de su obligatoriedad, hasta ahora no ha sido posible atender al cien por ciento de la poblacin que lo requiere: En preescolar se atenda al 63.1% en 2004. En primaria, en 2005 acudan a la escuela el 99.4% de los nios de 6 a 11 aos, y lograban terminar el 89.3%. La inscripcin a la educacin secundaria en 2003 tuvo una tasa neta de matriculacin de los nios de 12 a 14 aos de 72.4%, de los cuales, el 79.7% logr terminarla. Para el 2005 alrededor de 1.2 millones de nios y nias de 5 a 14 aos no asistan a la escuela, segn el ii Conteo de Poblacin y Vivienda 2005 (CONAPO, 2006). A nivel nacional, en 2006 haba 32.5 millones de habitantes que no tenan completa la EB. Como se observa no ha sido posible hacer efectiva la obligatoriedad de la Educacin Bsica. la educacin preescolar (EPrE) En diciembre de 2001 el Congreso de la Unin aprob que el Estado proporcione educacin preescolar para nios de 3, 4 y 5 aos de edad. En 2005 comenz la obligatoriedad de un ao, para nios de 5 aos; en 2006, desde los 4 aos; y a partir de 2008 son obligatorios 3 aos de educacin preescolar, para los nios desde los tres aos de edad. El Estado se oblig a satisfacer la demanda de servicios de educacin preescolar para todo el pas, con una duracin de tres aos, pero hasta ahora no ha dado cumplimiento. Por esta causa y de manera contradictoria, este tipo de educacin asume un carcter no obligatorio como requisito para ingresar a la educacin primaria. Objetivos. La EPRE desempea un papel fundamental en el desarrollo integral y equilibrado de las nias y los nios. Se espera que
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el espacio educativo tenga oportunidades de comunicacin y relacin con sus pares y con adultos; que permita responsabilidades ms amplias y variadas que las del mbito domstico; que promocione la socializacin y la afectividad; que desarrolle capacidades del pensamiento matemtico, el conocimiento del entorno natural y social, el desarrollo fsico y psicomotriz, as como la expresin y la apreciacin artsticas; esto para que a travs de la convivencia libre, tolerante y estimulante se contribuya al desarrollo integral de los nios. Lo anterior implica que el alumno progrese: en autonoma e identidad personal, cultural y nacional; en socializacin a travs del trabajo grupal y la cooperacin con otros nios y adultos; en formas de expresin creativa a travs del lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo; en un acercamiento sensible a los distintos campos del arte y la cultura, as como en formas sensibles de relacin con la naturaleza. La educacin preescolar se ofrece en tres modalidades: General: atendida por la SEP y los particulares, a travs de educadoras, egresadas de las Escuelas Normales para Educadoras. Indgena: coordinada por la Direccin General de Educacin Indgena de la SEP, a travs de promotores educativos nativos que reciben un breve curso que los habilita para el trabajo multicultural y bilinge. Cursos comunitarios. Esta modalidad es atendida por el CONAFE en localidades que carecen de escuelas de preescolar y primaria, o para migrantes, a travs de jvenes (entre 14 y 24 aos) que cuenten al menos con secundaria y que han sido formados como instructores comunitarios para mediar y facilitar actividades o experiencias que permitan a los nios observar, comentar, preguntar y preguntarse, elaborar hiptesis, confrontar sus ideas, experimentar, buscar informacin, analizar, reflexionar, descubrir y elaborar conclusiones de acuerdo con las necesidades del grupo o de cada nio. Se enfatiza la reflexin sobre la riqueza de la diversidad cultural, y se favorece el dilogo intercultural
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para aceptar lo diferente y construir valores y conocimientos, as como redimensionar y fortalecer la identidad personal y colectiva. Las actividades favorecen la curiosidad, la creatividad, la confianza en sus capacidades, mediante el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, adaptados a sus necesidades e intereses cognoscitivos y afectivos. El CONAFE toma en cuenta la visin que la comunidad aporta sobre su propia problemtica y la manera de solucionar sta. Habra que cuestionarse si los instructores comunitarios pueden lograr que as suceda. Para dar pleno cumplimiento educativo, la SEP propone considerar condiciones de la familia y comunidad como la migracin temporal o la participacin en actividades agrcolas. Lo ms importante es responder a los ritmos y requerimientos de los nios. Los requisitos para la promocin o acreditacin en EPRE son la edad y la asistencia ms o menos regular. No se consideran ni los procesos ni los logros. Educacin primaria (EP) La SEP estima que el mundo del empleo cada vez es ms complejo; que las necesidades de productividad son mayores y exigen calidad; que es urgente aplicar criterios racionales en la utilizacin de los recursos naturales y la proteccin del ambiente; que la vida poltica es ms plural y la participacin en organizaciones sociales tiene mayor significacin para el bienestar de las colectividades; que la capacidad de seleccionar y evaluar informacin transmitida por mltiples medios es un requisito indispensable en todos los campos. Estas transformaciones sociales y econmicas que estn ocurriendo en nuestro pas exigen una formacin bsica ms slida y una gran flexibilidad para adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos de manera creativa. La SEP reconoce que en la sociedad hay preocupacin en torno a la capacidad de las escuelas para cumplir con las nuevas tareas, porque stas no han cumplido de manera satisfactoria con
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la convivencia social, la formacin en la comprensin y los hbitos de la lectura, la bsqueda de informacin, la capacidad de expresin oral y escrita, la adquisicin del razonamiento matemtico y la destreza para aplicarlo, el conocimiento elemental de la historia y la geografa de Mxico, el aprecio y la prctica de valores en la vida personal. El plan de estudios de EP prev un calendario anual de 200 das laborales, con una jornada de cuatro horas de clases al da. Las asignaturas que se imparten son: En primero y segundo grados: Espaol, Matemticas, Conocimiento del Medio (trabajo integrado de Ciencias Naturales, Historia, Geografa y Educacin Cvica), Educacin Artstica y Educacin Fsica; De tercero a sexto grados: Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, Historia, Geografa, Educacin Cvica, Educacin Artstica y Educacin Fsica. Los propsitos son que la enseanza y el aprendizaje de los contenidos bsicos contribuyan para que los nios reciban una educacin integral, es decir, para que: Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (lectura, escritura, expresin oral, habla y escucha, bsqueda y seleccin de informacin, aplicacin de las matemticas a la realidad, creatividad), que les permitan aprender permanentemente y con independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana. Cuestin asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexin. Logren conocimientos fundamentales para comprender la preservacin de la salud, la proteccin del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, as como una visin organizada de la historia y la geografa de Mxico. Se formen ticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la prctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los dems y como integrantes de
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la comunidad nacional, es decir, la comprensin del mundo social. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio fsico y deportivo para el desarrollo de sus potencialidades. Los retos de la educacin primaria son menguar la desigualdad de oportunidades educativas que enfrentan los grupos de la poblacin en situacin de pobreza extrema y marginacin, a travs de la justicia y equidad15; lograr calidad en los procesos y logros del aprendizaje16; adems, reformar la gestin institucional en los planteles educativos, para ampliar sus bases de poder y que stos busquen nuevas formas de relacin con la comunidad que los alberga. Es un desafo enorme, segn el INEGI (2007), en el 2000 existan 2 millones 147, 000 nios entre cinco y catorce aos de edad que no asistan a la escuela. Para 2006, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2006) report que ms de un milln de nios entre los 4 y los 15 aos no acudan a la escuela. Aunque en los aos posteriores mejor la situacin, el esfuerzo an es insuficiente. Entre otras causas, por alguna de las siguientes: La situacin de la educacin indgena en zonas urbanas. Cerca de 7.3 millones de indgenas hablan ms de 85 lenguas diferentes o variantes dialectales (INEGI, 2007). Entre ellos, estn ms de 1.4 millones de nios y nias indgenas en edad de recibir educacin (de cinco a catorce aos), pero en 2001 slo asistan alrededor de 1,104, 000. Poco ms de 50% de la poblacin indgena de quince aos
Mediante programas de compensacin educativa: Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica (PAREIB); Programa Oportunidades y el Programa Binacional de Educacin Migrante (PROBEM). Pretende vincular los programas con los del CONAFE, DIF y SEDESOL. 16 Se intenta lograr calidad de aprendizaje cuando tan slo se invierten 1, 656 dlares al ao por estudiante de primaria. Equivale a una tercera parte del promedio de pases de la OCDE. Los problemas de calidad tambin tienen que ver con el hecho de que las meto dologas usadas en los procesos educativos enfatizan la memorizacin en lugar del pensamiento analtico.
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o ms no tiene estudios completos de educacin primaria. El 40% de los nios indgenas habitan en zonas urbanas, y a la fecha slo se han desarrollado esfuerzos aislados de formacin y apoyo a docentes que les permitan detectar las diferencias culturales de sus alumnos, atenderlas adecuadamente y utilizar la realidad multicultural. No fue posible que la SEP cumpliera con su expectativa de lograr que para 2006, 95% de los nios indgenas de seis aos ingresaran a la escuela primaria, (Bertely, 2007). Los nios de la calle. Muchos nios indgenas estn en situacin de menores que trabajan y viven en la calle; otros no indgenas son menores que tambin enfrentan las mismas condiciones de vida. Es un fenmeno asociado con la violencia, la desintegracin familiar y social, y con un entorno de pobreza. Cerca de 130 mil nios viven en situacin de calle en el pas. La mayora de los indgenas viven en poblaciones rurales de marginacin extrema. Muchas veces en comunidades con menos de 100 habitantes en donde en promedio hay cinco nios en edad de educacin bsica. Cerca de 989 mil nios viven en estas pequeas y marginadas comunidades indgenas monolinges. Algunas comunidades tienen escuelas multigrado17. Aunque a nivel nacional, la cuarta parte de los planteles escolares son de este tipo (alrededor de 25 mil), an habra que atender a ms de 150 mil comunidades pequeas. Los nios migrantes. La poblacin indgena tambin tiene una presencia alta en los hijos de trabajadores agrcolas migrantes. Se trata de los nios y las nias que migran temporalmente con sus familias (principalmente de los estados de Oaxaca, Guerrero, Hidalgo, Puebla y Veracruz) hacia las zonas agrcolas de exportacin del noreste de nuestro pas. El CONAFE apenas atiende aunque no siempre con
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Son escuelas en donde un profesor atiende varios grados escolares a la vez.
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buena calidad a un 10% de esta poblacin. La incorporacin desde muy temprana edad al trabajo agrcola asalariado aleja a las nias y los nios de la escuela. Poco se sabe de la poblacin que emigra hacia el vecino pas del norte; es escasamente atendida a pesar de los convenios internacionales que tiene la SEP (Monroy, 2004). Por otra parte, no siempre se atiende de manera oportuna ni pertinente a los nios con algn tipo de discapacidad. Son poco ms de 190 mil, de entre 5 y 14 aos.
El reto exige que los profesores se caractericen por un dominio cabal de su materia de trabajo, esto es segn la SEP, que cuenten con capacidad para organizar el trabajo educativo, que diseen y pongan en prctica una variedad de estrategias y actividades didcticas, para que todos sus alumnos alcancen los propsitos de la educacin. Para lo cual, es preciso que los profesores: Aprovechen las experiencias cotidianas en el aula para promover entre los alumnos la reflexin y el dilogo sobre asuntos ticos y problemas ambientales, globales y locales que disminuyen la calidad de vida de la poblacin. Favorezcan la reflexin y el anlisis grupal sobre los perniciosos efectos de cualquier forma de maltrato y discriminacin, por ejemplo, razones de gnero, apariencia fsica, edad, credo, condicin socioeconmica o perteneca a grupo cultural. Se obliguen a evaluar integralmente el aprendizaje de sus alumnos y a utilizar los resultados de esta evaluacin para mejorar sus tcnicas de enseanza. Adems, que los profesores se caractericen por: Autonoma profesional que les permita tomar decisiones informadas, comprometerse con los resultados de su accin docente, evaluarla crticamente Tener disposicin y capacidad para el dilogo y la colaboracin profesional con sus colegas
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Manejar su propia formacin permanente, por ejemplo, poseer habilidades requeridas para el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como medios para la enseanza. En relacin con los alumnos, deben: Reconocer su diversidad Tratarlos con dignidad y afecto Cuidar el fortalecimiento de su autoestima Propiciar su desarrollo moral autnomo.
Hasta ahora, la SEP no ha apoyado de manera generalizada el desarrollo educativo. Por ejemplo, en la administracin educativa anterior la SEP (2000) plane programas que no fueron satisfechos de manera oportuna: en 2002, disear un modelo de atencin dirigido a nios y jvenes con aptitudes sobresalientes; para 2006, contar con 80 mil planteles escolares equipados con conexin a Internet. Durante la administracin educativa que inici a fines de 2006 y para cumplir con los fines educativos, la SEP ha instituido una serie de programas emergentes18 poco articulados. Programas emergentes para educacin bsica El programa Escuela Segura. El programa surge por la inseguridad y la violencia cotidiana que limitan gravemente la libertad de las personas, las familias y las comunidades, para alcanzar un desarrollo humano y productivo pleno. Entre sus objetivos, intenta impulsar y fortalecer de manera integral una cultura de la prevencin en la comunidad escolar y su entorno; fortalecer el tejido social de la comunidad escolar con la participacin de maestros, padres de familia y alumnos; impulsar acciones; fortalecer la formacin ciudadana para vivir dentro del Estado de Derecho, reconocer los beneficios de la cultura de la legalidad; y desarrollar y fortalecer
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Algunos de los llamados Programas Emergentes son una continuacin de programas ya establecidos.
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habilidades psicosociales en los alumnos que les permitan poner lmites, negociar, solucionar conflictos de manera pacfica y tomar decisiones acordes a un plan de vida encaminado a una cultura de la prevencin. Entre algunas acciones, la SEP actualiza contenidos de las asignatura de Educacin Cvica y tica; intenta capacitar y forma a los docentes e impulsa los Consejos Escolares de Participacin Social. Programa de Escuelas de Tiempo Completo. El objetivo es ampliar el tiempo de estancia del alumnado en el centro de enseanza para favorecer el aprendizaje a travs del uso de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, pero tambin de actividades artsticas, fsicas, as como de la enseanza de una segunda lengua; adems, diversificar los recursos de apoyo dentro y fuera del aula, tales como plataformas digitales interactivas, visitas guiadas a espacios de inters natural, cultural, histrico y cientfico y, tambin, para ampliar las oportunidades de interaccin social en la comunidad escolar que favorezcan una gestin y una prctica educativa reflexiva y colaborativa. Se espera que sean 1000 instituciones de tiempo completo para el 2009 (SEP, PETC, 2008). Programa de Mejoramiento de Espacios Educativos. La SEP (2000), considera que ante el deterioro continuo y progresivo de la infraestructura fsica y la carencia de equipo pedaggico, el objetivo es crear condiciones de habitabilidad y funcionalidad mediante trabajos de mantenimiento, para lograr ambientes educativos dignos que aumenten la motivacin para aprender por parte de los alumnos. Sin embargo, las condiciones de infraestructura no propician ambientes favorables para la enseanza y el aprendizaje (Monroy, 2004). El Programa Escuelas de Calidad (PEC) (SEP, 2000; SEP, 2008). El Programa pretende reformar la gestin educativa para que los centros educativos tomen decisiones, dejen de ser el ltimo eslabn en la cadena burocrtica, se eliminen los excesivos requerimientos administrativos que limitan a los directivos escolares para
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ejercer un liderazgo efectivo, pero tambin para que planeen con base en sus prioridades el uso de los recursos y realicen evaluaciones. La democracia y la gestin horizontal son la base del programa centrado en la escuela y en el aula. Se espera que disminuya el ausentismo; que directivos y docentes trabajen como un equipo integrado; que se preocupen por actualizarse continuamente; que los docentes demuestren capacidad de crtica de su propio desempeo, planifiquen sus clases tomando en cuenta la diversidad de sus estudiantes, esto es, que favorezcan la multiculturalidad; que demuestren a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulen constantemente sus avances, esfuerzos y logros; que propicien en sus alumnos una participacin activa, crtica y creativa; que promuevan el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservacin del medio ambiente; que fomenten la asistencia y puntualidad; que aprovechen ptimamente el tiempo dedicado a la enseanza, y que con el apoyo financiero que se les dar mejoren la infraestructura (aulas, mobiliario, equipo y recursos didcticos, laboratorios equipados, tecnologa educativa, iluminacin, seguridad y limpieza). A pesar de las bondades del Programa, no es para todas las escuelas, sino para las que de manera voluntaria se incorporen. La evaluacin de resultados del Programa en 2008 muestra fortalezas y debilidades (Cide, 2008). Alianza por la calidad educativa. La Alianza contempla 10 procesos prioritarios para mejorar la calidad educativa (Cuadro 1.1). Es un programa impulsado por la SEP y el SNTE, el cual comenz a operar a partir de 2008, (SEP ACE, 2008).
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Cuadro 1.1. Procesos prioritarios para mejorar la calidad educativa.
Modernizacin de los Centros escolares: 1. Infraestructura y equipamiento 2. Tecnologas de la informacin y la comunicacin 3. Gestin y participacin social Profesionalizacin de los maestros: 4. Ingreso a la docencia y promocin 5. Profesionalizacin 6. Incentivos y estmulos.
Bienestar y desarrollo integral de los alumnos: 7. Salud, alimentacin y nutricin 8. Condiciones sociales para mejorar el acceso, permanencia y egreso. Formacin integral de los alumnos para la vida y el trabajo: 9. Reforma curricular Evaluar para mejorar: 10. Evaluacin.
Educacin Secundaria (ES) El propsito de la secundaria, segn la SEP (2000), es contribuir a elevar la calidad de la formacin de los estudiantes que han terminado la educacin primaria, mediante el fortalecimiento de los contenidos que respondan a las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos. Estos contenidos integran los conocimientos, las habilidades y los valores que permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; que facilitan su incorporacin productiva y flexible al mundo del trabajo; que coadyuvan a la solucin de las demandas prcticas de la vida cotidiana y estimulan la participacin activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida poltica y cultural de la nacin. Las prioridades del plan de estudios de la secundaria son: Asegurar competencias para usar el espaol en forma oral y escrita; desarrollar capacidades para expresar ideas y opiniones con precisin y claridad; entender, valorar y seleccionar material de lectura en sus diferentes funciones
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informativas, prcticas y literarias. A las actividades del lenguaje se dedican 5 horas semanales. Ampliar y consolidar los conocimientos y habilidades matemticas, as como las capacidades para aplicar la aritmtica, el lgebra y la geometra en el planteamiento y resolucin de problemas de la actividad cotidiana, para entender y organizar informacin cuantitativa. Cabe sealar que se destinan cinco horas a Matemticas. Fortalecer la formacin cientfica. En el primer ao, existe un curso de Introduccin a la Fsica y a la Qumica19. En segundo y tercer grado la Fsica, la Qumica y la Biologa se estudian como asignaturas especficas. El enfoque es establecer una vinculacin entre las ciencias y los fenmenos del entorno natural que tienen mayor importancia social y personal: la proteccin de los recursos naturales y del ambiente, la preservacin de la salud y la comprensin de los procesos de intenso cambio que caracterizan a la adolescencia. Profundizar y sistematizar la formacin en Historia, Geografa y Civismo, con el objetivo de que los estudiantes comprendan los procesos de desarrollo de las culturas humanas; para que adquieran una visin general del mundo contemporneo y de la interdependencia creciente entre sus partes; para que participen en relaciones sociales regidas por los valores de la legalidad, el respeto a los derechos, la responsabilidad personal y el aprecio y defensa de la soberana nacional. El aprendizaje de una lengua extranjera (ingls o francs). Adems, para la formacin integral, hay actividades 20 de expresin y apreciacin artstica, de educacin fsica21 y de educacin tecnolgica. Se les denomina actividades porque se realizan con mayor flexibilidad, es decir, sin sujetarse
Para facilitar la transicin del estudio por rea que se realiza en la educacin primaria, al estudio por disciplinas en la secundaria. 20 A partir de 2007 algunas actividades se convirtieron en asignaturas. 21 Incluye la prctica del deporte estudiantil recreativo y competitivo.
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a una programacin uniforme, para adaptarlas a las necesidades, recursos e intereses de las regiones, las escuelas, los maestros y los estudiantes. La situacin de este nivel como en los anteriores es pobre. El ndice de la llamada eficiencia terminal era del 75% en 2005 y, lo peor, a nivel nacional los ndices de dominio pleno de aprendizaje en Matemticas y Comprensin de Lectura son reprobatorios, segn el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE, 2008). Educacin media Superior (EmS) El artculo 37 de la Ley General de Educacin (SEP-LGE, 2001) seala que la educacin media superior comprende el nivel de bachillerato as como la educacin profesional que no requiere bachillerato. Se cursa en dos o tres aos. El sistema tiene dos modalidades: bachillerato propedutico (estudios preparatorios para ingresar a la educacin superior); y bachilleratos propeduticos y terminales al mismo tiempo, es decir, adems de ser propeduticos, confieren ttulos de nivel medio profesional. Generalmente son bachilleratos tecnolgicos para la formacin en actividades industriales, agropecuarias, pesqueras o forestales. En 2001, de cada 100 jvenes que concluyeron la secundaria, 93 ingresaron a escuelas de EMS para adquirir conocimientos, destrezas y actitudes que les permitieran construir con xito su futuro, ya sea que decidieran incorporarse al mundo del trabajo o seguir con su preparacin acadmica realizando estudios superiores. En virtud del rango de edad de la poblacin que atiende la adolescencia la EMS refuerza el proceso de formacin de la personalidad de los jvenes mediante la adopcin de valores y el desarrollo de actitudes para la vida en sociedad. Todava se est lejos de alcanzar la fortaleza necesaria para desplegar todas las potencialidades de los jvenes; an no se responde con oportunidad a las exigencias que plantea el progreso nacional (SEP, 2000). La mayor parte de las modalidades no propician el desarrollo de
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las potencialidades y existe una baja retencin y terminacin de estudios. Al igual que en los niveles previos, se busca ampliar la cobertura con equidad, poniendo especial atencin a los grupos ms desfavorecidos y a los jvenes indgenas para que puedan acceder a este tipo educativo, permanecer en los programas y terminar oportunamente sus estudios. Se busca crear una educacin con buena calidad, una reforma del currculo y la introduccin de diferentes elementos pedaggicos relacionados con la educacin basada en el aprendizaje y la formacin y actualizacin de profesores. Adems, se intenta vincular este nivel educativo con el entorno, impulsar un sistema integrado, coordinado y flexible que facilite la movilidad y el intercambio de estudiantes entre los programas educativos; tambin se pretende la comunicacin entre profesores y personal directivo, para asegurar la pertinencia de los contenidos acadmicos. Modalidades de la EMS Modalidad propedutica. Segn el Programa Nacional de Educacin 2000-2006 (SEP, 2000) sta busca formar al estudiante para que tenga acceso a la educacin superior (estudios de licenciatura o de tcnico superior universitario) y, por ello, se dice que tiene un carcter propedutico o preparatorio. Proporciona al estudiante preparacin bsica general (conocimientos cientficos, tcnicos y humansticos, conjuntamente con algunas metodologas de investigacin y de dominio del lenguaje), y una preparacin (propedutica) organizada en cuatro reas: Fsico-matemticas e ingenieras; Biolgicas y de la Salud; Sociales; y el rea de Humanidades y Artes. Entre sus objetivos, la SEP pretende una educacin formativa integral mediante la adquisicin y aplicacin de conocimientos; tambin crear en los alumnos una conciencia crtica que les permita adoptar una actitud responsable ante la sociedad. La Comisin Metropolitana de Instituciones Pblicas de Educacin Media Superior (COMIPEMS, 2008) clasifica esta modalidad como Bachillerato general (Cuadro 1. 2). En algunas instituciones el plan de estudios incluye capacitacin, cursos y talleres
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que proporcionan formacin de carcter tcnico. Al concluir los estudios se obtiene el certificado de bachillerato.
Cuadro 1. 2. Algunas instituciones que ofrecen Bachillerato general.
Los bachilleratos de las universidades autnomas. Los colegios de bachilleres, conformados por el Colegio de Bachilleres de carcter federal y los Colegios de Bachilleres estatales. Las preparatorias federales por cooperacin*. sta modalidad inici en 1990 como resultado de la reestructuracin de los Centros de Bachillerato Pedaggico. Las preparatorias del Distrito Federal. Los bachilleratos particulares con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) otorgado por los gobiernos federal, estatal o por alguna institucin de educacin superior autnoma y pblica. Preparatorias anexas a Escuelas Normales.
Los bachilleratos de arte que dependen del Instituto Nacional de Bellas Artes. Los bachilleratos militares de las Escuelas Militares de Transmisiones y Militar de Materiales de Guerra. La preparatoria abierta. Es una modalidad no escolarizada que propicia el estudio independiente. En 1995 la operacin de los servicios se transfiri a las entidades federativas. El telebachillerato que opera en ms de 11 entidades federativas. El videobachillerato impulsado en el estado de Guanajuato en 2006. Se brinda a travs de los Centros de Educacin Media Superior a Distancia (EMSAD-SEP). Escuela Nacional Preparatoria y Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM.
Modalidad de carcter bivalente. La COMIPEMS (2008) reconoce esta modalidad como instituciones de Bachillerato tecnolgico. Este tipo de educacin es bivalente, ya que se puede estudiar el bachillerato al mismo tiempo que es posible realizar una carrera de tcnico. Al terminar los tres aos de estudios se obtiene el certificado de bachillerato para acceder a la educacin superior
* Operan de acuerdo normad e la SEP estn dirigidas por una asociacin civil. Se ubican en poblaciones rurales o buburbanas.
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universitaria o tecnolgica y tambin una carta de pasante para tramitar el ttulo y la cdula profesional de la carrera ante la Direccin General de Profesiones de la Secretara de Educacin Pblica. Las materias propeduticas que se cursan son prcticamente las mismas que en el bachillerato general, es decir, preparan para estudiar una carrera profesional del nivel superior. Adicionalmente, el plan de estudios incluye materias tecnolgicas que se cursan junto con las antes mencionadas y que preparan como tcnico de nivel medio superior. Se caracterizan por la realizacin de actividades prcticas en laboratorios, en talleres y en espacios de produccin, lo que incluye la realizacin de prcticas profesionales fuera de la escuela, y de actividades de servicio social como requisito para obtener el ttulo de la especialidad correspondiente. Este servicio lo ofrecen los bachilleratos tecnolgicos y los de educacin profesional tcnica. La COMIPEMS considera una tercera modalidad, la Educacin profesional tcnica (Cuadro 1.3). A diferencia del Bachillerato General y de manera similar al Bachillerato Tecnolgico, es una modalidad terminal y propedutica. Aunque se enfatizan los conocimientos tcnicos, siempre se tiene la posibilidad de los estudios complementarios para obtener el certificado de bachillerato, el cual se requiere para realizar estudios superiores (COMIPEMS, 2008). Como en el resto del sistema educativo, los problemas y retos son: la cobertura con equidad, buena calidad e integracin, coordinacin y gestin del sistema, entre otros. Segn datos de la SEP, an falta mucho por hacer en este nivel, debido a que: La matrcula no es equitativa. Del grupo de jvenes entre los 16 y 18 aos en el D. F., la matrcula es cercana a 80%; en Chiapas, Puebla y Oaxaca es menor a 44%). La eficiencia terminal en el ciclo escolar 2001-2002 se estim en 59% en el bachillerato y en 44% en la educacin profesional tcnica; el abandono escolar en el bachillerato se estim en 17%, y 24.9% para el profesional tcnico, mientras que el ndice de reprobados alcanz 39% y 23.6%, respectivamente. Las causas: deficiente orientacin vocacional, la rigidez de los programas educativos y su dificultad
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para actualizarse oportunamente y, por ltimo, motivos econmicos de los estudiantes. La gestin es compleja. En el 2006 existan ms de 200 programas curriculares y en trminos generales se encuentran desfasados para las demandas de una sociedad en constante transformacin. La planta docente no siempre rene habilidades para la docencia; el desarrollo profesional ha sido insuficiente ni siquiera hay un programa para mejorar el conjunto del sistema. La infraestructura de laboratorios, talleres, bibliotecas, es deficiente. La gestin, planeacin y coordinacin entre los centros educativos se caracteriza por la poca colaboracin e intercambio acadmico. La administracin educativa que inici en 2006 se propone unificar los programas educativos y ofrecer una educacin con base en competencias (SEP EMS, 2008).
Cuadro 1. 3. Algunas instituciones que ofrecen Bachillerato tecnolgico y Educacin tcnica profesional.
Instituciones dependientes del gobierno federal: Centros de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios (CBTIS); Centros de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario (CBTA); Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar con estudios dirigidos hacia los sectores industrial y de servicios, forestal, de la pesca y acuacultura. Los Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del IPN. Los Centros de Enseanza Tcnica Industrial.
Las Escuelas de Bachillerato Tcnico impartidas principalmente por El Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP), con estudios basados en normas de competencia laboral y la alternativa de una formacin propedutica, para aquellos estudiantes interesados en cursar el nivel superior. Los Colegios de Estudios Cientficos y Tecnolgicos de los Estados (CECyTEs).
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Educacin Superior Los estudios a nivel superior son: Tcnico Superior Universitario o Profesional Asociado y Licenciatura (se requiere como antecedente EMS). A nivel posgrado: especialidad, maestra y doctorado. Para estudiar especialidad o maestra, se requiere la licenciatura y para estudiar doctorado, segn la institucin se puede ingresar con licenciatura o maestra. Los retos a) La equidad. A nivel Licenciatura y en el nivel de Tcnico Superior Universitario o Profesional Asociado, en su modalidad escolarizada, segn el Programa Nacional de Educacin 2000-2006 (SEP, 2000), se atiende al 20% de los jvenes entre 19 y 23 aos. Adems del bajo porcentaje, existe una distribucin desigual. nicamente 3% de los que viven en sectores rurales pobres cursan este tipo de estudios, la participacin de los estudiantes indgenas es mnima; mientras el 11% de quienes habitan en sectores urbanos pobres tienen posibilidades de ingreso y el 45% de quienes viven en zonas urbanas y pertenecen a familias con ingresos medios o altos, tienen asegurado su ingreso. La inequidad de oportunidades educativas es inaceptable porque atenta contra la cohesin social, contra la diversidad cultural, contra la vida digna de las personas, contra la tica pblica para la convivencia democrtica, contra los efectos de la globalizacin, contra la identidad nacional. El reto es suprimir la discriminacin por razones de gnero, religin, grupo tnico, origen social o nacional, lengua u otras, para generar expresin crtica, solucin pacfica de los conflictos, respeto y tolerancia a las minoras, as como la supervisin de los poderes pblicos por parte de los ciudadanos. b) En cuanto a la calidad, o mejor dicho, falta de calidad, menciona el Programa Nacional de Educacin 2000-2006 (SEP, 2000) que las las actividades se reducen a la mera transmisin del conocimiento y que prevalece concentracin de la matrcula de licenciatura en pocas carreras con destinos laborables saturados. En relacin con la eficiencia terminal, slo 50% de los estudiantes de licenciatura y
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alrededor de 40% de los de posgrado logran terminar sus estudios y titularse, lo que representa un desperdicio de recursos y la frustracin de legtimas aspiraciones personales. Es necesaria la innovacin educativa para el desarrollo de nuevas modalidades educativas, para lograr mejores conocimientos de los diferentes grupos de la poblacin, una formacin integral (de la afectividad, la expresin artstica, la interaccin social y el ejercicio de los diferentes tipos de inteligencia). Se espera que los profesores hagan propio, usen y generen el conocimiento; pero que tambin desarrollen la capacidad para trabajar en ambientes de tecnologas de informacin y comunicacin; deseos de propiciar y facilitar el aprendizaje; capacidad para despertar el inters, la motivacin y el gusto por aprender; disponibilidad para cultivarse por cuenta propia y a travs de la interaccin con otros; habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el anlisis; aptitudes para fomentar la comunicacin interpersonal y el trabajo en equipo; imaginacin para identificar y aprovechar oportunidades diversas de aprendizaje; autoridad moral para transmitir valores a travs del ejemplo. c) La gestin educativa. Los tiempos para lograr la titulacin o graduacin son significativamente superiores que los programados y en la mayor parte de las instituciones la diversificacin de las opciones para la titulacin es escasa, adems, los procedimientos burocrtico-administrativos constituyen un obstculo que en ocasiones provoca que los estudiantes no concluyan los trmites correspondientes. Tambin, es necesario que el intercambio acadmico mejore, dado que la vinculacin y coordinacin entre instituciones no tiene la flexibilidad necesaria. Dependencias de coordinacin, asociaciones de universidades e instituciones de evaluacin y acreditacin Dependencias de coordinacin de la Educacin Superior. Entre las dependencias que coordinan a las Instituciones de Educacin Superior (IES), la Secretara de Educacin Pblica lo hace a travs de las subsecretaras siguientes:
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La Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (SESIC). sta asigna recursos a universidades pblicas, administra subsidios federales para las universidades autnomas y las tecnolgicas, a travs: del Fondo para el Mejoramiento de la Educacin Superior (FOMES22.); del Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, 2007)23; del Fondo de Inversin de Universidades Pblicas Estatales con Evaluacin de la ANUIES (FIUPEA) y ms recientemente, del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI). Esta Subsecretara funciona como enlace entre la SEP y la ANUIES. La Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgica (SEIT) y, La Subsecretara de Educacin Bsica, que coordina la Educacin Normal. La Subsecretara de Planeacin y Coordinacin asigna los presupuestos, establece normas de financiamiento y control del gasto y concentra las estadsticas nacionales. Asociaciones de universidades. La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES, 2007a) fue constituida en 1950. Integra a rectores o directores de instituciones pblicas y privadas. La ANUIES es una instancia de discusin sistemtica para el desarrollo de proyectos conjuntos, as como el
Becas otorgadas a profesores. El Programa de superacin del Personal Acadmico (SUPERAANUIES), otorg 2,196 becas de 1994 a 2000 para estudios de posgrado. En el 2000 se haban graduado 949 (88 en especialidad, 670 en maestra y 19 en doctorado). El Programa POMEPSEITCOSNET apoy a 2,396 profesores de los institutos tecnolgicos entre 1998 y 2000. En ese tiempo se haban graduado 419. Para apoyar el equipo de laboratorios, talleres, bibliotecas, centro de lenguas y de cmputo, se cre el Fondo para la Modernizacin de la Educacin Superior (FOMES) y para intercambio acadmico, programas de colaboracin entre IES, se cre el Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario (PROADU). 23 Desde su creacin en 1996 y hasta 2000, haba otorgado 3.044 becas a profesores para estudios de posgrado, 516 haban concluido maestra, 363 doctorado y 20 alguna especialidad.
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intercambio regular de informacin con las autoridades del gobierno para tomar acuerdos e impulsar acciones que contribuyan al mejoramiento de la enseanza superior. La ANUIES ha realizado aportes significativos para la creacin de organismos y definicin de programas orientados al desarrollo y consolidacin de la educacin superior (ANUIES, 2007b). Algunos de ellos se presentan a continuacin. La Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior (FIMPES) est integrada precisamente por IES particulares. Instituciones para la evaluacin y acreditacin24. En 1978 fue creado el Sistema Nacional Permanente de Planeacin de la Educacin Superior (SINAPPES), para el mejoramiento de la calidad de las funciones de las IES. Dentro de la SINAPPES, se establecieron niveles con sus correspondientes instancias: a nivel nacional, la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES); a nivel regional, el Consejo Regional para la Planeacin de la Educacin Superior (CORPES); y a nivel estatal, la Comisin Estatal para la Planeacin de la Educacin Superior (COEPES). En el seno de la CONPES fue creada en 1989 la Comisin Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA) con el propsito de impulsar procesos de evaluacin, de establecer un marco de referencia con criterios, indicadores y procedimientos generales para llevar a cabo la evaluacin tanto del sistema como de las instituciones, y para mejorar la educacin superior en general. Desde entonces se crearon tres procesos especficos pero articulados para valorar en forma paralela y simultnea el Sistema de Educacin Superior: la evaluacin institucional (autoevaluacin), la evaluacin interinstitucional (pares acadmicos a cargo de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin
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El creciente nmero de organismos parece obedecer a la siguiente lgica: si quieres que algo no se resuelva, crea una comisin, una institucin, un organismo.
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de la Educacin Superior, CIEES, 2007) 25, as como la evaluacin del Sistema de Educacin Superior y los subsistemas a cargo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT, 2007), del Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica (COSNET), de la Secretara de Educacin e Investigacin Tecnolgica (SEIT) y del Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CENEVAL, 2007)26. En 1998, la ANUIES impuls, adems de la evaluacin, un sistema de acreditacin de las IES. En ese entonces ya existan diversos organismos nacionales y extranjeros cuya actividad consista en la evaluacin para efectos de acreditacin de instituciones y certificacin de profesionistas; el Consejo Nacional de Educacin Odontolgica, el Consejo Nacional de Ciencias Sociales, la Asociacin Nacional de Facultades y Escuelas de Derecho, el Subcomit de Acreditacin de la Farmacia, el Consejo de Acreditacin de Contadura y Administracin, entre otros. La intencin era crear un organismo que los aglutinara para ofrecer estndares de calidad para certificar los programas de estudios y a los profesionistas para otorgarles reconocimiento social con efectos jurdicos. En el 2000 la ANUIES propuso a la SESIC la creacin del Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior (SNEAS). El Sistema qued integrado por el COPAES, los CIEES, el CENEVAL, el REVOE y el INEE27 (SEP SNEAS, 2008) sta ltima institucin evaluativa, fue creada en 2003 (INEE, 2008).
En 1991 fueron creados los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) y quedaron a su cargo la evaluacin interinstitucional. Entre sus funciones estn: la evaluacin diagnstica, la acreditacin, la dictaminacin sobre proyectos que buscan apoyos econmicos entre otro tipo de apoyos, as como la asesora. Hasta marzo de 2002 los CIEES haban evaluado 2,432 programas de educacin superior. 26 Institucin civil creada a instancias de la ANUIES. 27 COPAES, Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, A.C; CIEES, Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior; CENEVAL, Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, RVOE, Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios; INEE, Instituto Nacional de Evaluacin Educativa.
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La diversidad de instituciones En abril de 2005, el nmero de IES en el sector pblico era de 559 y de 1466 instituciones de rgimen particular. A manera de ejemplo, se mencionan algunas instituciones de rgimen pblico. a) Universidades pblicas. Se les reconoce con diversas denominaciones: universidad pblica federal (establecimiento fundado por el Congreso de la Unin y subsidiado por el gobierno federal); universidad autnoma (institucin con facultad para regirse acadmica y administrativamente por s misma); universidad pblica estatal (surge de los congresos estatales y es financiada por los gobiernos federal y estatal correspondiente). universidad Tecnolgica para formar profesionales tcnicos. universidad politcnica, universidad intercultural y universidad indgena. Hasta 2005, haba 103 universidades pblicas:
Universidades Pblicas Federales: 2 Universidad Nacional Autnoma de Mxico Universidad Autnoma Metropolitana. Universidades Pblicas Estatales: Universidades Tecnolgicas: 60
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Universidades Interculturales: 3 (En Chiapas, Edo. de Mxico y Tabasco) Universidad Indgena: 1 Universidad Autnoma Indgena de Mxico
Universidades Politcnicas:
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b). Institutos y Centros pblicos. Hasta 2005, haba 212 a nivel nacional:
Institutos Tecnolgicos Descentralizados: Institutos Tecnolgicos Institutos Tecnolgicos Agropecuarios Instituto Politcnico Nacional 103 79 21 1 Institutos Tecnolgicos del Mar: Centro Enseanza Tcnica Industrial (CETI) Instituto Tecnolgico Forestal: 6 1 1
Otras IES de la SEP: Instituto Nacional de Antropologa e Historia, Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma, Instituto Nacional de Bellas Artes.
c) Escuelas de Formacin para profesores. Haba 111, en 2005.

Centro de Actualizacin del Magisterio Escuelas y Universidades Normales 34 10 Universidad Pedaggica Nacional 67
d) IES del CONACyT (2007) y de las Entidades Federativas

Del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) 32 Por ejemplo: Centros: de investigacin biolgicas del noroeste; de investigacin en alimentacin y desarrollo; de investigacin y estudios superiores en antropologa social; de investigacin y docencia econmicas (CIDE). Institutos: de investigacin Dr. Jos Mara Luis Mora; latinoamericano de comunicacin educativa (ILCE). Colegios: de la frontera norte; de la frontera sur. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)
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Instituciones de Educacin Superior en Entidades Federativas 53 Por ejemplo: Universidades: Autnoma Agraria Antonio Narro; Autnoma de Chapingo; Autnoma de la Ciudad de Mxico: Indgena de San Luis Potos. Centros: de Investigacin y docencia del Instituto Mexicano del Petrleo; de Estudios Superiores de Comunicacin Educativa en Tlaxcala. Institutos: Michoacano de Ciencias de la Educacin; de Salud Mental de Nuevo Len. Unidad Regional Universitaria de Zonas ridas. El Colegio de Mxico.
e) IES de otras Dependencias Federales

Sistema Nacional del Desarrollo Integral de la Familia (DIF) 3 Centro de Rehabilitacin del DIF en Iztapalapa y el del DIF Zapata. Centro de Rehabilitacin y Educacin Especial Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) : 4 Por ejemplo: Escuela de Enfermera Centro Mdico Nacional Siglo xxi Instituto de Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) 2 Escuela de Enfermera y Escuela de Diettica y Nutricin. Procuradura General de la Repblica (PGR) 2 Instituto Nacional de Ciencias Penales y Centro de Especializacin Judicial. Secretara de Agricultura, Ganadera, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentacin (SAGARPA) 5 Por ejemplo: Colegios de posgraduados en Campeche y en Tabasco. Colegio Superior Agropecuario del Estado de Guerrero. Secretara de la Defensa Nacional 2 Universidad del Ejrcito y Fuerza erea y Colegio del Aire. Secretara de Marina (SEMAR) 5 Por ejemplo:Direccin General de Educacin Naval. Escuela Nutica Mercante de Mazatln. Heroica Escuela Naval Militar Secretara de Salud (SSA): 9 Por ejemplo: Escuelas de enfermera. Centro Nacional de Rehabilitacin. Institutos Nacionales: de Pediatra, de Perinatologa, de Cardiologa, de Salud Pblica e Instituto de la Comunicacin Humana. 47
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3. rEflExioNES SoBrE la SituaciN dE la EducaciN EN mxico Los datos anteriores reflejan el pensamiento poltico educativo del gobierno y se refieren al deber ser, no aluden a la situacin de la educacin. En los hechos, el sistema educativo mexicano, es un conglomerado de niveles y modalidades escolares que no constituyen un sistema, ni mucho menos un sistema educativo (Benavides, 2006). La situacin, refleja el permanente incumplimiento de las leyes educativas que el Estado promulga, por ejemplo, la ley establece que los medios de comunicacin masiva contribuirn al logro de los fines educativos y, de manera contrapuesta se aprueban leyes, como la ley televisa, la cual otorga plena autonoma a los medios de comunicacin para que el Estado no intervenga para sancionarlos por la miseria cultural de los programas que ofrecen. Por ley, el Estado financiar la educacin con 8% del PIB y al desarrollo de la ciencia y tecnologa con 1%, pero el gobierno federal nunca ha garantizado los recursos suficientes y con oportunidad. Por ley las instalaciones sern higinicas, seguras y pedaggicas, lo real es que no ms del 20% tienen condiciones favorables para la enseanza y el aprendizaje. Por ley los profesores tendrn un sueldo digno, una vivienda decorosa, una autonoma real para ejercer la docencia, pero el escaso salario que reciben refleja el desprecio del Estado a la profesin docente. Tampoco, como lo exige la Ley General de Educacin, se ha fomentado que los profesores se caractericen por su autonoma profesional. Es imposible que as suceda por la actitud antidemocrtica del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). La SEP sigue manteniendo un Sindicato que acta como camisa de fuerza para cualquier transformacin educativa. Tampoco se han diseado modelos para atender a jvenes con aptitudes sobresalientes ni 80 mil planteles escolares estn equipados con conexin a internet. Las razones son mltiples: hay profesores que no saben manejar la tecnologa, los equipos no funcionan o no hay luz elctrica en los centros educativos. A la equidad y la calidad que por ley habrn de fomentarse, el Estado
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emprende acciones contrarias, los pobres tienen escuelas pobres y profesores pobres, jvenes con escasa o nula formacin docente, la educacin para adultos e indgenas ocupa una posicin marginal, sin recibir la importancia que merece. El Programa de Escuelas de Calidad, no logr las metas propuestas para el ao 200628. En relacin con la gestin educativa desde los centros escolares para tomar decisiones con base en prioridades y necesidades, no fue ni es posible, porque no se tiene financiamiento ni poder de decisin ante la centralizacin obsesiva de la SEP. Lo real, es la existencia de 32.5 millones de mexicanos que carecen de escolaridad bsica, a pesar de que por ley el Estado est obligado para que todos tengan este nivel bsico de escolaridad. Esta cifra es mayor a la cantidad que atiende la SEP y, lo peor es que la generalidad de los que acuden a la escuela, estn lejos de ser personas con educacin. Hasta ahora la escuela no ha educado con excelencia a la poblacin ni la sociedad ha asumido su papel de educar y educarse. La sociedad se encuentra en una situacin de violencia institucional, corrupcin poltica, irresponsabilidad comenzando con los propios servidores pblicos, e incluso de inseguridad, en especial por la dbil y deshonesta funcin de los cuerpos policacos, pero tambin por la desintegracin y violencia familiar y social: el alcoholismo, la drogadiccin, la migracin, el desempleo, la improductividad, la discriminacin (en sus diferentes facetas, ya sea por motivos de edad, raza, gnero o condicin econmica). Se trata de una sociedad que carece de vida democrtica, de convivencia armoniosa y cooperativa como de una vida digna para todos. La situacin actual de la escuela o del SEM, de manera generalizada, no educa ni colabora para solucionar los problemas sociales y econmicos, ms bien los mantiene y los incrementa. Dentro del SEM estn presentes los mismos problemas de la vida social fuera de los centros educativos. Ejemplo de ello son la infraestructura y los recursos deficientes en los planteles educativos; la corrupcin institucional desde los
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El programa de calidad educativa esperaba atender para 2006 a 37,692 escuelas. No se logr ese nmero ni se est cerca de atender a los aproximadamente 100 mil centros educativos que hay en el pas.
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encargados de la gestin y administracin educativa; la corrupcin sindical; la exclusin escolar y discriminacin por condiciones de pobreza, etnia, gnero, religin, afiliacin poltica o de enfermedad (SIDA); las mltiples acciones de violencia fsica, sexual y psicolgica que padecen los alumnos; existe tambin presencia de armas y drogas tanto dentro de las escuelas como en los alrededores de las mismas (Monroy, 2004). Benavides (2006) postula que para analizar la situacin actual de la educacin en Mxico, habr que partir del concepto que se tiene de educacin. Supone que el Estado y su poltica educativa nacional (incluso directivos, profesores, o profesionales que pretenden apoyar los procesos educativos, como es el caso de psiclogos educativos) no tienen claridad del concepto de educacin. Tampoco los organismos internacionales muestran claridad de lo que significa educacin, ms bien confunden y malinterpretan el significado y sentido de lo que es educar y de los propsitos que se intentan alcanzar en las prcticas educativas. Por ejemplo, siguiendo las reflexiones que hace Benavides: el Banco Mundial (BM) identifica educacin con creacin de escuelas; mientras que el Fondo Monetario Internacional (FMI), cuya razn de ser son los temas monetarios, el comercio y la productividad, pretende hacer de la educacin una inversin redituable. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) sostiene una postura similar. Tambin se observa la injerencia en educacin de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), sobre todo, a partir del compromiso mundial de Educacin para Todos, surgido en la Conferencia de Jomtien en 1990, organizada por la UNESCO (UNESCO Jomtien, 2008). La OCDE se adjudic como tarea cooperar con los pases en las evaluaciones educativas, mediante el Programe for International Student Assessment (PISA, 2008), con la finalidad de observar si los estudiantes estn bien preparados para enfrentar los desafos del futuro, si son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas con eficacia, as como si tienen la capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Entre otras intervenciones educativas, la OCDE hace comparaciones internacionales
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del nmero de computadoras en las escuelas, del gasto que cada pas dedica a investigacin y desarrollo, del gasto por estudiante en educacin superior, de la generacin de doctorados y, entre otras comparaciones internacionales, del nmero de investigadores de cada pas. Los resultados favorecen a los pases ms ricos, Mxico ocupa de manera permanente el ltimo lugar en todos los rubros. La OCDE identifica avance educativo, como lo hacen los organismos financieros, con resultados de aprendizajes (competencias de matemticas, ciencias y lectura), con uso de instrumentos de apoyo al aprendizaje (computadoras, internet), con el monto de los gastos por estudiante o por el nmero de investigadores. Los organismos financieros internacionales ofrecen prstamos para la construccin de escuelas, para el otorgamiento de becas, para la introduccin de tecnologa electrnica, para la aplicacin de proyectos educativos realizados con la visin de los pases ricos. Segn Benavides (2006), el razonamiento de los organismos internacionales hacia los pases en desarrollo parece ser el siguiente: sin educacin no hay desarrollo. Educa (que tu poblacin est en la escuela) y medir con exmenes la calidad de tu escuela (resultados de aprendizajes). Encontrar que estn mal formados los maestros (te presto dinero para que los capacites) y que tus escuelas cuentan con infraestructura que no sirve, (necesitas instalaciones), que son demasiados alumnos por maestro y por saln (necesitas ms espacios). Como necesitas ms espacios educativos, ms material didctico, libros, tecnologa moderna en cada escuela, yo (BM, FMI, BID) apoyo tus esfuerzos educativos! Porque despus de estos prstamos, como tu gente estar ms preparada, podrs pagar el endeudamiento y los intereses que ello causa. Tambin, si muchos nios no van a la escuela porque tienen que trabajar, dales becas! (aunque los montos sean ridculos). De esta manera: apaciguas la posible toma de conciencia y la organizacin de las masas depauperadas, compras a los nios y jvenes para que estudien (nuevo esclavismo) y te haces acreedor (pap gobierno) al agradecimiento y sumisin de los favorecidos. Si no tienes suficientes recursos yo (BM, FMI, BID) te presto.
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Educar, se convierte en mercanca, es cuestin de dinero. Cuando la educacin se considera como mercanca, se convierte en un producto que se vende y se compra. La escuela pblica gratuita ya no tiene razn de ser. El derecho a la educacin para todos pierde su vigencia. La educacin, o ms bien la escolarizacin, tendr que comprarse. La visin de organismos nacionales como el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE, 2008), tambin identifica educacin con escuela. Todos los esfuerzos por describir los avances o rezagos educativos se centran en la escuela y llegan hasta identificarse con lo que las escuelas tienen o en los recursos fsicos y materiales que dan sustento al hecho educativo. Cuando el INEE examin a alumnos de primaria en 2003, de manera similar a como lo hizo PISA, los resultados en promedio fueron reprobatorios a nivel nacional. Los mejores resultados de conocimientos (no de educacin), fueron en escuelas particulares y escuelas pblicas urbanas, las escuelas rurales y las que atienden a indgenas fueron las peores en conocimientos (no en educacin). La procedencia socioeconmica de los alumnos fue determinante. El INEE se ufan en decir que estbamos mejor que en frica. En la Ley General de Educacin tampoco hay claridad sobre el concepto de educacin. Por ejemplo, en el Art. 3 la Ley indica que El Estado est obligado a prestar servicios educativos. No hay nitidez sobre el significado de educacin, ms bien se identifica a la educacin con los servicios escolares. Sin embargo, el Art. 25 postula lo contrario, puesto que establece una distincin entre educacin y servicios. Este Artculo dice que El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa concurrirn al financiamiento de la educacin pblica y de los servicios educativos. Otro Artculo que pudo clarificar lo que es educacin es el 52. En ste se distingue entre la labor escolar y las prcticas educativas, sin determinar sus significados. Clarificar el concepto de educacin es referirse a la concepcin del papel del individuo en el seno de la sociedad; de cmo la gente se humaniza; de la tendencia a desarrollar armnicamente
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todas las facultades del ser humano para contribuir a la mejor convivencia humana; del aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia; del fomento a la fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, para evitar los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos; de la capacidad de protesta; de la denuncia a los atropellos a la dignidad humana que destruyen el tejido social, lo debilitan o lo ignoran; de la reflexin permanente de lo que significa humano; de la promocin para construir valores morales y sociales; de la capacidad de juicio, de decisiones y acciones inteligentes, a travs de una educacin permanente. Para Delors (1996), educar es avanzar hacia el aprender a aprender, al saber hacer, al aprender a ser y al aprender a convivir a lo largo de la vida. Este espritu de educar es un compromiso asentado en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Avanzar hacia el cumplimiento de este compromiso abre la posibilidad de dar direccin y significado a nuestro vivir como seres humanos, porque fundamenta la bsqueda permanente por generar y mantener relaciones armoniosas consigo mismo, con los otros y con la naturaleza. ste era el compromiso del Programa Nacional de Educacin 20002006 (SEP, 2000). Las acciones se alejaron de la responsabilidad de la formacin humana e intentaron promover la escolarizacin en acuerdo a los dictmenes de los organismos internaciones de corte financiero. La preeminencia de los procesos educativos se orient hacia la formacin en competencias, como respuesta a la exigencia empresarial y mercantil. Etimolgicamente, competencia, alude a una exigencia impuesta por alguien ajeno al sujeto29, para poder competir, es decir, para entrar en rivalidad, contienda o disputa para vencer a otros y lograr una mejor posicin socioeconmica. Esto es posible si se tiene la competencia, es decir, la habilidad, pericia, aptitud y recursos para obtener tales posiciones superiores en relacin con otros. As, la escuela se convierte en empleador del mundo del
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Los procesos educativos son definidos por las competencias labores que exigen las empresas.
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mercado, porque en este mundo global todo parece enfocarse a la competencia, a vencer al contrincante30. El lema oficial es que si no se est preparado para competir, la nacin no avanzar. Resultados de evaluaciones de las competencias adquiridas realizadas por el INEE (2008) muestran que no se est preparado para competir en el mundo globalizado. Como no se observan avances o logros en el rea de las competencias, entonces el progreso educativo se mide con base en el incremento de la cantidad de personas que cursan un nivel educativo31; o con base en el aumento del promedio de escolarizacin nacional. El resultado del avance educativo habr de verse reflejado cuando la educacin promueva la realizacin humana; impulse la convivencia humana; estimule procesos que humanicen la vida cotidiana; genere movimientos de solidaridad y compromisos colectivos, esto es, cuando se propicie la construccin de una cultura educativa (Benavides, 2006). Adems, pero no como nico motor de la evolucin de las relaciones humanas, en el momento en que la educacin estimule y favorezca el aprendizaje de los mejores conocimientos y de las ms excelentes habilidades y destrezas para capacitar al profesional en el desarrollo laboral (Tourraine, 1997). El Programa Nacional de Educacin 2000-2006 menciona que no slo compete al Estado la promocin de la educacin, sino a toda la sociedad. El reto de educarse y educar a otros es de todos (Benavides, 2006), esto es, cada uno es responsable: de su educacin, dado que nadie se puede educar por otro, ni se puede humanizar o apropiarse del futuro de otro pero tambin de la educacin de los otros. El desafo educativo compromete al Estado, a los directivos, a los profesores, a los estudiantes y a la sociedad en general para que eduquen y se eduquen. Del Estado se espera no slo que
El discurso oficial considera el significado de competencia de manera benevolente, como la integracin de rasgos que permiten evaluar lo que una persona puede hacer. 31 Por ejemplo, en Educacin Superior en el 2000 haba 1, 718,017 de alumnos inscritos y para 2006 se lleg a 2, 150,562. Se concluye que hubo un logro educativo.
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promueva polticas que eduquen sino que apoye para hacerlas posibles; de los directivos y administrativos se anhela que gestionen una cultura de la educacin y colaboren para que as suceda; de los profesores se pretende que guen la formacin humana hacia la autonoma y al equilibrio emocional y que progresen en el desarrollo profesional para que se eduquen y eduquen de mejor manera; de los estudiantes la intencin es que se adueen y responsabilicen de su propia educacin; y de las diferentes profesiones, como el caso de los psiclogos educativos, se espera que apoyen la promocin del desarrollo personal desde el punto de vista humano y del conocimiento cientfico tanto de ellos como de los actores educativos, es decir, del desarrollo de la conciencia y la ciencia (Tourraine, 1997).
referencias
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aNExo EDUCACIN PREESCOLAR

MATRCULA ATENDIDA PREESCOLAR TOTAL PREESCOLAR PBLICO GENERAL INDGENA CURSOS COMUNITARIOS TOTAL CONAFE CURSOS COMUNITARIOS CONAFE INDGENA CONAFE NIOS MIGRANTES CONAFE CENTRO INFANTIL COMN CENDI DIF PREESCOLAR PARTICULAR GENERAL INDGENA CENDI DIF 1990-1991 2,734,054 2,501,311 2,211,048 218,919 36,491 36,491 0 0 0 34,853 0 232,743 226,414 0 6,329 0 2000-2001 3,423,608 3,080,417 2,583,226 292,031 119,449 102,863 9,693 2,781 4,112 49,614 36,097 343,191 300,427 0 39,997 2,767 2005-2006 4,452,168 3,790,886 3,178,132 360,129 143,989 126,070 12,055 2,360 3,504 56,655 51,981 661,282 642,616 11 17,746 909
EDUCACIN PRIMARIA
MATRCULA ATENDIDA PRIMARIA TOTAL PRIMARIA PBLICA GENERAL INDGENA CURSOS COMUNITARIOS TOTAL CONAFE CONAFE INDGENA CONAFE AGRCOLA MIGRANTE PRIMARIA PARTICULAR GENERAL INDGENA 1990-1991 14,401,588 13,515,804 12,844,994 588,464 82,346 82,346 0 0 885,784 885,784 0 2000-2001 14,792,528 13,647,438 12,706,967 792,399 148,072 127,683 14,525 5,864 1,145,090 1,144,959 131 2005-2006 14,548,194 13,371,543 12,424,442 830,679 116,422 98,374 15,005 3,043 1,176,651 1,176,538 113
Psicologa Educativa
EDUCACIN SECUNDARIA
MATRCULA ATENDIDA SECUNDARIA TOTAL SECUNDARIA PBLICA GENERAL TOTAL GENERAL INDGENA PARA TRABAJADORES TELESECUNDARIA TOTAL TELESECUNDARIA TV COMUNITARIA COMUNITARIA INDGENA TCNICA TOTAL INDUSTRIAL AGROPECUARIA PESQUERA FORESTAL INDGENA SECUNDARIA PARTICULAR GENERAL TOTAL GENERAL PARA TRABAJADORES TELESECUNDARIA TCNICA TOTAL INDUSTRIAL AGROPECUARIA INDGENA 1990-1991 4,190,190 3,852,297 2,773,732 2,202,094 0 102,431 469,207 469,207 0 0 1,078,565 779,505 286,041 8,706 3,936 377 337,893 294,458 290,956 2,616 886 43,435 43,435 0 0 2000-2001 5,349,659 4,927,611 3,465,132 2,363,732 0 49,956 1,051,444 1,051,444 0 0 1,462,479 1,078,778 366,835 11,352 5,514 0 422,048 377,549 375,238 293 2,018 44,499 44,243 124 132 2005-2006 5,979,256 5,531,111 3,888,225 2,614,258 0 41,220 1,231,887 1,222,806 9,081 860 1,642,886 1,227,592 397,082 11,455 6,757 0 448,145 407,072 404,902 195 1,975 41,073 40,943 30 100
EDUCACIN MEDIA SUPERIOR: PROFESIONAL TCNICO

MATRCULA ATENDIDA PROFESIONAL MEDIO TOTAL CET CONALEP OTROS PROF. MEDIO PBLICO TOTAL CET CONALEP OTROS PROFESIONAL MEDIO PARTICULAR 1990-1991 378,894 54,814 141,894 182,186 260,713 54,814 141,894 64,005 2000-2001 361,541 29,212 209,900 122,429 280,927 29,212 209,900 41,815
2005-2006 357,199 19,028 244,092 94,079 296,233 19,028 244,092 33,113
118,181
80,614
60,966
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EDUCACIN MEDIA SUPERIOR: BACHILLERATO

MATRCULA ATENDIDA BACHILLERATO TOTAL 1990-1991 1,721,626 1,331,327 929,935 500,954 70,642 0 1,377 70,510 261,258 25,194 401,392 345,734 44,634 9,788 1,236 1,260,685 390,299 361,729 301,893 52,424 3,243 4,169 28,570 28,476 94 337,875 2000-2001 2,594,242 2,030,967 1,272,473 589,978 50,352 76,145 1,680 73,808 480,510 0 758,494 644,200 91,998 19,715 2,581 1,980,615 563,275 490,460 423,767 52,911 13,782 0 72,815 72,693 122 510,364
2005-2006 3,301,555 2,628,296 1,660,890 784,741 55,051 141,514 1,948 84,069 593,567 0 967,406 819,337 122,688 21,815 3,566 2,573,245 673,259 562,296 476,341 68,856 17,099 0 110,963 110,746 217 604,403
BACHILLERATO PBLICO GENERAL TOTAL GENERAL DOS AOS TELEBACHILLERATO DE ARTE POR COOPERACIN COLEGIO DE BACHILLERES PEDAGGICO TCNICO TOTAL INDUSTRIAL AGROPECUARIO PESQUERO FORESTAL TRES AOS BACHILLERATO PARTICULAR GENERAL TOTAL GENERAL DOS AOS COLEGIO DE BACHILLERES PEDAGGICO TCNICO TOTAL INDUSTRIAL AGROPECUARIO TRES AOS
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Psicologa Educativa
EDUCACIN NORMAL
MATRCULA ATENDIDA NORMAL LICENCIATURA TOTAL NORMAL LICENCIATURA PBLICA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA SECUNDARIA CURSOS ORDINARIOS SECUNDARIA CURSOS INTENSIVOS TELESECUNDARIA EDUCACIN FSICA EDUCACIN ESPECIAL EDUCACIN ESPECIAL CURSOS ORDINARIOS EDUCACIN ESPECIAL CURSOS INTENSIVOS EDUCACIN INICIAL NORMAL LICENCIATURA PARTICULAR PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA CURSOS ORDINARIOS CURSOS INTENSIVOS TELESECUNDARIA EDUCACIN FSICA EDUCACIN ESPECIAL CURSOS ORDINARIOS CURSOS INTENSIVOS EDUCACIN INICIAL 1990-1991 2000-2001 2005-2006 108,987 200,931 142,257 77,550 14,935 23,479 30,360 7,705 22,655 0 4,028 4,748 3,023 1,725 0 31,437 2,401 3,064 24,442 1,717 22,725 0 1,092 438 242 196 0 120,573 17,791 31,204 56,738 26,899 29,839 0 6,480 8,360 6,290 2,070 0 80,358 12,506 15,687 47,552 15,589 31,963 0 3,387 1,226 1,226 0 0 94,051 21,037 29,246 27,903 13,048 11,590 3,265 7,674 7,920 7,469 451
48,206 11,946 13,124 18,808 8,913 9,030 865 2,954 1,308 1,304 4 66
LICENCIATURA
MATRCULA ATENDIDA LICENCIATURA UNIVERSITARIA TOTAL PBLICO TOTAL FEDERAL TOTAL ESTATAL TOTAL AUTNOMO TOTAL PARTICULAR TOTAL 1990-1991 2000-2001 2005-2006 1,097,141 1,718,017 2,150,562 898,934 180,416 143,797 574,721 198,207 1,192,959 1,467,023 296,755 339,194 100,286 214,628 795,918 913,201 525,058 683,539
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POSGRADO
MATRCULA ATENDIDA POSGRADO TOTAL PBLICO TOTAL FEDERAL TOTAL ESTATAL TOTAL AUTNOMO TOTAL PARTICULAR TOTAL 1990-1991 45,899 36.990 5,199 6,587 25,204 8,909 2000-2001 128,947 76,541 17,108 4,360 55,073 52,406 2005-2006 153,907 86,037P 17,271 6,663 62,103 67,870
CAPACITACIN PARA EL TRABAJO

SERVICIO Y SOSTENIMIENTO CAPACITACIN TOTAL CAPACITACIN PBLICO CAPACITACIN FEDERAL CEO CECATI CECAP OTROS CAPACITACIN ESTATAL CAPACITACIN PARTICULAR 1990-1991 413,587 145,955 105,723 393 0 98,390 6,940 40,232 267,632 2000-2001 1,051,702 588,136 314,604 0 304,283 8,276 2,045 273,532 463,566 2005-2006 1,188,596 765,078 330,100 0 321,971 5,998 2,131 434,978 423,518
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erIcos
egunda Parte
undamentos onceptuales
psIcologa y educacIn
Ofelia Contreras Gutirrez
Actividad inicial Cuando iniciamos el estudio de la relacin entre la Psicologa y la Educacin, la pregunta que surge de inmediato es: qu tan relevante es la educacin en el proceso de desarrollo psicolgico de las personas? Para intentar una primera respuesta a esta pregunta proponemos leer el siguiente texto: LAS NIAS SALVAJES
http://civiliblog.blogcindario.com/2006/04/00020-ninos-salvajes-ii-kamalay-amala-ninas-lobo.html
La historia de estas nias empieza en 1920, cuando un misionero llamado J.A.L. Sing, que se encontraba a las afueras de Midnapore fue informado por un nativo horrorizado que haba un fantasma en el bosque, y que era necesario hacer un exorcismo. Cuando Singh fue a investigar lo que ocurra, acab descubriendo a dos nias desnutridas y salvajes en la madriguera de unos lobos en un nido de termitas, a quienes la madre loba defenda como si fueran sus cachorros. Aunque Singh dud en qu hacer,
Psicologa Educativa
antes de que pudiera decidir los nativos mataron a la loba y capturaron a las dos pequeas. De hecho le cost acalorados discursos desde el plpito para evitar que las nias fueran tambin tiroteadas.
Kamala era la mayor. Tena 6 aos y su hermana Amala tan slo 3. Separadas as de su entorno familiar solamente se tenan la una a la otra, considerando hostil cualquier otro ser humano que se las acercara. En los primeros meses, las pequeas eran sumamente agresivas y peligrosas: araaban, mordan y atacaban como bestias a quienes se le acercasen. Tenan las mandbulas afiladas y los caninos ms largos de lo habitual; los ojos les brillaban en la noche y vean mejor que nadie en la oscuridad, as como su sentido del olfato estaba especialmente desarrollado. Tampoco saban llorar o rer, ni tenan aparentemente, ningn sentimiento humano. Se constat que no pareca haber vnculos familiares entre las dos, lo que llevaba a la sorprendente conclusin que la loba las haba recogido en diferentes situaciones. Su adaptacin fue tan difcil que el reverendo Singh se lleg a preguntar si no hubiese sido mejor dejarlas en el bosque. Tan slo un ao despus de su ingreso en el orfanato, la pequea Amala enferm y muri de disentera. Cuando Amala falleci, se vio a Kamala llorar (adems, se la tuvo que separar por la fuerza del atad de su hermana). Pas
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Psicologa y educacin
las semanas siguientes refugiada en una esquina y aullando en las noches. A partir de entonces Kamala se mostr ms sociable. En la foto puede vrsela tomando comida de la mujer del reverendo,a la que tambin permiti que la tocara y la besara ocasionalmente.
Como resultado de la educacin recibida, Kamala mostr algn tipo de progreso, por ejemplo, aprendi los conceptos elementales de cantidad, empez a andar por s misma y adquiri un vocabulario de unas cuarenta palabras monoslabas. Estas se referan nicamente a objetos de importancia vital y concreta. Esto es todo lo que se pudo conseguir hasta la muerte de Karmala, al cabo de nueve aos de estar viviendo all. En 1929 contrajo la fiebre tifoidea y muri tras dos meses de enfermedad. Fue enterrada junto a Amala en el cementerio cristiano de St. John. Enlace de inters: http://www.feralchildren.com/en/index.php Pgina en ingls dedicada a los nios salvajes. Al finalizar la lectura genera tres hiptesis sobre los elementos centrales que caracterizan la relacin entre psicologa y educacin.
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Psicologa Educativa
El coNcEPto dE EducaciN Si observamos a las sociedades contemporneas podremos tener una idea de la importancia que para ellas tiene la educacin. Simplemente con mirar el Artculo Tercero de nuestra Constitucin tendremos una prueba de ello: La educacin que ofrece el Estado debe ser obligatoria, gratuita y laica. Es decir, todos y cada uno de los ciudadanos que conformamos esta Nacin debemos someternos a este proceso de formacin, que el mismo Estado impulsa y patrocina. Por qu es tan importante la educacin? De acuerdo con la mayora de los psiclogos, pedagogos, socilogos y antroplogos, la educacin es el proceso por medio del cual los seres humanos nos constituimos como tales, a travs de la interaccin con otros que ya forman parte de la cultura. Nacemos como cachorros de homo sapiens, y es por la accin educativa que nos transformamos en seres humanos. Tal como seala el psiclogo suizo Jean Piaget, es a travs de la educacin que podemos transitar de un organismo biolgico a un ser lgico. Nez y Romero (2003) sealan que cuando hablamos de educacin, hablamos de una actividad humana y, por tanto, eminentemente social; estos autores retoman la frase del filsofo Immanuel Kant al afirmar que nicamente por la educacin el hombre llega a ser hombre. En su libro El valor de Educar, Fernando Savater retoma los planteamientos de Kant para subrayar la trascendencia de la educacin, de l se cita el siguiente prrafo: El hombre no llega a ser hombre ms que por la educacin. No es ms que lo que la educacin hace de l. Es importante subrayar que el hombre siempre es educado por otros hombres que a su vez tambin fueron educados [...] La educacin es un arte cuya prctica debe ser perfeccionada a lo largo de las generaciones. Cada generacin, instruida por los conocimientos de las precedentes, es siempre ms apta para
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establecer una educacin que desarrolle de manera final y proporcionada todas las disposiciones naturales del hombre y que as conduzca a la especie humana hacia su destino [...] Por eso la educacin es el problema mayor y ms difcil que puede plantersele al hombre. En efecto, las luces dependen de la educacin y la educacin depende de las luces (pp. 200-201). Es la misma naturaleza del ser humano la que establece la necesidad de ser cuidado y guiado por otros como condicin indispensable para la sobrevivencia, accin educativa, durante un prolongado perodo de la vida. Tal como seala Manganiello: El acto educativo es necesario e inmanente a la naturaleza humana. El hombre al nacer quiz sea el ser de la naturaleza ms desamparado. Abandonado a sus propias fuerzas en los primeros aos, no tardara en sucumbir. La inferioridad de sus recursos y medios fsicos de defensa y la lentitud de sus procesos de maduracin le hacen imprescindible la proteccin ajena durante mayor tiempo que a cualquiera de los otros seres vivos (Manganiello, 1973, p. 48). Si observamos cualquier grupo humano relativamente desarrollado a travs de su historia podremos constatar que, institucionalizado o no, existe el cuidado educativo, aun cuando cada sociedad establezca sus propias pautas de crianza. Pero, qu significado tiene la palabra educacin? Desde una perspectiva etimolgica, hallamos su origen en dos posibles acepciones latinas: Educ-are, que significa criar, cuidar, alimentar; y Educ-ere, que significa hacer salir, extraer, sacar de dentro hacia fuera y, tambin, criar. El primer significado se encuentra ms prximo al dominio de la biologa, el segundo hace referencia a una accin ms elaborada y compleja; para hacer salir o extraer algo, es necesario el
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Psicologa Educativa
conocimiento de un conjunto de tcnicas y una serie de toma de decisiones que guen la accin educativa. Tal como fue sealado en la parte inicial de este apartado, la accin educativa es indispensable para la sobrevivencia e incorporacin de los miembros jvenes a la sociedad y a la cultura. Y, al mismo tiempo, es a travs de la accin educativa que la sociedad garantiza su propia sobrevivencia a travs de la apropiacin de los nuevos miembros de la cultura. As podemos ver que la educacin cubre dos niveles de funciones en el plano social: General: establece los distintos modos en que ella interactuar con el modelo de sociedad en que habr de intervenir. Particular: instituye los modelos de interaccin con los individuos y grupos que forman parte de esa sociedad. Es en este segundo nivel de funcionamiento en el que los procesos educativos y de desarrollo humano convergen. Desde esta perspectiva, y de acuerdo con el socilogo mile Durkheim La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn todava maduras para la vida social, tiene como objetivo sustituir y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que requieren de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el ambiente particular al que est determinado de manera especfica Durkheim (2003, p. 20). El concepto de educacin se relaciona con el de aprendizaje, ya que el adulto quiere que el nio y el joven aprendan una serie de actitudes y contenidos, con el objeto de adquirir la capacidad social suficiente que permita la continuidad y el desarrollo de la sociedad. En las prcticas educativas podemos observar la forma en cmo se estimula el desarrollo a travs del aprendizaje guiado por los adultos en los jvenes, cmo se construyen de manera conjunta una serie de conocimientos, de pensamientos, de sentimientos y de acciones; y an ms, cmo se ensea a pensar, a aprender, a sentir y a actuar. Todos estos procesos psicolgicos en su desarrollo se encuentran mediados por la accin de otro ser humano
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ya socializado. As, el aprendizaje humano es en gran medida la reconstruccin del conjunto de saberes que ya posee una cultura para cada uno de sus individuos. De esta forma, educacin, civilizacin y cultura son procesos sociales ntimamente ligados al desarrollo humano. El desarrollo permite que ciertas acciones educativas puedan ser comprendidas o realizadas por los individuos jvenes y, a la vez, la realizacin de estas acciones educativas promueve el paso de potencialidad a capacidades en el desarrollo de los seres humanos. PSicologa dE la EducaciN La educacin como objetivo no slo de escolarizacin, sino de construccin y desarrollo humano permanente, se perfila como un objetivo esencial e inexcusable para el psiclogo, su mbito impregna todos los contextos en que se gesta y desenvuelve la conducta humana. Las contribuciones de la Psicologa al estudio cientfico de la educacin, as como a la prctica educativa misma, han posicionado esta disciplina un espacio privilegiado dentro del contexto de las ciencias de la educacin, especialmente en el siglo pasado, en donde por ejemplo podemos identificar una muy fuerte influencia de la Psicologa Conductual y Psicologa Gentica de Piaget e incluso la de la psicoanaltica en la comprensin del proceso educativo, como en las metodologas didcticas para la enseanza. Este impacto de la Psicologa hacia la Educacin, le otorg un papel protagnico dentro de campo del saber cientfico. Como seala Coll: histricamente la Psicologa de la Educacin jug un papel de protagonismo casi absoluto en la primera mitad del siglo xx, cuando prcticamente era el referente cientfico de la Pedagoga y de la Educacin o se pretenda que fuera el referente cientfico nico de la teora y de la prctica (Coll, 2002). Con el avance de otras disciplinas sociales y sus aportes al campo de la educacin, entre las que podemos enunciar a la Sociologa, la Economa, la Antropologa, la Historia, entre otras, la perspectiva contempornea es diferente, y apunta de manera
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Psicologa Educativa
muy clara a la importancia de un abordaje multidisciplinario para el estudio de esta interaccin humana. En este contexto, la Psicologa de la Educacin sigue siendo muy importante, pero es una ms junto con otras miradas, una mirada digamos, especfica. Cuando los psiclogos de la educacin analizan una prctica educativa, tienen una mirada distinta que la que proviene de la Didctica, la Pedagoga, la Sociologa, etctera. Este nuevo estatus de la Psicologa de la Educacin est acompaado por una conceptualizacin nueva, la cual proviene desde dentro de la Psicologa. De origen se conceptu como rea de aplicacin de la Psicologa General. Esta visin entraa un planteamiento epistemolgico, en que se asume que ella tiene como misin aplicar el conocimiento cientfico psicolgico bsico a las situaciones educativas. Esta es una visin epistemolgica superada que, aunque todava vigente, remite a la idea de una jerarqua de conocimientos. Se aceptar la existencia de leyes que rigen el comportamiento humano al margen de cualquier contexto concreto en el que esa actividad (o esa conducta) toma cuerpo. Esta postura pierde de vista que el objeto de estudio de la Psicologa que de manera genrica se puede identificar como el comportamiento humano siempre debe entenderse en el marco de una red de significados, de sentidos y de intencionalidades. Se trata de una concepcin ampliamente difundida durante ms de sesenta aos, que implica la nocin de que los conocimientos que se producen lejos del escenario educativo por la investigacin psicolgica bsica (como la Psicologa Educativa, del aprendizaje, social, experimental, general), simplemente se extienden a sta para auxiliar y soportar las prcticas educativas. Esta concepcin limita la accin de los psiclogos al permitirles solamente abordar las problemticas educativas que guarden semejanza con los problemas de investigacin desarrollados en el laboratorio, o en escenarios ajenos al mbito educativo; dejando fuera con mucha frecuencia los problemas ms importantes y comunes de la accin cotidiana de ensear y aprender.
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Desde esta lgica, el trabajo del psiclogo en el campo de la educacin no requiere que ste conozca la dinmica interna de los procesos educativos, sencillamente porque no le interesan, dado que de ah no va a sacar nada importante para la aplicacin, es decir, que lo que si va a ser importante para esos fines va a ser el conocimiento bsico, aquel que se genera en el laboratorio o en la denominada Psicologa general. Aun cuando en la investigacin bsica se han desarrollado trabajos que pueden vincularse a la tarea educativa (como las investigaciones sobre memoria, la solucin de problemas, la formacin de conceptos), la manera en que realizan los trabajos de investigacin se aleja considerablemente del modo como se desarrollan estos procesos en la tarea educativa. Por ejemplo, en las investigaciones sobre memoria se solicita a los sujetos que graben listas de slabas sin sentido, o de palabras sin aparente relacin; para despus analizar los factores asociados al recuerdo y al olvido; estas tareas poco se parecen a las situaciones escolares, en las que las personas aprenden cosas con un significado concreto en un contexto determinado. Este punto de vista tiene dos versiones: la de extrapolacin y la de traduccin. La primera supone que el conjunto de conocimientos producidos por la Psicologa general puede aplicarse directamente al campo educativo; ya que se trata de principios y leyes generales aplicables a cualquier condicin, independientemente de las circunstancias particulares de cada campo. La segunda opcin la traduccin, supone que el cmulo de conocimientos producido por la Psicologa general puede ser aplicado al campo educativo, sin embargo, considera que estos saberes deben ser modificados teniendo en cuenta las caractersticas del mbito de aplicacin. De acuerdo con Cesar Coll (2002), la Psicologa de la Educacin entendida de esta manera no existira, ya que sera ms bien una psicologa aplicada a la educacin. La concepcin tradicional de la Psicologa Educativa como un campo de aplicacin pierde de vista que la educacin es
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Psicologa Educativa
fundamentalmente un proceso social e interpersonal, en el que un individuo previamente culturalizado media el aprendizaje de otro ms joven en relacin con aquellos saberes que la cultura califica como relevantes. Si bien es cierto que las personas aprenden muchas cosas a travs de la interaccin individual del mundo que les rodea, el aprendizaje al que la cultura da prioridad es aquel que se adquiere a travs de la mediacin de otro que ya posee dicho conocimiento. Al mismo tiempo, olvida que los psiclogos estudiamos cmo las personas construimos el sentido particular de nuestra actividad y nuestra accin, lo que es imposible que se pueda hacer al margen del contexto, de las condiciones, de las situaciones concretas en las que realmente se despliega ese comportamiento. Para analizar la especificidad de la interaccin educativa tomemos como ejemplo el aprendizaje que se promueve en la escuela y la manera en que cada uno de los sujetos sometidos a esta experiencia significa de manera particular tal interaccin, en funcin del contexto, de su historia, del valor que la misma sociedad a la que pertenece le otorga a la educacin escolarizada, entre otros factores. Todo ello se ve reflejado en el momento preciso en que los estudiantes interactan con los contenidos escolares. De acuerdo con Cesar Coll Los contenidos escolares constituyen un reflejo y una seleccin de aquellos aspectos de la cultura cuyo aprendizaje se considera que va a contribuir al desarrollo de los alumnos en su doble dimensin de socializacin en la medida en que se acerca a la cultura de su medio social y de individualizacin, en tanto que el alumno va a construir de dichos aspectos una interpretacin personal, nica en la que su aportacin es decisiva [] Se construye algo que ya existe, lo que desde luego no impide la construccin, en el sentido de atribuir significado personal, aunque obliga a que ste se realice en un sentido determinado: justamente aquel que marca la convencin social en relacin con el contenido concreto (Rigo, Daz Barriga, Hernndez, 2005). Se trata de que los alumnos sumen exactamente como est establecido, y que pongan la letra h donde las reglas de la ortografa sealan.
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Esta visin implica entender a la educacin como un proceso conjunto, compartido, entre el enseante y el aprendiz, en donde el que aprende gana dominio y pericia sobre los nuevos saberes gracias a la ayuda que le presta el poseedor de ellos; esta ayuda se sita de acuerdo con los planteamientos de Vigostsky en la Zona de Desarrollo Prximo, entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, zona en la que la accin educativa puede alcanzar su mxima incidencia. Para facilitar el entendimiento de aquello que puede ofrecer la Psicologa a la Educacin, necesitamos una visin ampliada de la Psicologa Educativa que unifique la teora y la aplicacin, que se enfoque a los problemas reales de la enseanza, del aprendizaje, de la adquisicin del conocimiento por un individuo o un grupo, tal como ste se da en la escuela o en otros escenarios educativos como la casa, la industria, las organizaciones sociales, etc. A esta aproximacin Coll la denomina de interdependencia interaccin. Se habla entonces de la Psicologa Educativa como una disciplina puente entre la Psicologa y el campo de la educacin, de naturaleza aplicada y con status de profesin propio. Esta nueva visin orienta el trabajo del psiclogo educativo hacia el abordaje de los procesos educativos en toda su plenitud con su riqueza y complejidad en la que se involucran los procesos cognoscitivos afectivos e interactivos del que aprende y del que ensea; los niveles de desarrollo de su personalidad, y de su inteligencia; las caractersticas de la interaccin que se establece entre los individuos involucrados en este proceso, as como el mismo contexto en que se da la relacin educativa. Desde esta postura, el conocimiento profundo de los sistemas educativos es indispensable para el trabajo del psiclogo. es fundamental, porque la intervencin psicoeducativa o la formacin del psiclogo de la educacin va a tener dos pilares: el primero, el conocimiento del sistema educativo, de los fenmenos y de los procesos educativos, y luego, el conocimiento de los procesos psicolgicos bsicos. Es justamente de la interrogacin de lo uno
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Psicologa Educativa
a partir de lo otro y de lo otro a partir de lo uno, de donde va a salir el conocimiento especfico psicoeducativo (Rigo; Daz Barriga y Hernndez, 2005, p. 3). Es la propia Psicologa Educativa la que tiene que generar conocimiento sobre su objeto de estudio, sin perder de vista la especificidad de lo psicolgico, de acuerdo con la postura de Coll: identificar al cambio en el comportamiento de las personas, como aquello especficamente psicolgico. Lo especfico de los psiclogos, es que intentamos comprender y explicar cambios en el comportamiento; definamos el comportamiento como queramos, si no queremos usar el concepto de comportamiento, digamos actividad. Yo como psiclogo necesito entender por qu una persona acta como acta en un momento determinado [] para m, lo que estudia toda la psicologa son los cambios, porque es imposible estudiar el comportamiento humano estticamente. Los psiclogos de la educacin estudian aquellos cambios que parecen vinculados al hecho de que las personas participemos en actividades que calificamos de educativas, sean formales, informales, escolares, familiares, es igual. Y cada vez que haya un tipo de prctica social que podamos identificar como educativa y cada vez que podamos identificar cambios en el comportamiento de las personas asociadas con el hecho de que participen en esas actividades, aparecen ah los objetos de estudio de la psicologa de la educacin y nuestra obligacin es generar conocimientos, modelos explicativos e instrumentos de intervencin para orientar, guiar y explicar esos cambios (Rigo; Daz Barriga y Hernndez, 2005, p. 56). Esta reorientacin en el enfoque en la Psicologa Educativa requiere as mismo un cambio en las metodologas empleadas hasta ahora en la produccin del conocimiento en esta rea; es
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conveniente alejarse de los artificiales estudios experimentales de laboratorio; se requiere una amplia variedad de mtodos naturalistas, cualitativos y cuantitativos, que vayan desde la observacin de un caso en particular hasta un diseo multivariado; dichos mtodos necesitan ser desarrollados para trabajar con el problema de estudiar y entender la psicologa de ensear y aprender en un escenario educativo real. La esencia de este cambio es el enfoque en el estudio psicolgico de los problemas cotidianos de la educacin, del cual deben derivarse principios, modelos, teoras, procedimientos de enseanza y mtodos prcticos de instruccin y evaluacin para estudiar los procesos de pensamiento, afectivos y relacionales del que aprende y del que ensea en el culturalmente complejo proceso social que es la educacin formal. Desde este enfoque, el campo de la Psicologa Educativa puede realizar la unin de propsitos y mtodos que faciliten el entendimiento y la mejora de la enseanza, y que al mismo tiempo enriquezcan la investigacin y la teora en la Psicologa y la Educacin. Esta visin ampliada puede establecer los vnculos necesarios entre algunas funciones profesionales del psiclogo, hasta ahora conceptualizadas como disociadas, la produccin del conocimiento y su aplicacin . Tareas que an cundo se reconocen diferentes, se entienden como ntimamente ligadas y gestadas en los mismos escenarios y, con gran frecuencia, por el mismo agente social. Entender a la Psicologa Educativa como el estudio cientfico de la Psicologa en escenarios educativos, ampla las perspectivas de avance en el campo de la teora y la aplicacin, de la investigacin y la prctica de la psicologa, as como de la misma educacin; al subrayar el carcter recproco de la relacin de la Psicologa Educativa y la Psicologa general. La Psicologa Educativa no slo aplica conocimientos, tambin los produce Coll (1983, p. 175). La especificidad del conocimiento de Psicologa Educativa se deriva de una investigacin aplicada que aspira a identificar los principios que gobiernan la naturaleza y las condiciones del
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Psicologa Educativa
aprendizaje en las diferentes situaciones educativas, as como aspira proporcionar esquemas explicativos ajustados a las mismas (Coll, 1988, p. 169) Por ello, la relacin de la Psicologa Educativa con las dems disciplinas psicolgicas se considera bidireccional y constructiva. Cesar Coll (2000) considera a la Psicologa Educativa como una disciplina construida desde la interdisciplinariedad, y define su status cientfico de la manera siguiente: 1) Como disciplina psicolgica, las relaciones de la Psicologa de la Educacin con el resto de las disciplinas psicolgicas son de interdependenciainteraccin; 2) como disciplina educativa ayuda a entender mejor el proceso de enseanzaaprendizaje y a obtener una mayor eficacia de los procesos educativos, y 3) en cuanto a su naturaleza aplicada a la Psicologa Educativa le corresponde incluir conocimientos orientados a ampliar y profundizar la dimensin terico-conceptual, la planificacin y diseo de investigaciones y la intervencin educativa (Coll, 2000). De acuerdo con Gonzlez-Pineda; Gonzlez Cabanch; Nez Prez, J y Valles Arias (2002) la Psicologa Educativa se entiende como una disciplina aplicada que se ocupa de los fenmenos educativos con una triple finalidad: 1. Contribuir a la construccin de un cuerpo terico, que permite comprender y explicar mejor estos procesos, lo que ha dado lugar a la dimensin terico-conceptual de esta disciplina. 2. Ayudar a la elaboracin de procedimientos, estrategias y modelos de planificacin e intervencin que permitan orientar los procesos educativos en una direccin determinada, lo que ha dado lugar a la dimensin tecnolgico-proyectiva. 3. Contribuir a instaurar unas prcticas educativas ms eficaces, ms satisfactorias y ms enriquecedoras para
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todas las personas que participan en ellas, finalidad que ha dado lugar a la denominada vertiente tcnicoprctica. la iNtErvENciN PSicoEducativa Otro beneficio adicional de esta concepcin se relaciona con el psiclogo que ejerce su profesin en este campo. En trminos generales, es probable que contribuya a mejorar su autoconcepto; ahora se puede ver a s mismo como alguien involucrado en la produccin de conocimientos, en uno de los campos ms complejos, cambiantes y de dominios altamente significativos de la accin humana: la educacin de las personas, tanto en las escuelas como fuera de ellas, lo que de esta manera lo libera del limitado papel de usuario o simple empleador de las ideas e investigaciones de otros. Desde este punto de vista la intervencin psicoeducativa se define como: el conjunto articulado y coherente de tareas y acciones que llevan a cabo los psicopedagogos en colaboracin con distintos sistemas y agentes, acciones tendientes a promover una enseanza diversificada, atenta a los distintos usuarios y de calidad (Sol y Coromina, 1999). Cabe recalcar que se entiende la accin profesional del psiclogo educativo de manera conjunta con la labor que desempean otros profesionales de la educacin. De acuerdo con Coll, se puede definir este mbito profesional como aquel cuya actividad fundamental tiene que ver con la manera en como aprenden y se desarrollan las personas; con las dificultades y problemas que encuentran cuando llevan a cabo nuevos aprendizajes, con las intervenciones dirigidas a ayudarlos a superar esas dificultades y, en general, con las actividades especficamente pensadas, planificadas y ejecutadas para aprender ms y mejor. Por otra parte, podemos decir desde un punto de vista genrico que el trabajo psicopedaggico est estrechamente vinculado con el anlisis, la planificacin, el desarrollo y la modificacin de procesos educativos (Coll, 1996, p. 33).
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Estos planteamientos amplan de manera notable, la manera en como la Psicologa de la Educacin entiende a este campo de la cultura, as como la forma en que desde ella se puede contribuir para enriquecer su comprensin, y derivado de ello promover acciones a mejorar las prcticas educativas que promueven el desarrollo de individuos plenos que se han formado en la cultura que se les es propia. Esta es la perspectiva terica de la que se parte en el presente texto, los autores de este libro, compartimos la idea de la Psicologa de la Educacin es mucho ms que un campo de aplicacin del conocimiento derivado en otras reas de nuestra disciplina. Asumimos que es una disciplina que conjunta la generacin de conocimiento especializado, con la aplicacin del mismo, en una dinmica permanente de interaccin y enriquecimiento mutuo de estas dos funciones profesionales. Para cerrar este captulo se retoman las palabras de Coll (2005) en relacin con el objeto de estudio de la Psicologa Educativa y del quehacer profesional de psiclogos en este campo cada vez que haya un tipo de prctica social que podamos identificar como educativa y cada vez que podamos identificar cambios en el comportamiento de las personas asociadas con el hecho de que participen en esas actividades, aparecen ah los objetos de estudio de la Psicologa de la Educacin y nuestra obligacin es generar conocimientos, modelos explicativos e instrumentos de intervencin para orientar, guiar y explicar esos cambios... (Rigo, Daz Barriga y Hernndez, 2005, p. 9). referencias
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psIcolgIcas
Miguel Monroy Faras
propuestas
Actividad inicial Los resultados educativos a nivel nacional son pobres. Muchos alumnos abandonan la escuela. No encuentran placer ni sentido por el aprendizaje. Numerosos profesores tienen desencanto por la profesin docente. Es una profesin socialmente devaluada. Ms de la mitad de los alumnos que permanecen en las aulas, slo aprenden a imitar o a reproducir lo que los profesores dicen, hacen o sienten. Los estudiantes no aprenden a reflexionar, a criticar, a resolver problemas ni a aplicar el conocimiento. As sucede porque muchos profesores no se atreven a pensar ni les interesa contar con un pensamiento crtico y creativo. Cmo pueden ensear lo que no tienen? En el mundo poltico se carece de comunicacin a travs del debate fundado en la argumentacin slida. Se carece de vida democrtica. La escuela promueve la comunicacin y la democracia? En el mundo empresarial y laboral no siempre se observan comportamientos honestos y tolerantes. Parece normal que la corrupcin, la violencia y el narcotrfico sean parte de la cultura social. La escuela prepara para la violencia y la corrupcin? Tampoco se tiene la capacidad para aplicar y desarrollar ciencia y tecnologa. Se ha cultivado la invencin y
Psicologa Educativa
la creatividad en las aulas? Somos una sociedad del conocimiento? En sntesis, se puede decir que somos una sociedad educada?, qu ofrece la Psicologa Educativa para cooperar y ayudar no slo a menguar la situacin crtica educativa nacional, sino para avanzar de manera significativa en la formacin humana y profesional de los estudiantes? Panel. Organizar al grupo en equipos de cuatro estudiantes. Tres representarn a cada una de las siguientes psicologas: Psicologa Conductista, Psicologa Cognitiva y Psicologa Humanista. El cuarto estudiante moderar las actividades y dar una sntesis de los comentarios del equipo. Las siguientes, son preguntas guas para el debate: Motivacin. Qu ofreces t Psicologa para entusiasmar a estudiantes y profesores por las cuestiones educativas? Cmo contribuir para que profesores y estudiantes encuentren gusto por el ensear y el aprender? Aprendizaje cognitivo. Qu tipos de aprendizajes ofreces t Psicologa? Cmo hacer posible que ocurran aprendizajes significativos? Qu importancia le das t Psicologa al desarrollo del pensamiento crtico, a la resolucin de problemas, al progreso en habilidades para tomar decisiones? Cmo fomentar que el alumno aprenda a aprender; que aprenda a reflexionar y que aprenda habilidades creativas y de innovacin? Aprendizaje de actitudes. Qu ofreces t Psicologa para que los estudiantes aprendan actitudes ticas, construyan valores como la honestidad, la tolerancia, la responsabilidad y la cooperacin? T, Psicologa, contribuyes al aprendizaje de la comunicacin y la vida democrtica entre las personas? Alumnos. Cmo hacer posible que los estudiantes avancen con base en sus estilos y ritmos de aprendizaje? Profesor. Cul es el papel o la funcin docente que se promueve desde ti, Psicologa?
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Propuestas Psicolgicas
Psicologa Educativa. Menciona alguna debilidad de las otras Psicologas. Menciona alguna debilidad de la Psicologa Educativa que representas. Psiclogo Educativo. Qu conocimientos de las otras propuestas psicolgicas enriquecen tu formacin como psiclogo educativo?
En el presente captulo, a manera de ejemplo, se analizan aportaciones al campo de la educacin desde tres posturas psicolgicas: a) La Psicologa Conductual o el Conductismo. Esta postura terica enfatiza la produccin o la permanencia de conductas deseables o la desaparicin de conductas indeseables y conflictivas para las personas. Esto es posible a travs de aprendizajes objetivos logrados mediante el paradigma estimulo, respuesta y estmulo reforzante. b) La Psicologa Cognitiva o Cognoscitiva prioriza la gnesis, la formacin o transformacin de procesos intelectuales, de estrategias y habilidades de pensamiento, a travs de la construccin de aprendizajes significativos logrados mediante el paradigma estmulo mediacin y respuesta. c) La Psicologa Humanista pretende el desarrollo autnomo del hombre, esto es, la promocin del aprender a aprender, as como el equilibrio y la madurez emocional. Si en el Conductismo la persona est controlada por los otros y por el contexto, en esta orientacin psicolgica las actuaciones son ms de tipo personal y se expresan a travs de: la autonoma, la autoestima, el autoconcepto o la autoiniciacin de actividades. La Psicologa Educativa es una disciplina que se enriquece del conocimiento de las Ciencias de la Educacin y de manera dominante desde las contribuciones que hace la Psicologa. En algunos mbitos, en vez de Psicologa Educativa, se prefiere el uso del trmino de Psicopedagoga, en el entendido que integra conocimientos psicolgicos y pedaggicos1. Ambas denominaciones, Psicologa Educativa y Psicopedagoga, suelen referirse a objetivos de estudio similares, esto es, a la comprensin de los procesos de
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Para los fines de esta obra se prefiere el uso del trmino Psicologa Educativa.
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enseanza y de aprendizaje, al conocimiento del comportamiento de los actores educativos involucrados en los procesos y al anlisis de los contextos en donde se despliegan tales procesos. Sin duda, los fenmenos educativos no se reducen a aspectos psicolgicos y pedaggicos. Los fenmenos educativos incorporan tambin procesos sociales, econmicos, polticos y expresan una filosofa. No se puede ignorar que la formacin del psiclogo educativo cuenta con conocimientos y actitudes de colaboracin interdisciplinarias. La Psicologa Educativa es una ciencia que participa de manera interdependiente con otras ciencias para explicar, comprender, interpretar, decidir, actuar, valorar y mejorar los fenmenos educativos que ocurren en condiciones humanas y en percepciones diferenciales de los actores educativos, as como en situaciones sociales, econmicas, polticas y culturales especficas. Aportaciones desde la Psicologa. La riqueza psicolgica ofrece contribuciones diversas para entender y actuar en el quehacer educativo. Por ejemplo: Contribuye al equilibrio y desarrollo emocional. La investigacin psicolgica ofrece datos, mtodos y reflexiones ticas sobre cmo motivar a los actores educativos; cmo encontrar sentido a las actuaciones y a los comportamientos; cmo construir el autoconcepto, la autoestima y el equilibrio emocional; cmo establecer relaciones valiosas con otros; cmo construir valores de actitudes ticas para la formacin personal y colectiva. Contribuye al desarrollo cognitivo. La Psicologa brinda conocimientos sobre cmo es posible la construccin de procesos del pensamiento, por ejemplo, la observacin, la comparacin, el anlisis, la sntesis; sobre cmo apoyar el aprender a aprender; cmo reflexionar; cmo hacer juicios pertinentes para tomar decisiones valiosas, entre otros.
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El conocimiento que se genera desde diversas posturas psicolgicas hace posible que la Psicologa Educativa ofrezca al futuro psiclogo educativo: Principios, modelos y teoras para explicar, comprender, evaluar y mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje de los actores educativos (directivos, personal administrativo, profesores, estudiantes, padres de los alumnos) Mtodos y estrategias para investigar y reflexionar sobre la cuestin educativa Elementos ticos y actitudes para dar sentido y significado a los eventos educativos. aPortacioNES dE la PSicologa coNductiSta a la EducaciN antecedentes y elementos tericos El conductismo es una de las propuestas psicolgicas que desde los aos sesenta del siglo anterior ha tenido mayor presencia en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Entre las diferentes variantes que tiene el conductismo, la propuesta de Skinner, la conducta operante, ha sido la ms representativa2. Presentamos algunos elementos histricos, el problema de estudio, algunos fundamentos epistemolgicos y ciertos principios explicativos del estudio de la conducta humana3. Sin duda, el antecedente terico que orient de manera decisiva el trabajo de Skinner fue Watson. Este autor estimaba que para que la Psicologa ocupara un lugar reconocido en el mbito de las disciplinas cientficas haba que olvidarse del estudio de la conciencia y de los procesos mentales porque eran procesos inobservables. Al inicio del siglo anterior preponderaba la idea de que el estatus cientfico se alcanzaba cuando era posible predecir,
Skinner propuso la conducta operante como opcin a la conducta respondiente, la cual est directamente determinada por el estmulo que la antecede, mientras que la operante est condicionada por sus consecuencias. 3 Se retoman elementos aportados por Hernndez, G. (2004).
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manipular y controlar los fenmenos que se estudian, como lo hacan las llamadas ciencias naturales. En consecuencia, para Watson la conducta humana se redujo a lo que se puede observar, medir y cuantificar. El objeto de estudio es el anlisis de la conducta observable en la interaccin individuo-medio Bajo la orientacin terica de Watson, Skinner inici desde los aos treinta del siglo anterior el llamado anlisis experimental de la conducta, esto es, investigaciones con organismos infrahumanos (pichones, ratas). Los resultados de los estudios en laboratorios han sido utilizados en diferentes reas: en el medio castrense, en la poltica, y entre otras, en la educacin. Por ejemplo, durante la Segunda Guerra Mundial se entrenaron pichones para ubicar los lugares ms vulnerables de los barcos enemigos y as poder atacarlos con eficacia; en la poltica se aplic de manera intencional el principio de control de reforzamiento primario en la poblacin de pases asiticos, el cual consista en destruir los campos de cultivo. De manera contrapuesta, Sidman (2001) propone usar el reforzamiento positivo para construir la democracia. Menciona que las naciones ms ricas y poderosas podran encontrar que es posible disminuir la escalada de sus fuerzas armadas de manera segura sustituyendo la coaccin que actualmente se disimula como diplomacia, por el refozamiento positivo como un instrumento para mantener interacciones civilizadas entre naciones. Para el autor, la coaccin ha trado a un amplio segmento del mundo un estado de privacin econmica, humillacin social y represin poltica. Adems, como el moldeamiento es un procedimiento conductual probado, es posible aplicarlo cuando se encuentre alguna conducta que se considere deseable y proporcionar reforzadores positivos para hacer que esa conducta se presente con mayor probabilidad. Aplicar reforzadores para que otras naciones satisfagan sus necesidades, dice Sidman, es probable llegar
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a la reciprocidad que mejore las interacciones mutuas. No se trata de un asunto de opinin personal; es la forma en que funciona el reforzamiento positivo. En los aos sesenta del siglo anterior, de manera sistemtica, los principios que se generaban en el laboratorio se emplearon en escenarios educativos, mediante el anlisis conductual aplicado a la educacin. Los conductistas, con base en las propuestas skinnerianas, aceptan que los principios tericos y metodolgicos que surgen de las investigaciones en contextos artificiales son vlidos para aplicarlos en todo escenario real. Tan slo basta con seleccionar y aplicar los principios para las distintas situaciones utilizando como fundamento las diferentes disposiciones de los sujetos. Sidman (2001) estima que la teora skinneriana result poco adecuada para una explicacin convincente del estudio de las complejas relaciones humanas. En el mismo sentido, Zarzosa (2005) menciona que la visin de Skinner est en desuso, y que las crticas resultaron ms trascendentes que el trabajo emprico de la propuesta skinneriana. Actualmente, dice Zarzosa, desde una nueva ptica neo-conductual o interconductual se redefinen puntos de partida diferentes. La investigacin, desde este enfoque, considera que el ambiente humano es tpicamente convencional, valorativo y est inmerso en determinada cultura, y que la metodologa experimental u observacional rigurosa permite la identificacin sistemtica de las condiciones y variables responsables de relaciones objetivas entre segmentos de comportamiento y condiciones ambientales. El problema de estudio La Psicologa Conductista considera que los eventos de la naturaleza obedecen a reglas, leyes o principios. En consecuencia, una de sus principales metas es la prediccin y el control de la conducta (Zarzosa, 2005). Se entiende como conducta al equivalente de la interaccin de los individuos con sus ambientes (Kantor, 1990), o a actos dados dentro de determinado un contexto (Hayes, Blackledge & Barnes-Holmes, 2001 en Montgomery, 2008) que, naturalmente, comprende aspectos fsicos, biolgicos y sociales
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(Montgomery, 2008). Para Ribes (1991, 1999, en Zarzosa, 2005) el objetivo de estudio ya no es la conducta, sino la interaccin entre el individuo y el medio. Reynolds (1977) indica que el estudio de la conducta ha de realizarse, preferentemente, usando mtodos de tipo experimental. Se considera que los fines del trabajo terico y de investigacin consisten, precisamente, en descubrir las reglas, leyes y principios por los cuales el medio ambiente controla la conducta de los organismos. Desde el empirismo, el conductismo fija los lmites de la razn. La experiencia sensible es la nica fuente de conocimiento y se convierte en el nico criterio de verdad. As, toda teora que considere que la experiencia es el origen del conocimiento es empirista. El conocimiento humano es restringido; la experiencia es su fin. De manera contrapuesta, para los racionalistas el conocimiento no tiene lmites, todo se puede llegar a conocer. Si el mtodo para los racionalistas es el matemtico y el deductivo, para los empiristas es el experimental y el inductivo, como el que us Newton en la Fsica. Segn los conductistas, si la Psicologa quiere pertenecer al crculo de las teoras cientficas, la validez del conocimiento exige verificacin emprica. Con base en esto, es lgico aceptar que el ambiente en donde se da la experiencia, define cmo se comportan los organismos. Es evidente la importancia de arreglar o controlar el ambiente para que el organismo incremente, mantenga o disminuya ciertas conductas. La aseveracin anterior supone un organismo pasivo y determinado por las influencias del ambiente, no por procesos mentales o mecanismos mediacionales de las personas. Desde el positivismo el conductismo retom la idea de que las ciencias progresan a travs de la experimentacin. El positivismo no admite como vlidos otros conocimientos, sino nicamente
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Sustento terico
los que proceden de la experiencia. Rechaza toda nocin a priori y todo concepto universal y absoluto. El hecho es la nica realidad cientfica y la experimentacin y la induccin son los mtodos exclusivos de la ciencia. El conductismo asume que la actitud cientfica es llegar a generalizaciones a travs de verificaciones observacionales y comprobables, esto es, ajeno a teoras, a prejuicios y libre de valores4. Comte (1798-1857) postul que las ciencias pasaban por tres estados teorticos diferentes: el teolgico o estado ficticio, el metafsico o estado abstracto y, por ltimo, el cientfico o positivo, el cual es el estado en donde se ubica al conductismo. Es interesante la analoga entre Comte y Skinner, ambos anhelaban una sociedad estable gobernada por una minora de doctos que empleara mtodos de la ciencia para resolver los problemas humanos y para imponer nuevas condiciones sociales. Sin duda, es necesario una reflexin ms profunda, porque segn Montgomery (1997) al conductismo se le ha atribuido con ligereza una influencia positivista lgica y un empirismo a ultranza, lo que, cuando se analiza con cuidado, resulta ser una simplificacin grosera. Principios tericos. Segn Reynolds (1977), sobresalen los siguientes: El modelo de estmulo respuesta (ER) El principio del reforzamiento; el cual incrementa la ocurrencia de la conducta cuando se le asocia con consecuencias positivas El control de la conducta sucede a travs de estmulos discriminativos Los programas de reforzamiento de intervalo y de razn; ambos pueden ser fijos o variables. Cuando se aplican los principios conductuales, es posible lograr modificaciones conductuales. Si se quiere producir aprendizajes, es preciso el uso de tcnicas de modificacin conductual como el moldeamiento, el encadenamiento, el modelamiento, o la
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Para algunos, esta postura es una mutilacin de la inteligencia humana.
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economa de fichas. Cuando se pretende decrementar conductas, como lo seran aquellas conductas de conflictividad social, es posible lograrlo mediante la aplicacin de tcnicas como la del desvanecimiento, de la saciedad o del tiempo fuera.
El conductismo y la educacin
Los objetivos de la enseanza y del aprendizaje La intencin es hacer posible que la enseanza produzca aprendizajes de manera eficaz, es decir, de manera pronta y con el menor costo. Esto es posible si se logra el control de la conducta. Para asegurar la eficacia de la enseanza, los objetivos habrn de definirse operacionalmente. As, la planeacin, el diseo instruccional, como las actividades de enseanza y de aprendizaje, se podrn realizar de manera clara y objetiva. Cualquier conducta, por compleja que sea, puede desmenuzarse en objetivos particulares o especficos. Segn Mager (1980), para asegurar evaluaciones objetivas, los objetivos habrn de plantearse de acuerdo con las siguientes caractersticas: Describir de manera operante la conducta que realizarn los alumnos. Es necesario usar verbos objetivos, tales como escribir, repetir, identificar, construir, contrastar, en vez de verbos como saber o comprender. Lo que interesa es que la conducta pueda observarse, cuantificarse y medirse, de tal manera que su formulacin d respuesta a la pregunta qu esperamos que el alumno sea capaz de hacer? Sealar las condiciones en que se realizar la conducta. Esta caracterstica se cumple cuando se da respuesta a dnde, cundo, cmo? Mencionar criterios de ejecucin, es decir, indicar grado de perfeccin para considerarla apta. Esto es, sealar la topografa, la intensidad, la frecuencia, entre otros parmetros.
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Concepcin del maestro y del alumno La funcin docente consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos, de contingencia, de reforzamiento y control de estmulos para una enseanza eficaz. Un profesor eficaz domina y maneja los principios, procedimientos y programas conductuales, por ejemplo, emplea de manera pertinente el reforzamiento positivo y evita acciones punitivas (Skinner, 1970); acta como un modelo, segn Bandura (en Riviere, 1990); controla la conducta de los estudiantes; predice las respuestas de los alumnos; tiene la oportunidad para crear, mantener o eliminar conductas. Adems, el profesor es el principal protagonista en los procesos de enseanza y de aprendizaje, y como su actuacin es eficaz, pronto logra resultados, algo similar a como ocurre en la produccin de las empresas, lo que importa es la produccin de objetos lo ms pronto posible, hacerlo as, habla de una empresa de calidad. Cuando as se acta, se dice que el profesor es eficaz y que tiene calidad. Respecto a la concepcin de alumno, se puede decir que la participacin de ste en el aprendizaje est prevista con antelacin. La planeacin educativa se centra en los objetivos, de los cuales se derivan los contenidos y las actividades que debern realizar los aprendices. Del estudiante se espera que acepte lo que se le ofrece; que sea obediente, sumiso y manejable por los expertos porque stos son los profesionales en las cuestiones educativas. Desde el punto de vista conductista, no es ms que un anlisis superficial. Concepcin de la enseanza y del aprendizaje La enseanza. La funcin docente esperada desde el conductismo es la enseanza, es decir, el proceso instruccional. ste consiste en el arreglo pertinente de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover con eficiencia el aprendizaje del alumno (Bijou y Rayek, 1978). La conducta acadmica de los estudiantes habr de ser reforzada cuando las respuestas de los alumnos se vayan aproximando a los objetivos esperados. La enseanza consiste en dar contenidos o informacin, es decir, en dar informacin
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de manera eficaz en el alumno, para que la adquiera. Es una enseanza de tipo reproductivo (de memorizacin), en vez de producir conductas diversas y originales en los estudiantes. Algunas de las aportaciones ms significativas al campo de la enseanza y del aprendizaje son la enseanza programada, la intervencin en la educacin especial y la enseanza personalizada. La enseanza programada. Este tipo de enseanza ha sido la base para operar programas tutoriales empleados para habilitar el aprendizaje personalizado de temas diversos, tanto de manera presencial como virtual. Segn Chvez (2007) y Gonzlez (2005), entre los principios que se consideran en la elaboracin de este tipo de enseanza son: La definicin operativa del aprendizaje a travs de la definicin explcita de los objetivos del programa Segn el principio de aproximaciones sucesivas, subdividir las tareas en sus ms elementales partes para que puedan ser aprendidas. Segn los conductistas todas las conductas y actitudes por ms complejas que stas sean pueden ser analizadas en sus partes ms elementales, con la idea de ser aprendidas Presentar la informacin segn la lgica de dificultad creciente Participacin de los estudiantes a travs de respuestas observables Reforzamiento inmediato sobre cada realizacin Reconocer que cada escolar sigue su propio ritmo de aprendizaje Registro de resultados y evaluacin permanente. Aportaciones a la educacin especial. Gonzlez (2005) estima que el conductismo no ofrece teoras generales de aprendizaje, sino tcnicas instruccionales para el trabajo con nios que exigen diversos requerimientos especiales de enseanza. Este autor cita diversas investigaciones que han contribuido al aprendizaje de situaciones especficas de educacin especial, por ejemplo: el autismo y lenguaje y problemas de socializacin de Galguera
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(1988); el programa de comprensin de lenguaje para sordos realizado por Hinojosa (1988) y el entrenamiento de una nia hipoacstica en articulacin y formacin de concepto (Aragn y Silva, 1988). El estudio de Gonzlez (2005) sobre aportaciones que el Conductismo ofrece a la educacin especial incorpora resultados de investigaciones como las de Ribes (1974), Macotela y Romay (1992). Estos autores consideran al trmino retardo, no como explicativo sino como descriptivo; el retardo significa que un individuo presenta un dficit conductual relativo a los parmetros de normalidad de un grupo social de referencia. Tambin clarifican los pasos a seguir al enfrentar un caso de retardo: Identificar repertorios existentes a travs de inventarios de habilidades bsicas para contar con un diagnstico descriptivo acertado Definir los repertorios requeridos para propiciar que el individuo se desenvuelva de manera favorable en su contexto Identificar las variables ambientales y orgnicas que pueden facilitar el desarrollo de los repertorios elegidos as como tambin de aquellos comportamientos que obstaculizan el entrenamiento de los requeridos y que, por tanto, requieran ser modificados Evaluacin permanente del progreso mostrado por el individuo a partir del momento en que se interviene para lograr su habilitacin. Esta propuesta psicolgica permite intervenir de manera temprana en aquellos casos en los que, por factores biolgicos y aspectos ambientales pronostican retardo en el desarrollo. La intervencin temprana evitara la presencia de la carencia de reforzadores positivos ante comportamientos deseables, el reforzamiento de conductas indeseables y el empleo inadecuado de estimulacin aversiva. La enseanza personalizada. Keller (1979) propuso el Sistema de Instruccin Programada (SIP) que se difundi ampliamente en instituciones de educacin superior. Una de las caractersticas
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del Sistema se refiere a que cada estudiante avanza a su propio ritmo. La evaluacin se hace de manera personalizada a travs de un monitor. Si el estudiante responde adecuadamente, el monitor firma un formato para indicar que el estudiante puede continuar con el siguiente material. Snchez-Sosa et al. (1978) contribuyen al mejor desarrollo de la enseanza personalizada a travs de varios trabajos, entre ellos, el estudio sobre el establecimiento y mantenimiento de respuestas acadmicas complejas y otro trabajo sobre los efectos del uso de guas de estudio en estudiantes universitarios. El documento de Gonzlez (2005) es un referente para encontrar resultados de investigaciones que contribuyen a intervenir de manera eficaz en los procesos educativos. Por ejemplo, el autor cita trabajos que realizaron Carpio et al. (2000), de tipo conceptual y emprico, sobre distintos comportamientos acadmicos tales como la comprensin de textos cientficos e interacciones didcticas en estudiantes universitarios, cita tambin las propuestas terico-metodolgicas de Ibez (2000, 2003) sobre el anlisis de la conducta de estudio en el aprendizaje de competencias y la sistematizacin de la evaluacin del desempeo estudiantil en el nivel superior. Aportaciones como las anteriores han tenido repercusiones en varios aspectos primordiales, como es el caso de los criterios para que un universitario sea evaluado como buen estudiante (competente) o como mal estudiante (incompetente). Desde una perspectiva conductual esta valoracin se debe efectuar en funcin de la calidad de sus ejecuciones y de la amplitud de la diversidad de las distintas formas que emplea para dar solucin a un problema; es decir, en funcin de que su comportamiento acadmico sea variado y efectivo, en trminos del cumplimiento de logros. Esta propuesta se aleja de la creencia cotidiana de que un alumno universitario saca malas notas porque es un mal estudiante, y si se le califica como tal, es porque saca malas notas. En cambio, el mal estudiante es tratado como alguien que an no ha aprendido a hacer ciertas cosas y se le disea un curso para que gradualmente vaya siendo competente en realizar acciones que todava no ha aprendido a hacer. A pesar de que estas contribuciones estn sustentadas
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en datos provenientes de investigaciones sistemticas, Gonzlez (2005) indica que stas no han impactado en los diversos contextos educativos como las cobijadas por las perspectivas cognoscitivista, constructivista, psicogentica y sociocultural, reconocidas como aprendizaje significativo, aprendizaje situado y aprendizaje participativo. Para el conductismo, el aprendizaje es un cambio estable en la conducta, como dira el propio Skinner (1975). Lograr el aprendizaje requiere que el docente utilice los principios y procedimientos conductuales, el ms importante es, probablemente, el reforzamiento, el cual hace posible que cualquier conducta pueda ser aprendida. El desarrollo psicolgico es escasamente tomado en cuenta, ya que basta con usar de manera eficaz tcnicas o procedimientos conductuales y programar situaciones que conduzcan al objetivo final (Pozo, 1989). Desde una postura opuesta al conductismo se dice que la enseanza y el aprendizaje conductista supone tratar al estudiante como objeto porque lo priva de intencionalidad, de autoelaboracin, de iniciativa personal, as como de representaciones, creencias, expectativas y valores propios. Por stas y otras crticas, el conductismo enfrenta el reto de seguir aportando investigaciones para una educacin ms integrada y personalizada (Gonzlez, 2005). Es preciso mencionar que tambin desde el conductismo se hacen crticas a las psicologas ajenas al conductismo y se les tilda de psicologas tradicionales. Al respecto, un ejemplo: las explicaciones psicolgicas tradicionales han puesto el acento en el aparato cognoscitivo o las operaciones de la mente, en cmo el aparato cognoscitivo procesa la informacin proveniente y en esfuerzos para saber lo que ocurre adentro de dicha maquinaria y las transformaciones sucesivas hasta alcanzar un producto llamado comprensin. Sin darse cuenta parten de una ilusin o de un problema mal planteado y que siguen una lgica mecnica para dar el carcter de cosa a lo que no era ms que una metfora, el mentado aparato mental, y de ese modo lo han convertido en
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una poderosa mitologa y le han dado cuerpo al error categorial. Desde el enfoque neoconductual, los procesos cognitivos o mentales no son otra cosa que propiedades del comportamiento en ejercicio. As como es inapropiado preguntar dnde est el dolor cuando la pierna no duele, tambin lo es preguntar dnde est guardado un pensamiento cuando uno no piensa sobre algo en especial (Zarzosa, 2005). Evaluacin del aprendizaje Es comn que la evaluacin o, ms bien, los exmenes, se elaboren con base en la bsqueda de la objetividad. Generalmente la evaluacin se realiza a travs de las llamadas pruebas objetivas, como lo hace la escuela tradicional. Lo que interesa es la medicin de la ejecucin de los conocimientos y habilidades, considerando la precisin, la velocidad y la calidad. El nfasis est puesto en los productos y en medir el nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos, la preocupacin por analizar los procesos educativos es mnima. aPortacioNES dE la PSicologa cogNitiva a la EducaciN antecedentes y elementos tericos A diferencia de la postura conductista, el enfoque cognitivo se constituye por una diversidad terica, metodolgica y epistemolgica. Para algunos, sus races anteceden al conductismo, mientras que para otros, surgi como respuesta crtica a las promesas conductistas. En la actualidad, las propuestas cognitivas tienen presencia significativa, son una alternativa por sus valiosas aportaciones que ofrecen a la enseanza y al aprendizaje. Las contribuciones de los tericos cognitivos, sus estudios sobre los procesos cognitivos como la atencin, la percepcin, la memoria, el pensamiento, la inteligencia y el lenguaje, han enriquecido las maneras de ver la cuestin educativa5. Ejemplo de ello son los aportes de Wallon sobre el desarrollo
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Las propuestas de Wallon, Vigotsky y Piaget, por sus enormes contribuciones, cada uno requiere un captulo aparte: la Psicologa Gentica de Wallon, la Psicologa
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del pensamiento; las investigaciones socioculturales de Vigotsky; los estudios genticos y epistemolgicos de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia y, entre otras contribuciones, las aportaciones de discpulos de Piaget como Brunner para quien la revolucin cognitiva tena como objetivo principal recuperar la mente, un autor que aport ideas sobre los procesos de creacin y construccin de los significados y las producciones simblicas, el aprendizaje por descubrimiento y el currculo para pensar. Otro discpulo de Piaget, Ausubel, ayud al avance de la Psicologa educativa, especficamente sobre el aprendizaje significativo. Son aportaciones que influyeron en el surgimiento de la Psicologa instruccional y, por tanto, del diseo instruccional. El diseo instruccional es una metodologa de planificacin pedaggica para producir una variedad de materiales educativos, el cual atiende las necesidades de los estudiantes para asegurar la calidad del aprendizaje. Gardner es otro autor que enriqueci a la Psicologa Educativa con investigaciones sobre las mltiples inteligencias. Actualmente se realizan diversos estudios sobre el enfoque del procesamiento de la informacin y de inteligencia artificial, con investigaciones de analoga o de simulacin entre los procesos cognitivos y la computadora. La variedad de las contribuciones mencionadas ofrece datos para comprender los procesos cognitivos, la solucin de problemas, la construccin y uso de estrategias cognitivas, los estudios sobre experto y novato, as como la importancia sobre la cognicin situada para comprender y mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. El problema de estudio Segn Gardner (1995) y Pozo (1989), el enfoque cognitivo est interesado en el estudio de las representaciones mentales. Los tericos cognitivos intentan explicar la naturaleza de las representaciones mentales, y determinar el papel que desempean en la regulacin del comportamiento humano.
Histrico Cultural de Vigotsky y la Psicologa del Desarrollo o Psicogentica de Piaget. Son posturas ms amplias que lo meramente cognitivo y apenas se mencionan en este captulo.
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Las representaciones mentales elaboradas por el sujeto han sido denominadas de distintas maneras: esquemas, marcos, guiones, planes, mapas cognitivos, categoras, conocimiento prctico, estrategias, modelos mentales, expectativas, teoras implcitas, creencias, nociones, supuestos y constructos. El paradigma cognitivo tiene sus bases filosficas en el racionalismo. Esta corriente filosfica surgi en el siglo xvii, segn Hernndez (2004) gracias a las aportaciones de Descartes (15961650), de Spinoza (1632-1677) y de Leibniz (1646-1716). Es una filosofa que se contrapone al empirismo, postura que surgi paralelamente en esa poca con las propuestas de Locke (1632-1704), de Berkeley (1685-1753) y de Hume (1711-1775). Sustento terico El apoyo terico es el racionalismo y se caracteriza por: La investigacin de la gnesis de los procesos de conocimiento El nfasis de la subjetividad, es decir, la realidad slo puede ser conocida de manera mediata a partir de nuestras ideas o representaciones mentales. La razn tiene un valor extremo, porque se le considera como la nica facultad para alcanzar la verdad y hacer frente a los engaos o ilusiones de los sentidos. El sujeto elabora las representaciones y entidades internas (ideas, conceptos, planes) de una manera individual. Algo fundamental, es el hecho de que las representaciones guan el comportamiento humano. Las representaciones mentales determinan y causan el comportamiento; ste no necesariamente es regulado por el medio externo. El sujeto es activo, organiza las representaciones mentales que elabora cotidianamente en su entorno social. Como deca Descartes, el hombre no es una tabla rasa que acumula por asociacin impresiones sensoriales para ir conformando sus ideas sobre el mundo.
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Entre las estrategias metodolgicas para estudiar la cognicin: La investigacin emprica. sta hace posible los estudios sobre el aprendizaje verbal o los procesos del pensamiento, por ejemplo. La entrevista semiestructurada es la estrategia y la herramienta privilegiada para el estudio de las representaciones. La simulacin se emplea para actuar antes de que ocurran las prcticas en escenarios reales. la Psicologa cognitiva y la educacin Los objetivos de la educacin La postura cognitiva intenta a travs de los procesos de enseanza y de aprendizaje la construccin en los estudiantes de habilidades: Creativas e innovadoras Cognitivas: observar, comparar, clasificar resumir, interpretar, pensar crticamente, elaborar hiptesis, tomar decisiones, disear proyectos, imaginar, identificar, transferir y aplicar aprendizajes a nuevas situaciones y, entre otras ms, solucionar problemas Metacognitivas6 Estratgicas para autorregular el comportamiento: cmo prever, regular y evaluar el aprendizaje? En sntesis, la intencin es ensear a pensar, es decir, que los estudiantes aprendan a aprender no slo durante los procesos de enseanza y de aprendizaje, sino para que sigan aprendiendo en su vida cotidiana y que, por tanto, sean ms plenos ante un mundo que no est interesado en que la gente piense y decida de manera personal. Concepcin del maestro y del alumno El profesor. Con base en la diversidad de los estudiantes, ya sea por el nivel diferencial del desarrollo humano, por la diversidad de
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El conocimiento que tiene el alumno de sus propios procesos cognoscitivos y de sus habilidades estratgicas con la idea de mejorarlas.
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conocimientos, de habilidades cognitivas, de estratgicas, de expectativas o de motivos, el profesor: Crea un clima propicio para que el alumno experimente autonoma y competencia Est atento para atribuir valor a los xitos basados en el esfuerzo Percibe el enriquecimiento y el control de los procesos de aprendizaje, para que con ello mejore la autoestima y la concepcin que de s mismo tienen los estudiantes (Alonso, 1991; Fierro, 1990, citado en Hernndez, 2004). Desde este enfoque, el docente se compromete a planear experiencias sustanciales que promuevan nuevos aprendizajes significativos, estratgicos, autnomos o guiados para inducir, potenciar o desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas en el alumno. El profesor tiene el desafo de promover habilidades intelectuales y estrategias cognitivas para que el estudiante se conduzca favorablemente ante cualquier situacin de aprendizaje. Otro reto del profesor es crear espacios para que el alumno aplique el conocimiento adquirido en situaciones nuevas. La accin docente se orienta a ensear a pensar. Con este fin, el maestro fomenta que los alumnos exploren, experimenten, solucionen problemas y reflexionen. El papel del docente se centra en la elaboracin y organizacin de contenidos y experiencias didcticas significativas, por ejemplo, arreglo lgico de las ideas, estructuracin adecuada, instrucciones pertinentes y claras. Tambin es necesario que haga uso de estrategias cognitivas de enseanza: resmenes, analogas, ejemplos, mapas conceptuales, interrogantes; adems es preciso que otorgue espacio a las sugerencias, inquietudes y necesidades de los alumnos, sin olvidar que habrn de estar presentes el apoyo y la retroalimentacin continuas. Por otra parte, estudios cognitivos sobre el pensamiento docente han abierto una lnea de investigacin sobre las teoras implcitas, las creencias y los valores docentes que se expresan en los tres grandes momentos de la prctica docente: antes, en
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la planeacin didctica, durante los procesos de enseanza y de aprendizaje, y despus, cuando se reflexiona sobre la prctica docente7. Por ejemplo, es pertinente que el docente realice su planeacin, ejecute su prctica educativa y reflexione si parte de la idea de un alumno que aprende significativamente y que es capaz de aprender a aprender. El alumno es considerado como un sujeto activo de su propio aprendizaje que procesa informacin y que posee competencia cognitiva para aprender. Si el profesor lo considera as, eventualmente apoyar el desarrollo de nuevos aprendizajes y de inditas competencias cognitivas. Entre las competencias cognitivas del alumno se encuentran las siguientes (Brown, 1975, citado en Hernndez 2004; Genovard y Gotzens, 1990; Pozo, 1990 y Alonso, 1991): a) Procesos bsicos de aprendizaje: atencin, percepcin, codificacin, memoria y recuperacin de la informacin. b) Conocimientos previos: hechos, conceptos, habilidades, destrezas y valores. c) Estilos cognitivos. Son formas de orientacin que tienen los alumnos para emprender las tareas de aprendizaje. Para Entwistle (1987), los estudiantes pueden involucrarse de manera superficial (aprender mecnicamente para aprobar el examen) o de manera profunda (aprender de manera significativa, buscando ms informacin del tema); otros pueden actuar de manera estratgica (planeando cmo lo van a hacer, qu materiales y qu actividades usarn. Esto requiere habilidades de autorregulacin o metacognicin). d) Atribuciones. Son explicaciones que los alumnos elaboran para dar cuenta de sus xitos y fracasos en la escuela. De acuerdo con Weiner (1986, en Woolfolk, 1999), el locus (lugar) de control puede ser externo o interno: Si es interno lo atribuirn a su esfuerzo, a su capacidad, a su disposicin
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En el captulo 9 se ampla el tema del pensamiento docente.
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Si lo atribuyen a algo externo, dirn que no le caen bien al profesor, que el examen estuvo difcil, que no tuvieron suerte. Sin duda, cuando atribuyen el fracaso al locus interno hay mayor probabilidad para cambiar. e) Conocimiento metacognitivo. Es el conocimiento que tiene el alumno de sus propios procesos cognoscitivos y de sus habilidades estratgicas con la idea de mejorarlas. Concepcin de la enseanza y del aprendizaje La enseanza. Los procesos de enseanza se organizan para que haya motivos para aprenderlos. Un elemento inicial para la enseanza es propiciar inters en el estudiante por el conocimiento. Generalmente, el inters surge cuando se tiene una necesidad. Si es posible lograr inters y necesidad, el alumno estar motivado para emprender, mantener y terminar una actividad. Para esto es necesario incrementar las expectativas de aprendizaje, vigorizar la idea de competencia que tienen los estudiantes e incrementar su seguridad para aprender. Cuando el docente comunica a los alumnos que el conocimiento es muy complejo y difcil, debilita las expectativas de los estudiantes, adems, podra resultar ofensivo para los estudiantes, pero tambin, algunos estudiantes podran tomarlo como un reto. El desafo docente es incrementar la confianza y el inters por aprender. La enseanza implica: Decidir los objetivos o intenciones. Se intenta que la enseanza propicie aprendizajes declarativos: datos, hechos, conceptos, principios, frmulas, definiciones, categoras? Se espera que a travs de la enseanza se logren aprendizajes de habilidades, procesos, estrategias, solucin de problemas? Se pretende que la enseanza favorezca aprendizajes de actitudes, normas y valores? Crear un clima propicio para la intervencin activa y entusiasta de los alumnos para el aprendizaje. Indagar y tomar en cuenta los conocimientos previos de los aprendices. Elegir
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y presentar los contenidos de manera organizada. Planear y organizar los procesos didcticos: qu actividades se requieren para conseguir los objetivos?, qu estrategias de enseanza y de aprendizaje utilizar?, qu medios de apoyo didctico, audiovisual o de informtica se necesitan? Seleccionar estrategias de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa). Cundo?, por qu?, cmo? y para qu evaluar? La evaluacin, en esencia, pretende reflexionar para mejorar la relacin entre docentes y estudiantes, es decir, para mejorar la enseanza y el aprendizaje, pero no para castigar, amenazar o perjudicar a los aprendices. La propuesta de Bloom (1981) sigue presente en los medios educativos despus de ms de sesenta aos, es una taxonoma que, expresada en verbos operantes, se integra por los niveles cognitivos siguientes: Conocimiento (el recuerdo de la informacin). Definir, describir, identificar, subrayar, enumerar, seleccionar. Comprensin (el entendimiento semntico de la informacin). Distinguir, inferir, resumir, relacionar, predecir, fundamentar. Aplicacin (uso de la informacin). Ejemplificar, demostrar, manipular, operar, resolver, modificar, usar. Anlisis (ver las partes constitutivas). Analizar, discriminar, categorizar, distinguir, comparar, ilustrar, contrastar, precisar, separar, limitar, priorizar. Sntesis (integrar las partes para ver un todo). Categorizar, disear, organizar, reconstruir, componer, planificar, reorganizar, elaborar hiptesis. Evaluacin (para emitir juicios de valor sobre la informacin). Juzgar, justificar, apreciar, criticar, contrastar. Los niveles cognitivos, expresados en verbos operantes, han sido utilizados por profesores conductistas como referentes para la consecucin de productos de aprendizaje. Cuando las intenciones son de tipo cognitivo, el nfasis se pone en los procesos, no en las
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conductas finales. La postura cognitiva supone que no hay habilidades finales, sino procesos de construccin permanente del pensamiento. Por ejemplo, en vez de pedir que los alumnos reflexionen, les ayuda a reflexionar cada vez de manera ms compleja y potente. Entre las estrategias de enseanza que ofrece la postura cognitiva, segn Daz Barriga y Hernndez (2001) se encuentran las siguientes: Estrategias para esclarecer las expectativas de los aprendices y la propuesta de las intenciones educativas as como la normatividad de las actividades Estrategias para activar o generar los conocimientos previos y familiarizar al aprendiz con el nuevo conocimiento Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: intercalar preguntas, comentarios, aclaraciones, inflexiones de voz Estrategias para organizar la informacin: mapas conceptuales, resmenes Estrategias para enlazar los conocimientos: hacer puentes cognitivos mediante comparaciones o analogas que sean familiares. La enseanza de estrategias se basa en la nocin del andamiaje, de la transferencia del control y de la responsabilidad desde los profesores a los estudiantes as como de la actividad (del alumno) guiada (por el profesor); estos elementos suponen un contexto interactivo y compartido. Es un proceso que se logra a travs de niveles progresivos: La ejecucin del procedimiento por parte del experto Ejecucin independiente y autorregulada del procedimiento por el aprendiz La ejecucin guiada del procedimiento por parte del aprendiz. Este es un proceso en donde el experto ofrece indicaciones, instrucciones, consignas, informacin precisa, recomendaciones valiosas y, adems, ayuda a los alumnos a que vayan reflexionado sobre las estrategias para mejorar sus decisiones, indicndoles cmo mejorar y autorregular
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sus estrategias y su utilidad. El aprendiz, a travs de la metacognicin, explora sus propios pensamientos y procesos cognitivos para valorar los efectos de su actuar con la posibilidad de tomar decisiones para modificar su accin. En sntesis, durante los procesos de enseanza y de aprendizaje se hace nfasis en el desarrollo de la potencialidad cognitiva, con la pretensin de convertir a los estudiantes en aprendices estratgicos para que se apropien significativamente de los contenidos curriculares. Concepcin del aprendizaje. Ausubel (1978) distingue dos modalidades de aprendizaje significativo: Por recepcin. ste puede ser memorstico o repetitivo cuando el aprendizaje se reduce a la adquisicin de productos acabados de informacin. El fin es interiorizar el conocimiento como una copia de la realidad. Puede ser significativo cuando se adquiere la informacin esencial y cuando la incorporacin a la estructura cognitiva no es arbitraria, sino que se relaciona con el conocimiento previo. Por descubrimiento. ste ocurre cuando no se presenta toda la informacin que se va aprender, por lo que le corresponde al estudiante indagarla para lograr el aprendizaje. Algunas condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo (por recepcin o descubrimiento), es decir, para que se aprenda el nuevo conocimiento o se realice la reestructuracin y el enriquecimiento del conocimiento que se tiene, son: Que exista disponibilidad y esfuerzo por parte del estudiante Que se pueda aplicar el conocimiento en situaciones diferentes Que el contenido del nuevo conocimiento posea significatividad lgica, es decir, que la nueva informacin tenga coherencia, que no se presente de manera azarosa Que exista una distancia adecuada entre el conocimiento previo y el nuevo material; condicin que hace viable encontrar significatividad psicolgica. Cuando el estudiante relaciona lo que conoce con lo nuevo, es posible que le atribuya
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significado y sentido personal, de no ser as, el nuevo conocimiento seria arbitrario o fragmentado. El aprendizaje estratgico como sinnimo de estrategias de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje consiste en las habilidades de aprendizaje que conducen a la toma de decisiones para lograr aprender los conocimientos que necesita cumplir una actividad en funcin de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin (Monereo et al., 2001). Para Daz Barriga y Hernndez (2001) las estrategias de aprendizaje son procedimientos o secuencias de acciones conscientes y voluntarias que pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades que persiguen un propsito: aprender y solucionar problemas. Tambin se entiende como el producto de la aplicacin deliberada y reflexiva tanto de pericia como de destrezas metacognitivas, porque tiene que ver con el conocimiento de los alumnos acerca de qu es lo saben respecto a sus propias habilidades, procesos y productos cognitivos, y porque alude al qu, cmo, cundo, dnde y en qu condiciones se utilizarn ciertas estrategias para lograr la solucin o la meta. En el aprendizaje estratgico estn presentes las fases siguientes: Al inicio se eligen planes, procedimientos o cursos de accin para iniciar y llegar a la meta o al objetivo a alcanzar. Para esto, se optimizan procesamientos de la informacin, al codificarla, organizarla y recuperarla. Durante el curso de accin, mediante la autorregulacin y la metacognicin, se analiza cmo se avanza, qu estrategias modificar, qu acciones aadir con la finalidad de aproximarse a los propsitos de la accin. Al trmino se realiza una evaluacin para analizar si se consigui la meta planeada y en qu grado se alcanz; en caso contrario, decidir qu modificaciones se pueden hacer tanto a los planes como a las estrategias empleadas durante el curso de accin.
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El aprendizaje estratgico es saber cmo conocer. Es un mtodo empleado para aprender a resolver problemas. Si el fin es aprender, el aprendizaje estratgico coordina una serie de instrumentos, es decir, se eligen estrategias8 de manera inteligente y autorregulada, porque estos son los medios para solucionar el problema. Las estrategias son diversas, por ejemplo, subrayar, tomar notas, releer, pero tambin ms complejas como la elaboracin conceptual y las estrategias de organizacin como las redes semnticas o los mapas conceptuales. La evaluacin del aprendizaje sta se centra en la capacidad del alumno para realizar procesos cognitivos. El docente evala desde el inicio, es decir, aprecia el nivel y organizacin de los conocimientos previos; considera la progresin del aprendizaje significativo en los procesos de enseanza y observa los efectos que producen tanto los tipos de estrategias cognitivas, como las habilidades intelectuales y metacognitivas que emplea el aprendiz. En la parte final del curso se evala el grado de aprendizaje cognitivo que se demanda. La evaluacin de aprendizajes declarativos desde la postura cognitiva, no se reduce a la definicin literal de los conceptos, sino que contempla la parfrasis, la exposicin de un tema, la elaboracin de resmenes, ensayos, e incluso mapas conceptuales. En este proceso interesa conocer el nivel de organizacin y la coherencia del conocimiento conceptual; no es una evaluacin de todo o nada. En cuanto al aprendizaje procedimental, se toma en cuenta la forma de ejecucin: la precisin de la aplicacin, el uso funcional, la generalizacin y transferencia de los procedimientos aplicados por el aprendiz. En relacin con la evaluacin de actitudes, adems de considerar el punto de vista personal del alumno, la observacin participante, el registro anecdtico o etnogrfico, permiten contemplar
8 Habilidades, destrezas, capacidades, aptitudes, tcnicas, tcticas, sutilezas, en fin, pericia.
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actitudes honestas, cooperativas, tolerantes y, entre otras, la seguridad emocional, con la finalidad de observar su progresin desde el inicio hasta el final del curso. aPortacioNES dE la PSicologa HumaNiSta a la EducaciN antecedentes y elementos tericos La Psicologa Humanista, al igual que la Psicologa Cognitiva, es un conjunto de tendencias tericas y metodolgicas que comparten principios filosficos. Esta propuesta enriquece la visin de los procesos de la enseanza y del aprendizaje con conocimientos ausentes en el conductismo y en la postura cognitiva. Son aportaciones sobre el dominio afectivo de la persona, sobre las relaciones interpersonales y los valores. El humanismo representa una alternativa a la Psicologa, dado que pretende explicar el desarrollo humano de forma integral y superar el reduccionismo del enfoque conductista determinado por factores externos, as como tambin rebasar las propuestas de la cognicin reducidas a factores internos. El humanismo tiene sus races en los filsofos griegos. Posteriormente, durante la poca del Renacimiento, fue Rousseau quin dio un impulso a la reflexin humana, como si se dejara descansar a Dios y se comenzara a creer en la grandeza humana. Entre los antecedentes tericos ms cercanos a nuestra poca que contribuyeron a la constitucin del humanismo como disciplina psicolgica, sobresalen las propuestas fenomenolgicas de Husserl y las aportaciones de los existencialistas como Kierkegaard y Sartre. Aunque el campo de estudio principal de la Psicologa Humanista surge en el mbito de la Psicologa clnica, tambin ofrece conocimientos para comprender y explicar las cuestiones educativas. Maslow, May y Rogers son los autores ms representativos. El problema de estudio ste se orienta a la investigacin integral de la persona y al anlisis para promover la tendencia a la realizacin humana plena. La
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postura humanista considera que la persona es una organizacin que est en continuo proceso de desarrollo y que se despliega en un contexto personal y social. La investigacin y la teora humanista tienen por objeto la necesidad de ordenar la experiencia significativa humana y de fomentar la tendencia a la realizacin humana, para que la persona acte plenamente para s mismo y para los otros. Se asume que la persona plena est libre de amenazas y, por tanto, libre de toda actitud defensiva porque tiene necesidad de filiacin y comunicacin; es plena debido a que es creativa y a que no existe la preocupacin de controlar a la persona; porque, la persona tiene la necesidad de ser querida y tambin tendencia a dar afecto. En sntesis, tiene confianza en s misma y es digna de confianza; es libre y responsable (Patterson, 1982). Sustento terico Los fundamentos epistemolgicos se derivan en gran medida de la fenomenologa de Husserl y del existencialismo de Kierkegaard y Sartre. Ambas posturas filosficas son esenciales porque priorizan el entendimiento de la naturaleza y la existencia humanas; sitan al hombre singular como centro de atencin; intentan explicar cmo el hombre percibe y construye su ser en el mundo. Aunque ambas posturas no niegan la existencia objetiva, sitan la primaca en la experiencia y en la organizacin intelectual para darle sentido al mundo objetivo. Del existencialismo se ha incorporado el postulado bsico que expresa que el hombre no es una esencia9, sino una existencia, por tanto, debe definirse y construirse cada da a travs de elecciones y decisiones que continuamente toma ante las distintas situaciones y dilemas que se le presentan en la vida. El hombre es, segn el existencialismo, un ser en libertad con una conciencia libre, pues no depende de las leyes objetivas ni de las circunstancias en las que vive. La libertad permite establecer el propio camino
9 El hombre no tiene una naturaleza inmutable o esencia como los otros animales o plantas; cada hombre hace elecciones que conforman su propia naturaleza.
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o destino y se tiene que aceptar el riesgo y la responsabilidad de las propias elecciones. El hombre no es un mero objeto, sino un sujeto abierto al mundo que est en continua construccin. Segn Rollo May (1989), el movimiento existencialista toma como centro a la persona existente, el nfasis se pone en cmo surge y cmo deviene el ser humano. Esto significa entrar en el mundo de su experiencia y escuchar los fenmenos que relata sin presupuesto previo que distorsione la comprensin. Subyace una posicin de desconfianza hacia la Pedagoga pues sta transcurre con actos selectivos desde el exterior y porque el profesor, de hecho, suprime libertades y elecciones, sobre todo cuando se reducen al mnimo las formas de trabajo colectivo. La fenomenologa se refiere al estudio de los diferentes modos en que las cosas aparecen o se manifiestan en la conciencia. Enfatiza que el ser humano toma conciencia de su realidad experiencial, sin recurrir a teoras o suposiciones procedentes de otras disciplinas. De la fenomenologa retoma el concepto central de la intencionalidad de la conciencia: no hay acto sin intencin. Segn Husserl, la fenomenologa es el estudio de los significados que hacen posible la intencionalidad; estos permiten dirigir un acto hacia un objeto. Al igual que el existencialismo se concede primaca a la conciencia, la cual construye tanto el mundo objetivo como la intersubjetividad. Desde esta postura filosfica, para estudiar los procesos psicolgicos del otro es necesario comprender la conciencia y el propio punto de vista de las personas. Esta filosofa reconoce que puede existir la llamada verdad objetiva, sin embargo, los individuos viven sus propios mundos personales y subjetivos. En 1963, Bugental (citado en Hernndez, 2004) formul cinco principios bsicos de la Psicologa Humanista: El hombre sobrepasa la suma de sus partes, o sea, que no puede explicarse simplemente a partir del estudio cientfico de sus funciones parciales El hombre es un ser dentro de un contexto humano, es decir, no puede entenderse estudiando simplemente sus funciones parciales y dejando de lado su experiencia interpersonal
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El hombre tiene una conciencia, y slo puede explicarse psicolgicamente desde teoras que reconozcan el curso continuo de la autoconciencia humana El hombre tiene capacidad de eleccin; no es un espectador de su propia existencia, sino que crea sus propias experiencias El hombre tiene una intencionalidad, tiende hacia el futuro, tiene un propsito, unos valores y un significado. Maslow (1991) considera que si se quiere comprender al hombre es necesario conocer las causas de su comportamiento y adems tomar en cuenta la Jerarqua de necesidades que mueven a las personas (Figura 3.1.): Fisiolgicas, como la homestasis (ausencia de enfermedad), la alimentacin, el sexo, el sueo, comer, beber agua... De seguridad, como la necesidad de estabilidad, de proteccin contra la violencia, de empleo, de salud De afiliacin o sociales, como la necesidad de compaa, de asociacin, de aceptacin, de participacin (en actividades recreativas, culturales, laborales) y de aceptacin social. Por tanto, necesidades de comunicarse y tener amistad, de dar y recibir afecto, de vivir en comunidad, de pertenecer a un grupo y sentirse aceptado dentro de l, entre otras. De reconocimiento, como la necesidad de toda persona de sentir aprecio, tener prestigio y destacar dentro de su grupo social, as como la de autovaloracin y respeto a s mismo. De autorrealizacin. El ser humano requiere trascender, dejar huella, realizar su propia obra, desarrollar su talento al mximo.
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Figura 3.1. Jerarqua de necesidades de Maslow. Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Pir%C3%A1mide_de_Maslow
El humanismo y la educacin El humanismo considera a los actores educativos (profesores y estudiantes) como personas, por tanto, invita a realizar prcticas escolares humanas en donde no impere la violencia (ni fsica, sexual, psicolgica ni social), la discriminacin, la intolerancia, el autoritarismo, porque stas actitudes no permiten el desarrollo humano de los alumnos. En caso contrario, la escuela se orientara hacia el fracaso de los estudiantes en los aspectos acadmicos y sociales. El humanismo es un antdoto a la crisis educativa y a la miseria pedaggica de los docentes (Monroy, 2007). La educacin humanista puede enfrentar las crecientes tensiones raciales, la violencia del narcotrfico y evitar las guerras; puede preparar para la toma de conciencia ante un mundo acelerado y consumista. El humanismo ofrece modelos educativos para el desarrollo significativo de la persona; para el desarrollo de la libertad y de la responsabilidad; para el desarrollo moral y psicosocial; para el desarrollo de la identidad, del autoconcepto y la clarificacin de
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valores, entre otros, tambin ofrece modelos para el desarrollo de habilidades de apertura y sensibilidad hacia los dems para mejorar las relaciones interpersonales. El humanismo propone un doble reto: que los profesores dejen de imponer su cultura y sus valores y que el sistema educativo deje de ser rgido y burocrtico. Los propsitos de la educacin Rogers (en Milhollan y Forisha, 1977) menciona que la meta de la educacin es educar al hombre. Considera que el hombre educado es aquel que ha aprendido a aprender; que ha aprendido a adaptarse y a cambiar; que ha cado en la cuenta de que ningn conocimiento es seguro, y que sabe que slo el proceso de buscar los conocimientos es lo que constituye la base de la seguridad. El enfoque humanista intenta lograr una educacin integral a travs del desarrollo de la persona (autorrealizacin) y la educacin de los procesos afectivos. Para Hamachek (1987, citado en Hernndez, 2004) las metas de la educacin son: Ayudar a desarrollar la singularidad de las personas Apoyar para que los alumnos se reconozcan como seres humanos nicos Contribuir para que los estudiantes desarrollen sus potencialidades. Roberts (1987), menciona cinco objetivos educacionales: El crecimiento personal de los estudiantes (reflexin sobre la identidad) Fomentar la originalidad, la creatividad y la imaginacin en los estudiantes Promover experiencias de influencia recproca interpersonal Provocar sentimientos positivos hacia las asignaturas escolares Inducir aprendizajes vinculando los aspectos cognitivos y vivenciales.
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Segn Rogers y Freiberg (1996), ms que conseguir ciertos resultados o conductas preestablecidas, es necesario guiar para que los alumnos se aproximen a ciertas situaciones y experiencias de suyo valiosas para su crecimiento y para su formacin pedaggica. Concepciones del estudiante y del profesor Desde el humanismo, los estudiantes son personas individuales, nicas y diferentes; son personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers, 1979); son personas que participan no slo de manera cognitiva, sino con afectos, intereses y valores particulares: son personas totales (Kirschenbaum, 1978, citado en Hernndez, 2004). El profesor tiene la funcin de facilitar el aprendizaje. Esto sucede cuando el profesor es genuino, autntico, honesto; cuando las relaciones con los estudiantes son encuentros personales directos; cuando el profesor es una persona sin fachada o mscara profesional; cuando no depende tan slo de los programas de estudio, de los recursos pedaggicos; cuando no enjuicia, valora, juzga o inculpa a sus estudiantes. En fin, el profesor facilita el aprendizaje cuando acepta a los estudiantes como personas con valor, como individuos nicos; cuando los respeta y cuando les tiene confianza, cuando estima los sentimientos y las opiniones de sus estudiantes; cuando ayuda y apoya el aprendizaje. Sin duda, para planear las actividades es fundamental usar estrategias de enseanza, y es indispensable el empleo de material pedaggico, pero lo esencial, desde el humanismo, son las cualidades de las actitudes en la relacin del docente con sus estudiantes (Rogers, en Milhollan y Forisha, 1977). El profesor humanista se relaciona con los estudiantes respetando su individualidad. Inicia los procesos de enseanza y aprendizaje de acuerdo con las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos, para que de este modo sea posible crear y fomentar un clima social bsico que permita que la comunicacin de la informacin
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emocional y acadmica sea exitosa (Hamachek, 1987, citado en Hernndez, 2004). Se concibe al profesor como un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos. Sus esfuerzos didcticos se encaminan a lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas; entre otras caractersticas, fomentan el autoaprendizaje y la creatividad en los alumnos. A manera de sntesis, Hernndez (2004) cita a varios autores que consideran que el profesor es una persona: Interesada en el alumno como persona total (Hamachek, 1987 citado en Hernndez, 2004) Abierta a nuevas opciones educativas (Carlos y Hernndez, 1993; Sebastin, 1986) Que fomenta el espritu cooperativo de sus alumnos (Sebastin, 1986) Autntica y genuina ante sus alumnos (Good y Brophy, 1983; Sebastin 1986) Sensible a percepciones y sentimientos de los estudiantes (comprensin emptica). Es una persona que muestra una actitud comprensiva (Good y Brophy, 1983; Poeydomenge, 1986) Que rechaza posturas autoritarias y egocntricas, ms bien, asume una actitud de no directividad (Rogers 1972, Sebastin, 1986) Que intenta crear un clima de confianza en el aula (Poeydomenge, 1986) Que pone a disposicin de sus alumnos sus conocimientos y su experiencia y les da a entender que en cualquier momento pueden contar con l, porque est dispuesto a proporcionar todos los recursos de apoyo que estn a su alcance (Rogers, 1972). Concepciones de aprendizaje y de enseanza Desde el humanismo se conciben dos tipos de aprendizaje. El primero, es el aprendizaje sin sentido, como lo sera la mera memorizacin del conocimiento; se trata de un aprendizaje fcil, pero que pronto se
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extingue. El segundo tipo es el aprendizaje con sentido, similar al que se tiene en la vida cotidiana, cuando lo que se aprende por experiencia tiene relevancia personal; o cuando en la experiencia vivencial, se involucra la persona con base en sus necesidades. El aprendizaje con sentido es el aprendizaje significativo. Para Roger (1979), el aprendizaje significativo10 es el que lleva a los individuos a convertirse en personas plenas. Este tipo de aprendizaje se basa en principios tericos de la naturaleza y del comportamiento humano: El ser humano tiene un deseo natural por aprender. El aprendizaje significativo se logra cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos y necesidades. Cuando el tipo de aprendizaje exige un cambio en la organizacin del autoconcepto (valores, creencias), y de resultar amenazante dicho cambio para el estudiante, se hace presente la tendencia a rechazarlo. Los aprendizajes amenazantes para el autoconcepto (el yo) del estudiante se perciben y asimilan con mayor facilidad cuando las amenazas externas estn a un mnimo. En cambio, las presiones, el ridculo, la vergenza y los temores, aumentan la resistencia. Cuando es poca la amenaza al autoconcepto del estudiante, la experiencia se percibe de otra manera y resulta ms fcil el aprendizaje. La amenaza desorganiza el pensamiento; distorsiona la percepcin. Educar desde el humanismo es crear un mundo libre de amenazas y chantajes. El aprendizaje significativo se logra principalmente mediante la prctica, la accin, esto es, mediante la experiencia personal.
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Ausubel utiliza el mismo trmino pero de manera diferente. Para Roger, el aprendizaje es significativo cuando involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma experiencial, cuando el nuevo conocimiento es importante para el desarrollo y enriquecimiento del alumno, cuando as sucede, ste se responsabilizar de su aprendizaje.
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El aprendizaje significativo se facilita cuando el estudiante participa responsablemente en el proceso de aprendizaje. En el momento en el que el estudiante escoge sus propios objetivos y direcciones, al formular sus propios problemas, al descubrir sus propios recursos, cuando experimenta y vive con las consecuencias, es slo hasta entonces que el aprendizaje tiene sentido y relevancia para el sujeto. Es, por tanto, un tipo de aprendizaje autodirigido y autoaceptado. El aprendizaje comprometido (autoiniciado) que incluye la totalidad de la persona, su afectividad y su intelecto, es el ms perdurable y profundo. La independencia, creatividad y confianza en s mismo se facilitan si la autoevaluacin y la autocrtica son las ms significativas y si la evaluacin de los dems es relegada a segundo trmino. Desde una consideracin social, el aprendizaje ms til en el mundo moderno es el aprender a aprender, lo cual significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar en uno mismo el proceso de cambio. La enseanza. El humanismo enfatiza la enseanza del aprendizaje por autodescubrimiento. La enseanza se centra en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. Como cada estudiante es nico, la enseanza le ayuda a avanzar en su propia identidad. As se justifica que la enseanza haga lo necesario para ayudar a los estudiantes a explorar y a comprender de un modo ms cabal lo que es su persona y los significados de sus experiencias, en lugar de tratar de formarla de acuerdo con cierto modo predeterminado (Hamachek, 1987 y Sebastin, 1986, citados en Hernndez, 2004). La enseanza fomenta y potencia el autoconcepto, la autoiniciacin (por ejemplo, para hacer preguntas), la autoevaluacin, el autoconocimiento, las decisiones personales. La enseanza, simplemente permita la capacidad de aprender para avanzar hacia la autonoma, en sntesis le interesa que la enseanza ayude a aprender.
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Weinstein (1975) seala que la educacin humanista tiene como caractersticas bsicas tomar en cuenta las necesidades de los individuos como la base de las decisiones educativas; fomentar el incremento de las opciones del individuo; conceder tanto valor al conocimiento personal como al conocimiento pblico; tomar en cuenta que el desarrollo de cada individuo no debe fomentarse si ello va en detrimento del desarrollo de otro individuo, considera que todos los elementos constituyentes de un programa educativo contribuyan a crear un sentido de relevancia, valor y merecimiento en cada persona implicada, entre otras. En suma, la enseanza est centrada en el estudiante, en promover una enseanza flexible y abierta que involucre a los educandos como una totalidad y les permita aprender sobre cmo pueden lograr nuevos aprendizajes valiosos en situaciones futuras. La evaluacin del aprendizaje En nuestra sociedad se concede mucha importancia a las calificaciones como seales de progreso educativo, y las instituciones convencionales estn sujetas a esa cultura. Resulta incomprensible una evaluacin humanista, porque el aprendizaje significativo o aprendizaje personal es difcil (casi imposible) de medir en funcin de criterios externos. Debido a que el aprendizaje es autoiniciado, autodirigido, autodeterminado, el estudiante se convierte en responsable para autoevaluarse, autocriticarse y demostrar que ha cumplido sus compromisos personales y sociales. En todo caso puede ser un anlisis mutuo entre profesor y alumno. La evaluacin es un especie de autoanlisis en donde se compara con las reglas o normas, o discutiendo con otros (Patterson, 1982). La evaluacin busca conocer cmo se involucr el alumno en el aprendizaje significativo y en el desarrollo afectivo, busca tambin dar cuenta de su nivel de progresin en escuchar a los dems; en aceptarlos y respetarlos, en comprenderlos, en identificar y caer en la cuenta de sus propios sentimientos, expresarlos, explorarlos, y en ayudar a los otros a aceptarse a s mismos, entre otros.
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Esta postura psicolgica tambin invita al profesor para que se autoevale. Fue experto en las relaciones interpersonales?, fue emptico, acept y estim a los estudiantes?, fue genuino?, fue un modelo en los aspectos afectivos y cognitivos? Rogers (1978, Hernndez, 2004), menciona dos tipos de criterios guas para la autoevaluacin del alumno: Criterios significativos desde el punto de vista personal: cul es el grado de satisfaccin del trabajo realizado?, cul y cmo ha sido; la evolucin intelectual y afectiva?, cul ha sido el compromiso personal con el curso?, se involucr de manera profunda en el estudio del tema? Criterios impuestos desde fuera, pero previamente asumidos: analiz con profundidad los materiales?, cmo fue su dedicacin en actividades dentro y fuera del aula?, cmo compara la dedicacin que puso en relacin con otros cursos?, cmo compara su dedicacin respecto de la de sus compaeros? Desde el humanismo, fomentar la autoevaluacin contribuye al desarrollo de la creatividad, de la autocrtica y la confianza en s mismos. referencias
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pedaggIcas
Miguel Monroy Faras
propuestas
Actividad inicial Completa el recuadro 1A con base en los nombres, conceptos o proposiciones que se sugieren en el recuadro 1B. No existe una correspondencia de uno a uno, es decir, puede haber dos o ms trminos para un recuadro. Incluso se puede aadir algo que se considere pertinente. En relacin con los personajes, no slo es ubicarlos en los recuadros, adems, comentar cul o cules son sus propuestas medulares a la educacin, cul es su obra documental ms trascendente. En los dems rubros, subrayar aspectos que se hayan vivenciado durante la propia historia estudiantil. Una vez que se hayan llenado los recuadros, compartir con uno o ms compaeros las propias reflexiones para: Analizar si lo que se puso en los recuadros es coherente con lo que se pide. Comentar una ancdota personal de aquellos aspectos que subrayaron. Analizar, con base en la Psicologa Educativa, cmo pudo haberse evitado la situacin o cmo pudo haberse actuado para lograr mejores resultados.
Psicologa Educativa
Recuadro 1A (Contestar en hoja aparte)

Escuela tradicioal Personajes Intenciones educativas Mtodo Alumno Profesor Escuela tecnolgica Escuela de la comunicacin crtica
Recuadro 1B Personajes: Althusser, Apple, Comenio, Foucault, Giroux, Decroly, Habermas, Skinner y Freire. Intenciones: Busca una formacin pragmtica y eficaz, Pretende que los estudiantes tengan un conocimiento enciclopdico, Promueve la educacin emancipatoria y antiautoritaria. El mtodo y contenidos: La flexibilidad en los mtodos y contenidos permite cambios y enriquecimiento, El mtodo y los contenidos son nicos, Todos los alumnos avanzarn al mismo ritmo, Disciplina frrea, Se prepondera el trabajo grupal, Se favorece el dilogo y El reforzamiento gua la metodologa educativa. El alumno: Acatar normas es la forma de acceder a los valores, Las maneras de su actuacin estn orientadas por los objetivos establecidos, Es una persona que reflexiona y debate con base en argumentos y Los alumnos habrn de acostumbrarse a hacer ms la voluntad de otras personas. El profesor: Los expertos, es decir los profesores, moldean la conducta de los alumnos, El profesor toma las decisiones y Se cuestiona el poder y la funcin de los profesores.
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Introduccin
La Pedagoga es la ciencia de la educacin. Didctica se refiere al arte de ensear. Pedagoga etimolgicamente significa conducir al nio. Sus races griegas: paidos (nio) y goga (llevar o conducir), hacen referencia al empleo que tena la persona, generalmente un esclavo, que cuidaba a los nios. Posteriormente, el trmino pedagogo se entendi como el arte o ciencia de la educacin. Desde el siglo xix, en Alemania, se propuso el trmino andragoga (andros: hombre adulto), para la enseanza en la educacin superior o de los adultos y dejar el trmino pedagoga a la enseanza de los nios. Sin embargo, el concepto de nio se expandi al significado de lo humano con la idea de educar durante todas las etapas de la vida humana, y el concepto de llevar o conducir ha pasado a significaciones diversas: guiar, cuidar, apoyar, facilitar el aprendizaje y el desarrollo del hombre. La Pedagoga es una ciencia interesada en el conjunto de saberes que se ocupan de la educacin. Es una ciencia que tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin de conocerla y perfeccionarla. Ante la diversidad de significados que se tienen sobre educacin, surge el debate: Qu tipo de educacin favorecer la Pedagoga? Segn las races latinas, educacin, significa (educare: criar, cuidar, alimentar, y educere: extraer). El psiclogo educativo habr de comprender, analizar, interpretar significados y sentidos de lo que significa educacin y de las prcticas educativas en los contextos donde se desarrollan. Cuando se construyen significados y sentidos valiosos de lo que es educacin, lo ms probable es que las acciones de intervencin psicolgica se orienten hacia la formacin humana de las personas. Histricamente han existido dos grandes intencionalidades educativas: Concepcin tradicional. A travs del tiempo y hasta etapas recientes la concepcin de educacin que imper fue entendida como la accin que realizan los adultos sobre los jvenes para inculcarles conocimientos y valores que dominan en la sociedad. El profesor es el protagonista. La sociedad, representada por el profesor, se impone al individuo.
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De manera contrapuesta, al inicio del siglo anterior surgi la escuela nueva o escuela activa. Autores como Makarenko en la entonces Unin Sovitica, Decroly en Blgica, Freinet en Francia o Montessori en Italia, son ejemplo del movimiento de la escuela nueva. Este movimiento tena en comn la intencin educativa de promover las potencialidades de los estudiantes. El alumno es considerado como el principal actor educativo. El individuo se impone a la sociedad. Sin duda, la accin educativa implica una relacin democrtica entre ambos actores educativos. Ambas son complementarias. En este captulo se ofrecen, a manera de ejemplo, algunas miradas pedaggicas: la escuela tradicional, la tecnologa de la enseanza y la comunicacin crtica. En cada tipo de escuela se analiza el concepto que abanderan sobre qu es educacin, el papel del docente y del estudiante, los mtodos, los contenidos y la evaluacin educativa. la EScuEla tradicioNal antecedentes y elementos tericos Histricamente la educacin tradicional ha tenido un carcter elitista, de castas y, por tanto, limitada a determinada clase social que le permita distinguirse del vulgo. Esta situacin vuelve a renacer en la globalizacin al ser consideraba como objeto de mercado, al que tendr acceso, aquel que la pueda comprar. Para algunos autores, la escuela tradicional se remonta al siglo xvii, cuando la educacin deja de ser monopolio de la iglesia. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados nacionales quienes institucionalizaron la escuela. Tradicional, en el sentido de que retoma caractersticas que en ese entonces eran motivo de crtica y que prevalecan en los internados a cargo de rdenes religiosas, por ejemplo, sobresala una enseanza que alejaba a los estudiantes de los problemas propios de su poca y de su edad, en
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cambio, ofreca una vida metdica espiritual, la enseanza era en latn y el dominio de la retrica1 era la culminacin de la educacin (Wallon, en Palacios, 1981). Entre los crticos a la educacin tradicional resalta Comenio (1592-1670), quien public en 1657 su obra Didctica Magna o Tratado del arte universal de ensear todo a todos (2000), en donde postul las bases de la Pedagoga y la didctica. Comenio propuso que la enseanza se diera en lengua materna, que la escuela estuviera a cargo del Estado para asegurar que todos los nios asistieran sin importar sexo2, condicin social3 o capacidad; que la enseanza fuera colectiva o simultnea; que la distribucin de los alumnos fuera por edades y a travs de una sucesin ordenada de niveles educativos; que la enseanza partiera de lo simple a lo complejo y, entre otras aportaciones, que la enseanza fuera agradable en donde el castigo no tuviera lugar. Adems propuso la enseanza con monitores (los alumnos avanzados) para apoyar a los ms necesitados de conocimiento; ms adelante, Rousseau (2000) y Kant (en Tourraine, 1997), entre otros, haran propuestas valiosas, pero la escuela tradicional sigui prevaleciendo. La escuela tradicional es un modelo educativo en donde las actividades escolares estn organizadas por quien ensea. Segn Ceballos (2007), el orden y el mtodo son los pilares de este tipo de escuela. Se caracteriza por: Un rgido sistema de autoridad, en donde los rasgos distintivos son el verticalismo, el autoritarismo, el verbalismo y el intelectualismo. Una educacin centrada en el profesor. La severa disciplina y el castigo se consideran fundamentales porque estimulan constantemente el progreso del alumno. El conocimiento es enciclopdico y tiene carcter dogmtico. Los textos son considerados como sagrados, cuyos
Arte del bien decir, en donde el lenguaje escrito o hablado intenta deleitar, persuadir o conmover. 2 Algo indito para la poca. Comenio no entenda por qu se alejaba a la mujer de la escuela si contaba con mismas capacidades intelectuales que los hombres. 3 Hasta ahora es una propuesta que no llega a cumplirse.
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contenidos habrn de ser aprendidos sin alteracin, de memoria. Todo lo que se tiene que aprender se encuentra en los contenidos ya ordenados de manera graduada. Se evita buscar nuevos conocimientos que no contemplan los textos, bajo el supuesto de impedir que broten la confusin y la distraccin. El mtodo de enseanza es nico para todos y vlido para toda ocasin. El mtodo se reduce al verbalismo de quien ensea y a la pasividad de quien escucha. El repaso o la repeticin de lo que el maestro acaba de decir tiene un papel fundamental en este mtodo. El estudiante debe someterse al profesor, al conocimiento y a los valores que ste ofrezca. El papel del estudiante es imitar sin cuestionar, porque el profesor es un modelo4. La escuela tradicional se considera un sistema riguroso, escasamente dinmico y dbilmente propicio para la innovacin que se prolonga hasta nuestros das a pesar de ideas de cambio pedaggico desde pensadores como Comenio, Rousseau, Kant, o de propuestas de los pedagogos de la Escuela Nueva y de las aportaciones actuales de las Ciencias de la Educacin, la escuela tradicional permanece fiel a situaciones que imperaban en los internados religiosos medievales. derivaciones educativas El papel del profesor El profesor tiene la mayor jerarqua y es quien toma las decisiones para organizar el conocimiento, para elegir las actividades, para ordenar el tiempo y el espacio y trazar el camino por el cual conducir a los estudiantes. La relacin que se promueve entre el profesor y los estudiantes es de tipo castrense y prevalece la organizacin piramidal.
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nico que se escucha de los alumnos es qu dijo?, me repite?.
Aun ahora, la fidelidad a lo que el profesor dice est presente. Hay aulas en donde lo
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El profesor acta bajo el supuesto de que l es quien tiene el conocimiento mientras los alumnos carecen de l, situacin que justifica la mera transmisin del conocimiento. La estricta disciplina y la presencia del castigo son fundamentales en la escuela tradicional, porque se acta bajo el supuesto de que si no se presiona o no se impone el conocimiento, los estudiantes no aprendern. Adems, acatar normas y reglas es la forma de acceder a los valores, a la moral y al dominio de s mismo para liberarlo de su espontaneidad y sus deseos. Algo as como si te pego es porque te quiero, si te castigo es por tu bien. Este mtodo es la manera para que los estudiantes renuncien a sus expectativas y tendencias personales? El profesor transmite los conocimientos como si fueran verdades sagradas, basta que dicte los contenidos acadmicos puesto que estn ungidos de certeza. La funcin del docente es ajustar y regular la inteligencia de los estudiantes. El profesor prepara, organiza, ordena y dirige los ejercicios de manera que se desarrollen segn una distribucin fija y una gradacin minuciosamente establecida para evitar la confusin. Hacerlo as, evita malgastar esfuerzos y perder el tiempo. En sntesis, se supone, el profesor es la base y la condicin del xito de la educacin, con sus riquezas y miserias es el modelo, es el gua al que se debe imitar y obedecer (Wallon, en Palacios, 1981). El papel de los alumnos Los estudiantes habrn de acostumbrarse a hacer ms la voluntad de otras personas que la suya propia y a obedecer siempre a los adultos. Para que el profesor conserve su autoridad, es necesario que el alumno se subordine a una disciplina estricta. Para que funcione el sistema educativo, se necesita desarrollar en los estudiantes la docilidad, la obediencia, la atencin a las instrucciones y otorgar plena confianza a las indicaciones del profesor. Para que as suceda, es imprescindible una disciplina coercitiva. El castigo moral, el maltrato fsico o las reprimendas se aplican por el bien de los estudiantes. El espritu de la letra con sangre entra est presente.
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La dependencia del alumno hacia el profesor frena su evolucin afectiva. La infancia del estudiante se prolonga hasta etapas superiores de la formacin educativa a travs de la permanente sumisin a la autoridad. Tambin se frena el desarrollo cognitivo y la autonoma intelectual, porque se contempla al estudiante como si se tratara de un recipiente, ms o menos vaco y habr que llenarlo de conocimientos para que llegue a ser erudito. El alumno, de forma pasiva, es el destinatario del conocimiento universal e incuestionable. (Wallon, en Palacios, 1981). Los contenidos El manual escolar es la expresin de la organizacin y el orden. Los textos supuestamente tienen verdades eternas. El profesor emplea los contenidos bajo el supuesto de que al estar graduados conllevan escasa dificultad para que los aprendan los estudiantes. La fragmentacin de los contenidos es evidente, debido a que se soslayan vnculos con otros temas. Evitar los vnculos se considera incluso ventajoso porque funciona como proteccin a la confusin y a la distraccin. Se supone tambin, que si se quieren obtener los mejores resultados, es necesario no aprender ms de una cosa a la vez y no trabajar ms que sobre un tema al da. Desde la institucionalizacin de la escuela hasta nuestros das, los contenidos procuran enaltecer los valores de las autoridades polticas en turno. La lgica es simple, si la escuela es financiada por los Estados, es difcil suponer que los contenidos acadmicos se orienten a un anlisis crtico que cuestione las acciones negativas de los gobernantes, los valores que legitiman o sus incoherencias entre el decir y el hacer. Otra caracterstica que an impera, son los contenidos nicos para todas las escuelas, sobre todo en la educacin primaria, aunque tambin puede apreciarse hasta en la educacin superior, cuando grupos acadmicos dominantes exigen la enseanza de contenidos que reproduzcan la visin que consideran vlida e inobjetable. Adems de los contenidos nicos, se espera que todos los alumnos avancen con el mismo ritmo. En la poca de la iii Repblica Francesa, el Ministro
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de Educacin se ufanaba de decir, son las 10:30 a. m. y s exactamente qu pgina del libro estn enseando en cada una de las escuelas de toda Francia (Wallon, en Palacios, 1981). Tambin ahora se pueden encontrar situaciones similares, por ejemplo, en educacin bsica cuando se exige fidelidad en el avance programtico, incluso en educacin superior, los ritmos estn condicionados por los tiempos que exigen los exmenes departamentales, en donde slo importa el dominio de los contenidos, no los estilos o necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, los contenidos favorecen el intelectualismo, se refieren a una realidad inmutable y se centran en conocimientos terminados. La construccin de habilidades de estrategias de pensamiento queda relegada y la escasa preocupacin por la formacin de actitudes y valores no promueve la construccin de la autonoma de la persona. El mtodo El mtodo de enseanza es el mismo para todos los estudiantes. Aun se escucha te lo voy a repetir otra vez, te lo voy a decir de manera lenta5. El mtodo se aplica de manera inalterable para todas las asignaturas y todas las ocasiones. La enseanza se desarrolla como una especie de ritual, nada se deja al azar, se acta metdicamente y de manera mecnica6. El verbalismo y el activismo docente son los mtodos preferidos para hacer llegar el conocimiento al alumno. El profesor: dice, explica, expone, demuestra, dicta, pregunta. El repaso y la reiteracin de los contenidos tienen un papel fundamental, porque interesa que el estudiante repita el conocimiento de manera exacta, con las mismas palabras, las mismas actividades y los mismos ejemplos que utiliz el profesor. La actividad del estudiante se reduce a copiar y a imitar. Esto explica porque se busca la memorizacin de conceptos, de nociones, de principios, incluso de habilidades o estrategias previamente
Desde este enfoque el problema no es el mtodo, sino el alumno. Adems, al profesor no se le exige pericia para cambiar su manera de ensear. 6 Las normas estrictas dictadas por el profesor, alejan a los estudiantes de sus deseos, de la espontaneidad, y de toda posibilidad creativa y crtica.
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establecidas por el profesor. Las adquisiciones cientficas habrn de demostrarse con razonamientos y fases ya probadas y previamente establecidas por el profesor. La evaluacin Es obvio que la evaluacin del conocimiento se reduce a medir el nivel con el que los estudiantes se aproximan a lo que dijo el profesor o el texto escolar. Basta resolver cuestionarios, contestar s o no, verdadero o falso, elegir una opcin (a, b, c), comparar columnas o, escribir el concepto en el espacio vaco de la pregunta. Cuando las preguntas se contestan con sinnimos, parfrasis o crticas, la calificacin es reprobatoria. Lamentablemente este sistema de evaluacin est an presente en todos los niveles del sistema educativo. la EScuEla dE la tEcNologa dE la ENSEaNza
antecedentes y elementos tericos
Nos referimos al anlisis conductual aplicado a la educacin derivado de la postura psicolgica del conductismo. En esencia, lo que ofrece la Tecnologa de la Enseanza es la modernizacin de la Escuela Tradicional. Intenta la eficiencia de los productos de la enseanza, es decir, conseguir aprendizajes de manera pronta y con el menor costo, mediante la aplicacin cientfica de los principios tericos y metodolgicos emanados de la investigacin conductual (Skinner, 1982 y 1985). La Tecnologa de la enseanza estuvo presente en todos los niveles del sistema educativo durante los aos setenta del siglo anterior, las polticas educativas guiaron las acciones educativas, sin embargo, an se puede observa su presencia; es ms, renace de manera vigorosa con el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin y con la educacin virtual.
Algunos elementos caractersticos del pensamiento tecnocrtico, son:
El ahistoricismo. La educacin deja de ser considerada una accin histrica y socialmente determinada.
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El formalismo se expresa en la aplicacin de los mismos modelos a las ms diversas sociedades y personas, basta estructurarlos de manera lgica. El cientificismo, supone que la ciencia es neutra y objetiva. En la Pedagoga Tecnolgica existe un carcter eminentemente tcnico, instrumental, asptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la Psicologa Conductista. El nfasis est en las conductas observables, medibles y cuantificables.
derivaciones educativas
El papel del profesor El profesor es un tecnlogo que controla estmulos y administra reforzamientos para producir aprendizajes. A travs de las sesiones escolares controla el rendimiento acadmico, mediante el reforzamiento de las respuestas correctas que producen los estudiantes, (Skinner, 1975). El profesor asume, como en la escuela tradicional, un papel directivo que moldea aquellas conductas que la institucin educativa estima como valiosas. La discusin del ejercicio docente como una persona que tiene entusiasmo y compromiso por las actividades acadmicas, que cuenta con una serie de representaciones, creencias y valores para promover la formacin humana, queda relegada; ser docente implica un conjunto de conocimientos y habilidades tcnicas que pueden ser adquiridas mediante el adiestramiento. Se considera que el profesor eficiente es capaz de manejar hbilmente los principios, procedimientos y programas derivados del conductismo para lograr una enseanza eficaz. El profesor sistematiza la enseanza y la programa mediante pasos cortos, de lo simple a lo complejo; premia el aprendizaje y constata el logro de los objetivos, paso a paso. El profesor no se suele identificar con la funcin de educar, sino con la de un experto que conoce a fondo la materia (disciplina), objeto de estudio.
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El papel de los alumnos La accin de los alumnos est condicionada por las caractersticas que el profesor fija. Al igual que en la escuela tradicional, el profesor marca el camino que el estudiante habr de transitar. A pesar de que el alumno realiza una serie de actividades, no puede considerarse una educacin activa, debido a que, por un lado, su actividad se ve restringida por los controles programados desde el profesor y a que, por otro, es considerado como un organismo que responde a objetivos prefijados. El estudiante se convierte en un objeto a manejar, se dispone de l, de su conducta, se le moldea cientficamente, se le vuelve eficiente como individuo, se le impulsa a competir con otros y con l mismo. Estas actitudes fueron cuestionadas desde los aos 80 del siglo anterior y vuelven a tomar relevancia en los procesos educativos, por ejemplo, la idea de que es una escuela orientada a fomentar la docilidad en los alumnos, el respeto a la disciplina impuesta, la promocin a la pasividad de un pensamiento propio y, sobre todo, a la competencia para triunfar sobre los otros. Si la Escuela tradicional fomentaba el verbalismo, la Escuela Tecnolgica estimula el activismo. Los contenidos Escasamente se discute la relevancia del contenido escolar. Las ms de las veces, los contenidos son impuestos. Cuando el profesor pregunta a los alumnos, la respuesta aceptada es aqulla que reproduce con mejor fidelidad y rapidez lo que el profesor o el texto de estudio exigen. El aprendizaje de los contenidos programados no deja espacio para que el docentes se pregunte por qu no contestan bien los estudiantes?, cmo elaboran los conocimientos?, por qu algunos estudiantes no avanzan como los dems? y entre otras preguntas cmo impactan las condiciones sociales en el aprendizaje cognitivo y social? Interesa que el profesor sea experto en el conocimiento de los contenidos que, generalmente, estn en un texto nico.
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El mtodo Entre los principios tericos que guan el mtodo de enseanza estn: el principio del reforzamiento. ste principio explica que una conducta incrementa su frecuencia de ocurrencia si est influenciada por las consecuencias positivas que produce7. El principio de control de estmulos se refiere a que cada reforzamiento, adems de incrementar la ocurrencia de la conducta, contribuye a que sta quede bajo el control de estmulos presentes, los llamados estmulos discriminativos8. Entre otros principios, los programas de reforzamiento permiten un arreglo determinado para aplicar el reforzamiento. Existen programas tanto de intervalo, cuando el reforzamiento se aplica con base en el tiempo (cada dos, cinco o ms minutos), como los programas de razn en donde el reforzamiento se basa en la cantidad de conductas emitidas (un, dos, tres o ms). Ambos, los de intervalo o de razn, pueden dividirse en fijos y variables (Skinner, 1979, 1986). Programas de reforzamiento - Programa de razn fijo: se refuerza una, dos o ms conductas emitidas, segn se programe - Programa de razn variable: el reforzamiento variar, puede ser a la 1, a la 2, o ms conductas - Programa de intervalo fijo: cada dos minutos o cada 5 minutos, siempre de manera invariable - Programa de intervalo variable: el estudiante no sabe en qu momento se le reforzar. La aplicacin de los principios han generado una serie de programas y estrategias para adquirir, mantener, incrementar o
stos pueden ser muy bien, eres excelente, tu calificacin es 10, tienes un punto por haber hecho una pregunta y, todas aquellos reforzadores que aseguren que el estudiante volver a producir la conducta porque recibir un reforzador, un premio. 8 Ante dos o ms estmulos, si el estudiante elige el correcto, si discrimina, ser reforzado. La respuesta a la pregunta Cul es la capital de Francia? Madrid, Roma, Pars. Pars se convierte en el estmulo discriminativo, ser el que controle la respuesta, porque al elegirlo se obtendr reforzamiento.
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decrementar conductas, segn sea el caso. El aprendizaje se ve como adquisicin de respuestas adecuadas, gracias a un proceso de asociacin con refuerzos positivos o negativos. La tarea docente consiste en ir aumentando el nmero correcto de respuestas en el repertorio individual del alumno y en evaluar qu, cmo y cundo responde ms correctamente que antes. En algn momento (alrededor de los aos setenta del siglo anterior) los textos programados tuvieron gran profusin y ahora los podemos ver en algunos programas de enseanza virtual. Estos instrumentos programados aplican los principios conductuales. Los contenidos se presentan de manera rigurosa y en estricta progresin, aumentando lo menos posible la dificultad de lo que habr de aprenderse. Es una progresin hacia la conquista de los objetivos. Se aplica el anlisis de tareas para reducir las ejecuciones a dosis lo ms pequeas posible, a fin de facilitar el acierto para dar reforzamiento. Adems se buscan respetar los ritmos individuales de adquisicin del conocimiento. Las respuestas correctas se refuerzan de inmediato y el estudiante puede pasar al siguiente aprendizaje. La atomizacin del aprendizaje es evidente9. La evaluacin Ms que evaluacin del aprendizaje se refiere a su medicin, dado que se reduce a comprobar con exactitud a travs de pruebas objetivas el rendimiento alcanzado. La calificacin depende de la distancia entre los objetivos propuestos y el nivel logrado por el estudiante. Los instrumentos de evaluacin son similares a los que se usan en la Escuela Tradicional. A manera de sntesis, en el aula es comn observar que los profesores poseen parafraseando a Chadwick, 2001 informacin sin sabidura, opiniones sin principios, decisiones sin creencias sobre las bondades que pueden tener las propuestas actuales derivadas del neoconductismo. Adems, profesores que
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En el captulo 3, en el tema sobre las Aportaciones de la Psicologa Conductista a la educacin, se menciona adems de la Enseanza Programada, las aplicaciones en la Educacin Especial y la Enseanza Personalizada.
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se consideran crticos, constructivistas o cognitivos, actan de manera tradicional o con bases en el conductismo skinneriano. la EScuEla crtica antecedentes y elementos tericos La escuela crtica de los aos sesenta y setenta del siglo anterior se inspir y fundament en la obra de Marx. Por ejemplo, en 1974 Althusser (1918-1990) analiz crticamente a las instituciones (entre ellas a la escuela) como aparato ideolgico del Estado. Este autor impuls la teora de la reproduccin, al igual que Bourdieu y Passeron (1998) y Baudelot y Establet (1974) quienes analizaron crticamente a la escuela capitalista francesa, como reproductora de las condiciones socioeconmicas. Carnoy (1977), desde los Estados Unidos, extendi tambin el debate contra el tipo de educacin imperante, al considerarla como un efecto del imperialismo cultural. Otras corrientes de pensamiento que se sumaron a la crtica de la institucin escolar, fueron Foucault (1998), mediante sus estudios sobre el castigo y la disciplina de las instituciones y sobre la violencia cultural que sucede en la escuela; Derrida (1989 y 1997), con sus aportaciones sobre la desconstruccin y el anlisis que sobre el posmodernismo hizo Lyotard. Otra lnea de ataque al sistema educativo oficial, la pedagoga institucional de ese entonces, fue el movimiento de la pedagoga crtica de tipo antiautoritaria. Ejemplo de ello fue el trabajo de Lobrot (1987). Segn este autor, la pedagoga institucional generaba espacios en donde imperaba el autoritarismo docente, la represin administrativa, los programas conformistas, la difusin de la ideologa de la clase dominante. En sntesis, un espacio en donde las instituciones educativas presentaban los sntomas de una institucin burocratizada, alienada y alienante (Guigou, 1977, p. 90); segn Goffman (1973, 1974), la escuela es una institucin similar a otras instituciones cerradas (las crceles, los hospitales psiquitricos, los cuarteles, los internados), porque la escuela tena (tiene) una serie de rituales similares: se pasa lista; se asigna
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un nmero, una matrcula; el profesor se coloca al frente y en lugar alto, los alumnos en sillas clavadas al piso; se dictan los mismos apuntes ao con ao; se prepondera la disciplina, el desorden se castiga; se auspicia la pasividad y el servilismo a las autoridades y, sobre todo, se despersonaliza al yo; as escuela, cuartel o crcel, comparten similitudes. Lapassade (1977) afirma que la escuela es una institucin social gobernada por normas rgidas expresadas en los horarios y en el empleo del tiempo, entre otros. Las ms de las veces, la llamada pedagoga crtica de los aos setenta del siglo anterior se enfoc a realizar anlisis sobre la educacin y las prcticas institucionales de la escuela para reprobar, condenar, rechazar las creencias, concepciones y valores educativos como tambin para criticar las escasas oportunidades que las instituciones educativas ofrecan a la poblacin con bajos recursos. La crtica qued relegada a lo contestatario para oponerse a la educacin y a la escuela de ese entonces, pero sin hacer una propuesta para cambiar lo establecido10. Posteriormente, con aportaciones de la nueva sociologa de la educacin Giroux (2003), Apple (1994) y Freire (1973, 1989, 1993), entre otros, hablaron de la teora de la resistencia y del acto educativo como un proceso de dilogo; enriquecieron su obra terica con propuestas educativas. La nueva visin crtica de las prcticas educativas tambin se enriqueci con la investigacin accin. sta ofrece elementos emancipatorios y la necesidad de contextualizar las actuaciones de profesores y estudiantes en el marco poltico y socioeconmico en donde cotidianamente despliegan sus prcticas. La investigacin accin, como un proceso de reflexin-accin, invita a aproximarse a la realidad mediante la reflexin crtica. La postura psicoanaltica tambin contribuy
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Es preciso reconocer que desde el Psicoanlisis y la Psicologa, adems de la crtica a la educacin y a las instituciones educativas, haba otras propuestas, como las de Rogers, quien adems de la crtica a la institucionalidad ofreci propuestas para la autonoma del sujeto a travs de una organizacin democrtica como especie de antdoto al autoritarismo; otro autor cuyas propuestas y reflexiones crticas tambin fueron muy significativas fue, desde la Psicologa, Wallon.
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a la crtica educativa gracias a la riqueza terica y metodolgica generada por los grupos operatorios. Por ejemplo, postula que el aprendizaje resulta por y con los otros; que a travs del grupo se construye progresivamente el conocimiento; que desde las prcticas grupales van surgiendo transformaciones mutuas que inciden en el cambio social, debido a que en el aprendizaje grupal entran en juego dialctico el contenido cultural (la informacin) y la emocin (atraccin, rechazo, movilizacin de la afectividad) para obtener la produccin de nuevas situaciones, tareas, soluciones y explicaciones (Bauleo, 1974). La escuela crtica se orienta hacia la reflexin colectiva de los actores de la educacin, a los problemas y caractersticas de los procesos de enseanza y de aprendizaje, a los contenidos y mtodos, a la funcin del docente y del estudiante, a la reflexin del concepto y fines educativos y, entre otros, a la relacin entre escuela y sociedad. La reflexin implica un anlisis crtico para develar lo que permanece oculto, es decir, la ideologa y las teoras implcitas que sustentan los contenidos, los mtodos, y las relaciones de las prcticas educativas. Reflexionar sobre los principios de la escuela crtica invita a transformar radicalmente la visin que se tiene de la cuestin escolar. Por ejemplo: Analizar a la escuela como una institucin, lleva al develamiento de que las instituciones han sido creadas por los hombres, pero una vez institucionalizadas, ocultan que el hombre tiene la posibilidad de transformarlas Que la escuela puede cambiar en su organizacin (hoy, lo administrativo prevalece sobre lo acadmico) Que puede cambiar la gestin educativa en la actualidad impera la preocupacin por el desarrollo individual, mientras que el desarrollo colectivo queda relegado. que pueden transformarse las actitudes de poder que asumen los profesores, sobre todo cuando sus funciones se reducen a amoldar el comportamiento y modos de pensamiento de los estudiantes.
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Sin duda, el nuevo enfoque crtico de la perspectiva comunicativa de Habermas (1989) ofrece una nueva dimensin al centrar el anlisis en el dilogo intersubjetivo. La Escuela de Frankfurt, a la que pertenece Habermas, tradicionalmente ha centrado su crtica contra la sociedad postindustrial y contra la tecnologa como valor supremo del progreso. Segn Ayuste et al. (1998), esta Escuela critica a esta sociedad porque: Prioriza el valor de la razn instrumental para alcanzar intereses particulares y en donde la tecnologa est al servicio de los grupos dominantes Esta sociedad se rige por el parmetro de la eficacia (menor costo, mayor beneficio y de manera pronta), por encima de la democracia y la igualdad Es una sociedad de consumo y que al estar basada en el modelo capitalista genera desigualdad, alineacin y autoritarismo. Este enfoque crtico postula el cambio del orden establecido tanto en el mbito individual como en el colectivo. La Teora de la Accin Comunicativa de Habermas explica la posibilidad de lo que el hombre podra llegar a ser, a partir del acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas. Este es el medio para lograr la emancipacin. Ve al hombre como producto de tradiciones, pero a la vez, como iniciador de actos. Concibe al hombre como un sujeto que sustenta creencias, prejuicios, ideologas, las cuales son relevantes, pero que, en el dilogo, pueden ser susceptibles de problematizacin y cuestionamiento. En el proceso discursivo es posible que los individuos cambien de significativo, en funcin del acto comunicativo y la autorreflexin sobre s mismos. En el acto comunicativo se comprueba la validez de las propias posturas. Los argumentos propios parten de la visin de entender al mundo (la migracin, discriminacin, intolerancia), pero el dilogo permite discernir, consensuar, reflexionar y cuestionar las propias visiones. Es en la relacin intersubjetiva donde el individuo puede eliminar prejuicios y valoraciones con el conocimiento del otro y de la
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reflexin propia, para construir nuevos significados. Es necesario que en los actos de habla se vincule la pretensin de validez con la susceptibilidad de crtica. Cuando el hablante finge, es porque tiene un fin oculto, engaa y cancela el dilogo intersubjetivo. Una decisin depende del dilogo democrtico (en donde todos tienen la posibilidad de expresar su voz), y del mejor argumento, pero no de la presin. derivaciones educativas El papel del profesor El anlisis que la escuela crtica hace del poder lleva al profesor al cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a formas diferentes de relacin. La actuacin crtica del docente implica un permanente cuestionamiento de la escuela, de su organizacin, de sus finalidades implcitas y explcitas, de su currculo y de sus formas de relacin. Por ejemplo, en esta sociedad los estudiantes tienen ciertos papeles prescritos (subordinado, aprendiz, obediente) y los profesores tambin (autoridad, modelo, ensear); hay jerarquas (el profesor sabe, el alumno ignora); los contenidos tienen intencionalidad (difunden ideologa de la clase dominante, ocultan corrupcin de los gobernantes y de polticas errneas); hay normas (cmo ensear, cmo relacionarse con los estudiantes, cmo evaluar, cmo habrn de comportarse los estudiantes). Pocas veces el docente cuestiona su concepcin de hombre; los saberes o conocimientos con toda su carga ideolgica; la procedencia de las nociones que tiene sobre aprender y ensear y, entre otros, la importancia del quehacer educativo cotidiano. La renovacin de la escuela implica una sensibilizacin y toma de conciencia tanto de profesores y estudiantes como de la institucin en su conjunto. La renovacin es posible cuando todos de manera colaborativa intentan transformar pautas de comportamiento, analizan avances y obstculos en los procesos de aprendizajes y, reflexionan sobre el avance en la construccin de la capacidad crtica. Una permanente reflexin permite enriquecer actitudes personales y procesos sociales (Maciel, 2005 y 2007).
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La reflexin y accin del profesor constituyen los polos de un mismo proceso. Ambas hacen posible el anlisis de las situaciones docentes y de las contradicciones que se dan en ellas. Ambas estn vinculadas dialcticamente: la reflexin fundamenta prcticas pedaggicas valiosas; la prctica genera nuevas elaboraciones, nuevos enfoques tericos sobre la docencia, nuevos anlisis y sntesis que a su vez darn lugar a nuevas y enriquecedoras acciones, posiblemente ms coherentes. A travs de la reflexin y accin se pueden constatar algunas contradicciones, por ejemplo: pensar de un modo y actuar de otro en el aula; intentar cooperar con el grupo y actuar de manera competitiva; pretender crear aprendizajes significativos y actuar con estrategias para lograr slo la reproduccin del conocimiento. La funcin del docente en el trabajo educativo es promover a travs de la reflexin y el dilogo la transformacin de funciones, de actuaciones, de teoras, creencias, expectativas y valores, tanto en el mismo docente como en los estudiantes. Por ejemplo, en el trabajo grupal, el docente puede observar cmo opera el grupo, cundo intervenir de manera oportuna para analizar xitos, avances, desvos o contradicciones. La intervencin respetuosa y argumentada en su calidad de experto es para estimular al grupo, no para bloquear ni sustituir los procesos de indagacin ni la actividad productiva grupal. La Teora de la Interaccin Comunicativa considera que la escuela y el profesor habrn de crear situaciones para el dilogo intersubjetivo en condiciones de igualdad y democracia, en donde todos los alumnos tengan derecho a expresar y defender sus opiniones con argumentos, pero dispuestos a construir nuevos significados. El mismo profesor habr de reflexionar en relacin con sus ideas preconcebidas sobre su papel como docente, pero tambin sobre el alumno y la sociedad que pretende construir. Ya no es que el profesor vaya a transformar a sus alumnos, sino que va a construir comunidades educativas de aprendizaje conjunto, facilitando el dilogo para construir colectivamente la realidad (Ayuste et al., 1998).
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Introduccin
El papel de los alumnos El alumno es visto como un ser humano concreto, considerando tanto su situacin social y econmica como sus condiciones intelectuales y afectivas. Se promueve en el alumno la reflexin crtica de su comportamiento, de sus actitudes, de sus intenciones para que renueve el papel que tradicionalmente ha asumido y pueda as recuperar el derecho a la palabra y a la actuacin democrtica. Los contenidos Tradicionalmente los contenidos son seleccionados y organizados por los profesores expertos, cuerpos tcnicos u otra instancia de la institucin. Desde el enfoque crtico se cuestiona la intencionalidad de los contenidos. Quiz se exceden en el enciclopedismo, son deficientes en cuanto a su actualizacin cientfica, se repiten, no hay congruencia en su sucesin ni estn jerarquizados o quiz ofrezcan escasa aplicacin con el mundo cotidiano de los estudiantes. A la carencia de legalidad cientfica de los contenidos, se aade su ilegalidad social, cuando no responden a las demandas de la sociedad (Ayuste et al., 1998). Desde la didctica crtica se considera que el conocimiento: Habr de presentarse lo menos fragmentado No puede presentarse como algo acabado y totalmente comprobado Habr de ser flexible para permitir cambios y enriquecimiento continuo. El mtodo ste favorece la autogestin y el apoyo docente en las relaciones sociales del aula para enfrentar al tradicional autoritarismo pedaggico. La interaccin entre profesor y alumno aspira a hacer realidad el principio de un educador-educando y un educandoeducador. Esto es posible cuando el vnculo de dependencia se transforme en un vnculo de cooperacin. El mtodo enfatiza el trabajo grupal para construir el aprendizaje grupal.
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Psicologa Educativa
Algunas condiciones para que funcione un grupo de aprendizaje: La presentacin de un programa mnimo y flexible de conocimientos, en donde se seale a grandes lneas los objetivos. Interesa clarificar la intencionalidad del acto educativo. Los objetivos orientan la organizacin y programacin de los contenidos (unidades temticas, en bloques de informacin, en problemas eje y, entre otros, en objetos de transformacin). Se proponen varios textos para evitar la dependencia hacia una visin. En el avance, el grupo plantea sus iniciativas, establece sus objetivos y busca modos de abordar las tareas. Se toma en cuenta que tanto el grupo como cada participante requieren tiempo necesario para el aprendizaje. El trabajo grupal implica una relacin interpersonal, lejos de los roles tradicionales: directivos y pasivos. Se analizan los problemas y conflictos cuando stos surgen, tomando como referencia tareas y objetivos del grupo. Tambin se promueve la autoobservacin del grupo para verificar los procesos y el cumplimiento de las tareas. El grupo toma conciencia de sus posibilidades y limitaciones a partir del debate permanente con la estructura institucional. La Investigacin-accin En este enfoque, eminentemente de procesos grupales, se postula la necesidad de investigar con la finalidad de superar las contradicciones de la accin social y de las instituciones sociales en cuanto a su racionalidad y justicia. Prez (1994), menciona algunos elementos sobre la funcin docente en el proceso metodolgico de la investigacin-accin: Explicitar y cuestionar concepciones que se tienen sobre educacin, aprendizaje, evaluacin, investigacin, alumno, entre otros; y los valores que sustentan la prctica educativa. La reflexin y crtica que el docente hace sobre s mismo es parte de su formacin. Adoptar actitudes que favorezcan relaciones de cooperacin en el aula.
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Introduccin
Orientar la investigacin para mejorar la accin y solventar los problemas cotidianos con una visin dinmica de la realidad. El objeto de estudio son los problemas del quehacer cotidiano. Considerar las contradicciones, explicaciones insuficientes y la problemtica de la materia de estudio. Considerar los conocimientos previos de los estudiantes, pues a partir de ellos dan respuestas hipotticas ante el conocimiento. Utilizar tcnicas y procedimientos como la observacin participante, la encuesta participativa, el estudio de casos, los experimentos, los simulacros, las representaciones de situaciones, las puestas en comn, las discusiones; se trata de una especie de investigacin eclctica, con triangulaciones de mtodos o de especialistas, de una investigacin flexible porque se puede volver sobre los datos para reinterpretarlos y contrastarlos. Favorecer la ruptura de aspectos ideolgicos para dar entrada a nuevas concepciones, acciones, relaciones y explicaciones. Obtener productos concretos: informes, artculos, ensayos, textos, proyectos, u otros especficos de las tareas de investigacin. Mencionar problemas que no pudieron resolverse, o nuevas interrogantes que generen lneas de investigacin. La investigacin no est reservada para los cientficos, la puede hacer el profesor pues est en contacto con la realidad y con los problemas cotidianos. Desde la Teora de la Comunicacin Crtica, mencionan Ayuste et al. (1998), el aprendizaje resulta de la interaccin reflexiva de las ideas entre los participantes educativos para modificarlas con base en argumentaciones. El dilogo y la reflexin pueden liberar de ideas preconcebidas, de prejuicios y de concepciones que la familia, el Estado, los medios de comunicacin o la religin
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Psicologa Educativa
asumen de manera acrtica. Este enfoque terico metodolgico no busca la reproduccin, sino la posibilidad del individuo de participar en la transformacin personal y social. La evaluacin La didctica crtica replantea concepciones y valores de la funcin y de la intencionalidad de la evaluacin: para qu se usa?, qu propsitos tiene?, qu se evala? Y entre otros cuestionamientos, qu tcnicas y estrategias se usan? Desde la didctica crtica, la evaluacin se orienta a la bsqueda de evidencias de aprendizaje no slo en los exmenes finales, sino en el comportamiento de la sucesin cotidiana de los procesos de enseanza y de aprendizaje: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones, participaciones, propuestas, esfuerzo, inters, respeto y responsabilidad por el crecimiento del grupo. Cuando los procesos de enseanza y de aprendizaje priorizan actividades colectivas, la evaluacin habr de considerar, adems de aspectos individuales, los grupales. El alumno reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje y sobre la profundidad con la que se involucr; comparar su anlisis con los procesos de aprendizaje de los dems miembros del grupo y, a su vez, el grupo evidenciar cmo percibi el trabajo de cada miembro. El anlisis se prolonga hacia los posibles factores que favorecieron u obstaculizaron el aprendizaje: falta de motivacin, rechazo del trabajo, ansiedad, fallas en la conduccin y planeacin por parte del docente, entre otros. Como se observa, el profesor tambin reflexiona sobre su propia labor como docente y, a la vez, es sujeto de reflexin desde sus estudiantes y sus pares.
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Introduccin
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Psicologa Educativa
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Introduccin
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Psicologa Educativa
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Introduccin
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Introduccin
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Son escuelas en donde un profesor atiende varios grados escolares a la vez.

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Cuadro 1.1. Procesos prioritarios para mejorar la calidad educativa.

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c) Escuelas de Formacin para profesores. Haba 111, en 2005.

d) IES del CONACyT (2007) y de las Entidades Federativas

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e) IES de otras Dependencias Federales

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aNExo EDUCACIN PREESCOLAR

EDUCACIN MEDIA SUPERIOR: PROFESIONAL TCNICO

2005-2006 357,199 19,028 244,092 94,079 296,233 19,028 244,092 33,113

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EDUCACIN MEDIA SUPERIOR: BACHILLERATO

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CAPACITACIN PARA EL TRABAJO

Para algunos, esta postura es una mutilacin de la inteligencia humana.

En el captulo 9 se ampla el tema del pensamiento docente.

Figura 3.1. Jerarqua de necesidades de Maslow. Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Pir%C3%A1mide_de_Maslow

Recuadro 1A (Contestar en hoja aparte)

nico que se escucha de los alumnos es qu dijo?, me repite?.

antecedentes y elementos tericos

Algunos elementos caractersticos del pensamiento tecnocrtico, son:

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