Phillipe PERRENOUD: Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza - Capitulo 5 Definio de competncia competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos

s cognitivos (saberes, capacidades, informaes, etc) para enfrentar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes problemas. A profisso docente A profisso do professor, em um movimento histrico, est em mutao, pois as habilidades tradicionais no so mais suficientes no mundo de hoje. Das novas competncias Trs domnios focalizam a atividade do professor na escola como instituio: 1. Trabalhar em equipe (cooperar com colegas, especialistas, administradores) - Elaborar um projeto em equipe e representaes comuns - Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies - Formar e renovar uma equipe pedaggica - Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas profissionais - Administrar crises e conflitos interpessoais 2. Participar da administrao da escola (no ficar apenas na sala de aula) - Elaborar e negociar um projeto de instituio - Administrar os recursos da escola - Coordenar e dirigir uma escola com todos os seus parceiros - Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos - Trabalhar em ciclos de aprendizagem. 3. Informar e envolver os pais (em relacionamentos de parceria) - Dirigir reunies de informao e de debate - Fazer entrevistas, ouvir e compreender, negociar - Envolver os pais na construo O trabalho em equipe pedaggica Dos tipos de equipe: Equipe Imposta:a equipe s existe no papel; Equipe Autorizada/Estimulada:os professores trabalhar/juntos,mas estimulados a faz-lo; no so obrigados a

Equipe proibida/desestimulada: no se deseja o trabalho em equipe e barreiras so colocadas para impedir esse tipo de participao.

Dois excessos no trabalho em equipe Excesso de laisser-faire o grupo tem intercmbio,mas sem uma coordenao real das prticas; Excesso de interferncias quando se tenta coordenar tudo e provocar coerncias. Finalizando A competncia para cooperar supe a competncia para comunicar e construir uma prtica reflexiva; Desenvolver o pensamento complexo e sistmico no protege das prticas errticas dirias,mas pode tornar as pessoas mais lcidas

HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001 Sntese elaborada por Carlos R. Paiva 1. Compreender que a avaliao formativa no passa de uma utopia promissora Avaliao: -multidimensional; -tem por objetivos contribuir para o xito da aprendizagem: avaliao formativa; - o horizonte da prtica avaliativa em terreno escolar. Avaliao distingue-se: -implcita: se revela por meio de seus efeitos; -espontnea: formula-se e subjetiva; -instruda: operacionaliza-se por meio de instrumentao para produzir as informaes sobre as quais se basear o julgamento. Avaliao de referncia normativa, avaliao de referncia criteriada Normativa: impe normas de comportamento. A avaliao livre de normas utopia, sem possibilidade lgica. A norma no subjugante nem libertador, um modelo valorizado pelo grupo. A avaliao normativa tem por objetivo situar os indivduos com relao aos outros. Criteriada: aprecia determinado comportamento situando-o em relao a um alvo critrio ou objetivo a ser atingido. Se de um lado elas se opem, por outro a normativa em parte criteriada, porque situa alguns desempenhos com relao aos outros e refere-se a critrios de contedo. A criteriada pode levar a normativa, e ambas podem ser ou no formativas. Avaliao prognstica, formativa e cumulativa Prognstica: precede a ao de formao, identificando no aprendiz seus pontos fortes e fracos; Cumulativa: feita depois da ao, ela e verifica se as aquisies, com vistas a expedir ou no, o certificado de formao; Formativa: situa-se no centro da formao, porque sua principal funo contribuir para uma regulao da atividade de ensino, de levantar informaes teis a regulao do processo ensino-aprendizagem. Toda avaliao tem uma dimenso cumulativa e prognstica. O contedo e as formas de ensino deveriam e adaptar as caractersticas dos alunos reveladas pela avaliao (pedagogia diferenciada). Avaliao formativa como utopia promissora Inteno do avaliador: tornar a avaliao formativa, modelo ideal. Perrenoud diz que formativa toda avaliao que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de u projeto educativo. Na avaliao formativa: -o professor ser informado dos efeitos reais de seu trabalho e poder regular sua ao; ter flexibilidade, vontade de adaptar-se, variabilidade didtica. -o aluno saber onde anda, tomar conscincia de suas dificuldades, reconhecer e corrigir seus prprios erros. A avaliao contnua, e as correes a serem feitas dizem respeito a ao de ensino do professor e a atividade de aprendizagem do aluno. Obstculos a emergncia da avaliao formativa 1. existncia de representaes inibidoras na perspectivas administrativas e na pedagogia

destinada a selecionar. A avaliao a medida contnua e viva notas - , e o professor deve contribuir com todas as foras pra o progresso dos alunos. 2. a pobreza atual dos saberes necessrios: no trabalho das interpretaes coletadas e das interpretaes que exige referencia terica que d conta dos mltiplos aspectos (cognitivos, afetivo e social). 3. a preguia ou medo dos professores:no imaginam mediaes. 2. Compreender que avaliar no medir, mas confrontar em processo de negociao Avaliao no medida. A prova pela notao O objeto ou o acontecimento no pode ser visto sob uma nica dimenso. A medida no pode ser objetiva. As variaes de nota que se verificam entre um examinador e outro para o mesmo trabalho vo bem alm da incerteza normal. A impossvel reforma do instrumento avaliador Para melhorar o instrumento, preciso corrigir seus defeitos: -a subjetividade do corretor; -acreditar em possvel neutralizao. A melhoria implica melhor preparao da prova: designar o objeto de modo a estabelecer normas de competncia dos candidatos. A avaliao um ato que se inscreve no processo geral de comunicao / negociao. O avaliador um ator na comunicao social, e avaliao interao, troca entre o avaliador e o avaliado, o aluno desempenha atravs do resultado da interao professor, avaliador e situao social. A percepo do examinador ao desempenho dependente do contexto social. A correo verifica-se as notas anteriores e a influencia do trabalho sobre o produtor, a avaliao influenciada por informaes a priori. Nela transparece a pregnncia do que j foi socialmente julgado, traduzidos por arranjos de negociao entre professor e alunos, fruto de confronto com os julgamentos produzidos pelos outros; relao do corretor mantem a nota, do passado do aluno, e da relao com os alunos e do nvel mdio da turma. A avaliao escolar precisa para progredir de um contrato Social que determine e fixe as regras do jogo. Avaliao ato de confronto entre uma situao real e expectativas referentes a essa situao. No operao cientfica. Ela s legitima no seio de determinada instituio. Ela expressa a adequao (ou no) entre a relao atual do aluno com o saber e do objeto de desejo institucional. Avaliao operao de leitura da realidade A leitura sempre seletiva, no medida. E a avaliao, como toda leitura, orientada. Por sua essncia, a avaliao no pode ser objetiva. O avaliador tem um p no deve ser, que representa o contedo de uma expectativa especifica. Assim, avaliar implica dizer em que medida ele adequado, ou no, ao desempenho que se podia esperar desse aluno. A relao de avaliao de no-diferena com o objeto avaliado. A avaliao e a leitura da realidade se fazem pela construo critrios elaborados a partir de um sistema plural de expectativas (da comunidade), e a seleo obedecer a um critrio de prioridades. 3. compreender que possvel responder a trs questes pertinentes: a) Deve-se abandonar toda pretenso quantitativa? A avaliao no neutra, expressa e traduz preferncias, sempre discutveis. A instrumentao quantificativa no garantia de mais eqidade e de justia do que a objetividade. Os julgamentos dos professores so baseados em instituies globais. No se

deve levar a rejeio do qualitativo, mas recoloc-lo em seu lugar. Apreciar mais o xito das aprendizagens do que o grau de conformidade com o modelo social dominante. Avaliar fazer agir a descontinuidade dos valores, no sentido filosfico. Medir consiste em produzir um descritivo organizado da realidade que se apreende e se encerra em cadeia quantitativa. b) deve-se recusar a julgar? No se deve julgar o xito do aluno, mas dar-lhe a informao de que precisa para compreender e corrigir seus erros. A avaliao descritiva a nica compatvivel com tal relao de ajuda. Toda relao de ajuda exclui o julgamento. Contribuir para tornar o aluno autor de sua aprendizagem. c) deve-se continuar a avaliar? A AUTO-AVALIAO torna-se a chave do sistema. a preocupao de facilitar a aprendizagem que lhe d sentido e coerncia. Pistas para a ao avaliao formativa: Objetivos: privilegiar a auto-regulao, construir por meio do ensino, de maneira que o aluno perceba o alvovisado, aproprie-se dos critrios de realizao e de xito, e esteja em condies de julgar sua situao, tornando-se o professor capaz de fundamentar as remediaes feitas sobre o diagnstico elaborados e de diversificar sua prtica pedaggica. Modalidades: o professor no deve limitar sua criatividade e sua imaginao; deve ter a preocupao de falar correta e pertinentemente. Condies tcnicas: relacionar o exerccio de avaliao ao objeto avaliado; explicar os exerccios; especificar o sistema de expectativas e os critrios; ampliar o campo das observaes; tornar a avaliao informativa. Deontologia do trabalho do avaliador: no se pronunciar levianamente; construir contrato social, fixando as regras do jogo, refletir e identificar o que julga poder esperar dos alunos; desconfiar de evidencias; denunciar valores em nome dos quais se tomam decises; no se deixar levar pelo dever de reserva ou de reteno, desconfiar dos entusiasmos e dos abusos de poder. Proposta para uma avaliao com inteno formativa, para o professor: -desencadear comportamentos a observar; -interpretar os comportamentos observados; -comunicar os resultados da anlise; -remediar as dificuldades analisados. 4. Agir desencadeando de maneira adequada Avaliar significa escolher provas e exerccios, construir uma avaliao e determinar condies. Dizer sobre o que ser a avaliao, quando ocorrer, o tempo que lhe ser concedido, as tarefas que o aluno dever realizar, que atuao ser levado em conta, etc. Toda avaliao instituda exige dispositivo elaborado. A avaliao s formativa se for informativa, tem por funo preparar uma tomada de deciso de ordem didtica. essencial articular contedos sobre a aquisio dos quais h um questionamento com exerccios capazes de informar sobre essa aquisio. A tarefa como desencadeador privilegiado O exerccio desencadeador deve obedecer exigncias e significncia. Analisar a tarefa em torno: -do alvo (objetivo), resultado material da atividade desenvolvida;

-os critrios de realizao, procedimentos das tarefas e aes de cada tarefa especifica; -critrios de xito aceitabilidade para resultados das operaes; -condies de realizao externos (tempo, documentos, trabalho individual, grupo) e internas (conhecimentos imobilizados). A tarefa meio e no o fim. 5. Agir observando/interpretando de maneira pertinente Os exerccios desencadeadores so instrumentos para a avaliao, resultado do trabalho do aluno dever ser lido e exigir interpretao. Avaliar requer observar e interpretar. Tenso sobre observvel/inobservvel Anlise de comportamento: centrada sobre os observveis (factual e descritiva); Anlise de conduta: necessrio a interpretao onde raciocnio e representaes (inobservveis) do sujeito devem ser inferidos. O problema da anlise dos erros O erro pode se expressar por dificuldades (de leitura, com os tempos dos verbos, com os advrbios, com as relaes, com a anlise) ou confuses entre a ordem de apresentao e a ordem cronolgica. essencial compreend-lo para super-lo, deve ser um meio para tornar a avaliao informativa. Facilitar o procedimento de auto-avaliao Contar com a participao do aluno. Processo de construo da auto-avaliao como habilidade: Autocontrole espontneo ou regulao cognitiva implcita: autonotao autobalano autocontrole crtico regulao instrumentalizada e metacognitiva. 6. Agir, comunicando de modo til o professor deve tomar cuidado para que sua comunicao seja clara, preocupar-se em formular frases, designar objetivamente o que se quer descrever, esforar-se para abrir dilogo com o aluno, sugerir sugestes para melhorar o seu desempenho. Comunicao, deontologia, tica Para a avaliar preciso ter a sensao do que as coisas valem, o que implica relao no indiferente com o mundo. O professor deve estabelecer bases de confiana no sentido tico, pois a avaliao formativa envolve afetividade. Com isso ele deve aceitar o principio da discusso e do questionamento e buscar imperativos vlidos para se alcanar os objetivos, fazer o que for necessrio e legitimo pela comunidade se fazer referncia a pessoa humana

Jussara Hoffmann Avaliar respeitar primeiro, educar depois Interesse questes avaliativas As crianas permanecem em silncio, sem escuta em meio aos conflitos de poder. Pensar diferente s acontece a partir do dilogo entre todos os elementos da ao educativa e da reflexo sobre a prtica. Procuram-se professores Grande tarefa de ensinar Dificuldades

Revalorizao da imagem do professor Um passo pra frente, dois pra trs Em meio de tantas mudanas a escola continua extremamente conservadora. Dilemas 1 formao continuada 2 mudanas resultam de sofrimento 3 mudanas passo a passo - solidariamente Etapas de uma mudana Resistncia

 Ruptura da resistncia Tomada de conscincia Ningum muda porque o outro assim o deseja ou impe Buscar o novo no deve significar uma batalha contra o velho, negando a experincia e os valores cultivados por uma instituio e seus educadores. Um apago na educao Falta de professores, desvalorizao, m qualificao docente, escolas sucateadas, salas lotadas, indisciplina, disperso, violncia. Os pais na escola: participar ou decidir? Redefinir Papel da escola Papel dos pais A qualidade do ensino nas escolas no depende dos pais ou de sua cobrana,mas da atuao competente dos profissionais que ali atuam. Professores sem stress O stress a energia que move, dinamiza a ao. Torna-se problema quando muita energia desperdiada, em nada resulta. Volta s aulas: alunos ou pessoas, professor? Reflexo: Que tempos so oportunizados nas escolas para que encontros sejam possveis entre educadores e educandos? Compreenso exige envolvimento, sentimento, relao humana. Colocar na situao do outro. Tempo de admirao e no de reprovao Avaliar em educao significa acompanhar as surpreendentes mudanas admirando aluno por aluno seus jeitos especiais de viver, de aprender a ler e a escrever, em suas formas de conviver com os outros para ajud-los a prosseguir em suas descobertas, a superar seus anseios, dvidas e obstculos naturais ao desenvolvimento. Acesso ou permanncia Avaliar refletir sobre essas questes: Quem este aluno caso perdido?

Saber a respeito de sua histria pessoal/familiar Como evoluiu em suas tarefas e trabalhos? Percebem avanos, retrocessos, dvidas repetitivas? L e compreende? Escreve com clareza e correo? Suas atitudes interferem na aprendizagem global? O que se veio fazendo para orient-lo a superar eventuais dificuldades e desde quando? Recuperar mediar oferecer oportunidades de um atendimento diferenciado aos estudantes que apresentam dificuldades e/ou maior necessidade de orientao em alguma rea. Enturmao O compromisso da aprendizagem , sobretudo, criar estratgias interativas, organizar situaes e espaos educativos onde ocorra a maior variedade possvel de trocas entre os alunos e com o professor. A escola quer alunos diferentes? Aprender como respirar previsvel e humano que novos saberes venham a ser adquiridos por qualquer um de ns enquanto vivemos, no importa a idade, etnia, classe social, grau de deficincia fsica ou mental. Temos que educar na diferena. Me, passa pela minha escola? Professores so seus amigos, sem perder o respeito e a autoridade. A melhor escola a que se constitui em um espao de aprendizagem com muita liberdade e prazer sem estigma de obrigao, da competio e do fracasso. Pais educam formam hbitos e valores. Escola ensinam a aprender e aprender a conviver socialmente. Relatrios de avaliao: compreender e compartilhar histrias Mediadora acompanha-se para entender, observar a evoluo, refazer o processo junto ao aluno, propor-lhe novos desafios. Importncia do registro na avaliao. Do agir ao pensar na formao docente O exerccio de observar, anotar e refletir ao longo do cotidiano escolar transforma o fazer

pedaggico do professor e de toda a escola. Quando dois ou mais professores relatam sobre um nico aluno, por exemplo, apontam aspectos diferentes de sua aprendizagem, trazem vises distintas acerca de suas atitudes em sala de aula. Avaliao Mediadora formativa? Piaget O mediador aquele que provoca o desequilbrio. Desequilbrio assimilao acomodao adaptao equilbrio. Vygotsky O mediador aquele que leva em conta as potencialidades cognitivas dos educandos, fazendo desafios intelectuais significativos, envolvendo-os em novas situaes, provocando-os superao cognitiva. Educar primeiro para no aprisionar depois! Problema da violncia investimento em creches, escolas, professores, educao Infncia atropelada Maior tempo na escola menor vulnerabilidade a situaes de risco; maior chance de sucesso. Dizer no ou educar para o no? Limite diferenas entre exercer a autoridade na formao de limites e ser autoritrio. Leitura e Avaliao: nas entrelinhas dos textos e contextos Nunca se satisfazer na primeira leitura; Para compreender preciso ler nas entrelinhas; Fazer a leitura do comeo ao fim; Idias sobre o que se l so fruto de nossa interpretao. Brasil: um pas de leitores? No se pode esperar que crianas se tornem leitores se pais e educadores no forem leitores,

se a sociedade no lhes oportunizar o prazer da leitura. Reflita: Livros so caros, dizem muitas pessoas, e por isso no os compram. Mas celulares so caros, brinquedos mais ainda, revistas so caras e superficiais, tvs, dvds, sons. E as famlias de todas as camadas sociais disponibilizam isso a seus filhos. Aprender a ler ou a gostar de ler? Gostar de ler uma tarefa mgica. Para gostar de ler preciso mltiplos sentidos das palavras nos textos, reconstru-las, atribuir-lhes novos significados. As palavras no possuem um nico sentido. Se tivessem, seria fcil ensinar a ler.

Sintese do Texto Avaliar, respeitar primeiro, educar depois . Porto Alegre Mediao, 2008. parte 1 O livro est dividido em vrios temas onde o fio condutor so os estudo sobre avalao, foram escritos em diferentes perodos, tendo como foco principal o papel mediador do professor no processo de avaliao educacional (teorias de Paulo Freite, Piaget e Vygotstky.

Captulo 1. Respeitar primeiro, educar depois aproximao entre famlia, escola,governo e sociedade civil, respeitar o aluno, na avaliao preciso pensar de forma diferente, o professor deve estabelecer uma permanente reflexo sobre a prtica. Captulo 2 Peocura-se professores revalorizar a imagem , devolvendo o orgulho da profisso de educador, muito desvalorizado e criticado nas grandes mdias, onde a famlia coloca a educao de seus filhos inteiramente nas mos dos professores. necessrio revalorizar a imagem, sendo uma questo de rspeito e de dignidade. Captulo 3. Um passo para a frente e dois para trs Vivemos em tempos de muidanas, mas a escola permanece igual conservadora. Quando os professores no entendem o significado das inovaes, ser natural que a resistncia ocorra, por que todos gostam de mudar mas no gostam de ser mudados. Logo no se pode ensinar ao professor o que ele precisa aprender, proque a aprendizagem significa reconstruo prprias de cada profissional. Efetivar mudanas significativas em educao exige um duplo compromisso de gestores e formadores: o de mobilizar discusso de suas prticas e concepes bem como o de mediar a construo de novos saberes. Captulo 4. Um apago na educao A escola vive um verdadeiro apago na educao. A falta de professores, desvalorizao e m qualificao, falta de escolas / escolas sucateadas, falha de equipamentos,salas de aula lotadas de alunos, onde impera um ambiente de indisciplina ( ms condies do ambiente escolar). Enquanto o discurso uma escola inclusiva, a realidade mostra o abandono dos alunos, onde no h a possibilidade do acompanhamento de todos os alunos nas suas aprendizagens, alm do descaso coma a qualificaoe formao do corpo docente, ausncia de reunies pedggicas, a falta de aes do fomento leitura e a recursos tecnolgicos na escola. Captulo 5 Os pais na escola: participar ou decidir? A qualidade do ensino nas escolas no depende dos pais ou de uma cobrana, mas a atuao competente dos profissionais que alia tuam, somada adequada infraestrutura das instituies; quaisquer reformulaes pedaggicas devem ser decididas pelos profissionais da educao, embasadas em fundamentos tericos consistentes. Resgatar a credibilidade da sociedade quanto competncia dos professores uma condio necessria para qualquer avano. Pais e professores devem redefinir que lhe de fato lhes cabe na luta por uma educao de qualidade para milhares de crianas e jovens deste pas. Captulo 6 Professor sem stress? Desde o sculo XX, luta-se pela escola inclusiva, para todas as crianas e jovens brasileiros. Alcanou-se umaumento considervel de vagas em escolas pblicas, aumentando o nmero de alunos por sala,vindas de diferentes camadas sociais, exigindo mais dos professores, atualmente pdem socorro, pois necessita de melhores condies de trabalho, formao continuada em servio, condies de vida melhore valorizao profissional. Captulo 7 -Volta s aulas, alunos ou pessoas, professor? Formar pessoas implica em resgatar suas histrias de vida, conversando com os alunos em sala e fora dela sobre suas vidas e aprendizagem. necessrio pensar em espaos, tempos e maneiras de estabelecer vnculos significativos com os alunos da escola. Captulo 8- Tempo de admirao e no de reprovao Os caminhos das aprendizagens no so lineares, comincio, meio e fim. Avaliar em educao significa as mudanas, de aprender a ler e escrever. Ningum aprende sozinho. Captulo 9 Acesso ou permanncia? Qualidade em educao no significa apenas propiciar escolarizao, mas acesso, aos bnes culturais da sociedade, acesso cidadania, acesso universidade, acesso a uma profisso. Significa dessa forma em permanncia.

A avaliao permite oferecer uma orientao efetiva a cada aluno.Recuoerar sinnimo de mediar, deve ser uma proposta no dia a dia da sala de aula, a partir da observao curiosa, da investigao sobre o que os alunos ainda no compreenderam o que ainda no produziram. Captulo 10 Entourmao Organizar uma sala homognea um grande equvoco e incuo em termos de processos de aprendizagem. Trinta alunos em sala significa 30 interpretaes diferentes de uma mesma poesia. A escola da contemporaneidade n pode dar margensao estabelecimento de fronteiras de relacionamentos interpessoais. Captulo 11- A escola quer alunos diferentes? A evoluo intelectual no acontece sem o tentar, errar, fazer e refazer, provocar a diversidade do saber, do agir, do pensar, expressar, buscando variabilidade didtica, perseguindo-se uma ao pedaggica diferenciada. Captulo 12 Me passa pela minha escola?- A melhor escola paara cada criana ou jovem aquela onde revelam estar felizes, tornam-se confiantes em sua capacidade de aprender. Pais educam, formam hbitos e valores. Escolas ensinama aprender e a aprender a conviver socialmente. Boas escolas so espaos sociais de convivncia, de brincadeira, onde esducadores esto disponveis para descobrirem o melhor. Captulo 13- Relatrio de Avaliao 1 :Compreender e compartilhar histrias.- Na perspectiva mediadora da avaliao acompanha-se para entender, observar a evoluo, refazer o processo junto com o aluno propor-lhe novos desafios(mediao) A avaliao mediadora estabelece um carter multidimensional e subjetivo. a memria construda do professor, ocorre um dilogo efetivo entre professores alunos, famlia. Captulo 14 Relatrio de avaliao 2: do agir ao pensar na formao docente. O exerccio de observar, anotar e refletir ao longo do cotidiano escolar transforma o fazer pedaggico do professor e de toda a escola. Captulo 15 Avaliao mediadora formativa ? A perpectiva mediadora tem por aprofundamento o princpio da avaliao contnua, formativa. O papel mediador do professor essencial a uma prtica no classificatria. Mediao interpretar, dilogo, interlocutor, para Piaget, o mediador aquele que promove desequilbrio, conflito, reflexo e resoluo de problemas. Vygotsky, o mediador aquele que leva em conta as potencialidades, novas situaes e superaes. Captulo 16 Educar primeiro para no aprisionar depois! La Taille diz que a escola no e a nica instituio social responsvel pela educao moral de crianas e jovens porque a famlia tem muito peso, mas que por isso os valores presentes podem atrapalhar muito a vida dessa crianas. Captulo 17 Infncia atropelada -Mais tempo para alfabetizar no significa alfabetizar melhor. Uma alfabetizao plena extrapola os limites da leitura e da escrita. Captulo 18 Dizer no ou educar para o no? preciso estabelecer a diferena entre exercer a autoridade na formao de limites e ser autoritrio, entre dizer no e educar para o no. Captulo 19 Leitura e avaliao: nas entrelinhas dos textos e contextos Alunos que no lem ou escrevem so problemas de todos que se dizem professores. Avaliar to mgico quanto ler. Ao avaliar nos transformamos em leitores de sujeitos, de sues textos e contextos OLIVEIRA, Romualdo. Avaliaes externas podem auxiliar o trabalho pedaggico da escola?

Objetivo do texto: pretende refletir sobre o potencial de tais medidas na organizao, planejamento e avaliao da unidade escolar. Temos algumas respostas: a expectativa que as escolas utilizem os resultados das medidas realizadas para aperfeioar sua ao. A desconexo entre discurso e prtica deve-se ao fato de as iniciativas de testagem em larga escala, implementadas no Brasil, nos ltimos anos, no terem dedicado a devida ateno para a necessidade de planejar, tambm, um processo de divulgao e esclarecimento sobre o sentido das medidas realizadas. Isso propiciaria s escolas condies de se apropriar dos resultados e, por conseguinte, de utiliz-los em suas prticas cotidianas p. 232 Ao no se compreender o que foi medido, obviamente, se inviabiliza sua utilizao. Na rede Municipal de Ensino possvel usar os resultados de duas avaliaes: Prova Brasil e Prova So Paulo. O autor no considera a provinha Brasil por entender que a testagem de crianas muito pequenas incorpora incertezas na fidedignidade. A temtica foi efetivamente trabalhada com os alunos? Se no, o problema fcil de resolver, posto que h apenas a necessidade de organizar a atividade escolar de forma que esses contedos sejam adequadamente trabalhados. J se estes contedos foram trabalhados: h algumas questes a considerar: se os professores tm uma particular dificuldade no trato do tema. Se esse for o caso, o procedimento a ser implementado pode ser uma ao de formao em servio direcionada a disponibilizar-lhes um repertrio maior de estratgias de ensino para tratar do tema. O que fazer com os alunos que no esto acompanhando o aprendizado do grupo ou esto em um ritmo mais lento do que o esperado ou desejado? O aprendizado uma responsabilidade de todos. Isso significa que a escola deve buscar enfrentar o problema, no descuidando daqueles que apresentem algum tipo de dificuldade. A criana no pode ter cerceado o seu direito educao p. 234 Sendo assim, a escola deve buscar que todos os seus alunos aprendam. Todos ns temos responsabilidades pelo aprendizado de nossas crianas e, portanto, cada um deve ser responsvel pelo que lhe cabe. Tanto o sistema quanto as pessoas. Uma outra possibilidade de utilizao dos resultados de testagem em larga escola para o funcionamento e aperfeioamento da unidade escolar utilizar-se das medidas com o projeto pedaggico da escola e a eventual utilizao delas como uma dimenso de uma possvel avaliao do projeto. Reflexes Quando foi a ultima vez (se que houve) em que a escola discutiu coletivamente seu projeto pedaggico e dessa discusso derivou um plano de ao? Quantas vezes a escola, ao final de um ano de trabalho (ou no planejamento do ano seguinte), se perguntou que parte (s) do projeto pedaggico que ela prpria se props desenvolver no ano anterior foi/foram cumprida(s)? Em que medida os objetivos para a escola que explicitamos no projeto pedaggico se efetivam na ao cotidiana? Refletir sobre isso talvez nos ajude a pensar que tais medidas podem se constituir em uma ferramenta a mais para organizar nossa ao p. 237

COLL, Csar; MONEREO, Carles. Educao e aprendizagem no sculo XXI: novas ferramentas,novos cenrios, novas finalidades. COLL, Cesar; MONEREO, Carles. Psicologia da educao virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informao e da comunicao. Porto Alegre:Artmed, 2010. (p. 15 46) [Resenha] Cap.01 Ivanderson Pereira da Silva No subtpico intitulado o contexto da mudana: algumas caractersticas da Sociedade da Informao que so relevantes para a educao os autores vo assinalar e comentar brevemente alguns fenmenos, tendncias ou caractersticas que, de acordo com boa parte das anlises feitas at agora, so prprios da SI, ou adquirem especial relevncia nesse marco, e que formam, no nosso critrio, o pano de fundo da educao neste novo cenrio (p. 23)

 A complexidade, a interdependncia e a imprevisibilidade que presidem as atividades e as relaes dos indivduos, dos grupos, das instituies e dos pases so, junto com a globalizao ou mundializao da economia, caractersticas frequentemente atribudas SI; Informao, excesso de informao e rudo. No entanto ponderam que a abundncia de informao e a facilidade de acesso a ela no garante, contudo, que os indivduos estejam mais e melhor informados (p. 22). Os autores vo afirmar que a possibilidade de acesso s informae s um grande avano, mas sem uma busca eficaz, sem explor-las bem, a simples possibilidade de acesso no garante nada; A rapidez dos processos e suas consequncias; A escassez de espaos e de tempo para a abstrao e a reflexo. Em decorrncia da rapidez dos processos, carece-se de tempo para aprofundar as reflexes. A preeminncia da cultura da imagem e do espetculo que se de um lado representa um ganho pelas mltiplas possibilidades de comunicar, por outro revela uma deposio da escrita e da leitura; A transformao das coordenadas espaciais e temporais da comunicao. possvel comunicar sncrona ou assincronamente, seja com pessoas perto ou longe. Mas cria-se ai um paradoxo para com o tempo pessoal, ou tempo vivido, dos interlocutores e o tempo durante o qual se tem acesso a informao comunicada (p. 24) A homogeneizao cultural. Trata-se da globalizao da cultura atravs da comunicao e da troca global. O surgimento de novas classes sociais: os inforicos e os infopobres. O tpico intitulado A influncia da internet: novas ferramentas, cenrios e finalidades educacionais, est organizado em seis subtpicos. Na parte introdutria do tpico, os autores vo apresentar trs abordagens sobre o estudo da interao entre humanos e computadores: Estudo do impacto do uso das TIC sobre os processos cognitivos do aprendiz-usurio (abordagem cognitiva) foco nas interfaces, estudos experimentais sobre eficcia da interao computador ser humano, modelos de usurios, critrios de usabilidade. Estudo das variveis relativas ao contexto educacional no qual acontece a aprendizagem (abordagem sociocognitiva) de produtos a processos em pesquisa e design, de indivduos a grupos, do laboratrio ao local de trabalho, dos novatos aos especialistas, da anlise ao design, do design centrado no usurio ao envolvimento do prprio usurio no design; Estudo de contextos de atividade social, alm dos especificamente orientados educao (teoria da atividade) para alm do ambiente laboral, aprendizagem, jogo, lazer, para alm do mundo adulto: as crianas e os jovens como autores e designers, para alm da realidade virtual: computadores ubquos, para alm das ferramentas passivas: tecnologias persuasivas, para alm da interao computador-ser humano: interao com Web adaptativa; No subtpico intitulado Novas ferramentas, vo apontar trs conceitos como sendo pilares das novas ferramentas: adaptabilidade, mobilidade e cooperao. Em um mundo em que as distncias so cada vez mais reduzidas, as fronteiras desaparecem e os grandes problemas so compartilhados, cresce a mobilidade das pessoas, aumenta a heterogeneidade das comunidades e torna-se patente a necessidade de trabalhar conjuntamente para resolver problemas comuns. A educao obrigada a enfrentar essa situao e fala-se em escolas inclusivas (que tentam satisfazer a diversidade de necessidades educacionais de seus alunos), de educao no formal e informal (para aproveitar as oportunidades que a sociedade atual oferece para a educao e formao das pessoas e de aprendizado colaborativo e cooperativo (com a finalidade de tirar proveito dos conhecimentos e habilidades dos diversos membros de um grupo para satisfazer objetivos comuns (p. 26). No subtpico intitulado Do e-learning ao m-learning este M MINIATURIZAO - , O mlearning ou escola nmade, segundo o termo cunhado por P. Steger, abre imensas possibilidades para se empreender trabalhos de campo, trocar reflexes, analisar conjuntamente atuaes profissionais que estejam ocorrendo neste mesmo instante ou para integrar em um trabalho de equipe pessoas geograficamente afastadas entre si (p. 28). No subtpico intitulado Da competio individual cooperao No tpico intitulado Novos cenrios, integrar o computador ao nosso mundo humano (p. 31). Aps considerar as implicaes desta ubiquidade para o campo da educao os autores vo finalizar este tpico afirmando que

No tpico intitulado Novas finalidades - quais so as competncias que, neste novo cenrio, devero adquirir e desenvolver as pessoas para poder enfrentar, com garantias de xito, os processos de mudana e transformao que esto ocorrendo: Ser capaz de atuar com autonomia; Ser capaz de interagir em grupos socialmente heterogneos; Ser capaz de utilizar recursos e instrumentos de maneira interativa; A chave, portanto, no est em comparar o ensino baseado nas TIC com o ensino presencial, tentando estabelecer as vantagens e inconvenientes de um ou de outro. Em vez disso, melhor seria pesquisar como podemos utilizar as TIC para promover a aquisio e o desenvolvimento das competncias que as pessoas precisam ter na era do conhecimento (p. 34) O ltimo tpico, intitulado Linhas emergentes e seus desafios est organizado em trs subtpicos que enfocaro ferramentas, cenrios e finalidades prospectivas acerca de estudos das mudanas provocadas pelas situaes educacionais baseadas total ou parcialmente no uso das TIC (p. 34). No subtpico primeiro intitulado Ferramentas previsveis: da Web 1.0 a Web 3.0, os autores vo traar um panorama geral das caractersticas da Web 1.0 que consiste na forma de perceber a internet como um imenso repositrio de contedos ao qual os usurios podem acessar para procurar e baixar arquivos, corresponde, por assim dizer, infncia da rede (p. 35). J a expresso Web 2.0 comeou a ser utilizada a partir de 2001 [...]. A rede no mais apenas um espao ao qual ir para procurar e baixar informao e todo tipo de arquivos. Alm disso, comea a incorporar e coordenar informao proveniente das mais diversas fontes, como peas de um enorme quebra-cabeas, relacionando dados e pessoas e facilitando uma aprendizagem mais significativa por parte do usurio. O mash-up, a mistura de recursos e contedos com a finalidade de construir ambientes mais ajustados s necessidades e desejos de um usurio ou de um grupo de usurios, passa a ser uma estratgia habitual de uso da internet. O software se abre (open software) e se liberta (free software) e os usurios passam a ser os verdadeiros protagonistas de seu prprio crescimento e sofisticao. [...] A anexao de contedo alheio denomina-se sindicao de contedos. Junto com essa potencialidade, existe outro mecanismo to simples quanto poderoso, a folksonomia, termo utilizado para referir-se organizao colaborativa da informao em categorias a partir de uma srie de etiquetas ou palavras-chave (tags) propostas pelos prprios usurios. [...] a Web 2.0 abre perspectivas de sumo interessa-se para o desenvolvimento de propostas pedaggicas e didticas baseadas em dinmicas de colaborao e cooperao (p. 35-36). Por fim, os autores vo tecer suas consideraes acerca da Web 3.0 ou Web semntica. A Web semntica uma viso da internet cuja proposta de que a informao possa ser compreensvel para e no apenas localizvel e acessvel os computadores, e isso com a finalidade de que eles possam realizar exatamente as mesmas tarefas que os humanos e no se limitem apenas, como realmente fazem agora, a armazenar, buscar, encontrar, processar, combinar e transferir informao. [...] a Web 3.0 se anuncia como uma base de dados global capaz de proporcionar recomendaes personalizadas para os usurios diante das perguntas do tipo: a partir das minhas caractersticas psicolgicas, fsicas, culturais, oramentrias, etc., o que eu deveria visitar nesta cidade? Em que curso de ps-graduao seria conveniente que eu me matriculasse no ano que vem? Que tipo de plano de aposentadoria eu deveria contratar? E outras dvidas como essas (p. 37). tudo aponta na direo de que podem acabar surgindo trs cenrios paralelos e claramente interdependentes. Em primeiro lugar, salas de aula e escolas cada vez mais virtualizadas ou seja,, com mais e melhores infraestruturas e equipamentos de TIC e com projetos pedaggicos e didticos que tentaro aproveitar as potencialidades dessas tecnologias para o ensino e a aprendizagem. Em segundo lugar, uma expanso das salas de aula e das escolas para outros espaos (bibliotecas, museus, centros culturais, etc.) nos quais ser possvel realizar, com o apoio das TIC, atividades e prticas com finalidades claramente educacionais e provavelmente seja este o cenrio que ter um maior desenvolvimento em um futuro prximo, como consequncia do impacto das ferramentas e aplicativos prprios da Web 2.0 (weblogs, wikis, webquests, portflios virtuais, folksonomias, etc.). Em terceiro e ltimo lugar, um cenrio global e onipresente, uma espcie de megaescola na qual a ubiquidade das TIC e o desenvolvimento das tecnologias mveis e da sredes sem fio tornaro possvel o aprendizado em praticamente qualquer lugar e situao. (p. 39)

O ltimo subtpico deste captulo, intitulado Finalidades potenciais: entre o neoliberalismo e os movimentos sociais vai trazer em suas linhas, os aspectos negativos das TIC e uma tentativa dos autores de apontar solues, no entanto, tal tentativa fica nitidamente no plano das possibilidades. Para os autores, As TIC e a internet no apenas tm uma importante parcela de responsabilidade nesta situao, como esto, com muita frequncia, no centro do debate. Assim, por exemplo, em alguns crculos, so cultivadas posturas as quais de nossa parte, no duvidamos em qualificar como maniquestas e pouco realistas que apresentam as escolas como instituies obsoletas que concentram todos os males, e as TIC e a internet como o remdio capaz de acabar com esses males e de refundar a instituio escolar. Com as TIC seria possvel, finalmente, fazer com que o mundo real entrasse nas salas de aula e nas escolas e basear a aprendizagem dos alunos na indagao e na criatividade. Por trs dessas posturas, frequentemente se escondem, em nosso juzo, os interesses de grupos econmicos que aspiram a criar novos consumidores e a usurpar, de passagem, o poder que, embora enfraquecido, continuam tendo os sistemas de educao formal. Avivando sentimentos de incompetncia e desesperana entre o professorado, os alunos e suas famlias, esses grupos esperam espreita, que as escolas adotem solues extremas alheias s finalidades da educao escolar, sem perguntar-se sobre o sentido e o alcance dessa opo. (p. 40) Outra frente de debate so as diversas brechas digitais, as distncias que, surgem na Sociedade da Informao entre os inforicos e os infopobres, entre os pases e os setores da populao que tm acesso a um uso construtivo, enriquecedor e criativo das TIC e aqueles que no tm acesso a elas ou que as acessam apenas como consumidores. (p. 40) Promovem uma comunicao de baixa qualidade, basicamente apoiada em textos escritos; Restringem as comunicaes emocionais, complexas e expressivas; Potencializam as relaes sociais superficiais e as vezes favorecema irresponsabilidade e a falta de compromisso; Permitem a agresso verbal, o insulto e os diversos ismos (racismo, sexismo, etc.); Tendem a propagar e reforar um saber mais instvel, profano e mundano (infoxicao); Descrdito da escola como instituio legitimada para conservar, criar e transmitir do conhecimento e proposta de substitu-la por ambientes e professores virtuais por meio do uso generalizado das TIC; Falta de compromisso pessoal e social que, segundo se afirma, as TIC e a internet, s vezes, tm como efeitos colaterais; Riscos de que as TIC e a internet favoream o isolamento, potencializem o flaming e permitam esconder, manipular ou usurpar identidades; Consequncias negativas derivadas do excesso de informao e aos perigos da infoxicao; Brechas digitais e o aparecimento de novas fraturas sociais em torno das TIC. Resenha - Cibercultura - (Pierre Lvy, So Paulo: Editora 34, 1999) Na primeira parte de Cibercultura, o autor faz uma relao entre tcnica, cultura e sociedade, enfatizando que a tcnica produto deuma cultura, e uma sociedade encontra-se condicionada a sua tcnica. Mesmo no sendo determinante, a tcnica abre possibilidades em todos os aspectos da vida social.Portanto, sem ela, algumas opes sociais e culturais no poderiam ser pensadas. Partindo desses pressupostos, na segunda parte da obra, Pierre Lvy fala das implicaes culturais provocadas pelo o novo espaode comunicao, de sociabilidade e de incluso, o qual ele denomina como Ciberespao, e afirma que este o nico meio atravs do qual as pessoas podem partilhar inteligncia coletiva e discutir sobre inmeros temas simultaneamente, sem se submeter a qualquer tipo de controle ideolgico. Nesse segundo momento, o autor contempla o leitor com uma discursso bastante cuidadosa sobre: as artes, o saber e a cidadania. Admitindo que a arte dentro do contexto do Ciberespao vista de forma aberta, interativa, ou seja, so criaes coletivas de seus agentes, a ela pode ser atribudauma srie de mecanismos que se d a partir de dispositivos de criao. Essa arte originada da Cibercultura e no pode ser comparada a uma obra no sentido clssico. Em relao educao o Ciberespao atribui ferramentas para o professor se tornar um incentivador da inteligncia coletiva eno apenas um fornecedor direto de conhecimento. A

partir do advento da internet, novas formas de codificao do saber foram postas em jogo. Segundo Pierre Lvy, o modelode pesquisa e troca de conhecimento passa a ser mais interativo, mais imediato e por esse motivo h uma necessidade que o modelo tradicional de escola sejarepensado. Quando fala em cidadania o autor afirma que preciso usar o virtual para habitar melhor o territrio real. Com a explorao das potencialidades do Ciberespao o indivduo pode se organizar sozinho ou em grupo para articular assuntos que dizem respeito a diversos temas sociais, podendo desse modo, ser agente ativo nas decises que so de interesse pblico, ajudando assim a descentralizar a informao. No ltimo captulo de Cibercultura o Filsofo Francs se prope falar de algumas questes que so freqentemente relacionadas ao Ciberespao. Em primeiro lugar Pierre Lvy no concorda com a idia de Bill Gates de que o Ciberespao deve se tornar um imenso mercado planetrio e transparentede bem de servios, o autor defende que uma das principais caractersticas do Ciberespao ser independente e comunitrio, por isso no deve ser usado apenas de forma comercial. Outra questo colocada nessa ltima parte que como surgimento do Ciberespao o Estado teme perder a sua soberania emrelao cultura e ao territrio. A rede desterritorializante, atravs dela, pode-se visitar o mundo sem ter que passar por alfndega. Por ltimo, o autor revida crticas e responde perguntas feitas sobre o Ciberespao, afirmando que o virtual no substituir o real, o Ciberespao no ameaa o espao fsico de desaparecimento, apenas d condies para se pensar o cotidiano de forma diferente em vrios aspectos. A Cibercultura atravs da tcnica oferece oportunidades para o desenvolvimento humano e por esse motivo ela a favor do bem pblico. Pierre Lvy diz que alguns crticos esto sendo cegos e conservadores em relao ao mundo virtual, so movidos apenas pelo medo de perder o poder e o monoplio para o Ciberespao e diante disso no se permitem conhecer esse novo modelo de comunicao e interatividade e as transformaes positivas provocadas pelo mesmo. Em relao ao Ciberespao ser sinnimo de excluso,de caos e de confuso, o autor admite que para as regies que ainda esto emdesenvolvimento o acesso a rede exige alto custo e toda tecnologia requer qualificao para ser manuseada. No entanto, esse um problema para ser colocado em perspectiva. J as questes do caos e da confuso partem de falsas premissas de que no existe censura no Ciberespao e nenhuma autoridade garante o teor das informaes disponibilizadas, o que deixa o seu contedo vulnervel desconfiana. Em resposta a essa questo o autor diz que os sites so produzidos e mantidos por pessoas e instituies que assinam suas contribuies e defendem sua validade frente comunidade dos internautas. Ao contrrio do que muitos pensam, o Ciberespao no veio eliminar outros meios de comunicao, apenas possibilita formas mais prticas de conhecimento, de relacionamento e interao que de certa maneira facilitam a nossa vida cotidiana. Cibercultura foi uma obra lanada em 1999, no entanto, possvel perceber que as idias de Pierre Lvy se mostram cada vez mais atuais. Por outro lado, no se pode esquecer que a realidade dos pases de terceiro mundo bem diferente da dos pases desenvolvidos, essa mudana educacional nos pases de terceiro mundo, mesmo depois de dez anos, ainda est engatinhando. E para o professor, se tornar um incentivador da inteligncia coletiva, no depende s dele, mas de uma srie de critrios que regem a estrutura educacional de um pas.

Quando a Escola Democrtica Luciene R. P. Tognetta, Telma Pileggi Vinha. Qual o educador que, em tempos atuais, no experimenta o desejo de favorecer a autonomia de suas crianas e de seus jovens? Com base em pesquisas que investigaram se o ambiente escolar influencia o desenvolvimento moral dos alunos e a maneira como eles se relacionam e resolvem seus conflitos interpessoais, este livro apresenta um estudo fundamentado na teoria construtivista sobre o processo de elaborao e legitimao das regras na escola, e discorre sobre procedimentos importantes para a progressiva construo da democracia escolar, necessria para o desenvolvimento da autonomia. So apresentadas situaes do cotidiano da escola, a maneira como as regras so criadas, bem como os procedimentos utilizados para que os estudantes as cumpram, analisando-se as conseqncias disso em sua formao moral. Os estudos aqui introduzidos indicam que, apesar de os professores terem como meta o

desenvolvimento da autonomia, e, portanto, terem objetivos que apontam para a implantao de sistemas democrticos de ensino, muitas vezes o processo utilizado por eles favorece a manuteno da obedincia exterior e da submisso em seus alunos. Demonstram assim que, no raro, so utilizados procedimentos aparentemente democrticos, como a constituio de regras e a implantao de assemblias, para legitimar prticas ainda autoritrias. Por outro lado, mostram como esses mesmos procedimentos podem ser instrumentos imprescindveis para a instaurao de ambientes democrticos, visto que, por meio deles, os alunos tm oportunidade de expressar seus sentimentos e seus pensamentos, sentindo-se, assim, valorizados e capazes de valorizar os outros.

Perrenoud O trabalho sobre o Habitus na formao de professores: analise das praticas e tomada de conscincia; Habitus profissional: No reflexivo, baseado na repetio, nas rotinas consolida algumas regularidades no cotidiano escolar contribui para o desenvolvimento de um currculo oculto nas aulas e nas escolas. Habitus em Bourdieu sistema de disposies duradouras e transponveis originadas no processo de socializao e aprendizagem do agente social, assimilam / internalizam normas, valores e crenas de uma sociedade ou de uma coletividade. funcionam como princpios inconscientes de ao, percepo e reflexo, pela transferncia analgica de esquemas. Habitus e prtica docente: Tardif difere da perspectiva sociolgica de Bourdieu formao, apropriao e utilizao dos saberes pelo professor saberes da experincia, aqueles constitudos no exerccio da prtica cotidiana da profisso, tm primazia sobre os oriundos da formao acadmica,nos desafios da prtica pedaggica os saberes experienciais incorporam-se prtica profissional sob a forma de habitus. Habitus e prtica docente: Perrenoud - a transformao das prticas passa pela transformao do habitus Verificar as condies de produo.do habitus do professor. O exerccio da profisso de professor relacionase com as formas vigentes de cultura Referncias para interpretao da realidade Perrenoud aplica a noo Piagetiana de esquema na construo de competncias: Esquemas (Piaget): aes no se sucedem ao acaso, mas repetem-se e explicam-se da mesma maneira em situaes comparveis. Esquemas (Perrenoud): aquilo que, em ao, transfervel, generalizvel ou diferenciado entre uma a situao e outra; comum nas diversas repeties ou aplicaes da mesma ao. O habitus a gramtica geradora das prticas, o sistema de esquemas que orientam tanto a improvisao (na iluso da espontaneidade) como a ao planificada, tanto a evidncia como a dvida metdica, tanto a inveno de novas estratgias como a concretizao de esquemas e receitas, tanto as condutas inconscientes ou rotineiras como as decises. PERRENOUD, 1993, Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas. p. 24. Habitus: conjunto de esquemas que permite engendrar uma infinidade de prticas adaptadas a situaes sempre renovadas sem nunca se constituir em princpios explcitos (BOURDIEU,in PERRENOUD, P., 1972: 209 ) sistema de disposies duradouras e transponveis que, integrando todas as experincias passadas funciona, em cada momento, como uma matriz de percepes, de apreciaes e de aes, e torna possvel a concretizao de tarefas infinitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma natureza (Bourdieu, in Perrenoud, P.,1972:178-179 grifos do autor). O esprito do professor tenta constantemente integrar , de uma forma mais ou menos consciente, a totalidade dos dados : o que est a acontecer, o que foi feito, o que ele desejaria fazer, o que se

deveria fazer nesta situao tendo em conta os princpios didticos e os diversos obstculos. O habitus justamente esta espcie de computador que, funcionado em tempo real, transforma estes dados numa ao mais ou menos eficaz, mais ou menos reversvel. ( Perrenoud, P., 1993:39-40). Contra-esquema resistncia do professor = grande e dolorosa, mecanismos de defesa. Em relao emoo, nostalgia e ao embarao. a tomada de conscincia muda o habitus combatendo-o em tempo real e na situao. combate repete-se, o controle automatiza-se e, por sua vez, assume a forma daquilo que se poderia chamar de um contra-esquema. Nosso habitus constitudo de estratos sucessivos de esquemas, sendo que os mais recentes inibem, primeiramente de maneira voluntria, depois de forma menos consciente, a utilizao de esquemas anteriores. Os mecanismos de formao so: a prtica reflexiva; a mudana nas representaes e nas prticas; a observao mtua (partilhar cotas de loucura); a metacomuncao com os alunos; a escrita clnica; a videoformao; a entrevista de explicitao; a histria de vida; a simulao e o desempenho de papis; a experimentao e a experincia. Concluso apelo ao debate a partir de um postulado de base: a prtica no est unicamente sob o controle de saberes, e no basta levar em considerao hbitose skills de baixo nvel para tapar o buraco.E este o sentido de uma teoria do habitus: os esquemas participam igualmente dos saberes da complexidade do esprito e das aes humanas. Em cada campo do saber erudito, no interior de cada didtica de uma disciplina, j lugar para o habitus sob suas faces mais ocultas: na relao com o saber, o erro, a incerteza, a diversidade de pontos de vistas, entre outros. "Nos ofcios que lidam com o ser humano, longe de ser um luxo pessoal, a lucidez uma competncia profissional" p.183

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia.: Saberes Necessrios a Prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. Este livro tem por temtica central a formao do professor, uma reflexo sobre a tarefa do educador como exerccio permanente de auto-aprendizado, uma sntese que demonstra sua maturidade, lucidez e vontade, com simplicidade de abordar questes fundamental para a formao dos educadores de forma objetiva, onde a prtica deve ser em favor da autonomia dos alunos, uma vez que mais simples formar que educar. Sua linguagem potica e poltica, calma e ao mesmo problematizadora, a servio do pensar. Demonstra crena nos homens e nas mulheres e na educao autntica como caminho para a justia e a paz. Chama os educadores para com a tica, crtica, competncia cientfica e amorosidade ensinarem os educandos a serem mais. Devemos nos assumir como sujeitos ticos, e lutar por essa tica. tica que deve combater a tica de mercado mundial, a baseada em lucros, este esta embutido no processo educativo. Para isso sugere que leve a poltica para as salas de aulas. Para a prtica docncia, ele afirma que no h docncia sem discncia, pois quem forma se forma e re-forma. O ensino no depende exclusivamente do professor, assim como o aprendizado no algo apenas do aluno. Quem ensina aprende ao ensinar que quem aprende ensina ao aprender. Assim, professor e aluno so participantes do mesmo processo da

construo da aprendizagem. O educador deve desenvolver a si mesmo como pesquisador sujeito curioso, que busca o saber e o assimila de uma forma critica e orienta seus educandos a seguirem esta mesma linha metodolgica de estudar e entender o mundo. No h ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino. A esse pesquisar s ocorre quando o professor souber pensar, e duvidar de suas prprias certezas, cabe ao docente desenvolver em seus alunos o mesmo esprito. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos: o em que se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. Para ensinar exige-se respeito autonomia do aluno. Respeitar sua curiosidade faz parte de sua tica. preciso, indispensvel mesmo, que o professor se ache repousado no saber em que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano. Para isso deve fazer de suas aulas momentos de liberdade para falar, debater, para isso preciso gostar do que faz e quere bem seu aluno sentir prazer em v-lo descobrir o conhecimento. H uma discusso sobre a mudana de curiosidade ingnua pra uma curiosidade epistemolgica, que diferem quanto a sua complexidade e ao rigor metdico. Para Freire educar construir, libertar o ser humano das cadeiras do determinismo neoliberal, reconhecendo que a histria e a um tempo de possibilidades. Ensinar onde a identidade cultural atinge a dimenso individual, de conscientizao e testemunho vida. toda troca entre aluno e professor.Educar como viver, respeitar e doapgar. Aprender e uma descoberta criadora, com abertura ao risco e a aventura do ser. Alfabetizar s se realiza quando se expulsa o opressor de dentro do oprimido, o libertar da culpa, precisa se ter um respeito mutuo entre a autoridade docente e a liberdade dos alunos. Assim, conseqentemente, teorias e prticas no estariam separadas. A educao com interveno significa mudar a sociedade no campo da economia, relaes humana, propriedades, direito ao trabalho, a terra a educao, a sade. A educao ideolgica, mas dialogante e atentiva, a pedagogia deve ser vigilante contra todas as prticas de desumanizao. necessrio que o saber-fazer da auto reflexo crtica e o saberser da sabedoria exercitada ajudem a evitar a degradao humana e o discurso fatalismo da globalizao. Alguns fatores que auxiliam na resoluo de problemas da pratica educativa: Rigorosidade metdica e pesquisa; A tica e a esttica; A competncia profissional; O respeito pela identidade cultural; A rejeio de toda e qualquer forma de discriminao; A reflexo critica da pratica pedaggica; A corporeificao, o saber dialogar e escutar; O quere bem aos educandos; O ter liberdade e autoridade; O ter curiosidade; O ter conscincia do inacabado.

Ensinar a ler, ensinar a compreender TERESA COLOMER A lngua escrita O registro historicamente construdo, se d pela existncia da memria coletiva. por meio da industrializao que a escolarizao se torna obrigatria, e a alfabetizao propicia mudanas sociais. A escrita torna-se no sculo passado, pr requisito para os avanos e potencializao dos conhecimentos. A lngua compreende o cdigo oral e o escrito, e a lngua escrita permite materializar a fala oral e objeto de anlise. Por isso , a aprendizagem da lngua escrita deve se dar pelo domnio progressivo atravs da funo social da escrita, no basta saber s o cdigo grfico. A escola deveria adotar nos seguintes nveis: a). epistmicos, que analisa a lngua escrita como meio de ao e transformao sobre o conhecimento. b). o instrumental que vive na

probabilidade de buscar e escrever elementos escritos; c). funcional, ler ou seguir instrues; d). executivo, traduzir a mensagem do cdigo escrito. O que ler? A leitura nas escolas com coisas simples, textos pequenos, ou palavras soltas, onde ler uma ao de raciocnio. Na realidade ler significa compreender e entender o que est lendo, a processar os conhecimentos visuais, ( conhecimento do leitor de mundo), quando se l um texto estabelece hipteses, abreviar significados, fazer dedues, e no decorrer da leitura, averiguar se suas hipteses iniciais estavam corretas. So as estratgias de leitura. Ao ler no lemos letra por letra e sim globalmente em um conjunto de elementos grficos. Por isso no coerente realizarmos leituras com pequenos textos fragmentados. fundamental atrelar a leitura com diferentes propsitos, quanto maior o conhecimento que o leitor tiver do mundo, conhecimento prvio, mais simples ser a apreenso do texto. O ensino e a aprendizagem da leitura O ensino e a aprendizagem da leitura esto atrelados com a concepo tida na escola. A funo social da leitura tem como aspectos, partir do conhecimento dos alunos a respeito das funes da leitura, estar associado a comunicar algo a algum, provocar a conscincia metalingustica, empregar textos de movimento social, concebido para a leitura, apresentar experimentos com textos variados, para aprender suas caractersticas individuais,trabalhar a leitura sem a oralidade. Estudos mostram que a escola pouco trabalha a leitura, o que revela uma dificuldade dos leitores em dominar os nveis intermedirios da informao do texto . Para que a aprendizagem da leitura seja significativa, utilizar estratgias para levantamento das idias principais, construir projetos e diagramas, oferecer exemplos de entendimento, utilizar textos com erros distintos, ajudar os alunos a utilizarem as estratgias de leitura, produzir textos como produto final da leitura.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possvel e o necessrio 10. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre. Artmed. 2002 Captulo 1: LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSVEL E O NECESSRIO O que se pe como necessrio para ns o enfrentamento do real no intuito de formar alunos praticantes da cultura escrita. Para tanto necessrio redimensionar o ensino das prticas de leitura e escrita como prticas sociais. Precisamos formar uma comunidade de leitores e escritores. O POSSVEL a fazer aliar os propsitos da instituio escolar aos propsitos educativos de formar leitores e escritores, criando condies didticas favorveis a uma verso escolar mais prxima da verso social dessas prticas. Para esse fim necessrio: a) A elaborao de um projeto curricular; b) Articulao dos objetivos didticos com objetivos comunicativos, essa articulao pode efetivar-se atravs de uma modalidade organizativa sabida que so os projetos de produointerpretao; c) Os projetos orientam as aes para a realizao de um objetivo compartilhado. imprescindvel compartilhar a funo avaliadora. Captulo 2 : PARA TRANSFORMAR O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA Formar praticantes da leitura e da escrita e no apenas decifradores do sistema de escrita. Formar seres humanos crticos aptos de ler entrelinhas e de adotar uma posio prpria.

 Formar pessoas desejosas de embrenhar-se em outros mundos possveis que a leitura oferece, disposta a identificar com o semelhante ou solidarizar-se com o desigual e hbil de admirar a qualidade literria. Orientar aes para constituio de escritores, O desafio que as crianas manejem com eficcia os diversos escritos que circulam na sociedade. ESCRITA COMO OBJETO DE ENSINO Gerar a descoberta do emprego da escrita como instrumento de raciocnio sobre o prprio pensamento, como recurso para organizar e reorganizar o prprio conhecimento. Resistir a discriminao que a escola age atualmente, no s quando cria fracasso explcito daqueles que no conseguem alfabetizar, como tambm quando impede aos outros que aparentemente no fracassam, chegar a ser leitores e produtores de textos competentes e independentes. O desafio combater a discriminao unir esforos para alfabetizar todos os alunos assegurando a apropriao da leitura e escrita como ferramentas essenciais ao progresso cognoscitivo e der crescimento pessoal. POSSVEL MUDANA NA ESCOLA? Ser preciso estudar os mecanismos ou fenmenos que ocorrem na escola e impedem que todas as crianas se apropriem dessas prticas sociais de leitura e escrita. ACERCA DO CONTRATO DIDTICO O contrato didtico serve para deixar claro aos professores e alunos suas parcelas de responsabilidades na escola e na relao ensino/aprendizagem. Estabelecer objetivo por ciclo para diminuir a fragmentao do conhecimento; Atribuir maior visibilidade aos objetivos gerais do que aos especficos; Evitar o estabelecimento de uma correspondncia termo a termo entre os objetivos e atividades; Ultrapassar o tradicional isolamento entre a apropriao do sistema de escrita e desenvolvimento da leitura e escrita Vale lembrar que as mudanas so possveis se o coletivo escolar assim o fizer. A escola deve se tornar um ambiente de formao da comunidade leitora e escritora. No caso da alfabetizao, duas questes so fundamentais: assegurar a formao de leitores e produtores de textos e considerar como eixo de formao o conhecimento didtico CAPTULO 3: APONTAMENTOS A PARTIR DA PERSPECTIVA CURRICULAR Os documentos curriculares devem aliar o objeto de ensino com as possibilidades do sujeito de atribuir um sentido pessoal a esse saber. No devem se caracterizar documentos prescritivos. Os documentos curriculares devem ter como foco a adoo de decises acerca de contedos que devem ser ensinados: importante decidir o que vai se ensinar com vistas no objeto social e com qual hierarquizao, isto , o que prioritrio. A escola precisa permitir o acesso aos textos atravs da leitura em suas diferentes funes. CAPTULO 4: POSSIVEL LER NA ESCOLA? Na escola necessrio trabalhar a leitura com duplo propsito: o propsito didtico(ensinar o aluno a utilizar a leitura em outras situaes alm da escola) e o propsito comunicativo(perspectiva do aluno) Ler para definir um problema problema prtico; Ler para se informar de um tema interessante; Ler para escrever ou produzir um texto; Ler para buscar informaes especficas; Ler para escolher, entre os contos, poemas ou romances. GESTO DO TEMPO, APRESENTAO DE CONTEDOS E ORGANIZAO DAS ATIVIDADES transformao qualitativa na utilizao do tempo didtico. As prticas sociais de leitura e escrita tornam-se mais significativas e tm seus objetivos cumpridos ao organizar a rotina dentro das modalidades didticas: Projetos apresentam assuntos nos quais a leitura ganha sentido cujos mltipos aspectos se articulam para a elaborao de um produto tangvel. Atividades Habituais repetem-se de forma metdica previsvel uma vez por semana ou por quinzena, durante vrios meses ou ao longo de todo ano escolar. Sequncias de atividades so dirigidas para se ler com crianas diversos exemplares de um mesmo gnero de gneros diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um

mesmo tema; incluem situaes de leitura cujo nico propsito explcito e compartilhado com as crianas, ler. Situaes independentes: estas dividem-se em situaes ocasionais e situaes de sistematizao ACERCA DO CONTROLE: AVALIAR A LEITURA E ENSINAR A LER A avaliao fundamental no processo escolar, pois possibilita verificar se os alunos aprenderam o que o professor se props ensinar. no se subordinem ao controle e por outro lado criar modalidades de trabalho em que o controle seja responsabilidade do aluno. O professor como um ator no papel de leitor no passividade do professor O PAPEL DO CONHECIMENTO DIDTICO NA FORMAO DO PROFESSOR A conceitualizao da especificidade do conhecimento didtico e a reflexo sobre a prtica so apontadas pela autora como dois fatores importantes no trabalho de capacitao de professores. 3. COLL, Csar e outros. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2006.Jeferson Anibal Gonzalez O construtivismo na sala de aula. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil HISTEDBR (GT/UNICAMP). Nesse sentido, a concepo construtivista compreende um espao importante construo do conhecimento individual e interao social, no contrapondo aprendizagem e desenvolvimento. Aprender no copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representao pessoal da realidade a partir de experimentaes e conhecimentos prvios. preciso aprender significativamente, ou seja, no apenas acumular conhecimentos, mas construir significados prprios a partir do relacionamento entre a experincia pessoal e a realidade. A pr-existncia de contedos confere certa peculiaridade construo do conhecimento, que deve ser entendida como a atribuio de significado pessoal aos contedos concretos, produzidos culturalmente. Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo uma concepo til tomada de decises compartilhadas, que pressupe o trabalho em equipe na construo de projetos didticos e rotinas de trabalho. 2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Sol)A aprendizagem motivada por um interesse, uma necessidade de saber. No enfoque profundo, o aluno se interessa por compreender o significado do que estuda e relaciona os contedos aos conhecimentos prvios e experincias. J no enfoque superficial, a inteno do aluno limita-se a realizar atarefas de forma satisfatria, limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma resposta desejvel e no a real compreenso do contedo. A inclinao dos alunos para um enfoque ou outro vai depender, dentre outros fatores, da situao de ensino da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. Da mesma forma, os alunos constroem representaes sobre seus professores. As interaes, no processo de construo de conhecimento, devem ser caracterizadas pelo respeito mtuo e o sentimento de confiana. 3. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os conhecimentos prvios (Mariana Miras) Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos no esto vazias de contedo como lousas em branco. Ao contrrio, quando chegam sala de aula os alunos j possuem conhecimentos prvios advindos da experincia pessoal. Na concepo construtivista a partir desses conhecimentos que o aluno constri e reconstri novos significados. Identificam-se alguns aspectos globais como elementos bsicos que auxiliam na determinao do estado inicial dos alunos: a disposio do aluno para realizar a tarefa proposta, que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem, auto-estima, a representao e expectativas em relao tarefa a ser realizada, seus professores e colegas; capacidades, instrumentos, estratgias e habilidades compreendidas em certos nveis de inteligncia, raciocnio e memria que possibilitam a realizao da tarefa.Os conhecimentos prvios podem ser compreendidos como esquemas de conhecimento, ou seja, a representao que cada pessoa possui sobre a realidade. Esses conhecimentos so diferentes, porm no devem ser considerados melhores ou piores que outros.Para o ensino coerente, preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus conhecimentos prvios e esquemas de conhecimentos construdos. Os alunos so considerados

receptores passivos dos reforos dispensados pelos professores. O conhecimento produto da cpia e no processo de significao pessoal.3) Construir conhecimentos: Os contedos escolares so aprendidos a partir do processo de construo pessoal do mesmo. O centro do processo educativo o aluno, considerado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construo dessa competncia o papel do professor. A primeira concepo est ligada s concepes tradicionais, diferenciada em relao s duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaborao das perguntas. As outras duas concepes, pelo contrrio, ocupam-se de como os alunos adquirem conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse processo. O trabalho com esses contedos demonstra a atividade complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda o envolvimento coletivo na escola. 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia)O ensino na concepo construtivista deve ser entendido como uma ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno no poder compreender a realidade e atuar nela. Porm, deve ser apenas ajuda porque no pode substituir a atividade construtiva do conhecimento pelo aluno. A anlise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de ajuda ajustada e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de ajuda ajustada observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de construo do conhecimento, deve ajustar-se a esse processo de construo. Para tanto, conjuga duas grandes caractersticas: 1) a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos, seus conhecimentos prvios em relao aos contedos a serem trabalhados; 2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a questionarem esses conhecimentos prvios. A contribuio do conceito de ZDP est relacionada possibilidade de se especificar as formas em aula, ajudando os alunos no processo de significao pessoal e social da realidade. Nesse sentido, a anlise das tarefas que propem e contedos trabalhados, explcita ou implicitamente (currculo oculto), requer a compreenso do determinante ideolgico que embasam as prticas dos professores. A discriminao tipolgica dos contedos, ou seja, a anlise dos contedos trabalhados segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula. Outro instrumento importante para a compreenso do processo educativo a concepo construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como uma construo pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas; processo que necessita da contribuio da pessoa que aprende, implicando o interesse, disponibilidade, conhecimentos prvios e experincia; implica tambm a figura do outro que auxilia na resoluo do conflito entre os novos saberes e o que j se sabia, tendo em vista a realizao autnoma da atividade de aprender a aprender. O problema metodolgico para o fazer educativo no se encontra no mbito do como fazemos, mas antes na compreenso do que fazemos e por qu. Na elaborao das sequncias didticas que devem auxiliar a prtica educativa deve-se levar em considerao os objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos.7. A avaliao da aprendizagem no currculo escola: uma perspectiva construtivista (Csar Coll e Elena Martn) A questo da avaliao do processo educativo tem sido muito discutida. Essas decises no fazem parte, em sentido estrito, do processo de avaliao, porm essas decises devem ser coerentes com as avaliaes realizadas. preciso levar em conta tambm o carter sempre parcial dos resultados obtidos por meio das avaliaes, devido complexidade e diversificao das situaes de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as prticas avaliativas privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinmica dos processos de construo de conhecimentos. Ao contrrio das concepes que buscam neutralizar as influncias do contexto nos resultados das avaliaes, a concepo construtivista ressalta a necessidade de considerar as variveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para isso, recomenda-se a utilizao de uma gama maior possvel de atividades de avaliao ao longo do processo educativo. Partindo da considerao que na prtica que se utiliza o que se aprende, um dos critrios, que devem ser levantados nas atividades avaliativas, o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja, em que grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o que se construiu na significao dos saberes. Na medida em que aprender a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma autnoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos

instrumentais, de suma importncia a qualidade da educao.Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliao em estreita ligao com o planejamento didtico e o currculo escolar. Dessa forma, o qu, como e quando ensinar e avaliar se unem configurando uma prtica educativa global, na qual as atividades avaliativas no esto separadas das demais atividades de construo de conhecimento pelos alunos. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem Marta Kohl de Oliveira Considerando o que est no texto de Marta Kohl de Oliveira, o que j aprendemos nesta interdisciplina, posso afirmar que o aluno do EJA provm de camadas populares onde muitas vezes a escolarizao tem peso menor para a sua sobrevivncia. Questes como habitao, sade, emprego, alimentao, transporte, so prioritrios em relao aos processos de escolarizao, segundo Regina Hara. Outros fatores como desgastes fsicos, dificuldades para chegar ao trabalho e a escola, famlia e outros tambm reduzem seu tempo para a formao sendo considerado por muitos como um desafio. Segundo Martha Khol O adulto Traz consigo uma histria mais longa (e provavelmente mais complexa) de experincias, conhecimentos acumulados e reflexes sobreo mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Sendo assim, ao trabalharmos com esses alunos, nos deparamos com diversas realidades, s idades so diferenciadas e cada um tem uma histria de vida diferente com experincias e reflexes sobre tudo o que o cerca. Paulo Freire afirma que as prticas em sala de aula devem estar ligadas com a realidade dos alunos e o processo de aprendizagem deve ser dinmico e ativo. Sendo assim, o professor precisa estar atento na sua maneira de ensinar e deve ter um olhar diferenciado para cada um, pois eles mesmos se sentem excludos do sistema de ensino e se no forem motivados, e incentivados, a continuar e da importncia de sua participao como ser ativo na sociedade acontecer evaso. Ao se sentir excludo e com a baixa auto-estima conseqentemente o aluno apresentar defasagem na aprendizagem. Independente da srie e da idade de nossos alunos preciso respeitar o universo dos mesmos e considerar o saber intelectual de cada um. Desta forma, para termos xito em nossa meta, se faz necessrio que sua experincia de vida, sua bagagem cultural seja reconhecida. Dedicao, ateno, pacincia e um currculo adequado com olhares diferenciados para essa clientela so indispensveis para tornar a aprendizagem significativa e a sua permanncia na escola. Trabalhar com jovens e adultos, requer como em qualquer outra srie, de uma formao continuada por parte dos educadores que traro para as salas de aula propostas diferentes e inovadoras para o desenvolvimento da aprendizagem.

ZABALA - ENFOQUE GLOBALIZADOR UMA VISO INTEGRADORA - O objeto de estudo do ensino a realidade: a compreenso da realidade para intervir nela e transform-la derivao de critrios para a seleo dos contedos escolares e, por conseguinte, o sentido e o papel das diferentes fontes de conhecimento, ou seja, uam aproximao da realidade de carter multidiciplinar. - A realidade, e os problemas que a interveno apresenta so complexos a atuao implica sobre estruturas compostas por mltiplas variveis extremamente inter-relacionadas. - Necessidade de utilizao dos insrumentos de interpretao e de investigao para dar resposta a todas as questes que o seu conhecimento ou interveno pode provocar. Dada a fragmentao do saber, a maioria dos conhecimentos disciplinares insuficiente para aprender em todas as dimenses o conhecimento da realidade, mas, apesar desses dficits, tais conhecimentos so os nicos instrumentos rigorosos de que dispomos. , portanto, necessrio possuir esses conhecimentos com o rigor disciplinar, mas denotando suas limitaes e buscar sua integrao para uma viso mais completa da realidade na aprendizagem. FASES: 1 - Apresentao dos objetos de estudo me sua complexidade.

2 - Processo de anlise: identificao e explicao das diferentes questes que o conhecimento coloca e a interveno na realidade. 3 - Delimitao do objeto de estudo. 4 - Identificao dos instrumentos conceituais e metodolgicos que podem ajudar-nos a dar respostas aos problemas colocados. 5 - Utilizao do saber disciplinar ou dos saberes disciplinares para chegar a um conhecimento que parcial. 6 - Identificao das diferentes contribuies e reconstruo. 7 - Viso global e ampliada retorno ao ponto de partida, realidade que foi objeto de conhecimento. QUATRO MTODOS GLOBALIZADOS CENTROS DE INTERESSE Decroly partem de um ncleo temtico motivador para os alunos e, seguindo os processos de observao, associao e expresso, integram contedos de diferentes reas de conhecimento. MTODO DE PROJETOS Kilpatrick elaborao de algum objeto ou na confeco de uma montagem (audiovisual, jornal, etc.). INVESTIGAO DO MEIO tenta construir o conhecimento atravs da seqncia do mtodo cientfico (problemas, hipteses, confirmao). PROJETOS DE TRABALHOS GLOBAIS objetivo de reconhecer um tema que os alunos escolheram, propem que preciso elaborar um dossi ou uma monografia como resultado de uma pesquisa pessoal ou de grupo.

Ciclos, Seriao e Avaliao:confronto de lgicas FREITAS. LuizCarlosde. SoPaulo:Moderna, 2003. 96p. Ciclos de formao, progresso continuada, avaliao promoo automtica, reforo,programas de acelerao eis alguns novos vocbulos introduzidos no cotidiano da escola nosltimos anos. Sob eles, h uma intrincada rede de relaes , posturas polticas, prticas econcepes que transitam de forma encoberta.A questo inicial a ser examinada nesta temtica dos ciclos e da progresso continuada dizrespeito a como se organizam os tempos e os espaos da escola. A escola uma construohistrica. No apareceu do nada. Foi construda com uma determinada forma ao longo deum processo histrico que vai conformando seus tempos e o uso de seus espaos. O espaomais famoso da escola a sala de aula e o tempo mais conhecido o da seriao dasatividades e dos anos escolares. Essa construo obedece a certas finalidades sociais, j que aescola uma instituio social . Pode-se mesmo dizer que a escola institui seus espaos etempos incorporando determinadas funes sociais, as quais organizam seu espao e seu dotempo a mando da organizao social que a cerca. A escola, portanto, no um local ingnuosob um sistema social qualquer. Dela, espera-se que cumpra uma determinada funo.Tem-se dito que a funo da escola em nossa sociedade prover o ensino dequalidade para todos os estudantes, indistintamente. Os liberais propem que a escolaensine tudo a todos os estudantes, independentemente do nvel socioeconmico destes.Segundo essa verso, a desigualdade social deve ser compensada no interior da escola pelosrecursos pedaggicos de que esta dispe. A isso chama-se de EQUIDADE. Cabe escolaencontrar os meios de ensinar tudo a todos - essa uma das funes proclamadas com muitafora nos ltimos anos. Os estudos no conseguiram alterar o fato de que o nvelsocioeconmico do aluno uma poderosa varivel explicativa de seu rendimento osestudantes aprendem de forma diferenciada na dependncia de seu nvel socioeconmico.Dessa maneira, no se pode transferir o problema da aprendizagem para a adequao ou nodos recursos pedaggicos da escola, ocultando a diversidade de uma sociedade injusta.Vimos ento, que a escola no uma ilha no seio de uma sociedade e que no pode fazertudo independentemente das condies desta mesma sociedade. Ela tem um papel a jogar naformao do aluno, mas esse papel no pode ser visto de forma ingnua,como se a escola tudopudesse. H limites srios impostos de fora para dentro. A questo portanto, permanece. Opapel da escola o de ensinar com qualidade todos os seus alunos - sabedora de que no est isolada e de que os acontecimentos e a forma como a

sociedade est organizada ao redordela afetam o cumprimento desse papel. Em resumo, para os que olham para a eficcia daescola na perspectiva ingnua da equidade, o que resta a fazer estudar e divulgar quaisfatores instrinsecos escola (recursos pedaggicos e escolares, tamanho da escola,estilo degesto treinamento do professor etc.) afetam o aumento da qualidade da aprendizagem(proficincia do aluno), apesar das influncias do nvel socioeconmico sobre o qual, dizem,nada se pode fazer. Vale dizer que, se submetermos os diferentes ritmos dos alunos a um nicotempo de aprendizagem, produziremos a diferenciao dos desempenhos dos alunos. Cada umcaminhar a seu ritmo dentro de um mesmo tempo nico logo, uns dominam tudo e outrosmenso. Caso se queira unificar desempenhos, h que se diversificar o tempo de aprendizagem.Para tal, preciso permitir que cada um avance a seu ritmo usando todo tempo que lhe sejanecessrio. Estava desvelado o n da escola a seriao intra e extraclasse das atividades, comtempo nico. No bata dar ao aluno todo tempo necessrio: preciso que ela tenha ajudaigualmente diferenciada para aprender (materiais diversificados, ajuda pontual duranteprocesso de aprendizagem), de forma que esse tempo adicional necessrio possa sersuportvel para a escola e para o prprio aluno em sua aprendizagem. Estava tambmindicado o elemento-chave para tornar a diversificao do tempo eficaz existncia deapropriadas formas de ajuda disponveis para liar com os diferentes alunos. Esses soantecedentes da progresso continuada. A ideia, neste caso, reorganizar a escola juntandosries, retirando da avaliao o poder de reter o aluno intra-series Ao tratar, no primeiro captulo, sobre a lgica da escola,o autor inicia a discusso sobre como se organizam os tempos e os espaos da escola. Sua construo histrica determina a sala de aula como espao mais importante da produo pedaggica, que se faz no tempo da seriao dos anos escolares. Recupera alguns ideais da educao moderna, como, por exemplo, a mxima liberal de que a escola deve ensinar tudo a todos, de modo que a desigualdade social deve ser compensada com os recursos pedaggicos da escola. Para Freitas, esse ideal, que prevalece at os dias de hoje, constitui o que ele chama de "perspectiva ingnua da eqidade", pois a forma como a sociedade est organizada afeta o cumprimento desse papel da escola, o que requer um olhar para a necessidade de eliminao dos desnveis socioeconmicos e da distribuio do capital cultural/social entre os alunos. Ensinar tudo a todos "pode ser o nosso desejo, mas est longe de ser o compromisso social da escola na atual sociedade", diz o autor, pois "h uma hierarquia econmica fora da escola que afeta a constituio das hierarquias escolares - queiramos ou no, gostemos ou no". (p.18) Analisando em alguns autores os antecedentes da concepo de progresso continuada, apresenta o argumento de que "h que se diversificar o tempo de aprendizagem", ou seja, preciso que cada um avance em seu ritmo, usando todo o tempo que lhe seja necessrio. A progresso continuada, instituda no Estado de So Paulo em 1998, agrupou em um mdulo as sries de Ia. a 4a. e, em outro mdulo, as sries de 5a.a 8a. ,sob os argumentos do respeito aos ritmos diferenciados de aprendizagem e da eficcia dos recursos escolares. Uma sntese da Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Resumo das ideias de Isabel Alarco Publicado em: 07/08/2012 |Comentrio: 0 | Conceito de escola refletiva de Isabel Alarco. A grande pergunta formulada por Isabel Alarco, o motivo de a escola ser hoje inadequada s demandas da sociedade. A resposta simples diante mudanas sociais, a escola tambm precisa mudar, porque a sociedade sofreu mudanas. necessria certa pedagogia dinmica para atender novas exigncias. Aproveitar interaes com a sociedade, com outras instituies, favorecendo a prtica da interpessoalidade. Entretanto, segundo Alarco, isso por si s no basta, porque fundamentalmente preciso antes de tudo mudar de paradigma, a substituio de um velho paradigma, para outro inteiramente novo, em uma nova perspectiva. fundamental mudar o pensamento a respeito da escola, superar seu conceito tradicional, refletir a vida que vive dentro da mesma num permanente dialogo compreendendo frustraes, sucessos e fracassos, a importncia do dialogo com diversos pensamentos. Desse modo pensa Alarco.

Desenvolver uma pedagogia do professor refletivo, uma escola que avalia seu projeto pedaggico, no apenas o que estuda, mas tambm o que na escola ensinam. No fundo uma escola que gera conhecimento sobre si mesmo, que contribui para criao do conhecimento. A grande crtica, aps vrios anos de escolarizao os alunos revela incompetncias cognitivas, atitudes relaes comunicativas no atendidas de acordo com as exigncias da sociedade, o que perfeitamente condenvel. Devido a no adequao de paradigmas necessrios ao mecanismo de cognio. Esse tipo de procedimento que no pode acontecer. A escola precisa ser interessante para o desenvolvimento do processo pedaggico, criar dentro dela um contexto educativo, favorecer espaos de convvios, trabalhos em equipes, inovao experimentao e outras atividades. Isabel defende a ideia que cada escola, deve conceber como um local, um tempo, contexto histrico e educativo. A interrogao desenvolvida por Alarco ser que as escolas permitem aprendizagem cooperativa e autnoma? Ser que favorece a flexibilizao de atividades docentes e discentes? O questionamento se escola est longe ou perto da comunidade? Qual a relao estabelecida entre ambas, se as crianas esto bem adaptadas ao ambiente escolar, se sente bem a escola, como sente em suas casas, se o trabalho pedaggico desenvolvido em vrias perspectivas, se a educao se d na dimenso das multiplicidades de suas funes. Se a escola um lugar de tranquilidade e de conscientizao, em que cada um pode desenvolver seu desempenho, deve evitar o esprito da represso e desenvolver a lgica da colaborao, evitar guerras de poder e competitividade na qual fica fraca a construo do saber, o ato de aprender, desenvolvendo apatia empobrecedora do esprito de colaborao. Se a escola o lugar onde o professor desenvolve o esprito da curiosidade e da iniciativa para o desenvolvimento entusiasta do ensino aprendizagem. A escola tem que ser necessariamente, um lugar onde o aluno pode desenvolver de forma eficiente suas capacidades de memorizao, observao, associao, raciocnio a expresso e comunicao. A escola tem funo de preparar cidados, mas no s isso, porque ela tem que ser o local no qual tem que viver a prpria cidadania. A escola precisa pelo menos ser o lugar no qual deve acompanhar as mudanas da sociedade, deve compreender as mesmas. Preparar o aluno para poder viver a complexidade que caracteriza o mundo atual. Um grande questionamento o qual deve ser refletido, a escola influenciada pela tradio ocidental, que d privilegio ao pensamento lgico-matemtico, e a racionalidade cartesiana e no potencializa o desenvolvimento global do ser pessoa, discrimina todos aqueles que saem do referido paradigma. A escola precisa sofrer uma mudana radical nos mtodos e processos de ensino aprendizagem e nos contedos que so ensinados, mas a escola no poder ser desvinculada de pedagogias e polticas e administrao. Portanto, para escola mudar, tem que necessariamente mudar sua organizao como ela pensada. urgente mudar a escola, no apenas currculos, que so ministrados, mas na organizao disciplinar, na pedagogia organizacional da escola. Mudar nos valores e nas relaes humanas que vivem na mesma ou seja na prpria escola, pensando essa mudana no contexto da prpria escola. No devemos apenas pensar preciso agir para mudar. preciso mudar a prpria cultura que se vive na escola, para pensar uma ao reflexiva que tem que necessariamente ser contnua. Para o desenvolvimento dessa reflexo Isabel prope dez ideias bsicas. A centralidade das pessoas na escola e o poder da palavra. Liderana, racionalidade dialgica e pensamento sistmico. A escola e seu projeto prprio. A escola entre o local e o universal. A educao para o exerccio da cidadania. Articulao poltica administrativa, curricular pedaggica. O protagonismo do professor e o desenvolvimento da profissionalidade docente. O desenvolvimento profissional na ao refletida.

Da escola em desenvolvimento e aprendizagem epistemologia da vida da escola. Desenvolvimento ecolgico de uma escola em aprendizagem. A escola reflexiva. Definio de uma escola reflexiva realiza numa organizao escolar que permanentemente pensa a si mesma, na sua misso social e na sua organizao e se confronta com o desenrolar das suas atividades em um processo heurstico dialeticamente avaliativo e formativo. Uma escola assim concebida pensa-se no presente para se projetar no futuro. No ignorando os problemas atuais, resolve os por referncia a uma viso que direcione para melhoria da educao praticada e para o desenvolvimento da escola organizada. Diante das incertezas em que se vive hoje a escola precisa repensar urgentemente reajustar para atender o mundo atual, numa ao reflexiva permanente. Atendendo um conjunto de fatores, como o desenvolvimento tecnolgico, a globalizao, a competitividade de um mercado efmero, interesse pelo produto instalado numa sociedade de consumo, a escola precisa preparar o aluno para essa situao descrita. Simultaneamente, o desenvolvimento cientfico dos conhecimentos diversos, a importncia de sistematizar um conjunto de caractersticas prprias de uma organizao dinmica, aberta, flexvel ao atendimento para formulao da pedagogia atual visando exatamente s mudanas em seus aspectos globais, por meio da reflexo permanente. Uma pedagogia que reflete a cada dia, numa ao de mudana permanente.

Andy HARGREAVES. O Ensino na Sociedade do Conhecimento: A educao na era da insegurana Hargreaves faz uma crtica severa s condies sociais e de trabalho impostas populao pelo capitalismo selvagem que caracterizou a industrializao europia nos sculos 18 e 19 e, por conseqncia, critica tambm o modelo capitalista atual, marcado pelos apelos que faz ao consumismo desenfreado utilizando para isso, a mdia e a telemtica. Introduo Vivemos numa sociedade dinmica. A partir desta constatao, Andy Hargreaves, neste texto, examina o significado da sociedade do conhecimento, sua importncia e seu sentido para os professores de hoje. So alguns de seus questionamentos: Como ensinamos os jovens a trabalhar e prosperar a partir da sociedade do conhecimento? Como os protegemos (aos jovens) contra o ritmo frentico da sociedade do conhecimento e seus efeitos descontrolados? As sociedades do conhecimento necessitam das escolas para tornar-se sociedades aprendentes criativas e solidrias e o autor apresenta alguns exemplos que servem de inspirao para isso. As escolas de hoje devem servir e moldar um mundo no qual pode haver grandes oportunidades de melhorias econmicas se as pessoas puderem aprender a trabalhar de forma mais flexvel, investir em sua segurana financeira futura, reciclar suas habilidades, ir reencontrando seu lugar enquanto a economia se transforma ao seu redor e valorizar o trabalho criativo e cooperativo. As noes de sociedade aprendente/organizao aprendente j foram abordadas por Hargreaves em livro anterior, escrito em parceria com Michael Fullan1 . Nesse livro, fala em escola total e professor total, ambiente e profissional voltados para a cultura cooperativa, onde a interdependncia forma o cerne das relaes entre professores, fazendo com que cada um se sinta parte do grupo e de um trabalho em equipe. Nesse texto, ainda, d como exemplo de "escola aprendente" aquela focada em novos resultados, voltada menos ao ensino tradicional e mais em termos do ensino para a compreenso e desempenho num mundo em transformao. Certamente, um mundo onde a sociedade do conhecimento torna-se uma verdadeira sociedade de aprendizagem. Captulo 1. O ensino para a sociedade do conhecimento: educar para a inventividade.

Hargreaves afirma que a sociedade do conhecimento processa informao de forma a maximizar a aprendizagem, estimular a criatividade e a inventividade, desenvolver a capacidade de desencadear as transformaes e enfrent-las. "Ensinar uma profisso paradoxal. Entre todos os trabalhos que so, ou aspiram a ser profisses, apenas do ensino se espera que gere habilidades e as capacidades humanas que possibilitaro a indivduos e organizaes sobreviver e ter xito na sociedade do conhecimento nos dias de hoje. Dos professores, mais do que qualquer outra pessoa, espera-se que construam comunidades de aprendizagem, criem a sociedade do conhecimento e desenvolvam capacidades para inovao, flexibilidade e o compromisso com a transformao, essenciais prosperidade econmica. Ao mesmo tempo, os professores devem tambm mitigar e combater muitos dos imensos problemas criados pelas sociedades do conhecimento, tais como o consumismo excessivo, a perda da noo de comunidade e o distanciamento crescente entre ricos e pobres. No atingimento desses objetivos simtricos reside seu paradoxo profissional. A educao e consequentemente, escola e professores - deve estar a servio da criatividade e da inventividade. Captulo 2. O ensino para alm da sociedade do conhecimento: do valor do dinheiro aos valores do bem. Trata dos custos da economia do conhecimento, isto , de um bem pblico do qual ela no tem capacidade de tomar conta. A economia do conhecimento leva as pessoas a colocarem o interesse prprio antes do bem social, a se entregaram ao consumo em vez de se envolver com a comunidade, a desfrutar do trabalho temporrio em equipe mais do que desenvolver as emoes de longo prazo da lealdade e perseverana que sustentam os compromissos duradouros da vida coletiva. A economia do conhecimento necessariamente sedenta de lucros. Deixada por conta prpria, drena os recursos do Estado, causando a eroso das instituies da vida pblica, incluindo at mesmo as escolas. Em sua expresso mais radical (o fundamentalismo de mercado), a economia do conhecimento abre fendas entre ricos e pobres, no interior das naes e entre elas, criando raiva e desespero entre os excludos. Captulo 3. O ensino apesar da sociedade do conhecimento I: o fim da inventividade. (com Michael Baker e Martha Foote) Captulo 4. O ensino apesar da sociedade do conhecimento II: a perda da integridade. (com Shawn Moore e Dean Fink) Os captulos 3 e 4 (I e II) procuram demonstrar que os imperativos fundamentais da reforma da educao no esto preparando as pessoas para a economia do conhecimento nem para a vida pblica alm dela. Vale-se, para isso, de evidncias oriundas dos estados de Nova York, nos Estados Unidos, e de Ontrio, no Canad. Apresentam dados de pesquisas e entrevistas feitas em escolas de nvel mdio demonstrando que os padres curriculares degeneraram para uma padronizao insensvel. Nas escolas com desempenho mais elevado isso mostrou-se irrelevante; porm, nas escolas que tm grandes quantidades de alunos de educao especial ou profissionalizante, nveis elevados nunca so atingveis. Em lugar de graduao, os alunos recebem degradao e seus professores so lanados em espetculos de fracasso e vergonha, erguendo diques de frustrao que certamente explodiro quando imensas quantidades de alunos no conseguirem se formar. "A reforma educacional padronizada (isto , que no leva em conta as peculiaridades, necessidades e expectativas da clientela escolar) tem tanto valor para uma economia do conhecimento vigorosa em uma sociedade civil forte quanto gafanhotos para uma plantao de milho". Captulo 5. A escola da sociedade do conhecimento: uma entidade em extino. (com Corrie Giles) Trata das excees. Descreve uma escola que conseguiu se construir como organizao de aprendizagem e comunidade de aprendizagem profissional. A escola promove equipes nesse sentido, envolve a todos no contexto geral de seus rumos, utiliza a tecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional, baseia as decises em dados compartilhados e envolve os pais na definio dos rumos dos estudantes quando estes deixam a escola. uma comunidade de cuidado e solidariedade, bem como uma comunidade de aprendizagem que d famlia, aos relacionamentos e a uma preocupao

cosmopolita com os outros no mundo. Mas essa escola do do conhecimento tambm sofre ameaas de ser submetida a reformas-padro insensveis de ensino. Captulos 6. Para alm da padronizao: comunidades de aprendizagem profissional ou seitas de treinamento para o desempenho? Captulo 7. O futuro do ensino na sociedade do conhecimento:repensar o aprimoramento, eliminar o empobrecimento. Os captulos 6 e 7 buscam um caminho para sair desse impasse (aprendizagem profissional ou seitas de treinamento para o desempenho?) O primeiro (6) analisa as polticas de pases fora da Amrica do Norte e distritos no sub-continente que experimentaram anos de padronizao e agora compreendem a urgncia de ir alm dela, especialmente quanto acontece uma crise de recrutamento de professores e uma necessidade de atrair e manter pessoas capazes na profisso. Em alguns locais existe autonomia, flexibilidade e comunidade profissional para professores que tm bom desempenho. Todavia, escolas em comunidades e em pases mais pobres esto sendo sujeitadas a intervenes tendendo padronizao, principalmente nas reas de alfabetizao e aritmtica, assumindo a forma do que o autor denomina "seitas de treinamento para o desempenho" e que oferecem apoio intensivo ao ensino somente em aspectos considerados "bsicos'' do currculo. A tendncia, assim, expe Hargreaves, termos cada vez mais uma diviso entre ricos e pobres, aqueles com acesso a um ensino diferenciado, com mais recursos de toda ordem e estes (os pobres) sujeitados a uma escola com estrutura curricular padronizada e no atendente s peculiaridades, necessidades e expectativas da clientela. O Captulo 7. se posiciona contra o "apartheid " (apartamento) do desenvolvimento profissional e do aprimoramento das escolas, questionando um mundo e um sistema educacional que dividem aqueles que aprendem como criar uma sociedade do conhecimento altamente especializada daqueles que apenas aprendem como servi-la, por meio de tarefas de nvel inferior nas indstrias de consumo e hospitalidade. Concluso Como concluso, Hargreaves preconiza, como tarefa essencial, redesenhar a melhoria escolar a partir de linhas de desenvolvimento, de forma a fazer com que a comunidade profissional esteja disponvel a todos, e por fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica qualquer capacidade de avano que muitas naes e comunidades possam ter. Diz ainda que a busca da melhoria no constitui um substituto para o fim da pobreza, e ambas tm de ser conduzidas conjuntamente. Essa deveria ser uma das misses sociais e profissionais fundamentais da reforma educacional no sculo XXI, um de seus grandes projetos de inventividade social.