Ncleo de Tecnologia Educacional Braslia Formao Continuada de Professores Mediadores das Tecnologias da Informao e Comunicao Primeiro Encontro de Grupos

Texto 1 Fundamentao terica do trabalho proposto Sheila Campello __________________________________________________________________________________ A MEDIAO PEDAGGICA NA ABORDAGEM CONSTRUCIONISTA Fundamentao terica para um trabalho pedaggico realizado por meio do uso das tecnologias de informao e comunicao1 Sheila Campello
Aps tantos esforos, enfim chegada a unificao da humanidade, sob uma forma que ns no espervamos: no um imprio, no uma religio conquistadora, uma ideologia, uma raa pretensamente superior, uma ditadura qualquer; so imagens, canes, o comrcio, o dinheiro, a cincia, a tcnica, as viagens, as miscigenaes, a Internet, um processo coletivo e multiforme que brota de todo lugar. PIERRE LVY

A anlise do processo histrico da educao nos leva a concluir que as teorias educativas refletem as concepes filosficas que a sociedade anseia para a educao e que, seus pressupostos sofrem, tambm, influncias de interferncias socioculturais. o conhecimento dessas teorias que instrumentaliza o educador para a construo das bases de sua filosofia de educao e que ir conduzir sua prtica pedaggica. na reflexo fundamentada na prxis que o educador evolui e na vivncia/convivncia que ocorre a construo do conhecimento. Dessa forma, imprescindvel ressaltar a relevncia de basear o processo de formao de professores em um eixo epistemolgico, fundamentado na articulao entre teoria e prtica, para promoo de uma reconfigurao do cenrio educacional no qual a utilizao das tecnologias da informao e comunicao podem vir a desempenhar um papel primordial. Para que as tecnologias de informao e comunicao possam ser incorporadas ao cotidiano das escolas da forma adequada, torna-se necessria a compreenso da dimenso de seu potencial pedaggico, quando adequadamente utilizado, nos processos educacionais, pelos gestores e pelos educadores de uma forma geral. Aes de sensibilizao dos gestores para a importncia da incorporao adequada de propostas de utilizao das tecnologias digitais devem vir acompanhadas de um processo de formao eficaz de educadores que viabilizem uma utilizao realmente pedaggica de tais recursos. Para tanto, importante que os sujeitos envolvidos nesse processo percebam as alteraes que surgem nos contextos escolares que transformam educadores e educandos em agentes de uma coconstruo do conhecimento, conduzindo os professores ao desempenho de um novo papel no processo de aprendizagem: o de mediadores, de orientadores desse processo . 1. A mediao pedaggica na abordagem construcionista No contexto educacional, a informtica tem sido utilizada basicamente de duas formas distintas: restrita a uma abordagem puramente tcnica, ou como um recurso didtico- pedaggico. Sobre o assunto, o texto dos novos Parmetros Curriculares Nacionais aponta para a necessidade de aprofundamento de uma discusso que acompanhe a chegada dos computadores s escolas. A questo proposta : incorporar a Informtica como componente do processo de ensino e aprendizagem, ou apenas instrumentalizar o aluno para a utilizao da mquina?(PCN, 1999, 112). Esta questo est diretamente relacionada com a aplicao da informtica na educao a partir de duas linhas conceituais: uma instrucionista, que visa a preparao tcnica de profissionais; outra,

construcionista, na qual o computador utilizado como instrumento educacional com o qual o aluno resolve problemas significativos. (ALMEIDA, 2000: 32) Nas razes do mtodo LOGO, descritas na obra Logo: computadores e educao, encontramos as bases da abordagem construcionista, que foi, posteriormente, utilizada em novas ferramentas e ambientes computacionais. Tais razes so encontradas na articulao entre a epistemologia piagetiana e conceitos da teoria computacional e da inteligncia artificial. PAPERT (1994: 127) situa o Construcionismo entre a famlia de filosofias educacionais que nega a verdade bvia. Dentre tais filosofias encontramos o Construtivismo contemporneo em geral remete doutrina de Piaget. Tais abordagens filosficas possuem em comum a conotao de conjunto em construo, por possuir em seus princpios a idia de que as informaes transmitidas desencadeiam processos cerebrais responsveis pela reconstruo do conhecimento. A concepo do funcionamento cognitivo em Piaget baseia-se na aplicao no campo psicolgico de um princpio biolgico, mais geral, da relao de qualquer ser vivo em interao com o ambiente. A proposta de Piaget foi influenciada, em parte, pela psicanlise freudiana no que se refere aos postulados da concepo psicanaltica do funcionamento cognitivo, contrapondo-se ao funcionamento afetivo. A teoria piagetiana considera a existncia de invariantes funcionais, responsveis pelo dinamismo gerador das estruturas cognitivas que so classificadas conforme o estgio de desenvolvimento do indivduo. (AZENHA, 2000: 21-22) Piaget supe a existncia de uma hereditariedade especfica no homem, constituda de seu equipamento neurolgico e sensorial e, tambm, de uma forma de funcionamento intelectual, ou seja, uma maneira de interagir com o ambiente que leva construo de um conjunto de significados. No h estrutura inata destes significados que seja, portanto, resultante da herana. A maneira de interagir com o ambiente que precipitar a organizao destes significados em estruturas cognitivas. (AZENHA, 2000) A relao dos seres vivos com o ambiente se processa com base em um sistema constitudo de estruturas do tipo Gestalt em que fenmenos psicolgicos e biolgicos se interrelacionam com diferentes possibilidades de equilbrio, baseados em dois mecanismos fundamentais: a organizao e a adaptao, que constituem as invariantes funcionais de todo ser vivo . ( AZENHA, 2000) O desenvolvimento cognitivo na teoria piagetiana ser definido como um contnuo processo de equilibrao e no pela soma de aprendizagens pontuais (BARRETO, 1997). Dessa maneira a aprendizagem se completaria com a adaptao, quando houvesse um desequilbrio ou um conflito cognitivo, que desencadeasse o processo de assimilao e acomodao. A assimilao se daria no momento em que o sujeito interpreta a informao que provm do meio em funo de seus esquemas ou estruturas de conhecimento disponveis. A acomodao consistiria na complementao do processo e supe uma modificao nos esquemas prvios em funo da informao assimilada, alm de promover, tambm, uma nova assimilao ou reinterpretao dos dados ou conhecimentos anteriores em funo dos novos esquemas construdos (BARRETO, 1997). Na teoria piagetiana, portanto, o conhecimento construdo, progressivamente, por meio de aes e coordenaes de aes, que so interiorizadas e se transformam, que geram estruturas do pensamento, as quais esto em constante processo de construo e reconstruo, tornando-se cada vez mais complexas e permanentes. (ALMEIDA, 2000: 58). cujo uso educacional

Embora a preocupao central do Construcionismo seja o exame de tais processos mentais, buscando reconhecer mais de um tipo de construo e formulando perguntas acerca dos mtodos e materiais utilizados, ele no coloca em dvida o valor da instruo como tal. Isso seria tolo: mesmo a afirmativa (endossada, quando no originada, por Piaget) de que cada ato de ensino priva a criana de uma oportunidade para a descoberta, no um imperativo categrico contra ensinar, mas um lembrete paradoxalmente expressado para mant-la sob checagem. A atitude construcionista no ensino no , em absoluto dispensvel por ser minimalista a meta ensinar de forma a produzir a maior aprendizagem a partir do mnimo de ensino .2 Alm da teoria piagetiana, outras fontes conceituais devem ser citadas para o procedimento de uma anlise dos pressupostos conceituais construcionistas. Dentre elas, a autora relaciona o mtodo por descoberta de Dewey, a educao progressista e emancipadora de Paulo Freire e a teoria da zona de desenvolvimento proximal de Vigotsky. A teoria proposta por Vigotsky distingue-se da proposta de Piaget, segundo Jos Antonio Castorina, no que se refere participao da cultura no desenvolvimento do homem. A teoria piagetiana considera o desenvolvimento cognitivo como um processo individualista, no qual a aprendizagem deriva do prprio desenvolvimento do sujeito ativo, porm abstrato (epistmico) [...]. Nos termos de um processo de construo de estruturas lgicas, explicada por mecanismos endgenos, e para a qual a interveno social externa s pode ser facilitadora ou obstacularizadora (CASTORINA, 2000: 12). A concepo de desenvolvimento de Vigotsky, baseada no pensamento de Engels e Marx, fundamenta-se na idia do homem como organismo biolgico e social, integrado em um processo histrico. Trata-se, portanto, de uma teoria histrico social do desenvolvimento que , pela primeira vez, prope uma viso da formao das funes psquicas superiores como internalizao mediada da cultura e, portanto, postula um sujeito social que no apenas ativo, mas, sobretudo, interativo Na relao entre aprendizado e desenvolvimento, Vigotsky destaca aspectos especficos dessa relao quando a criana atinge a idade escolar, apesar de destacar que seu desenvolvimento comea muito antes da criana freqentar a escola. A zona de desenvolvimento proximal para Vigotsky representa a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (Vigotsky,1998: 112) O conceito de mediao na interao homem-ambiente ao longo do curso da histria, pelo uso de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de nmeros) foi destacado, de forma que o mecanismo de mudana individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura. Para Vigotsky a transmisso racional e intencional da experincia e do pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo prottipo a fala humana, oriunda da necessidade de intercmbio durante o trabalho 3 nesse conceito de mediao representado pela palavra que Papert vai buscar o elemento fundamental das inter-relaes que se estabelecem em um ambiente de aprendizagem informatizado, que favorece o desenvolvimento de processos mentais superiores. Para promover a aprendizagem significativa o educador deve identificar a Zona de desenvolvimento proximal (ZPD) de cada aluno, de forma a

adequar s suas estruturas mentais as conexes necessrias construo de novas estruturas, mais complexas. Da proposta deweyana deve ser considerada a ao reflexiva, que gerou o mtodo proposto por Papert, baseado no ciclo composto pelas seguintes aes: descrio, execuo, reflexo e depurao, o qual ser posteriormente abordado. O construcionismo de Papert busca na pedagogia progressista e emancipadora de Paulo Freire, a noo de que no pode haver reflexo e ao fora da relao homem-realidade[...], assim, quando o homem compreende sua prpria realidade e a transforma, ele prprio se modifica, modificando sua ao e sua reflexo em busca do processo dialtico. (FREIRE, apud ALMEIDA, 2000: 53) Papert apropria-se da idia de Paulo Freire no que se refere priorizao do dilogo entre o conhecimento que o educando traz , na condio de sujeito histrico de seu prprio processo de aprendizagem, e a construo do saber cientfico, estabelecido por meio da relao entre a teoria e a prtica. Apesar da influncia da pedagogia libertadora no construcionismo proposto por Papert, o distanciamento entre ambos ocorre no momento em que se discute o papel da escola na aprendizagem. Este distanciamento pde ser percebido em um encontro ocorrido na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), registrado em vdeo e publicado no Jornal da Tarde, edio do dia 20 de janeiro de 1996.4 Freire destacou, naquela ocasio, a simultaneidade dialtica entre ensinar e aprender relacionandoas com outra inventividade humana que a inveno da curiosidade [....] sem a qual no h epistemologia, e defendeu a pedagogia da pergunta e no a da resposta. Fundamentando seu discurso em uma anlise na qual aponta trs fases distintas da aprendizagem, Papert faz crticas ao ensino formal, escolar, afirmando que a tecnologia ir substituir a escola que conhecemos. As trs fases por ele apontadas so: um primeiro estgio, que se inicia com o nascimento da criana, no qual ela prpria determina seu processo de aprendizagem; o segundo estgio ocorre por meio da transferncia de informaes ensinadas pelos adultos e alcana seu auge na escola, quando a criana aprende a ler e a conhecer o mundo. No terceiro estgio o sujeito volta s condies que existiam no primeiro estgio e retoma o controle da prpria aprendizagem, caso sobreviva ao segundo estgio. (PAPERT) Com base nessa anlise, Papert prope a utilizao da tecnologia na educao, como forma de contornar o segundo estgio, que seria o responsvel pelo maior sofrimento imposto criana, no processo de aprendizagem, e constata que caminhamos para um rompimento com o processo de ensino escolar. Segundo ALMEIDA (2000: 57), a principal discordncia entre ambos, embora no explicitamente assumida, [reside] na nfase que Freire continua a dar s dimenses espacial e temporal da escola, apesar da ressalva por ele procedida, ao afirmar que ela dever sofrer uma total modificao, para que surja um ser to atual quanto a tecnologia. Ainda que concordemos com a anlise feita por Papert acerca da precariedade do sistema escolar de aprendizagem, somos obrigados a discordar de suas previses acerca do fim da escola, mesmo porque no encontramos em seu discurso qualquer alternativa que possa preencher a lacuna que restaria, caso essa previso se concretizasse. Ademais, como bem lembra Maria Elizabeth Almeida, o contato entre pessoas continua sendo primordial e a escola um espao privilegiado de interao social, apresentando, portanto, as condies

ideais para que sejam desenvolvidas experincias fundamentadas no uso das tecnologias de informao e comunicao. surpreendente que o propositor da abordagem construcionista no perceba o potencial do espao escolar, para a aplicao de projetos fundamentados em sua prpria teoria pedaggica. Tal constatao, apesar de causar, no mnimo, espanto, no invalida a aplicao de seu mtodo, que abordaremos a seguir. 1.1. O ciclo construcionista No mtodo emprico de Dewey encontramos a origem do ciclo proposto por Papert para a resoluo de problemas. A dinmica do mtodo deweyano, abordado anteriormente neste trabalho, na contextualizao histrica da educao em arte, apresentado por ALMEIDA (2000: 50) conforme as seguintes etapas: ao: a experincia sobre o objeto fsico; testagem: a reflexo que permite encontrar outros elementos ou objetos, fornecendo um meio para testar as hipteses inicialmente levantadas; depurao: a comparao dos resultados obtidos, com os resultados esperados, retornando experincia de modo a depurar as idias, corrigindo os possveis erros ou confirmando as observaes iniciais; generalizao: a observao de novas experincias com o objetivo de transferir os resultados a outras situaes.

Inspirado nessa dinmica, Papert prope um mtodo para a resoluo de problemas representado por um ciclo fundamentado nos seguintes procedimentos: descrio-execuo-reflexo-depurao. No primeiro momento, a seqncia de aes necessrias resoluo do problema descrita em uma linguagem que o computador possa executar; em seguida, o programa desenvolvido executado. Caso o resultado fornecido pelo computador no seja o esperado, haver necessidade de rever todo o processo de representao do problema, tanto em termos lgicos, quanto em termos de descrio formal das operaes. Nesta etapa, sero procedidas reflexes acerca das estratgias adotadas, dos conceitos envolvidos, dos erros cometidos e de possibilidades de correo. Tais reflexes desencadeiam a prxima etapa do ciclo, a da depurao, na qual so feitas as alteraes na descrio do programa que repetido at que se obtenha o resultado desejado. (ALMEIDA, 2000: 40-41). A partir deste processo, novos conhecimentos so articulados com conhecimentos adquiridos em experincias anteriores por meio do continuum experencial que caracteriza a aprendizagem na teoria proposta por Dewey. O desenvolvimento resultante desse processo adquire um carter positivo quando resulta de uma parceria entre professores e alunos, que passam a aprender juntos. Segundo ALMEIDA (2000: 32), na abordagem construcionista o computador utilizado para a resoluo de situaes problema; ou com conhecimentos-em-uso, que so os conhecimentos embutidos nos projetos, os quais no se restringem a uma nica rea ou disciplina.. O computador transforma-se, ento, em uma ferramenta tutorada pelo aluno que lhe permite buscar informaes em redes de comunicao a distncia, navegar entre ns e ligaes, de forma no-linear, segundo seu estilo cognitivo e seu interesse momentneo. Tais informaes podem ser integradas pelo aluno em programas aplicativos, e com isso ele tem chance de elaborar seu conhecimento para representar a soluo de uma situao-problema ou a implantao de um projeto. As informaes tambm podem ser trabalhadas no desenvolvimento de programas elaborados em linguagem de programao levando o aluno a refletir sobre o que est sendo representado.

Ao refletir acerca das possveis solues para a situao-problema, o aluno estar exercendo seu potencial crtico, sua capacidade de selecionar e sintetizar as informaes afim de adequ-las s necessidades e s possibilidades daquela determinada situao. Sofisticadas snteses dialticas podero, dessa forma, ser procedidas, sem a necessidade de que o aluno seja conduzido a solues e raciocnios pr-elaborados. A assimilao se d de maneira natural, medida que o aluno introduz ou busca informaes no computador, as quais geram novos conhecimentos, medida que operaes e snteses so procedidas,.por meio da utilizao de pistas fornecidas pelos programas utilizados. Essas operaes, como bem lembra Maria Elizabeth Almeida (2000: 32), auxiliam o professor na compreenso do processo mental do aluno e na busca de formas de ajud-los a interpretar as respostas, de question-los e de apresentar novos desafios que possam conduzi-lo a um novo patamar de desenvolvimento. Citando PAPERT (1985), Almeida afirma que o professor estar, ento, promovendo a interao do sujeito com a mquina, mas, sobretudo, [possibilitando] a aprendizagem ativa, ou seja, [permitindo] ao sujeito criar modelos a partir de experincias anteriores, associando o novo com o velho 5. Trabalhando com temas emergentes do interesse dos alunos e relacionados com sua realidade, as atividades se do inicialmente no plano interpsicolgico e formam um campo de percepo que explorado com o auxlio do computador Ao compreender aspectos e representaes envolvidos em determinada situao, o aluno apreende os conceitos envolvidos no processo e os internaliza.. A internalizao um processo individual que ocorre quando o aluno constri seu prprio significado sobre o tema, transformando-se e transformando seu contexto, numa relao diltica entre ointerpsicolgico e o intrapsicolgico. (ALMEIDA 2000: 70) O construcionismo de Papert , portanto, uma rede de teorias, que emprega elementos de transformao social e provoca um rompimento epistemolgico com a pedagogia tradicional (ALMEIDA 2000: 71). Pretendemos aplic-lo em nossa proposta de formao continuada dos educadores em arte, desenvolvida no contexto escolar, e agregar aos seus pressupostos a idia da pedagogia da pergunta e da curiosidade, que Paulo Freire postulava. 2. A mediao pedaggica
A auto-suficincia incompatvel com o dilogo. Os homens que no tm humildade ou a perdem, no podem aproximar-se do povo. No podem ser seus companheiros de pronncia do mundo. Se algum no capaz de sentir-se to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, no h ignorantes absolutos, nem sbios absolutos: h homens que, em comunho buscam saber mais. PAULO FREIRE

Citando MATURANA (1995), Moraes (2000) relata que, segundo o enfoque sistmico e autopoitico, a mediao resulta de um acoplamento estrutural, de um entrelaamento contnuo, no apenas de dois sistemas estruturalmente unidos, mas tambm entre o conhecimento terico e o prtico. A mediao, segundo Maria Cndida Moraes (2000) um processo comunicacional, conversacional, de co-construo, cujo objetivo abrir e facilitar o dilogo e desenvolver a negociao significativa de processos e contedos a serem trabalhados, bem como incentivar a construo de um saber relacional, contextual, gerado na interao professor/alunos. O conhecimento , portanto, co-construdo, ensejando mudanas proporcionadas por reflexes originadas do processo dialgico, fundamentado em interaes, em conversaes que se estabelecem de

forma que. cada elemento influencia a autopoiese do outro, gerando, segundo Moraes, uma conversao voltada para o processo de construo do conhecimento em um movimento espiralado, fundamentado em posturas reflexivas, as quais geram um ambiente cooperativo e estruturalmente solidrio, e que evita a resposta autoritria, automtica, centrada na certeza e na posse da verdade, o que permite um olhar mais aprofundado do pesquisador, que facilita o surgimento de novas vises e a co-construo da realidade. O dilogo verdadeiro, segundo Paulo Freire (1987: 82), deve ser um pensar crtico, que no aceitando a dicotomia homens-mundo, reconhece entre eles uma inquebrantvel solidariedade[...]; que percebe a realidade como processo que capta um constante devenir [...] e banha-se permanentemente de temporalidade cujos riscos no teme. E quando o inesperado se manifesta, afirma Moraes, o formador/mediador deve estar preparado para rever suas teorias e idias. Aprender pois, segundo FAGUNDES et al (1999) apud Almeida (2000), descobrir significados, atuar em colaborao, elaborar novas snteses e criar elos entre a parte e o todo, unidade e diversidade, razo e emoo, advindos da investigao sobre dvidas temporrias, cuja compreenso leva elaborao de certezas provisrias ou a novos questionamentos 6 Ainda que esse tipo de mediao seja, organizada a partir de uma viso complexa, tecida em conjunto, em uma associao entre indivduo e meio, como quer Edgar Morin 7, necessrio que os contornos da proposta sejam mais ou menos definidos para que o aprendiz/aprendente possa entregar-se mediao em busca de novos significados geradores de mudanas em si mesmo e no outro. (MORAES, 2000) Outro fator a ser destacado na concepo de um processo de formao de professores diz respeito necessidade de fundamentao da proposta em reflexes baseadas na prxis. Maria Cndida Moraes se utiliza da Banda de Moebius, como metfora, para traduzir a relao entre a teoria e a prtica. Ela indica que a teoria e a prtica integram uma mesma totalidade, [...] que de maneira recursiva vo se entrelaando na [nossa] tela mental. 8 Para ser tem que estar sendo, afirma Paulo Freire (1987: 75). O conhecimento est dialeticamente unido ao concreta que traduz sua prtica, gerando, assim, a Prxis. na prxis que o homem centra o movimento em que se re-faz. Ao se constatar como um ser inconcluso, vai buscar na educao, na relao entre teoria e prtica, a complementao do jogo permanncia-mudana, com o qual tenta se concluir. Ao refletir sobre a prtica, o homem entra em ressonncia com a teoria implcita, permitindo que o conhecimento que a permeia se revele, se desdobre, e se transforme, gradualmente, na busca de uma transcendncia para estgios evolutivos superiores, em funo do processo de auto-organizao sistmica (MORAES, 2000). A reforma educacional, proposta pela LDB e implementada no mbito do Distrito Federal por meio do Currculo da Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal - 2000 enfatiza a importncia da articulao do currculo em torno de eixos orientadores da seleo de contedos significativos, os quais devero proporcionar ao aluno condies de desenvolver competncias e habilidades necessrias a sua plena formao.

Tais contedos nada mais so que o reflexo terico implcito nas prticas vivenciadas pelos prprios alunos, as quais devero contribuir para o alcance dos estgios evolutivos superiores citados acima. Para tanto torna-se necessria a promoo de situaes que estimulem educadores e educandos a buscar novas formas de pensar, de procurar e de selecionar informaes, de construir seu jeito prprio de trabalhar com o conhecimento, de maneira a, continuamente, reconstru-lo e atribuir-lhe novos significados, ditados por seus prprios interesses. A utilizao das tecnologias contemporneas torna-se eficaz nesses novos tempos, e os pressupostos construcionistas transformam-se em mtodos poderosos para o alcance de tais metas.

Texto extrado da Dissertao de Mestrado Educao em Arte e Tecnologias Contemporneas: uma proposta de formao continuada por meio da utilizao das tecnologias de informao e comunicao, apresentada ao Departamento de Artes Visuais, UnB - Orientadora: Prof.a. Dra. Suzete Venturelli, 2001. 2 Grifo nosso. 3 VIGOTSKY, L.S.,Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes,1989, p. 5 apud ALMEIDA, M.E.B. in ProInfo: Informtica e formao de professores/Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, SEED, 2000. p. 67 4 Debate realizado como continuao do projeto O Futuro da Escola, promovido pela PUC-SP. 5 PAPERT, S. Logo: computadores e educao So Paulo: Brasiliense, 1985 apud ALMEIDA, M.E.B. in ProInfo: Informtica e formao de professores/Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, SEED, 2000. p. 67 6 FAGUNDES. L. C.., SATO, L. S., MAADA, D. L., Aprendizes do futuro: as inovaes comearam.in Cadernos de Informtica para a Mudana em Educao. MEC/SEED/ProInfo, 1999 apud ALMEIDA, M. E. B. Conviver e o aprender em uma formao de professores contextualizada. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), 2000 7 MORIN, E., Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1995 apud MORAES, M. C. Mediao sob o enfoque sistmico. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), 2000 8 MORAES, M. C., Teoria e Prtica em Holomovimento. . Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), 2000