UNIVERSIDAD POPULAR AUTNOMA DE VERACRUZ

Maestra en

EDUCACIN

Asignatura:

ADMINISTRACIN EDUCATIVA I

ANTOLOGA

Xalapa Enrquez 2011

ADMINISTRACIN EDUCATIVA I ANTOLOGA

Asesor: Marco Antonio Vega Estrada 2011

NDICE
UNIDAD I CONCEPTOS BSICOS
Garca Garduo, Jos Mara Estrategias para mejorar la enseanza de la Administracin Educativa en Mxico Universidad Iberoamericana Alejos Gallardo, Alicia Alma Apuntes de Administracin Instituto Tecnolgico de Celaya Departamento de Ciencias Econmico-Administrativas Celaya, Gto. Enero 2004

UNIDAD II

ADMINISTRACIN ESTRATGICA
Saavedra Gonzlez, Juan Administracin Estratgica: Evolucin y Tendencias Universidad de Concepcin, Chile Egido Glvez Inmaculada El Director Escolar: Modelos Tericos, Modelos Polticos Universidad Autnoma de Madrid

UNIDAD III

GESTIN POR COMPETENCIAS

Perrenoud Philippe Construir Competencias Universidad de Ginebra Universidad Pedaggica Veracruzana SEP Competencias Genricas y Competencias Especficas En proyecto de Reforma Curricular para Educacin Normal Mxico, 2011

GESTIN POR CALIDAD

Tar Guill Calidad total: fuente de ventaja competitiva Publicaciones Universidad de Alicante Espaa, 2000

UNIDAD IV

LIDERAZGO Y MOTIVACIN
Curso de Liderazgo Asociacin Consorcio Internacional Graffe Gilberto Jos Gestin Educativa para la Transformacin de la Escuela Escuela de Educacin Universidad Central de Venezuela

UNIDAD I CONCEPTOS BSICOS Garca Garduo, Jos Mara Estrategias para mejorar la enseanza de la Administracin Educativa en Mxico Universidad Iberoamericana

Estrategias para Mejorar la Enseanza de la Administracin Educativa en Mxico Jos Mara Garca Garduo Universidad Iberoamericana Introduccin La Administracin es una disciplina puede estar inscrita dentro de las ciencias sociales ya que emplea postulados de la psicologa y la sociologa, disciplinas que han contribuido a su desarrollo. Por ejemplo, el estudio del comportamiento organizacional tiene fuerte influencia de la psicologa; la sociologa ha contribuido con el estudio del fenmeno administrativo desde la perspectiva de la teora organizacional. Aunque se dice que la administracin naci en la China antigua y en el imperio Egipcio, ya que este pases no hubiesen podido organizar un sistema burocrtico extenso ni construir grandes monumentos arquitectnicos sin la intervencin de un sistema administrativoburocrtico complejo, la historia moderna de la administracin se asocia con las teoras del francs Henri Fayol y del estadounidense Frederick Taylor en la segnda dcada del del siglo XX. Por otra parte, el estudio de la administracin educativa tuvo su origen en los Estados Unidos. Suzzalo (citado en Campbell, Bridges, Corbally, Nystrand y Ramseyer, 1971) afirma que los antecedentes ms remotos de la disciplina datan de 1827 cuando en Massachusetts se diferenci el gobierno escolar del

gobierno general. Pero el estudio de la administracin educativa fue ms reciente Culberston (1988) la sita con Harold Payne y William Harris, superintendentes escolares del San Louis Misouri con la publicacin del libro Chapters on school supervision en 1875. En el siglo XX la administracin educativa se nutri de la nueva ciencia administrativa y de la teoras organizacionales y comenz a constituirse en una disciplina independiente; ya en la dcada de los 30 se enseaba en varias instituciones universitarias de ese pas. El estudio y enseanza de la administracin educativa ha tenido su caldo de cultivo en los sistemas educativos descentralizados como el de Estados Unidos. Aunque en nuestro pas se han escrito textos sobre la disciplina como el del ilustre maestro Rafael Ramrez (Ramrez, 1963), no es hasta las dcada de los 90 cuando la disciplina fue un objeto de estudio y enseanza ms visible. La razn ha sido el movimiento descentralizador que est ocurriendo en el pas. Este fenmeno ha sido natural. La administracin educativa se desarrolla en la medida en que los centros escolares tiene autonoma y participacin de diferentes actores (maestros, padres de familia, autoridades municipales o delegacionales, directores y supervisores) en gobierno y administracin de la escuela (Garca, 1994). En un sistema educativo centralizado existe poco margen para del desarrollo de esta disciplina ya que la autonoma y participacin de los diferentes actores educativos es muy limitada.

Paralelamente al avance del movimiento descentralizador de la educacin bsica en Mxico, los programas de posgrado en administracin o gestin educativa se multiplicaron. Antes de este movimiento, unas cuantas instituciones como la UPN, La Universidad de las Amricas-Puebla y la Universidad Anhuac tenan programas de licenciatura en esta rea. Hasta donde llega nuestro conocimiento, actualmente slo la UPN permanece con el programa de licenciatura, las otras instituciones lo cerraron. Segn un censo levantado por el ya desaparecido Instituto Tamaulipeco de Investigacin Educativa, en 1999 existan alrededor de 17 programas de posgrado en el rea, todos ellos de nivel especializacin o maestra. Si se considera la magnitud del pas y de los problemas de administrativos en la educacin, ese nmero puede ser reducido. Sin embargo, si se toma en cuenta que la expansin ocurri en un dcada, se puede afirmar que sta ha sido muy acelerada. La expansin no ha sido planeada y ello ha trado consigo que algunos docentes no tengan estudios formales en la disciplina. Algunos de ellos tienen experiencia de la educacin y se han ido especializando a travs de la realizacin de investigaciones, el estudio independiente y la experiencia adquirida en la enseanza del currculum; otros docentes han realizado estudios en administracin de empresas y tienen poco conocimiento y experiencia en la educacin bsica. Los problemas de una disciplina de tan reciente formalizacin en nuestro pas se manifiestan en el diseo del currculum y en la enseanza.

En esta oportunidad se discutirn algunos problemas que enfrenta la enseanza de la administracin, los cuales tienen que ver con la propia juventud del estudio de la disciplina en nuestro pas y simultneamente se harn algunas sugerencias que podran ayudar a elevar la calidad en el diseo y enseanza de los currcula de posgrado. Se discutirn las siguientes tesis: 1) los programas curriculares de administracin educativa deben estar situados en el nivel de posgrado; 2) el anlisis de casos es una parte indispensable en la enseanza de la y administracin educativa y 3) el estudio de las teoras organizacionales debe ser esencial en cualquier programa curricular de administracin o gestin educativa. Estas reflexiones son producto de la enseanza de materias relacionadas con la administracin educativa, fundamentalmente principios de administracin escolar, comportamiento organizacional, desarrollo organizacional en el medio educativo y administracin y evaluacin de recursos humanos, a lo largo de 10 aos en varias instituciones pblicas y privadas del pas. 1) Los programas curriculares de administracin educativa deben estar situados en el nivel de posgrado.. La administracin educativa es un disciplina que no es en exclusiva una ciencia ni un arte puede ser una combinacin de ambos. Para algunos autores (Blumberg, 1989) es una disciplina prctica (craft) en la que se piensa primero

en los fines y despus en los medios para llevarlos a cabo.; bajo esta premisa la administracin conlleva una permanente interaccin entre fines-teoras-medios. Para lograr un aprendizaje significativo, la buena enseanza de la administracin debe basarse en el mtodo reflexivo; de acuerdo con Schn (1992) el mtodo reflexivo incluye una reflexin sobre la accin y en la accin. Para llevar a cabo tal reflexin es necesario que los alumnos posean experiencia laboral; sin ella es difcil lograr un aprendizaje significativo. El mtodo reflexivo requiere que los estudiantes confronten su experiencia con los conceptos y sean capaces de comunicar el producto de su reflexin de manera grupal; adems de aplicarla en la generacin de nuevos estilos de pensamiento sobre la realidad y de nuevos proyectos y acciones que permitan la transformacin de la realidad escolar que los circunda. Un o una estudiante de licenciatura sin experiencia laboral en el medio educativo, no tiene elementos suficientes para reflexionar en y sobre la accin y, de este modo analizar y criticar las prcticas de gestin de las escuelas; asimismo tampoco tiene la oportunidad de aplicar los conocimientos aprendidos a una realidad laboral. He tenido la oportunidad de palpar cmo influye el mtodo reflexivo en maestros de educacin bsica, directores y supervisores quienes, en la interaccin con contenidos, con sus compaeros y compaeras del grupo, lograron una concepcin crtica y proactiva de la realidad escolar. Es por ello que, bajo esta perspectiva, es recomendable situar la enseanza de la

administracin educativa en los programas de posgrado o si es menester situarla en el nivel licenciatura, requerir que los estudiantes tengan alguna experiencia o prctica laboral en el medio educativo. 2) El Estudio de Casos es una Parte Indispensable en la Enseanza de la y Administracin Educativa En consonancia con el punto anterior, un elemento muy importante en la enseanza de la administracin es el estudio de casos. Un estudio de caso es un descripcin escrita de un problema o situacin. A diferencia de otras formas narrativas un estudio de caso no incluye anlisis ni conclusiones; slo se limita a decribir los hechos ordenados de manera cronolgica (McDade, 1988). El estudio de casos ha sido una herramienta indispensable en la enseanza de disciplinas como: el derecho, la psicologa, la medicina y la administracin de empresas. Sobre la aplicacin de los estudios de caso en la administracin educativa existen varios libros anglosajones (por ejemplo, Galloway, 1976; Mitman Y Lambert, 1992). El problema para nosotros radica en que esos casos poco semejan nuestra realidad cultural y educativa y, por consiguiente, no son tiles desde el punto de vista didctico. Dada la importancia que tiene el estudio de casos, se sugiere que los profesores de administracin educativa y sus alumnos desarrollen y escriban estudios de caso para ser empleados como medio para analizar problemas, aventurar causas de los mismos y proponer

soluciones basadas en la teora y en su propia experiencia; la relfexin sobre los problemas de gestin que puede encerrar un caso puede contribuir a un aprendizaje significativo de la disciplina. La Teora Organizacional, la Gran Ausente en la Enseanza de la Administracin

De acuerdo con la experiencia del autor una gran ausente en la mayora de los programas curriculares es la enseanza la teora organizacional, la cual segn mi propia experiencia como alumno y profesor de esta disciplina, constituye los cimientos de la administracin educativa. La teora organizacional naci en la sociologa y de ah, en una interaccin mutua y permanente, ha pasado a formar parte del estudio de la administracin general o de empresas y de la administracin educativa. La teora organizacional no est conformada por un cuerpo homogneo de contenidos; ms bien est conformada por una serie de teoras, unas complementarias, otras dismiles, cuyo fin es explicar la naturaleza, funcionamiento y determinaciones de las organizaciones. Algunos tericos (Etzioni, 1972) han hecho suya la idea de que el ser humano moderno, nace, vive y muere dentro de la organizaciones (hospitales, escuelas, empresas, agencias funerarias, y otras). El situar a la escuela como organizacin permite analizar con mayor claridad su naturaleza, fines, paradojas y la manera en que funcionan. Este enfoque permite al estudiantes ver a la

escuela bajo una perspectiva totalizadora y analizarla como un objeto de estudio menos ligado a sus emociones y sentimientos. El empleo de la metfora para el estudios de la organizaciones es un recurso empleado por varios tericos. Por ejemplo, Morgan (1998) utiliza la metforas de la organizacin como mquina, como organismo vivo, como cerebro, como sistema poltico, como instrumento de dominacin, entre otras para el estudio y anlisis de las organizaciones. Otra de la inclusin del estudio de la teora organizacional, de preferencia en algn curso bsico o introductorio, es que propicia en los y las estudiantes el desarrollo de habilidades de anlisis las cuales son fundamentales para el estudio de los fenmenos administrativos. Algunos Comentarios y Conclusiones La enseanza formal de la administracin educativa a travs de programas curriculares establecidos es muy joven en nuestro pas. El presente trabajo intent analizar y justificar la inclusin en el curriculum de esos programas el estudio de casos y la teora organizacional como estrategias fundamentales de enseanza con el fin de lograr un aprendizaje significativo. Creo firmemente que si los programas y docentes de esta disciplina siguen estas estrategias, el aprendizaje de los estudiantes ser ms significativo y, por ende, podrn ser ms efectivos para que los estudiantes fortalezcan su actitud de cambio y transformacin de las organizaciones. El fin de la administracin

educativa es hacer centros escolares mas eficientes, efectivos y lugares ms placenteros de trabajo y as contribuir a que los estudiantes aprendan ms y mejor.

Referencias Blumberg, Arthur (1989). School administration as a craft. Boston: Allyn Bacon, Inc. Campbell, R., Bridges, E., Corablly, J., Nystrand R. y Ramseyer, J. (1971). Introduction to educational administration, 4a ed. Boston: Allyn and Bacon. Culberston, J. (1988). A centurys quest for knowledge base. En Norman Boyan (Ed.). Handbook of research on educational administration. Nueva York: Longman, pp 3-26. Etzioni, Amitai (1979). Organizaciones modernas. Mxico: UTEHA Galloway, David (1976). Case studies in clasrrom mangement. LondresNueva York: Longman. Garca, Jos Mara (1994). Caractersticas de las organizaciones educativas centralizadas y sus efectos en el desarrollo de la administracin educativa. Memorias del Seminario Internacional Tecnologa Educativa en el Contexto Latinoamericano, pp. 167-178.

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McDade, Sharon (1988). An introduction to the case study method preparation, analysis, and participation. Harvard College. Mitman, Alexis y Lambert Vicki (1992). A case book for middle grade educators. San Francisco- Irvine, California: Far West Laboratories for Educational Research and Development y California League of Middle Schools. Morgan, Gareth (1998). Imgenes de la organizacin. Mxico: AlfaOmega. Ramrez Rafael (1963). Organizacin y administracin de escuelas rurales. Mxico: Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio, Biblioteca Pedaggica de Perfeccionamiento Profesional, No. 5 Schn, Donald (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids

UNIDAD I CONCEPTOS BSICOS Alejos Gallardo, Alicia Alma Apuntes de Administracin Instituto Tecnolgico de Celaya Departamento de Ciencias Econmico-Administrativas Celaya, Gto. Enero 2004

UNIDAD 1 ANTECEDENTES Y GENERALIDADES DE LA ADMINISTRACIN 1.1 Aspectos histricos de la administracin 1.2 Precursores de la administracin 1.3 Filosofa de la administracin 1.4 Concepto general de la administracin 1.5 Naturaleza de la administracin 1.6 Teora administrativa 1.7 Caractersticas de la administracin 1.8 Relaciones de la administracin con otras ciencias 1.9 Principios administrativos 1.10 El proceso administrativo 1.11 La empresa y sus caractersticas UNIDAD 2 PLANEACIN 2.1 Naturaleza y propsitos de la planeacin 2.2 Elementos de la planeacin 2.3 Lmites de la planeacin 2.4 Importancia de la planeacin 2.5 Principios de la planeacin 2.6 Administracin por Objetivos 2.7 Toma de decisiones 2.8 Planeacin estratgica 2.9 Modelo de planeacin corporativa 2.10Tcnicas de planeacin UNIDAD 3 ORGANIZACIN 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 Naturaleza y propsitos de la organizacin Principios de la organizacin Proceso de la organizacin Tipos de departamentalizacin Opciones para el diseo de estructura de organizacin Tcnicas de organizacin Diferentes formas de presentar las organizaciones Desarrollo Organizacional 52 53 56 58 59 71 72 76 27 29 34 35 36 40 40 42 48 49 4 9 13 14 15 16 17 17 19 20 22

UNIDAD 4 INTEGRACIN, DIRECCIN, CONTROL 4.1 La integracin, sus reglas y etapas 4.2 Concepto, importancia y principios de la direccin 79 83

4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 4.11

Teoras de la direccin Liderazgo Comunicacin Supervisin Disciplina Concepto de control Tcnicas y requisitos de los controles Importancia del control y su proceso Tipos de control y sistema de informacin administrativa BIBLIOGRAFA

88 91 94 99 100 101 102 103 107

UNIDAD I ANTECEDENTES Y GENERALIDADES DE LA ADMINISTRACIN

1.1. ASPECTOS HISTRICOS DE LA ADMINISTRACIN La administracin tiene como objetivo central hacer del trabajo humano una actividad efectiva y, porqu no?, a travs de ella construir una sociedad ms justa. Debemos responder y adaptarnos a una sociedad con una evolucin constate de demandas y oportunidades. Las organizaciones estn cambiando con gran rapidez; la naturaleza misma del trabajo est cambiando; la innovacin y la tecnologa impulsan a la economa global. En esta poca de constantes desafos: La gente inteligente y las compaas inteligentes crean su propio futuro. (Schermerhorn, 2002: 3) EL ARRASTRE: Procedimiento empleado para cazar los enormes mamuts de la edad de la edad de los glaciales, indica una autntica organizacin, que se manifiesta desde el momento en que se emplea un esfuerzo comn, coordinado, en funcin de un objetivo prefijado, que era el de darles caza para aprovechar su carne. Tal procedimiento consista en asustarlos arrojndoles piedras, emitiendo gritos, etc., y dirigindolos hacia un precipicio profundo, para que encontraran ah la muerte al despearse. Esta labor necesariamente de grupo, tena que ser realizada en forma coordinada. Se dice tambin de que las primeras manifestaciones administrativas se presentaron cuando dos hombres quisieron mover una piedra que ninguno poda hacerlo por si solo. El logro de la unin de esfuerzos para un objetivo comn inici las bases del esfuerzo cooperativo, operando ya un inconsciente y elemental Proceso Administrativo. (Hernndez y Rodrguez, 1997: 37) El Lic. Francisco Javier Laris Casillas nos dice: Se puede hablar de dos grandes periodos histricos de la administracin: a) EL EMPRICO O PRCTICO.- Lo componen 4,000 aos de historia. b) EL CIENTIFICO.- A partir de 1900 con los trabajos de Frederick Taylor y Henri Fayol. (Laris Casillas, 1977: 14) CIVILIZACIONES ANTIGUAS SUMERIA En algunos de los ms antiguos documentos del mundo, encontrados en la civilizacin sumeria, hay evidencias de prcticas de control administrativo. En sumeria existi un sistema tributario, en donde los sacerdotes eran los encargados de recolectar los tributos. (George, 1981: 3)

EGIPTO En sus escritos hay evidencias de aspectos administrativos: 1.- El primer ministro tena una lista de instrucciones concretas sobre sus deberes y normas de comportamiento ante sus subordinados. 2.- Los gobernantes empleaban la planeacin a largo plazo. 3.- Confiaban en sus asesores (staff). 4.- A ser honestos en el trato a los dems. (George, 1981: 4) BABILONIA La contribucin ms significativa fue: el Cdigo de Hammurabi. En donde se deca que toda transaccin mercantil debera estar documentada. (George, 1981: 9) ISRAEL Los hebreos ningn otro pueblo de la Historia tan pequeo en nmero y tan polticamente dbil, ha ejercido tan importante influencia en la civilizacin. Moiss, fue lder y administrador. Preparar, organizar y conducir el xodo que libr a los hebreos de servir a los egipcios, fue una enorme empresa administrativa. En la Biblia se menciona como se aplicaron dos principios de administracin llamados: 1) El principio de autoridad y el 2) Principio de excepcin. (George, 1981: 10) Moiss escogi hombres capaces y les deleg autoridad para que fueran sus representantes jefes de mil, de cien, de cincuenta y de diez-, y desde ese momento pasaron a impartir justicia, conforme al nivel de competencia delegada. Todas las causas simples las juzgaban ellos mismos, mientras que slo las ms graves eran llevadas a Moiss. (Chiavenato, 1997: 23) CHINA Se menciona a Confucio que lleg a ser primer ministro de su pueblo y que conceba al Estado como una familia. Su filosofa se puede interpretar administrativamente, sirvindonos para dirigir a las personas, seala los lineamientos que se deben de seguir para lograr una adecuada interrelacin con nuestros semejantes. Difunda la idea de que cada persona para mejorar debera de: autoadministrarse. (George, 1981: 11) GRECIA El gran filosofo Platn en su libro La Repblica menciona el principio administrativo: de la divisin del trabajo que dice: Las cosas resultan mejor y se hacen con ms facilidad cuando cada uno hace aquello para lo que sirve y cuando ninguna preocupacin le asedia. (George, 1981: 14)

ROMA EL hecho de que los romanos fueran capaces de levantar un gobierno y una estructura militar de tan gigantescas proporciones y dirigirlos con tanto xito durante tantos aos, demostraron sus habilidades administrativas. (George, 1981: 23) EDAD MEDIA En la Edad Media (aproximadamente siglo V al XV) encontramos la unidad administrativa denominada feudo, que consista en la reunin de un grupo de personas que servia al seor feudal (terrateniente) a cambio de proteccin y comida. La industria artesanal en gremios y la paulatina expansin del comercio, fueron otras de las caractersticas de la edad media. En esa poca, la iglesia catlica alcanz su mximo esplendor, pues tenia una gran influencia poltica, no solo entre el pueblo, sino tambin con los seores feudales y los reyes. 1) El Antiguo Testamento (necesidad de justicia). Las fuentes del pensamiento de la Edad Media fueron: 2) El Nuevo Testamento (caridad).

El primer afn del hombre debera de ser prepararse para la eternidad. La administracin eclesistica se destac por: a) su sistema jerrquico, b) su autoridad y obediencia, c) divisin territorial, d) unidad en la bsqueda de los objetivos, e) divisin entre lo administrativo y lo eclesistico. (Hernndez y Rodrguez, 1997: 41) A la Edad Media se le conoce como la poca obscurantista porque no haba la luz de la ciencia. AUTORES DEL RENACIMIENTO (nueva interpretacin de los fenmenos naturales o despertar de todas las formas de pensamiento humano) Nicols Maquiavelo Naci en Florencia en 1469. Su obra ms conocida: El prncipe la cual contiene una serie de consejos para gobernar. Desde un punto de vista estricto no podemos considerar a este famoso personaje como un autor de temas administrativos, pues su libro esta enfocado a la poltica. No

obstante, su pensamiento tiene aplicaciones importantes a la moderna administracin, fundamentalmente en cuanto a la direccin de personas se refiere, es por eso que puede servir de ayuda a los gerentes, directores, empresarios, supervisores. Son 4 los temas administrativos que se encuentran en la obra: 1) Permanencia o derecho a la supervivencia (cuando el reino este en riesgo) 2) Aprobacin de las masas (Se puede heredar o usurpar el poder) 3) Cohesividad o cohesin (Que supiera el pueblo que puede esperar de su prncipe) 4) Liderazgo (Hay dos clases el natural o innato y el adquirido). (George, 1981: 41) Toms Moro Naci en Londres en 1478. Su obra ms famosa Utopa. Significa no hay tal lugar. Representa una mera imaginacin de Moro sobre algunas cosas que l consider que podran corregir los vicios de la sociedad y la poltica de su tiempo. Supone la desaparicin de la propiedad privada, presentndola como una crtica a la mala distribucin de la riqueza. Se cita este autor porque representa el esbozo de las ideas administrativas actuadas con la finalidad de lograr la ms alta moral posible. (George, 1981: 40) LA REVOLUCIN INDUSTRIAL Este concepto s aplica principalmente a los cambios que se produjeron en Inglaterra entre los aos 1700 a1785, con motivo de la intervencin y utilizacin de los telares mecnicos, prosiguiendo muchos otros inventos como la mquina de vapor, la fundicin del acero, transportes hechos con locomotora, etc. Las innovaciones tcnicas de la Revolucin Industrial, por s solas, produjeron un impacto sobre el pensamiento administrativo ms poderoso, que todo lo que haba ocurrido anteriormente. La maquinaria movida por energa aument considerablemente la produccin, pero al mismo tiempo el trabajador perdi la sensacin halagadora de ser individualmente importante para su trabajo. La administracin bajo el sistema fabril se caracteriz por su estricto control y un tipo de organizacin militar. El inters de los dueos se concentraba en vender sus productos. Posteriormente ya en el siglo XIX trajo consigo una verdadera riqueza de literatura administrativa. Los primeros que detectaron las situaciones de cambio que prevalecan fueron los

economistas, siendo ellos los que empezaron a escribir sobre temas administrativos. (George, 1981: 49) ANTECEDENTES DE LA ADMINISTRACIN EN NUESTRO PAIS Mxico Precolombino Se dice que en el espacio ocupado en el Mxico contemporneo hay vestigios de civilizaciones que existieron hace muchos miles de aos. LOS MAYAS.- Vivieron en el sur de nuestro territorio. Dominaron la astronoma gracias a sus conocimientos matemticos. Su calendario era ms exacto que el conocido por los europeos. Desarrollaron ciudades de una arquitectura admirable como: Uxmal, Chichen Itz, Tulum, Petn, Palenque, etc., en donde el comercio floreci. LOS AZTECAS.- Representan una rama resultante de muchos pueblos antecesores. Llegaron al valle de Mxico y refugiaron en una isla del lago Texcoco donde fundaron la ciudad de Tenochtitln. Entre los aztecas el trabajo tena una valoracin religiosa y tica profunda, por lo que result fcil la construccin de los grandes templos y obras pblicas. El robo, el crimen y la inmoralidad eran severamente castigados, con la muerte, la esclavitud la mutilacin y castigos corporales. El alcoholismo estaba prohibido en la va pblica y era sancionado con severas penas. La sociedad tenia fundamentalmente bases militares en su organizacin y era necesario observar una estricta disciplina para conservar la unidad. El factor que ms influy en el destino histrico fue la educacin. La educacin se imparta lo mismo en los hogares que en los colegios. POCA COLONIAL A la llegada del conquistador europeo, desaparecen muchas formas de organizacin autctona, dando paso a conceptos europeos sobre estructuras administrativas. Sin embargo, las ideas y valores de los indgenas no fueron borrados y aniquilados totalmente. El choque cultural produjo, a travs de los aos, una cultura nueva, amalgama de la europea y la americana, que podramos llamar mexicana. Esto se ve en algunas costumbres religiosas como las posadas y los ritos a los muertos. MEXICO INDEPENDIENTE DEL SIGLO PASADO

Al nacer Mxico como nacin, no contaba con una base cultural y tecnolgica que le permitiera un desarrollo econmico sano, tal como lo haban iniciado las colonias inglesas en Norteamrica, lo cual permiti que nos conquistaran tecnolgicamente. (Hernndez y Rodrguez, 1997: 47)

1.2 PRECURSORES DE LA ADMINISTRACIN CIENTFICA PRECURSOR DE LA EFICIENCIA INDUSTRIAL Frederick Winslow Taylor (1856-1915) Fue buen estudiante, sin embargo a los 19 aos, el mal estado de su vista lo oblig a dejar la escuela. Fue en busca de trabajo y consigui un empleo en un minsculo taller mecnico que haba cerca de su casa. Permaneci en l por espacio de tres aos. Aprendi el oficio de mecnico y aprendi a hacer modelos. A los veintids aos consigui un puesto de jornalero en la Midvale Steel Works, pero al poco tiempo logr ir ascendido hasta llegar a ser ingeniero jefe en el transcurso de seis aos. Durante ese tiempo sigui el curso de Ingeniera del Instituto Stevens, estudiando por las noches y los domingos. A los veintitrs aos y mientras era sobrestante, comenz por primera vez a aplicar procedimientos cientficos de fabricacin. Invent un nuevo arte de cortar metales con acero rpido, gracias al cual las herramientas actuales para cortar pueden durar tres veces ms que las antiguas. Taylor divida su mundo en las partes ms minsculas. Al caminar contaba sus pasos par determinar cual era el ritmo ms eficaz. No poda soportar ver un torno parado o a una persona inactiva. Taylor observaba los movimientos independientemente, o elementos de cada tarea, y anotaba el tiempo que duraba el desarrollo de cada elemento. El propsito de la recoleccin y medicin de hechos era para proporcionar una base cientfica u objetiva para el diseo y desempeo de tareas. La idea era reemplazar las formas tradicionales de hacer las cosas. En vez de que cada trabajador efectuara su tarea a su manera, Taylor busc la mejor manera para todos los trabajadores. Una vez que el trabajo era analizado, s rediseaba sobre la base de sus componentes, con mtodos, equipos y tiempos estndar, incluyendo tiempos para el

descanso y para retrasos inevitables. La siguiente etapa era encontrar personas que fueran fsicamente apropiadas para el trabajo. Una vez que se les encontraba, haba que capacitarlas. El resultado debera de ser una mayor productividad. Principios de la Administracin Cientfica. 1) Crear una ciencia para cada elemento del trabajo del obrero, ciencia que viene a sustituir el sistema emprico. 2) Escoger cientficamente y luego adiestrar al trabajador. 3) Colaboracin cordial con los trabajadores para asegurarse de que todo el trabajo se har de acuerdo con los principios de la ciencia que se ha ido creado. 4) Procurar una distribucin equilibrada entre la responsabilidad de los trabajadores y la direccin, dejando el trabajo operativo a los obreros y la planeacin del trabajo a la direccin. Taylor dio importancia al anlisis del puesto, con el sistema de: Medicin de los tiempos y Movimientos y a la Seleccin del Personal. Publicacin principal: Principios de la Administracin Cientfica en 1911. Taylor deca: No se debe robar al trabajador, ni que el trabajador robe a la empresa. Lo ms importante en cualquier negocio son las buenas relaciones humanas. A los trabajadores haba que tratarlos justamente y no mirarlos. Si alguien no hacia ms que aquello que le gustaba, era un don nadie. Lo principal es hacer aquello que se necesita hacer en la empresa, tanto si gusta como si no gusta. (George, 1981: 84) PRECURSOR DE LA TEORIA DE LA ORGANIZACIN Henry Fayol (1841-1925) Fayol, naci en Francia. Posiblemente, es el autor ms distinguido en el campo administrativo. Desempe diversos puestos en las minas de carbn de Comambault. Cuando fue nombrado administrador general, la empresa estaba a un paso de la bancarrota y treinta aos despus, era uno de los consorcios ms poderosos de Francia.

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Fayol y Taylor abordaron la misma problemtica. La diferencia es que Taylor la desarroll del taller hacia los puestos superiores, hablando jerrquicamente y Fayol la desarroll de la Direccin General (puesto superior) hacia abajo. Fayol vio muy tempranamente que todas las tareas deban de estar debidamente planificadas, organizadas, dirigidas, coordinadas y controladas, desde los altos cargos administrativos. PUBLICACIN PRINCIPAL Principios de Administracin General e Industrial en 1916. APORTACIONES A LA ADMINISTRACIN Sus ms grandes aportaciones se pueden resumir en seis puntos: 1. Universalidad de la teora administrativa. Seala que la Administracin es la actividad comn a todas las organizaciones humanas y es aplicable a toda la actividad de grupos. 2. Conceptualiz el Proceso Administrativo en: Planeacin, Organizacin, Direccin, Coordinacin y Control. 3. Estableci 14 Principios Generales de la Administracin. 1. Divisin del trabajo 2. Autoridad y responsabilidad 3. Disciplina 4. Unidad de Mando 5. Unidad de Direccin 6. Subordinacin del inters individual al general 7. Justa remuneracin 8. Centralizacin contra Descentralizacin 9. Jerarqua (cadena escalar) 10. Orden 11. Equidad 12. Estabilidad del personal 13. Iniciativa 14. Espritu de grupo 4.- Importancia de la enseanza de la Administracin. Fayol demostr que la administracin debera de ser enseada en escuelas y universidades.

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5.- Las reas funcionales en las empresas. Reconoce seis diferentes funciones en las organizaciones Industriales que son: 1) 2) 3) 4) 5) 6) LA TECNICA: Funcin de producir y mantener la planta. LA COMERCIAL: Compra, venta e intercambio. LA FINANCIERA: Bsqueda y uso ptimo del capital. LA CONTABLE: Balance de operacin, inventarios, costos. LA SEGURIDAD: Proteger a las personas y la propiedad. LA ADMINISTRATIVA: Planear, Organizar, Dirigir, Coordinar, y Controlar.

6.- Perfil de las habilidades de los administradores: 1) Cualidades fsicas (salud, vigor), 2) intelectuales, 3) morales, 4) cultura general, 5) conocimientos especiales y 6) experiencia. (Hernndez y Rodrguez, 1997: 87)

PRECURSOR DE LA ESCUELA DE LAS RELACIONES HUMANAS Elton Mayo (1880-1949) Fue un australiano que enseaba lgica, filosofa y tica hasta que lleg a Estados Unidos y entr en la investigacin industrial, en 1922. En 1926 fue nombrado profesor ayudante de investigacin industrial en la Escuela de Negocios de Harvard, y desde 1929 a 1947 desempe la ctedra de esa materia. Al principio de ese periodo fue cuando se hicieron los famosos estudios Hawthorne. Estudios de la Western Electric. (Chicago). En 1924 bajo el patronato de la fundacin Rockefeller se comenz a estudiar las condiciones de trabajo, como: luminosidad, fatiga, ruido, y otras y la relacin de estas con la productividad. Los experimentos duraron tres aos y los resultados fueron que la productividad en donde se modificaron las condiciones de luz, ruido, etc., era casi igual que bajo las condiciones normales. En 1927, seleccion un grupo de seis empleados para continuar el experimento y durante 18 meses se realizaron investigaciones cambiando la jornada de trabajo y descansos, dndoles un almuerzo gratuito. Intervencin de Elton Mayo. En 1928, se contrat a Mayo. 1) 1er. Experimento Mayo orden que todas las mejoras implantadas fueran anuladas. Se pens que la productividad se reducira, pero sucedi todo lo contrario. Mayo explic que la productividad haba aumentado por aspectos de carcter psicolgico. Debido a que

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se les invit y motiv a los obreros para que colaboraran. Adems se evit la presencia de los capataces que les infundan miedo. Como a Mayo la haba informado que el sistema de supervisin era magnifico y se estaba demostrando lo contrario, pens en llevar a cabo un segundo experimento; que consistira en: entrevistar a los empleados de la planta, que en aquel entonces tena 40,000 obreros. 2) Segundo experimento Inici entrevistando cerca de 22,000 obreros, bajo la forma de pregunta y respuesta, se descubri que en este tipo de entrevista el trabajador hablaba y hablaba. Al concluir se comprob que la gente estaba llena de rencores contra la empresa y ms contra los supervisores. Otra conclusin fue: Junto a los sentimientos individuales hay actitudes grupales. 3) Tercer experimento En 1931, Mayo se dedic a observar las variaciones de la productividad en relacin a los incentivos econmicos. Observ que este tena poca repercusin sobre la produccin porque los obreros atacaban a los que se salan de las pautas establecidas, por medio del desprecio. Lleg a la conclusin de que: El grupo Informal tiene, a menudo, ms influencia sobre la produccin que la organizacin oficial o formal. No es la accin individual, sino la del grupo social, la que hacia bajar la produccin. El administrador deber tratar de interesar o atraer a los grupos informales, para que le ayuden en el cumplimiento de los objetivos. Y evitar que estos grupos entren en franca oposicin con la empresa. (Hernndez y Rodrguez, 1997: 113) 1.3 FILOSOFA DE LA ADMINISTRACIN La administracin tiene la tarea de armonizar un mayor nmero de elementos que ninguna otra ocupacin, lo que requiere es que como los toma de otras ciencias como son: la sociologa, antropologa, psicologa, economa, derecho, etc. debe de saber que elementos tomar y como usarlos. La administracin combina ms campos de conocimientos y demanda mayores y ms diversas habilidades en comparacin a otras ocupaciones. La filosofa es una combinacin de creencia y de prctica, destinada a lograr una mejor ejecucin. El administrador como el abogado, l mdico, el ingeniero, etc., tiene un cdigo de tica profesional que lo hace formarse una clara idea no solo de los compromisos de su

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profesin sino, tambin de su papel de individuo consagrado al servicio del inters pblico. Si en la administracin hay algo que merezca ser cuidado, es la persona humana. Esta es una afirmacin moral de indiscutible importancia, pues proporciona absoluta e irrevocable dignidad y valor a la profesin administrativa. George Terry nos dice: La filosofa de la administracin puede considerarse como una forma de pensamiento administrativo. Nadie puede administrar sin tener una filosofa de la administracin, ya sea implcita o sobreentendida. No se puede administrar sin creer en algunos conceptos bsicos, que es posible consultar y usar como guas. Es decir, el gerente no puede operar en el vaco. Hay algn sistema de pensamiento que prevalece en sus esfuerzos administrativos Se requiere que el administrador aplique el pensamiento, que tome decisiones y que emprenda acciones. Como resultado, construye un esquema de juicios, medidas, pruebas, y usa criterios que revelan sus verdaderos motivos, los reales objetivos que busca, las relaciones psicolgicas y sociales que estima convenientes y la atmsfera general econmica que prefiere. Ignorar la filosofa administrativa, es negar que el carcter, las emociones y los valores estn relacionados con las ideas del administrador, y que sus procesos fsicos y mentales influyen en su comportamiento administrativo. Un valor entraa cierta evaluacin de un bien social o moral expresada como un concepto. Los valores los aprendemos por la interaccin personal de varios grupos de los cuales formados parte, tales como el hogar, la escuela, la iglesia, el lugar de trabajo, etc. Los valores no solo son de importancia en la vida administrativa, sino tambin en la vida privada. Lo que un administrador cree y representa es el resultado de lo que adquiri en el curso de su desarrollo, lo que refleja de su influencia, y las costumbres y valores de la cultura de la cual forma parte. El da en que la administracin se aplique en su estricta filosofa, se habr logrado en el mbito social de las instituciones la convivencia de los hombres. (Terry, 1980: 37)

1.4 CONCEPTO GENERAL DE LA ADMINISTRACIN Etimologa de la palabra Administracin: Proviene del latn administratio que se forma de: El prefijo ad que se significa hacia y de ministratio que proviene a su vez de minister, vocablo compuesto de: minus que significa inferioridad y de ter utilizado como trmino de comparacin.

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Los elementos principalmente obtenidos de su etimologa son: servicio y subordinacin. La Administracin es una funcin que se realiza bajo el mando de otra persona. (Reyes Ponce, 1982: 15) DEFINICIONES DE ADMINISTRACION DIFERENTES AUTORES SOBRE EL CONCEPTO DE

Analice en las siguientes definiciones y diga: Cules son los elementos bsicos que deber de contener el concepto de Administracin?
James A. Stoner: Proceso de planificacin, organizacin, direccin y control del trabajo de los miembros de la organizacin y de usar los recursos disponibles de la empresa para alcanzar las metas establecidas. (Stoner, 1996:7) Es proceso de realizar actividades y terminarlas eficientemente con y a travs de otras personas. (Robbins, 1996: 5) Ciencia Social compuesta de principios, tcnicas y prcticas, cuya aplicacin a conjuntos humanos permite establecer y mantener sistemas racionales de esfuerzo cooperativo a travs de los cuales se puedan alcanzar propsitos comunes que Individualmente no es factible lograr. (Jimnez, en, Hernndez y Rodrguez, 1997: 5) La administracin se define como el proceso de disear y mantener un ambiente en el que las personas, trabajando en grupos, alcancen con eficiencia metas seleccionadas. (Koontz y Weihrich, 1998: 6) Es el proceso de planeacin, organizacin, direccin y control del uso de los recursos para lograr las metas del desempeo establecido. (Schermerhorn, 2002: 8) Ciencia Social (I) que persigue la satisfaccin de objetivos institucionales (II), por medio de un mecanismo de operacin y a travs del esfuerzo humano (III). (Fernndez, 1979: 73)

Stephen P. Robbins:

W. Jimnez Castro:

Harold Koontz:

John R. Schermerhorn: J.A. Fernndez Arena:

1.5 NATURALEZA DE LA ADMINISTRACIN. Diversos autores tratan sobre la categora que tiene la administracin, para algunos es una ciencia, otros afirman que por sus caractersticas debe de considerrsele como tcnica y otros que como un arte. CIENCIA TECNICA ARTE Principios Procedimientos Destreza y creatividad Podemos decir que la administracin se apoya en principios, (ciencia) que hace uso de la creatividad y la destreza (arte) y que a travs de la aplicacin de ciertos procedimientos (tcnica), busca lograr siempre eficientemente los objetivos a marcados.

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Los mdicos sin la ventaja de la ciencia serian poco ms que curanderos. Los ejecutivos que intentan administrar sin la ciencia de la administracin tienen que confiar en la suerte, en la intuicin, o en lo que hicieron en el pasado (experiencia). Cuando el hombre primitivo se lanz a la caza del mamut, lo tuvo que hacer en forma organizada. Alguien tuvo que dirigir. Sin embargo, la organizacin primitiva no era producto de la ciencia, sino de la experiencia que el grupo humano iba acumulando, pero sin un orden sistemtico. La ciencia es un conocimiento organizado. La caracterstica esencial de cualquier ciencia es la aplicacin de mtodo cientfico al desarrollo del conocimiento. (Koontz, 1994: 12) Disciplina.- Segn el diccionario es: Arte, facultad o ciencia. Por lo tanto podemos definir a la administracin como la: Disciplina que ayuda a que los organismos sociales logren sus objetivos, a travs de la eficacia y eficiencia en la coordinacin de los elementos materiales y humanos. 1.6 TEORA ADMINISTRATIVA Una teora administrativa es un conjunto de conocimientos en torno a la disciplina denominada administracin. Esta teora ha dado respuesta a mltiples preguntas, formando un conjunto de principios en relacin a: qu significa delegar, cmo se formula una estrategia, qu diferencia existe entre poder y autoridad, cmo desarrollar las habilidades administrativas, para qu sirve formular la misin de la empresa., entre otras. (Garza, 1999: 3) Cada teora administrativa surge como una respuesta a los problemas empresariales ms relevantes de la poca. En cierto modo, todas las teoras administrativas son aplicables a las situaciones actuales. El administrador necesita conocerlas bien para tener a su disposicin una abanico de alternativas interesantes para cada situacin. (Chiavenato, 1997: 11) La administracin ha requerido de la utilizacin de un mtodo sistemtico de investigacin nutrido por conceptos claros, dado que los conceptos son la herramienta bsica para construir la teora. Todo administrador deber de saber investigar. Factores que contribuyen a las diferencias de los trminos utilizados en la administracin. Sin duda uno de los problemas ms graves en la administracin es la diversidad o heterogeneidad de conceptos en la teora.

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Causa de las diferencias

1) La semntica de los trminos administrativos, (cambio de significado en las palabras). 2) Las distintas definiciones dadas por los autores.

Un ejemplo lo podemos ver con la palabra organizacin: a) b) Organizacin: Organizacin: Marco formal del medio en que las personas desempean en sus cargos dentro de la empresa. Utilizado como sinnimo de empresa o ente social. se

Cul ser la diferencia entre eficacia y eficiencia? Eficiencia: Hacer las cosas bien. Capacidad de reducir el costo de los recursos usados para alcanzar los objetivos de la organizacin. Se refiere a la relacin que existe entre insumos y produccin, busca minimizar los costos de los recursos. Eficacia: Hacer lo correcto. Alcanzar la meta. Capacidad para determinar los objetivos apropiados y su logro, en funcin de lineamientos de calidad previamente establecidos. (Robbins, 1996: 5) 1.7 CARACTERSTICAS DE LA ADMINISTRACIN 1. Universalidad: Se dice que la administracin es universal porque se da en donde quiera que exista un organismo social, ya sea el estado, el ejrcito, la iglesia, las fbricas. Se dice que la administracin es especfica porque aunque vaya acompaado a otras funciones, el fenmeno administrativo es especfico y distinto de los dems.

2.

Especificidad:

3. 4.

Unidad temporal:

En la administracin aunque se distingan fases, etapas, elementos, el proceso administrativo es nico y se da en todo momento de la vida de un organismo social. Unidad jerrquica: En cualquier organismo social, forman un solo cuerpo administrativo desde el Gerente General hasta la persona que ocupe el ltimo puesto. (Reyes Ponce, 1982: 27)

1.8 RELACION DE LA ADMINISTRACION CON OTRAS CIENCIAS No debe confundirse a la administracin con otras disciplinas, sino que debemos saber cules son aquellas que contribuyen a que logre sus fines. La administracin toma y utiliza teoras, modelos, etc., de otras disciplinas, pero no las incluye a todas.

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SOCIOLOGIA. La sociologa estudia la realidad de las estructuras de los sistemas sociales y adems la dinmica de esas estructuras. Ocupndose de estudiar la vida organizada. El administrador deber de conocer como se relacionan los individuos entre s, ya sea por virtud de algunos factores personales o por influencia de otros distintos, dentro del ambiente de los centros de trabajo. PSICOLOGIA. La psicologa ayuda a la administracin, proporcionndole el conocimiento de los factores de la personalidad del hombre, es decir la conducta humana. El administrador de empresas trabaja fundamentalmente con personas cuyas caractersticas de personalidad son diferentes: voluntariosas, tmidas, apticas, etc. El administrador tiene que propiciar unas relaciones interpersonales adecuadas con sus colaboradores y para poder lograrlo deber de conocer el sentido de esas actitudes y reacciones. ECONOMA Bsicamente la administracin se encarga de maximizar los resultados de una empresa, para lo cual el administrador deber de emplear el principio econmico fundamental o Ley de oro de los economistas que dice: Acta de tal manera que con un nmero determinado de medios, alcances los resultados ms beneficiosos posibles. La empresa es un elemento bsico del desarrollo econmico general. DERECHO El derecho es el conjunto de normas que regulan la conducta social de los individuos, susceptibles de recibir una sancin y que inspiradas en la idea de la justicia, tienden a realizar el orden social. La legislacin ha influido en la administracin y como ciencia normativa, afecta la actuacin administrativa. MORAL La teora de la administracin da guas que se refieren a la conducta humana en un sector determinado de su actividad y con un fin especfico: la estructuracin y operacin de los organismos sociales, para lograr la eficiencia. La moral dicta reglas supremas a las que deber someterse la actividad humana. (Reyes Ponce, 1982: 42) ANTROPOLOGA Es la ciencia cuyo objeto de estudio es el hombre, su cultura y desarrollo en sociedad. La antropologa social proporciona conocimientos profundos sobre los intereses de grupo: religiosos, ticos, entre otros, que influyen sobre la actuacin del hombre en su trabajo.

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MATEMTICAS Sus aportaciones ms importantes se encuentran en el rea de matemticas aplicadas, especficamente en: modelos probabilsticas, simulacin, investigacin de operaciones, estadstica. CONTABILIDAD Es la contabilidad un auxiliar en la toma de decisiones y una tcnica de control, que se utiliza para registrar y clasificar los movimientos financieros de una empresa, con el propsito de informar e interpretar los resultados de la misma. (Mnch, 1994: 28)

1.9 PRINCIPIOS ADMINISTRATIVOS Los principios administrativos: Son verdades fundamentales, que se tienen como tales en un momento dado y que explican las relaciones entre dos o ms conjuntos de variables, por lo general una independiente y otra dependiente. (Koontz, 1994: 14) Tambin podemos decir: Son verdades fundamentales, que son guas para la accin. Los principios de la administracin, puesto que tienen que ver con el comportamiento humano, no son exactos o infalibles como los principios de las ciencias fsicas. Clasificaciones de los principios. Es el que simplemente describe lo que ocurrir. Ejemplo el principio de la gravitacin universal. Son aquellos que indican lo que debe de hacerse. Ejemplo el principio de unidad de mando.

Tipos de principios De que tipo

Descriptivos o hescriptivos predictivos Normativos o NoN prescriptivos

De qu tipo sern los principios administrativos? Los autores clsicos, los consideraban como normativos y los autores neoclsicos, los ven como descriptivos o predictivos, ya que para su aplicacin, debern de tomarse en cuenta todos los factores (sociales, culturales, tecnolgicos, polticos, econmicos) que prevalecen en el ambiente. (Chiavenato, 1997: 769) Los principios no deben tomarse de una forma rgida y absoluta, sino relativa y flexible ya que se aplican a situaciones diversas, sujetas a una multiplicidad de variables que

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no dependen muchas veces del control del administrador. Los llamados principios generales de la administracin, son presentados bajo formas y contenidos variables por cada autor y buscan definir la forma como el administrador debe planear, organizar, dirigir y controlar el trabajo de sus colaboradores. El nombre de principios generales se debe a que se aplican en situaciones generales, de forma manejable y flexible, de acuerdo al criterio del administrador que hace una eleccin y aplicacin del principio adecuado a una determinada situacin. Los principios generales de la administracin, estn presentados bajo formas y contenidos variables por cada autor (Chiavenato, 1997: 231) A medida que se obtengan cada vez ms conocimientos confiables respecto a la administracin, surgirn nuevos principios y, al mismo tiempo, sern modificados otros o algunos sern descartados por no ser realmente representativos del conocimiento administrativo. 1.10 EL PROCESO ADMINISTRATIVO

Qu es el Proceso Administrativo? Es la administracin aplicada o tambin decimos: que es la administracin puesta en accin. (Mnch, 1994: 29) Un proceso es el conjunto de pasos o etapas necesarias para llevar a cabo una actividad. Qu se requiere para que se de la administracin?

GRUPO PROCESO ADMINISTRATIVO

OBJETIVOS

Tiene que haber algo que proyecte los esfuerzos hacia los objetivos y ese algo es el proceso administrativo, pues de una forma desordenada, no se pudieran lograr. A quin se le llama administrador? A la persona que delega en otras personas determinadas funciones y siempre que estas funciones se realicen en un organismo social, dirigiendo y coordinando lo que los subordinados realizarn, es a esa persona a quien se le llamar administrador. Existen diversas formas de organizar y dirigir el trabajo de los empleados, algunas sern mejores que otras, a qu se deber?

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Para estudiar el proceso administrativo ha sido dividido en elementos, existiendo diferentes criterios por distintos autores, teniendo: desde una divisin de tres elementos hasta la divisin de seis elementos. (Reyes Ponce, 1982: 58)

AUTOR
L.UNWICK G.TERRY KOONTZ Y ODONNELL JOSE ANTONIO A. FERNANDEZ PREVISIN

ELEMENTOS DEL PROCESO ADMINISTRATIVO

PLANEACION PLANEACION PLANEACION PLANEACION ORGANIZACIN ORGANIZACIN ORGANIZACIN INTEGRA CIN DIRECCIN CONTROL CONTROL CONTROL CONTROL EJECUCIN INTEGRA DIRECCIN CIN IMPLEMENTACION

Fuente: Lourdes Mnch Galindo, pgina 35

Actualmente la divisin del proceso administrativo que siguen muchos autores es: la de dividir para su estudio al proceso en cuatro elementos.
PLANEACION ORGANIZACIN DIRECCIN CONTROL

En la prctica, las cuatro funciones fundamentales de: Planear, Organizar, Dirigir, y Controlar, estn indisolublemente entrelazadas e interrelacionadas; La ejecucin de una funcin no cesa enteramente antes de que inicie la siguiente. Y normalmente no se llevan a cabo en una secuencia particular, sino como lo parezca requerir la situacin que este considerado. De acuerdo con esto podemos decir que existen dos formas de explicar el proceso administrativo. 1) En forma vertical: Se da en espiral y correspondera al establecimiento de una nueva empresa. Siendo probable que el orden de las funciones quede:
Planeacin Organizacin Direccin Control

2) En forma horizontal: Se da en forma de matriz y correspondera a una empresa que este en operacin; siendo las funciones combinadas.
Planeacin Planeacin Organizacin Direccin Control X X Organizacin X X Direccin X X Control X X

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1.11

LA EMPRESA Y SUS CARACTERSTICAS

Concepto de empresa. (Jos Antonio Fernndez Arena) Es la unidad productiva o de servicios (I), que constituida segn aspectos prcticos o legales (II) se integra por recursos (III) y se vale de la administracin para lograr sus objetivos (IV). (Fernndez, 1979: 85) Empresa, institucin, negocio, asociacin, agrupacin. Todos estos trminos expresan modalidades de organizaciones. Qu es una organizacin? Es una entidad social dirigida al logro de objetivos comunes, con una determinada estructura y vinculada con el ambiente externo. (Daft, 2000: 11) Es importante distinguir entre organizaciones y empresa, ya que, aun cuando ambos trminos suelen utilizarse como sinnimos, tienen significados diferentes que ayudan a comprender mejor la administracin. Las organizaciones son cualquier tipo de institucin social: la familia, un sindicato, la escuela, la empresa, un club deportivo, la iglesia. La empresa es una modalidad especfica de organizacin. Su finalidad es netamente econmica. Todas las empresas son organizaciones, pero no todas las organizaciones son empresas. (Garza, 1999: 40) Teora de la organizacin: Toda organizacin y todo gerente en cada organizacin participan en la teora de la organizacin. La teora de la organizacin, saca lecciones de las organizaciones y las pone a disposicin de los estudiantes y administradores. (Daft, 2000: 6) ELEMENTOS DE LA EMPRESA. 6 M 1) Materiales = 2) Money = 3) Men = 4) Machine = 5) Method = 6) Marketing = materialesProduccin dinero... Finanzas hombres.. Recursos Humanos maquinaria. Produccin mtodos.. Produccin mercadotecniaMercadotecnia REAS FUNCIONALES (reas de servicio)

Dentro de los recursos materiales encontramos: edificios, instalaciones, maquinaria, herramientas, materias primas, materias auxiliares, productos terminados, etc. Dentro del elemento humano: obreros calificados y no calificados, empleados especializados, supervisores, gerentes, directores, etc. (Reyes Ponce, 1982: 72)

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LA EMPRESA LA PODEMOS VER DESDE DIFERENTES ASPECTOS ASPECTO ECONMICO. Mira los bienes (dinero, materiales, maquinaria, etc.). Es decir la vemos como la unidad de produccin de bienes y servicios para satisfacer un mercado. ASPECTO JURDICO. Fijacin de derechos y deberes. Es decir en quin o en quines van a recaer los derechos y las obligaciones. Cuando la empresa es de una sola persona, stos se identifican totalmente con el dueo. Cuando el propietario es una persona moral ya sea una sociedad mercantil, asociacin civil o sociedad civil. No es fcil identificar los derechos y obligaciones. Ser necesario consultar la Escritura Constitutiva. ASPECTO ADMINISTRATIVO. La esencia de lo administrativo est en la coordinacin de los elementos que integran la empresa, para el logro de la coordinacin se requiere de una fuente comn de decisiones ejercidas a travs del mando, este puede provenir de una sola persona (dueo) o de un grupo de personas (asamblea). ASPECTO SOCIOLGICO. Mira la interaccin de los hombres que forman la empresa. La convivencia ejerce poderosamente su influjo en la empresa, y luego la empresa ejerce su influjo en la vida social de sus trabajadores. El desarrollo de la empresa, es imposible, sin un vnculo social. (Reyes Ponce, 1982: 74) EMPRESARIO. El empresario es aquella persona cuya creatividad e innovacin le permiten estar formando nuevos negocios. Funcin empresarial a) b) c) El empresario es aquel que liga su suerte a la de la empresa, es decir es quien asume el riesgo. Creatividad e innovacin, ser quien tenga las ideas sobre como transformar la empresa, fijar nuevos objetivos, crear nuevos productos, etc. Decisiones fundamentales y finales, es l quien en ltimo trmino decide sobre aspectos de los que dependa la vida de la empresa. Si la empresa, crece debe de contratar ms personal y empezar a delegar. (Reyes Ponce, 1982: 79)

Emprendedores. Son aquellos individuos que persiguen las oportunidades, confan en sus capacidades, se dan cuenta de las oportunidades para satisfacer las necesidades y deseos a travs de la innovacin. Los emprendedores tienen: una gran necesidad de logro, la conviccin de que pueden controlar su propio destino y solo se enfrentan a riesgos moderados. (Robbins, 1996: 36) Creatividad.- Habilidad para combinar ideas en forma nica o para hacer asociaciones poco usuales entre esas ideas. (Robbins, 1996: 229)

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Innovar.- Es el proceso de tomar una idea creativa y convertirla en un producto, servicio o mtodo de operacin til. (Robbins, 1996: 229) FINES DE LA EMPRESA Vindola desde el punto de vista objetivo a) Tiene un fin inmediato que es la produccin de bienes y servicios para un mercado. b) Y un fin mediato, distinguindolas entre: Empresa Pblica.- Mira por el bien del pueblo, satisfaciendo necesidades de carcter social. Empresa Privada. Persigue una utilidad particular del dueo o de los dueos. Empresa Mixta. Intervienen intereses del gobierno y privados. Desde el punto de vista subjetivo El empresario tendr diferentes finalidades subjetivas como: La obtencin de utilidades justas y adecuadas, la obtencin de un prestigio social, la satisfaccin de una tendencia creadora, el cumplimiento de una responsabilidad social (abrir fuentes de trabajo), etc. Finalidades de otros elementos humanos El capitalista: Obtener intereses adecuados a su capital, seguridad en su inversin. Los empleados y obreros: Un salario justo, una mejor posicin social, seguridad de permanecer en su trabajo, reconocimiento a su labor, etc. (Reyes Ponce, 1982: 83) Anlisis de la funcin empresarial en aspectos especiales Empresa autnticamente artesana. Es aquella en la que el trabajador labora con instrumentos de su propiedad y sin utilizar la mano de obra ajena a menos en forma importante, ejemplo: herreros, carpinteros, etc. Los artesanos son los dueos del capital y del trabajo, por lo tanto ellos son los empresarios. Empresa familiar. Los miembros directos de la familia trabajan en conjunto, predominando la funcin de empresario en el padre o en los hijos ms capaces. Empresa cooperativa de produccin o de consumo. El capital es aportado por los propios trabajadores, todos son dueos de la empresa por partes iguales, la funcin empresarial la asume el ms capaz designado por todos. (Reyes Ponce, 1982: 82) Tambin se puede hablar de tipos de empresas, en razn de su magnitud son: micro, pequeas, medianas y grandes. No existe un criterio absoluto para fijar la magnitud de

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una empresa que sea idntico en diferentes pases, en tiempos y en condiciones, pues una empresa grande en un pas desarrollado, comparada con una grande de un pas en vas de desarrollo, sta resultara pequea. Para ver su magnitud, se pueden ver los criterios de: a) Mercadotecnia. En razn del mercado que domina y abastece: local, regional, nacional o internacional y como se encuentra en ese mercado: en forma minoritaria, en plena competencia o como monopolio. b) Finanzas. De acuerdo al monto de su capital y en nuestro pas es Nacional Financiera quien lo define. c) Produccin. Ver si se emplea gran cantidad de mano de obra y se tiene poca inversin en maquinaria; gran inversin en maquinaria y poca mano de obra o si predomina la automatizacin (inversin en robots industriales) (Reyes Ponce, 1982: 86) c) Personal ocupado. De acuerdo con la cantidad de personas que laboran en la empresa, con encontramos con: Microempresa: Son las empresas industriales, comerciales o de servicios que emplean entre 1 y 15 trabajadores (clasificacin del ao 1993). La clasificacin de micros, pequeas, medianas y grandes empresas de acuerdo al nmero de empleados, segn el Diario Oficial de la Federacin del 30 de marzo de 1999 es la siguiente: _ TAMAO DE LA INDUSTRIA (nmero de EMPRESA
empleados)

Micro Pequea Mediana Grande

1-30 31-100 101-500 500 +

Fuente: Diario Oficial de la Federacin 01/04/99

Una de las necesidades de clasificar a las empresas en razn de su tamao, deriva del hecho de que este mismo tamao, plantea tanto problemas distintos como cantidad diferente de recursos para enfrentarlos. (Reyes Ponce, 1982: 85)

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CLASIFICACIN DE LA EMPRESA
Industriales Actividad o giro Comerciales * Extractivas *Agropecuarias * Manufacturas *Mayoristas * Minoristas * Comisionistas *Transporte * Turismo * Instituciones financieras * Educacin Comunicaciones * Servicios pblicos Energa varios Agua * Servicios privados Asesora y administracin varios Promocin y ventas *Salubridad Publicidad, etc. *Finanzas y seguro *Bsicas *Semibsicas *Secundarias *Nuevas *Necesarias
*Sociedad Annima *Sociedad cooperativa *Sociedad de responsabilidad limitada *Sociedad de capital variable *Sociedad comandita simple * Sociedad comandita por acciones *Sociedad de nombre colectivo *Temporales *Permanentes

Recursos renovables Recursos no renovables Bienes de capital Bienes de consumo final

Servicio

Econmico

Empresa Otros Criterios

Rgimen jurdico

Duracin

Origen del del capital

Privadas

*Nacionales *Extranjeras *Transnacionales

Pblicas

*Centralizadas *Desconcentradas *Estatales *Paraestatales *Descentralizadas *Finanzas (Criterio de Nacional Financiera) *Mercadotecnia Local, regional,
mercado que abastece *Cantidad de personal internacional nacional

Magnitud o tamao

Pequeas, medianas o grandes

* Produccin

Fuente: Lourdes Mnch Galindo, 1994: 48

Artesanal, Mecanizada, Altamente mecanizada, Automatizada.

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UNIDAD II .-.-.-.-.-.--.-.-.-.-.-.-. 1era. parte PLANEACIN

2.1 NATURALEZA Y PROPSITO DE LA PLANEACIN

Definicin de Planeacin.- Es el proceso de determinar objetivos y definir la mejor manera de alcanzarlos. Se ocupa de los medios (cmo se debe hacer) y de los fines (qu es lo que se tiene que hacer). (Koontz, 1998: 126) Al planear se escoge entre varias alternativas un curso de accin, para la empresa en su conjunto y para cada uno de los departamentos. Etimologa. Viene del latn Planus que significa superficie plana. UNIVERSO DE LA PLANEACIN Por la entidad que planea: Gubernativa Empresarial Familiar Individual Por su Finalidad: Economa PLANEACIN Poltica Social Educacional Por su horizonte Militar Religiosa, etc. de tiempo: Largo plazo Mediano plazo Corto plazo

Por sus alcances: Mundial Nacional Local

Cualquier persona realiza planes, pero estos pueden ser solo de tipo informal, es decir no estn por escrito. Esto suele suceder tambin en los negocios pequeos que no se le dan a conocer los objetivos de la empresa a los empleados. Cuando existe una planeacin formal, existen objetivos especficos, y por lo general estn por escrito y disponibles para todos los miembros de la empresa. Cubriendo un periodo de tiempo. Al planear se define en forma clara la ruta que se requiere tomar para ir de donde estn hasta donde quieren llegar. Al planear damos respuesta a las siguientes interrogantes: Qu, Cmo, Cundo, Dnde, Porqu, Quin, Cunto? En ingls 5 W y 2 H

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La Planeacin se ha transformado en un requisito para la supervivencia de cualquier empresa, sobre todo por la rivalidad que existe mundialmente. La planeacin establece el esfuerzo coordinado. Da direccin a los administradores como a los no administradores. Cuando todos los que trabajan en una empresa, saben a dnde se dirige la compaa y lo que se espera de ellos para que contribuyan a alcanzar los objetivos, existir mayor cooperacin y trabajo en equipo. La planeacin es una manera de reducir la incertidumbre a travs de la previsin del cambio. Si no estamos seguros de los que tratamos de alcanzar; Cmo podremos determinar si lo hemos alcanzado? SIN LA PLANEACION NO PUEDE HABER CONTROL. En la planeacin desarrollamos los objetivos. En la funcin del control comparamos: el desempeo real con los objetivos, identificando si hay desviaciones significativas y aplicando las acciones correctivas necesarias. FUENTES DE ENERGIA QUE VAN A PONER EN MOVIMIENTO EL PROCESO DE PLANEACION.
Voluntad
Cientficos Conocimientos Empricos

Interna

Externa

Estratgico

Informacin Retrospectiva
Actual
Futura

Toma de decisiones

Plan Corporativo

Tctico

Operacional

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2.2 ELEMENTOS DE LA PLANEACIN 1) Propsitos Bsicos 2) Objetivos 3) Estrategias 4) Polticas 5) Procedimientos 6) Reglas 7) Programas 8) Presupuestos

Prop. Bsicos Objetivos Estrategias Polticas Procedimientos Reglas

Programas Presupuestos

NOTA: Hasta cierto grado se pudiera hablar de una jerarqua de los elementos de la planeacin.

Fuente: Koontz,1998, pgina 127.

Estos elementos de la planeacin, nos muestran: Su finalidad.

Son aquellas aspiraciones que se pretenden lograr a futuro y

Propsitos Bsicos Objetivos

Su accin
Indican que actividades debern realizarse. 1.- Propsitos Bsicos.

Estrategias Programas Presupuestos

Su normatividad Porque son lineamientos que van a guiar las acciones.

Reglas Polticas
Procedimientos

Son los que le dan sentido fundamental. Es decir definen la razn de ser y de hacer, la naturaleza y el carcter de la empresa.

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Cualquier clase de operacin organizada deber de poseer, para que tenga algn significado sus Propsitos Bsicos o Misiones (varios autores los toman como sinnimos, pero no lo son, la misin es un Propsito Bsico). En cada sistema social las empresas tienen una funcin o tarea bsica que les asigna la sociedad.. Se pude decir que los Propsitos Bsicos son los objetivos de orden superior y la filosofa de la empresa. Es decir son las aspiraciones fundamentales de orden socioeconmico que desean satisfacer en forma permanente o semipermanente a travs de su actuacin. Caractersticas de los Propsitos Bsicos: 1) Genricos. Porque definen los fines sociales y econmicos ms amplios que se persiguen.

2) Trascendentes. Sealan finalidades cuya vigencia se extiende normalmente a travs de grandes periodos de tiempo, llegando muchas veces a abarcar la vida de la empresa. Sin embargo debern actualizarse a los cambios de la evolucin. 3) Fundamentales. Porque son la base sobre la cual se sustentan todos los dems elementos de la planeacin. Los Propsitos Bsicos de la empresa reflejan los valores, los deseos, los intereses, las creencias, (es decir la cultura organizacional), de los dueos de la empresa y de sus principales administradores. Cultura Organizacional: Es el conjunto de valores, creencias, expectativas, normas, prcticas, hbitos, costumbres que son compartidas y que son institucionalizadas, porque son las que orientan y sancionan la conducta de los miembros de la empresa. Misin.- Es la razn de ser y de hacer de quien la vive. Enunciado en trminos de lo que se hace hacia los dems. La declaracin de la misin contesta a la pregunta, Cul es nuestro negocio? Las organizaciones no viven para si mismas, slo son medios u rganos sociales que pretenden la realizacin de una tarea social. Visin.- Es la capacidad de ver ms all (en tiempo y espacio), lo que significa visualizar (mirar con los ojos de la imaginacin) en trminos de lo que se pretende

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alcanzar o llegar a ser. La visin contesta a la pregunta: Qu queremos ser? (Hernndez y Rodrguez, 1997: 362) De esa manera particular de ser y de hacer las cosas surge un estilo que hace diferentes a una empresa de otra. Ejemplos: Fabricar el mejor producto, Servicio ptimo al cliente, Compromiso de atender todos los problemas de los empleados. Una clave para identificar la misin de la empresa es, identificar a las personas que sern los usuarios finales de los servicios o productos. Dado que los valores pueden tomar incontables direcciones, la gama de posibles reas a cubrir dentro de este elemento inicial de la planeacin resulta sumamente amplia. Sin embargo, a pesar de dicha amplitud existen aspectos relevantes en los que la fijacin de propsitos bsicos tiene una mayor importancia: a) La Viabilidad Organizacional. Delimita el tipo de existencia a que aspira la empresa en relacin a los criterios de crecimiento, permanencia y posicin competitiva. Intereses a Satisfacer. Consiste en determinar los grupos o sectores internos y externos de la empresa que ser retribuidos por ella, as como la clase de retribuciones que se les desea proporcionar. Comprende: lucratividad; satisfacer al personal, al cliente, a la comunidad. El Perfil Tcnico Administrativo. Atributos o cualidades de distincin que caracterizan a la empresa como: la innovacin, la eficiencia operativa, lnea del negocio o misin de la empresa. Movilizacin de Recursos. Definir acerca de la forma como debern ser obtenidos y utilizados los diferentes Recursos tanto Humanos, como monetarios, tecnolgicos etc. Observacin de Normas. Normas generales de conducta que debern seguirse.

b)

c)

d)

e)

2.- OBJETIVOS Son los resultados futuros y cuantificables que una empresa o una de sus partes desean alcanzar dentro de un lapso de tiempo especficamente delimitado. Los objetivos tienen jerarqua y as nos encontramos con: Los objetivos Generales o estratgicos. Los objetivos Funcionales. Los objetivos Operacionales.

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3.- ESTRATEGIAS Son los cursos alternativos de accin que definen los pasos a seguir, para lograr los Objetivos Generales de la empresa. Las estrategias tienen como fin colocar a la empresa en una relacin ventajosa ante el medio ambiente, contemplan a la empresa totalmente y nos muestran la direccin y el empleo de los recursos y de los esfuerzos. Ejemplo. La IBM mantiene centros de investigacin y desarrollo de dispositivos cada vez ms pequeos. Como el tomo conmutador que acaba de desarrollar un equipo de fsico dirigidos por Donald Eiglei (premio Novel en California), este conmutador atmico permitir que los contenidos de los 90 millones de libros de la biblioteca del Congreso Norteamericano puedan registrarse en un disco de 30 centmetros de dimetro. Esto esta dentro de la nanotecnologa tcnica de miniaturizacin. 4.- POLITICAS Son lineamientos generales que indican al personal de la empresa y principalmente a los administradores, los criterios a seguir en el abordamiento y la solucin de ciertos problemas relevantes de carcter repetitivo que habrn de presentarse. Existen polticas desde las ms amplias que se aplican a toda la empresa, hasta las que se aplican a los pequeos segmentos, as nos encontramos con: Las polticas Generales o estratgicas Las polticas Funcionales o tcticas Las polticas Operacionales Ejemplos: se prohbe tener un empleo adicional con la competencia o con los clientes de la compaa. La empresa contrata solamente ingenieros egresados de universidades. Se deber de comprar a los precios ms bajos entre varios proveedores. Las polticas deben dejar margen para decidir, de lo contrario se convertirn en reglas. De donde pueden surgir las polticas? 1) FORMULADAS La fuente ms lgica de ellas, es el nivel ms alto de la administracin, pues son quienes las formulan para que sirvan de gua a los subalternos. 2) CONSULTADAS Cuando un administrador no esta seguro de disponer de su autoridad para tomar una decisin y consulta con sus superiores constantemente, generando la necesidad de establecer las polticas.

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3) IMPLCITAS Cuando se originan en lo que es la prctica usual. 4) IMPUESTAS EXTERNAMENTE Cuando se fijan por disposiciones del gobierno, los sindicatos o las asociaciones de comerciantes o industriales. Las polticas deben de estar por escrito y deben revisarse constantemente. 5.- PROCEDIMIENTOS Detallan la forma exacta de cmo deben de realizarse ciertas actividades. Son mtodos estandarizados que describen la secuencia de las operaciones que integran una tarea especfica de carcter repetitivo. Los procedimientos deben de estar PROCEDIMIENTOS que servir para: por escrito en un MANUAL DE

1) Dar uniformidad a los trabajos realizados, evitando desviaciones o errores. 2) Se obtiene uniformidad en los resultados. 3) Se mantiene continuidad an cuando se presenten contingencias por enfermedad, retiro o muerte del personal. 4) Facilita el entrenamiento de nuevo personal. 5) Determina la mejor forma de realizar un trabajo. 6) Ahorra prdidas de tiempo en la toma de decisiones sobre aspectos ya especificados. 6.- REGLAS Son las que sealan las acciones y conductas que debern de seguir las personas que laboran en la empresa y en ocasiones los clientes tambin, por ejemplo el aviso de no fumar que hay en una gasolinera. Las reglas debern de ser claras, precisas y tajantes, ya que debern de cumplirse al pie de la letra. Las reglas asegurarn un comportamiento uniforme y confiable. Una regla pudiera ser parte de un procedimiento, ejemplo; el procedimiento para llevar a cabo la recepcin de los pedidos de materia prima, puede tener como regla que debern de ser verificados el mismo da en que se reciben. 7.- PROGRAMAS Es la secuencia cronolgica y la duracin de las actividades especificas que habrn de realizarse para lograr los objetivos funcionales y los operacionales.

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En los programas se enlazan objetivos, polticas, procedimientos, reglas. Ejemplo, el programa a seguir para el rea funcional de Mercadotecnia y el programa a seguir en el Departamento de Publicidad. 8.- PRESUPUESTOS Son esquemas definidos en trminos monetarios ($) en donde se determina la forma como se obtendrn y asignarn los recursos que se necesitan para lograr los objetivos de la empresa. La interdependencia de los planes convierte al sistema de planeacin en una actividad compleja y difcil que requiere de coordinacin y habilidades administrativas de extraordinaria precisin. Motivo por el cual no existe suficiente personal especializado. (Koontz, 1998: 127) .-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.2. parte PARTICIPACIN EN LA PLANEACIN: La planeacin ms satisfactoria se logra cuando los administradores tienen la oportunidad de contribuir en la elaboracin de los planes que afectan las reas sobre las cuales tienen autoridad. Es decir, es muy probable que el plan se ejecute con mayor entusiasmo e inteligencia, si ellos mismos hicieron las propuestas de lo que van a lograr. 2.3 LIMITES DE PLANEACIN 1) Dificultad para establecer premisas acertadas. El futuro no se puede conocer con exactitud. 2) El cambio rpido de la dinmica social. Ejemplo el avance tecnolgico 3) Inflexibilidades: Internas Externas a) Aspecto psicolgico del personal (resistencia al cambio) b) Polticas y procedimientos que no se puedan cambiar c) Inversiones de capital en activos fijos. a) Clima poltico b) Creencias religiosas c) Organizaciones laborales como sindicatos nacionales.

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La planeacin implica un enfoque de sistema social abierto, es decir debe tomar en cuenta el influjo de los elementos ambientales de la empresa, ejemplos: los econmicos, tecnolgicos, sociales, polticos, religiosos, ticos, morales, etc. Premisa.- Es una proposicin que se establece antes, acerca de factores o condiciones que puedan afectar el desarrollo de un plan (Koontz, 1998: 136) Ejemplos de premisas externas de diferentes tipos:
Fiscales Exencin de impuestos Formas de pago de los impuestos Econmicas Contrato Colectivo Ley Federal de Trabajo Deuda Pblica Fenmenos inflacionarios Nivel de salarios Ingreso Per Cpita Nivel de precios

Laborales

Premisas
Ecolgicas Mejoramiento del ambiente Descentralizacin de las empresas Sociales Alfabetizacin Desempleo Crecimiento demogrfico

Polticas

Estabilidad Social Sistema Poltico del Gobierno Restricciones a Importaciones y exportaciones

2.4 IMPORTANCIA DE LA PLANEACIN Algunas de las razones que nos muestran la importancia de la planeacin: 1. Para contrarrestar la incertidumbre y el cambio. As como el navegante, no puede fijar su ruta y olvidarse de ella, as tampoco el administrador no puede fijar su objetivo y dejarlo. No podemos tener una seguridad del futuro, y es mucho menor en cuanto ms lejano fijamos objetivos, mayor es el riesgo. Se ve la necesidad de planear, porque es necesario elegir la mejor forma de cumplir con los objetivos (ejemplo minimizar costos), despus de seleccionar la mejor alternativa, debemos de formular los planes, de tal forma que todas las unidades de la empresa contribuyen al logro de los mismos. Cuando las tendencias del cambio no son fcilmente percibidas, la planeacin puede volverse ms difcil, por ejemplo, el olvidar tomar en cuenta los precios inflacionarios.

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2. Enfocar la atencin en los objetivos. Los objetivos constantemente demandan atencin sobre ellos. Los planes globales unifican las actividades de todos los departamentos de la empresa. Se deber de ver al futuro, as como tambin revisar y ampliar los planes. 3. Para lograr economizar. La planeacin reduce costos, a causa de que le imprime a las actividades solidez y eficacia: substituye las actividades desunidas en esfuerzos conjuntos; un flujo desigual de trabajo por uno uniforme; juicios irreflexivos en decisiones pensadas, meditadas. Ejemplo: la economa de la produccin. 4. Facilitar el control. El administrador, no puede verificar los logros obtenidos, si no tiene fijados los objetivos. 2.5 LOS PRINCIPIOS DE LA PLANEACIN PRINCIPIO DE LA PRECISIN Los planes no deben hacerse con afirmaciones vagas y genricas, sino con la mayor precisin posible, porque van a regir acciones concretas. Cuando carecemos de planes precisos, cualquier negocio no es propiamente tal, sino que se convierte en un juego al azar, una aventura, ya que, mientras el fin buscando sea impreciso, los medios que coordinemos sern necesariamente ineficaces, parcial o totalmente. Siempre habr algo que no podr planearse en los detalles, pero cuanto mejor fijemos los planes, ser menor ese campo de lo eventual. PRINCIPIO DE LA FLEXIBILIDAD Todo plan debe dejar margen para los cambios que surjan en ste. Ser flexible, es la habilidad de cambiar de alternativas cuando por hechos inesperados nos convenga hacerlo. Cuanto mayor es la flexibilidad involucrada en los planes, menor ser el peligro por prdidas por concepto de hechos inesperados. La flexibilidad es posible dentro de ciertos lmites. Ejemplo en una empresa se pretende cambiar la forma como estn distribuidas las oficinas y se decide utilizar divisiones mviles por si son necesarias futuras ampliaciones. Otro ejemplo sera: una empresa puede hallarse dispuesta arrendar una fbrica por cinco aos, pero slo puede planear para dos aos, si no prev un subarrendamiento a dos aos, puede llegar a perder considerables cantidades de dinero, si no tuviese esta flexibilidad, tendra que esperarse hasta cumplir con el compromiso. PRINCIPIO DE LA UNIDAD

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Los planes deben ser de tal naturaleza, que puede decirse que existe uno solo para cada funcin; y todos los que se aplican en la empresa deben estar de tal modo coordinados e integrados, que en realidad puede decirse que existe un solo plan general. (Reyes Ponce, 1982: 166) PERIODO DE LA PLANEACIN Debe de haber una lgica al escoger el perodo para la planeacin, que implica prever mediante una serie de acciones, el cumplimiento de los compromisos inherentes a una decisin. En nuestro pas Corto plazo a un mes: Mediano plazo a 6 meses Largo plazo a 1 ao En Estados Unidos a un ao; de dos a cuatro aos y de cinco aos en adelante

Para la determinacin de estos perodos, depender no solamente del pas, si no tambin del tipo de empresa. Y aun ms dentro de la empresa, podrn existir varios perodos de planeacin para las diferentes funciones o departamentos. LOS OBJETIVOS Concepto. Los objetivos son los resultados futuros y cuantificables que una empresa o una de sus partes desea alcanzar dentro de un lapso de tiempo especficamente delimitado, y para lo cual existe la disposicin de realizar las acciones necesarias. CARACTERISTICAS DE LOS OBJETIVOS 1.- MEDIBLES Los resultados deben expresarse en trminos cuantitativos para que puedan ser medidos y evaluados. Es decir que sean verificables desafortunadamente. Existen metas que no pueden cuantificarse es decir que son cualitativas, ejemplo elevar la moral del personal puede llegar a hacerse verificable, si se detallan las caractersticas del programa y se fija una fecha para su cumplimiento. Los resultados deben ser alcanzables por la unidad de organizacin que los establece. Esto implica tanto el conocimiento de la forma en que sern logrados como la disposicin de los recursos necesarios para ello.

2.- FACTIBLES

3.- ADECUADOS Deben de conducir a la unidad de organizacin en la direccin y el sentido realmente deseados. 4.-TEMPORALES Deben de ser alcanzados dentro de un periodo o dentro de fecha determinada. una

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5..-ACEPTABLES Requieren el compromiso de llevar a cabo las acciones necesarias para lograrlo. Sin objetivos claros, administrar es cosa accidental, y no se puede pretender que los individuos o las empresas se desempean con eficacia si no persiguen un objetivo definido. Ejemplo: En vez de decir que la meta de la empresa es obtener ganancias, se deber decir: que se tiene como objetivo obtener una utilidad de 1,000 millones de pesos antes del pago de impuesto durante el ao 2004, vendiendo 150 millones del artculo x. Suelen utilizarse meta y objetivo como sinnimo, sin embargo el objetivo esta redactado en forma amplia y la meta es ms especfica. Un objetivo planteado correctamente contiene: 1) Un verbo de accin; 2) Un enunciado que lo describe; 3) Una meta que lo cuantifica y 4) Una fecha para alcanzar la meta. LOS OBJETIVOS TIENEN JERARQUIA Las principales reas en que debe llevarse a cabo el establecimiento de los distintos tipos de objetivos organizacionales son las siguientes: 1. OBJETIVOS GENERALES O ESTRATEGICOS Se fijan preponderantemente en las en las reas Claves de Resultados como pueden ser: a) b) c) d) e) f) Posicin o participacin en el mercado, Rentabilidad o rendimiento sobre la inversin, Responsabilidad Pblica, Productividad, Investigacin y desarrollo, Desarrollo de Recursos Humanos

Nota: Las reas Claves de Resultados difieren de los Propsitos Bsicos en que los Propsitos Bsicos son cualitativos y las reas Claves de Resultados son objetivos cuantitativos. Las reas Claves de Resultados.- Se refieren a una actividad o funcin fundamental que es vital para el desarrollo de la organizacin como un todo 2. OBJETIVOS TCTICOS O FUNCIONALES O GERENCIALES

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Se fijan en cada una de las reas funcionales que integran la empresa, como pueden ser: compras, mercadotecnia, finanzas, produccin, recursos humanos. 3. OBJETIVOS OPERACIONALES. Se fijan en todos y cada uno de los departamentos, secciones o unidades que componen las distintas reas funcionales de que consta la empresa.

Los objetivos forman una red. Una empresa es un sistema, si las metas no estn interrelacionadas y no se prestan apoyo mutuo, a menudo las personas siguen caminos que pueden parecer buenos para sus propias funciones, pero que pueden ser nocivos para la compaa vista como un todo. Los objetivos y los planes, casi nunca son lineales, que cuando se cumpla un objetivo, le siga el otro, sino que estn entrelazados en forma de red. Si, se tienen que lograr varios objetivos; se tendrn que establecer prioridades. Requirindose que los objetivos se respalden entre s. Ejemplo: Hacer la publicidad de un producto es un medio cuyo fin es venderlo, venderlo es otro medio para alcanzar otro objetivo que es obtener ganancias, las ganancias es otro medio para alcanzar otro fin que es que los accionistas obtengan altos rendimientos sobre su inversin.

Multiplicidad de los objetivos. Los objetivos son, naturalmente muchos, an los objetivos principales de la empresa son generalmente mltiples. Un administrador que tenga que cumplir con 10 15 objetivos significativos, deber conocer cuanto har el mismo y cunto puede asignar a otras personas, limitndose en este caso a supervisar y a controlar.
Fuente: Stephen P. Robbins, pgina 66

Objetivos organizacionales generales

Objetivos funcionales Mercadotecnia Objetivos departamentales

Objetivos funcionales Finanzas

Ventas

Objetivos individuales

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2.6 ADMINISTRACIN POR OBJETIVOS El sistema de administracin por objetivos fue difundido por Peter F. Drucker en 1950, se cre para integrar las metas de la alta y media gerencia con las de la organizacin en general. Primero se establecen los objetivos generales o estratgicos, despus se especifican las reas de responsabilidad de cada gerente funcional (produccin, finanzas, mercadotecnia, recursos humanos), en trminos de los resultados esperados, stos sirven de base para definir los objetivos operativos que a su vez servirn para evaluar el desempeo de cada trabajador. La APO une a los objetivos de un nivel con los de otro nivel. Lo que distingue a la APO, es que los objetivos son definidos de manera conjunta entre los subordinados y sus superiores. (Koontz: 1998: 143) Entre las numerosas ventajas del sistema de APO se encuentran que: a) Proporciona a los gerentes una mayor libertad en la operacin de sus departamentos, b) Promueve la creatividad e innovacin, c) Mejores lneas de comunicacin, d) Mejora la planeacin, e) Hace que el proceso de evaluacin del recurso humano sea claro. Entre los inconvenientes de la APO tenemos: 1. La operacin exitosa de un programa de APO consume tiempo y es un proceso a largo plazo. 2. Por ser a largo plazo, se puede ver afectado por condiciones econmicas fluctuantes (sobre todo cuando son negativas) y por cambios imprevistos en la estructura de organizacin. 3. Algunas veces da como resultado, desempeo administrativo que no va ms all de los objetivos que se evalan. 2.7 TOMA DE DECISIONES La responsabilidad ms importante de un administrador es la toma de decisiones. El xito del administrador est relacionado con su capacidad para seleccionar diversas alternativas que le permitan evitar o resolver problemas. El proceso de toma de decisiones: consiste en una secuencia de eventos que realiza el administrador y se puede dividir en seis etapas: 1) 2) 3) 4) 5) Reconocimiento del problema Definicin y anlisis del problema Evaluacin de las opciones de solucin Eleccin de la solucin ms favorable Puesta en prctica de la solucin

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6) Evaluacin de la eficacia de la decisin (retroalimentacin) Qu es la toma de decisiones? Es un proceso en el que se escoge entre dos o ms alternativas. Ejemplo: El Gerente Sr. Ramrez consideraba que el flujo de operacin en su divisin era ineficiente (1). Decidi que sera benfico para la Divisin si se le organizaba (2). Consider la posibilidad de contratar a un equipo de consultores en administracin para que le ayudaran con el problema, pero debido a los gastos decidi discutirlo con unos cuantos empleados clave, las medidas que podran tomarse (3). Una solucin hubiera sido contratar a un nuevo supervisor, una persona que trabajaba para una empresa de la competencia, sin embargo, el Sr. Ramrez consider que esto creara descontento en su personal, algunos de los cuales han estado en la empresa durante diez aos. Por lo tanto, decidi promover a Mario Flores (4). Decidi hacer esto en primer lugar el lunes de la semana entrante (5). Toma de decisiones individual o grupal La toma de decisiones contempornea en las empresas, es muy factible que sea hecha por grupo, por lo comn llamado comit, ms que por un individuo. Sin embargo se puede decidir que aquellas decisiones que son trascendentales son dadas por grupos de administradores (no programadas) y aquellas que son rutinarias son tomadas en forma individual (programadas)-. Tipo de decisiones a) LAS PROGRAMADAS O RUTINARIAS. Una decisin programada puede aplicarse cuando el problema es rutinario, bien estructurado, bien comprendido y repetitivo. Se cuenta con un mtodo definido para manejarlo. En estos casos el administrador se apoya en procedimientos, reglas, o en polticas sistemticas. b) LAS NO PROGRAMADAS Se aplican a situaciones no estructuradas, novedosas y vagamente definidas de naturaleza no recurrente. Cuando un administrador confronta un problema mal estructurado o uno que es nuevo, no hay solucin instantnea. Requiere por lo tanto de un tratamiento especial. (Koontz, 1998: 203) CUALIDADES PERSONALES ADMINISTRATIVAS. PARA LA TOMA DE DECISIONES

1) Experiencia 2) Buen juicio (evaluar informacin de manera inteligente) 3) Creatividad 4) Habilidades cuantitativas

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1)

Experiencia.- Una persona inteligente se auxilia de sus xitos y de sus fracasos pasados para conformar la accin futura. Esto toma un papel importante en la toma de decisiones, aunque sin descartar la posibilidad de que lo que aprendi, no sea adecuado para un nuevo problema. Ejemplo la empresa le ofrece un sueldo mayor a la persona que empieza a trabajar y que ya tiene experiencia. Buen juicio.- Habilidad para percibir informacin importante, sopesar su importancia y evaluarla. Esto ayuda cuando un problema est mal estructurado. Evaluar informacin con sentido comn, con madurez, con experiencia. Aunque tambin se puede dar el caso de que se obtenga experiencia y no se mejore el juicio. Creatividad.- Habilidad para asociar ideas de manera nica para lograr un resultado nuevo y til. La persona creativa capta y entiende el problema de manera ms amplia, sin embargo su valor verdadero radica en el desarrollo de alternativas. Habilidades cuantitativas.razonamientos lgicos. Ayudan a tener una agilidad mental y

2)

3)

4)

.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.--.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-3era. parte 2.8 PLANEACIN ESTRATGICA El trmino estrategia para el administrador implica aquellos cursos de accin que permitirn colocar a la empresa en una situacin ventajosa ante la competencia. Si no existiera la competencia no se necesitara la planeacin estratgica. La Planeacin Estratgica.- Es la ms importante y la de ms largo alcance, tiene varias caractersticas: 1) Exige que se contemple el exterior de la empresa para prevenir amenazas y aprovechar oportunidades. 2) Observa tambin el interior de la empresa para determinar sus puntos fuertes y sus puntos dbiles. 3) Incluye un panorama de largo plazo. 4) Es una responsabilidad de la alta gerencia. 5) Son tratados los planes en forma ms bien genrica (tratan menos los aspectos especficos). 6) Los planes estratgicos son aquellos que pretenden ganarle terreno en forma significativa a los competidores, a cambio de un costo aceptable.

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7) Busca mejorar la competitividad (eficiencia en el empleo de los recursos y eficacia en la consecucin de los fines) de la empresa, para lo que deber de analizar: recursos, servicios, estructura organizacional, etc. Tipos de filosofas de la planeacin 1) Estabilidad Se caracteriza por la ausencia de cambios significativos. Ejemplo: Continuar sirviendo a los mismos clientes; ofrecindoles los mismos productos (no son comunes, la tendencia es hacia el crecimiento). 2 Crecimiento Es la seguida par tradicin, a mayor cantidad, mayor felicidad. Significa aumentar el nivel de las operaciones de la empresa. Esto lleva a mayores ingresos, ms empleados, ms participacin en el mercado. Se puede crecer a travs de: a) Expansin directa; b) Fusin con otras firmas; c) Diversificacin (aumentar otras lneas de productos). Ejemplo: McDonalds cuenta con ms de 6000 establecimientos en varios pases. 3) Contraccin Reducir el tamao o la diversidad de los productos, despedir al personal, suprimir departamentos, (actualmente es seguida por varias empresas). 4) Combinacin Consiste en seguir dos o ms de estas filosofas anteriormente mencionadas, en distintas partes de la empresa. Estrategias genricas de Michael Porter Es probable que los libros sobre anlisis de la competencia que ms se han ledo desde los aos ochenta han sido los de Michael Porter de la Harvard Graduate School of Bussines: 1) Estrategia Competitiva, 2) Ventaja Competitiva y la 3) Ventaja Competitiva de las Naciones. Las estrategias a las que les llama estrategias genricas y que permiten a las organizaciones obtener una ventaja competitiva son: Un motivo primordial para seguir 1) Estrategia para el liderazgo en costos. estrategias de integracin hacia delante o hacia atrs, es obtener los beneficios del liderazgo en costos. Luchar por ser un productor con costos bajos en una industria puede resultar muy efectivo cuando el mercado est compuesto por muchos compradores sensibles a los precios, cuando existen pocos caminos para lograr las diferencias entre productos, cuando a los compradores no les interesan demasiado las diferencias entre una marca y otra o cuando existe una gran cantidad de compradores con un poder de negociacin considerable. La idea bsica consiste en tener precios ms bajos que la competencia y, as, poder ganar participacin en el mercado y las ventas, sacando a algunos de los competidores del mercado.

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2) Estrategia de diferenciacin. Estrategia que sigue una empresa que quiere ser nica en su industria entre las dimensiones que son ms valoradas por los compradores. La diferenciacin no garantiza una ventaja competitiva, sobre todo si los productos estndar bastan para satisfacer las necesidades de los clientes o si los competidores pueden imitarlos con rapidez. La estrategia de diferenciacin slo se debe seguir tras un atento estudio de las necesidades y preferencias de los compradores, a efecto de determinar la viabilidad de incorporar una caracterstica diferente o varias a un producto singular que incluya los atributos deseados. Una buena estrategia de diferenciacin permite que la empresa cobre un precio ms alto por su producto y merezca la fidelidad del cliente, porque los consumidores se pueden aficionar notablemente a las caractersticas que lo distinguen. Las caractersticas especiales para diferenciar el producto pueden incluir un servicio excelente, existencia de refacciones, diseo de ingeniera, desempeo del producto, vida til, facilidad de uso. 3) Estrategia de enfoque. Una buena estrategia de enfoque es aquella que sigue una empresa que quiere ser diferenciada en un segmento del mercado. Depende de que el segmento de la industria sea lo bastante grande, tenga buen potencial para el crecimiento y no sea crucial para el xito de otros competidores importantes. En esencia, todas las empresas siguen una estrategia para diferenciarse. Como slo una empresa se puede diferenciar gracias al costo ms bajo, las empresas restantes de la industria deben encontrar otros caminos para diferenciar sus productos. Las estrategias de enfoque son ms eficaces cuando los consumidores tienen preferencias distintivas. (David, 1997, 68) Planes de acuerdo con diferentes tipos de organizaciones. En cualquier planeacin aunque no sea estratgica, se debern de seguir fundamentalmente los mismos pasos. Dado que los planes de menor magnitud, son ms sencillos, los pasos a seguir sern ms fciles. PASOS DEL PROCESO DE PLANEACIN ESTRATGICA Una vez que se han definido los Propsitos Bsicos, se debe de: 1.- Formulacin de OBJETIVOS 2.- Establecimiento de PREMISAS 3.- Determinacin de CURSOS ALTERNATIVOS 4.- Evaluacin de los CURSOS ALTERNATIVOS 5.- Escoger el CURSO DE ACCIN 6.- Formulacin de PLANES DERIVADOS 7.- Expresin numrica de los planes mediante PRESUPUESTACIN. PROCESO DE LA PLANEACION ESTRATEGICA

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1.- Formulacin de los objetivos. Una vez que se ha determinado cuales son los Propsitos Bsicos que define la razn de hacer y de ser de la empresa, se tienen que fijar los objetivos (cumpliendo con sus requisitos: medibles, temporales, etc.), tanto para el empresa en su conjunto como para cada una de sus unidades. 2.- Establecimiento de Premisas. Las premisas consisten en datos que se deben considerar para poder elaborar los planes ya que pueden afectar su desarrollo. Cuanto ms se utilicen las premisas, tanto ms resultar coordinada la planeacin de la empresa. Ejemplo. Una empresa otorga el 3% de sus utilidades antes de impuestos para donarlas a la Cruz Roja, si esta poltica no cambia, se convertir en una premisa para la planeacin. 3.- Determinacin de cursos alternativos de accin. Lo que se logra en una empresa, est determinado por los recursos y las capacidades que posea como: recursos humanos, financieros y fsicos, deber determinar sus puntos fuertes y dbiles. Hay que buscar y examinar diversos cursos alternativos de accin; el encargado de la planeacin tiene que hacer exmenes preliminares para descubrir las posibilidades ms fructferas o ms prometedoras. Anlisis sistemtico, tanto interno (fortalezas y debilidades) como externo (amenazas y oportunidades). 4.- Evaluacin de cursos alternativos. Una vez que ya se buscaron los cursos alternativos y se examinaron sus puntos fuertes y dbiles, el siguiente paso es evaluarlos, preponderando los que se ajustan a las premisas y a los objetivos. Quizs un curso parezca ser el ms rentable, pero requerir de una gran inversin en efectivo y su periodo de recuperacin sea lento; tal vez otro parezca menos rentable, pero puede tener menos riesgos. Existen tantos cursos alternativos en la mayor parte de las situaciones y tantas variables y limitaciones a considerar, que la evaluacin puede resultar excesivamente difcil. Es aqu donde la investigacin de operaciones, las tcnicas matemticas y la computadora representan una gran ayuda al campo de la Administracin. 5.- Escoger un curso de accin. Este es el punto en donde se adopta el plan, el punto realmente de la toma de decisiones. Ocasionalmente, el anlisis y la evaluacin de cursos alternativos dar como resultado dos o ms y el administrador decida seguir varios cursos de accin en lugar de el mejor. 6.- Formulario de planes derivados. Cuando se toma la decisin, pocas veces la planeacin esta completa; por lo que casi invariablemente se requiere de planes derivados para respaldar el plan bsico. 7.- Expresin numrica de los planes mediante presupuestos. Despus de tomar las decisiones y establecer los planes, el paso final para darles significado, es llevarlos a nmeros, convirtindolos en presupuestos. Los presupuestos globales de una empresa representan la suma total de los ingresos y gastos, con la utilidad o supervit

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resultantes y presupuestos de las partidas principales del Balance General tales como el efectivo y los gastos de capital. Cada departamento o programa de una empresa puede tener sus propios presupuestos de costos y de gastos de capital, que se vinculan al presupuesto global. Si se elaboran bien los presupuestos, se convertirn en una forma de interrelacionar los diversos planes y tambin de fijar estndares contra los cuales se pueda medir el avance de la planeacin (control administrativo). El anlisis y formulacin de una estrategia empresarial y su posterior implantacin, deber de tomar en cuenta no slo los factores de oportunidad (amenazas y oportunidades) respecto a su entorno competitivo, sino la integracin de los mismos con el diagnstico de su propia situacin interna (fortalezas y debilidades) y el conjunto de objetivos que orientan el funcionamiento genera de la empresa con su entorno. La organizacin tiene que combatir las amenazas y sacar partido a las oportunidades que ofrece el mercado. Esto se puede llevar a cabo corrigiendo sus puntos dbiles y potenciando los puntos fuertes. El anlisis sistemtico tanto interno como del entorno de la empresa, deber de permitirle la identificacin de las ms importantes variables que la afectan. Anlisis interno: se trata de dar una visin de conjunto de la empresa acerca los recursos principales, los medios de que dispone y las habilidades que tiene para hacer frente al entorno (puntos fuertes y dbiles). Anlisis del entorno: trata de realizar un adecuado diagnstico de la situacin actual y futura de dicho entorno con el propsito de detectar las amenazas y oportunidades. Una tcnica que se utiliza es el anlisis DAFO. El anlisis DAFO se lleva a cabo por, mediante un resumen de los anlisis interno y externo, proporcionando una visin global de la situacin en la que se encuentra la empresa para disear su formulacin estratgica. ENTORNO O R G A N I Z A C I O N Oportunidades O R G A N I Z A C I O N

Debilidades

Fortalezas

Amenazas

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ENTORNO PLANEACION ESTRATEGICA DE LA ORGANIZACIN MEXICANA A lo largo de la era industrial los cambios econmicos, tecnolgicos y socio-polticos han tenido diferente magnitud y velocidad; la empresa que se adapta a ellos sobrevive, pero aquella que los anticipa y lleva a cabo de manera planeada los ajustes requeridos en su estructura, cultura, estrategia, tecnologa, productos y servicios, logra ventajas competitivas. Las economas actuales han desplegado sus esfuerzos en el comercio exterior; es aqu donde se requiere competitividad, pero tambin las estrategias deben tener en cuenta nuevas necesidades de los consumidores y de los trabajadores. Las estrategias deben de ser capaces de conciliar productividad, flexibilidad, y al mismo tiempo responder a las aspiraciones sociales. Respecto a los nuevos productos hay tenencia a disearlos para usos mltiples. Ejemplo: Un reloj de pulso que adems de dar la hora es despertador, cronmetro, calculadora, aparato musical, agenda, etc. Los avances de la robtica hacen factibles las tecnologas flexibles que permitan la fabricacin de una gran variedad de artculos con productividad. Con capacidad para ser conducido por mltiples programas, lo que a su vez implica capacidad para almacenarlos (memoria), la capacidad de seleccionarlos y la disposicin de una mquina con mecanismos aptos para ser manejados por diversos programas. Por lo que respecta a las nuevas formas de organizacin, ponen en evidencia la divisin del trabajo en que descans la produccin industrial en mucho tiempo. Por sus efectos psicosociales en los trabajadores, el trabajo montono que exige en pequeo nivel de competencia y destreza manual, llega a crear malestar que pone en peligro el nivel de productividad que este modo de trabajo generaba. Por eso las nuevas formas se basan en: 1) Aumento de la duracin y variedad de las operaciones que llevan a cabo los trabajadores (enriquecimiento del puesto). 2) Delegacin de autoridad y su correspondiente responsabilidad a los trabajadores. 3) Creacin de grupos autnomos de trabajo. La situacin actual nos obliga a superarnos ante la competencia mundial. Requerimos en nuestro pas determinar: Cul es el nivel de desarrollo de nuestras fuerzas productivas, tanto nacional como regional? Cul es el modelo de la Planeacin que ms adapta a estas condiciones? Para poder lanzar estrategias competitivas con productos flexibles con alta tecnologa y calidad.

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PLANEACION CORPORATIVA. la planeacin corporativa o tambin llamada Planeacin Integral, es aquella que abarca a la empresa con un todo y sta contiene a la Planeacin Estratgica, la Tctica y la Operacional. La planeacin debe de ser un proceso continuo y, por tanto, los planes debern estn sujetos siempre a revisin. La interdependencia de todos estos planes convierte a la Planeacin en una actividad compleja y difcil, que requiere coordinacin y habilidades, motivo por el cual en ocasiones no existe el personal suficientemente capacitado.

2.9 MODELO DE PLANEACIN CORPORATIVA

PROCESO DE INFORMACIN
PROCESO DE TOMA DE DECISIONES

PLAN ESTRATEGICO HISTORIA DE LA EMPRESA FORMULACION SISTEMA DE INFORMACION DE PREMISAS DESCRIPTIVAS SITUACION ACTUAL PROBABLE SITUACION FUTURA

Propsitos bsicos Objetivos Estratgicos Estrategias Presupuestos globales Polticas generales

PLAN TACTICO O FUNCIONAL O GERENCIAL PLAN OPERACIONAL

Objetivos Tcticos Programas Tcticos Prosupuestos Tcticos Polticas Tcticas

PREMISAS

PREMISAS NORMATIVAS

LINEAMIENTOS ESPECIALES

Objetivos Operativos Programas Operativos Presupuestos Operativos Polticas Operativas Reglamentos Procedimientos

ESTUDIO AUXILIARES

ANALISIS DE FACTIBILIDAD

ESTUDI OS

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2.10 EJEMPLO DE ALGUNAS TCNICAS AUXILIARES PARA PLANEAR

Mtodo Simplex Modelo de transporte Modelo de asignacin Redes CPM PERT RAMPS

I.

Mtodos Cuantitativos

Investigacin De operaciones

Algunas tcnicas auxiliares en la toma de decisiones para la planeacin

Simulacin Modelos de inventarios Algoritmo de Johnson Problema de ordenamiento Lnea de espera Teora de juegos rboles de decisin II. Tcnicos de Ingeniera Econmica Valor presente Anlisis de recuperacin Punto de equilibrio Tasa interna de retorno Delfos o Delphi Tormenta de ideas III. Mtodos cualitativos (tcnicas heursticas) Tcnicas de juego Dramatizaciones Resolucin de casos

Grupo T o de sensibilizacin Anlisis de puntos fuertes y

FUENTE: Lourdes Mnch Galindo, 1994, pgina 102.

Mtodos cualitativos Modelos Heursticos La palabra heurstico significaba originalmente: que ayuda al descubrimiento de los hechos o conduce hacia l, pero; en sentido administrativo, se refiere a: un conjunto riguroso de reglas o pautas para la decisin que, aunque no son necesariamente

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optimas, se les aplica de manera consistente, son eficientes y evitan la necesidad de solucionar gran cantidad de problemas complicados. Un ejemplo sencillo de una regla heurstica: cuando esta nublado, hay que llevarse el paraguas al trabajo. El problema consiste en cmo protegerse de las posibles inclemencias del tiempo. Para hallar una solucin, este mtodo heurstico evita otros procedimientos ms complicados, como serian la lectura del informe meteorolgico, llamar a la oficina de pronsticos del tiempo, analizar las lecturas baromtricas, etc. Para muchos problemas de esta clase se necesitan el tiempo y la dedicacin que exige el empleo de procedimientos ms elaborados. Una regla sencilla (aunque no infalible) sirve mejor. La dificultad para usar otros tipos de anlisis en muchos problemas administrativos, consiste en que el problema mismo es tan complejo que resulta difcil o imposible enfocarlo matemticamente. Sin embargo, como es preciso solucionarlo, las reglas empricas con alguna base lgica son quizs el mejor de los mtodos que se puedan emplear. No obstante, no se trata simplemente de aplicar una regla cualquiera para generar decisiones, sino un conjunto de reglas lgicas y consistentes. TECNICA DELPHI O DELFOS O DELFI: Se busca el consenso de opinin de un grupo de expertos, los cuales pueden ser de la empresa o ajenos a ella y pueden utilizarse en situaciones estructuradas o inventadas. Consiste en un grupo de especialistas a quienes se les enva un cuestionario respecto a posibles sucesos futuros. Los expertos contestan por escrito las preguntas sin llegar a ponerse en contacto unos con otros. Despus de la primera ronda de respuestas, se hace un resumen de estas y se enva nuevamente a todos los miembros del grupo. Despus de leer las respuestas, se les pide que hagan nuevas predicciones, pudiendo quizs llegar a modificar sus respuestas, iniciales. De nuevo, se proceder a efectuar un resumen y se distribuir entre los participante. Es posible que las predicciones empiecen a convergir, despus de considerar las respuestas de los dems. Despus de varias rondas se podr llegar a una opinin definitiva. (En algunos casos con tres rondas pudiera ser suficiente). (Robbins, 1996: 125) Plan de negocios. Es aquel que describe el rumbo para un negocio nuevo y el financiamiento necesario para operarlo. Cuando se inicia un nuevo negocio, ya sea independiente o como componente nuevo de una organizacin ms grande, puede obtener grandes beneficios si cuenta con un buen plan de negocios. Este describe todos los detalles necesarios para establecer el rumbo para el nuevo negocio y obtener el financiamiento necesario para operarlo. Los bancos y otras instituciones de financiamiento quieren ver un plan de negocios antes de prestar dinero e invertir en una empresa nueva; los altos ejecutivos quieren ver un plan de negocios antes de asignar recursos organizacionales escasos a su proyecto nuevo. Aunque no hay una forma nica a seguir para un plan de negocios exitoso, debe de tener: un resumen ejecutivo (visin general del propsito del negocio, en el que se resalten los elementos clave del

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plan), anlisis de la industria, descripcin de la compaa, descripcin del mercado, estrategia de mercadotecnia, descripcin de operaciones, descripcin del personal, proyeccin financiera (de 1 a 5 aos del flujo de efectivo), necesidades de capital. Se recomienda que no tenga ms de 20 hojas. (Schermerhorn, 2002: 144) Niveles administrativos y planes
Gerente General

Planeacin Estratgica Planeacin Tctica o Funcional

Gerente Planeacin de Produccin Tctica

Gerente de Finanzas

Gerente de Personal

Gerente de Mercadotecnia

Fabricacin

Control de Calidad

Tesorera

Contabilidad

Seleccin de Personal

Nmina

distribucin

Ventas

Planeacin Operacional

Fuente: Lourdes Mnch Galindo, 1994, pgina 71

Ejemplo de elaboracin de objetivos en funcin del rea y del tiempo al que se Fuente: Lourdes Mnch Galindo, 1994, pgina 83 Establecen Gerente General Objetivos estratgicos o generales Obtener una utilidad neta de 100 millones de pesos en los prximos 5 aos. Objetivos tcticos o funcionales Incrementar las ventas totales a tres millones de pesos mensuales en el presente ao Objetivos operacionales o departamentales o especficos _Seccionales: Vender medio milln de pesos semanales, del producto, por medio del grupo de ventas de la zona centro. _Individuales: Cada vendedor que pertenezca a la seccin, vender diariamente 100 cajas de las vlvulas AJ/10

Mercadotecnia

Publicidad

Ventas

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UNIDAD III ORGANIZACION

3.1 NATURALEZA Y PROPSITOS DE LA ORGANIZACIN Etimologa. La palabra organizacin viene del griego organon, que significa instrumento. Su etimologa no nos dice mucho, sin embargo el uso que se le ha dado al significado de este concepto en nuestra lengua implica: a) Partes y funciones diversas: ningn organismo tiene partes idnticas, ni de igual funcionamiento. b) Unidad funcional: esas partes diversas, tienen un fin comn como un todo. c) Coordinacin: precisamente para lograr ese fin comn cada una de las partes contribuyen con acciones distintas, pero a la vez complementarias. Definicin de organizacin. Es agrupar las actividades necesarias para alcanzar ciertos objetivos asignando a cada grupo de personas un administrador con la autoridad necesaria para supervisar y coordinar tanto en sentido horizontal como vertical toda la estructura de la empresa. (Koontz, 1998: 246) Organizar es una de las funciones de la administracin que se ocupa de estructurar las funciones, determinar quin las tiene que hacer, cmo deben agruparse, quin se reporta a quin y dnde deben tomarse las decisiones. En la funcin planeacin fijamos objetivos y despus formulamos estrategias y un conjunto de planes para alcanzar esos objetivos. Pero se requiere de los individuos para lograrlos. Se necesita asignar tareas a las personas y estas tareas deben de coordinarse. Los administradores deben de coordinar las diversas tareas que la gente realiza diseando estructuras de organizacin. Estructura de organizacin Los seres humanos tienen esqueletos que definen sus parmetros; las organizaciones tienen estructuras que definen los suyos. La estructura de la organizacin describe marco de la organizacin. En una estructura de organizacin pueden verse tres aspectos: 1.- Complejidad 1) COMPLEJIDAD. 2.- Formalizacin 3.- Centralizacin

Considera cuanta diferenciacin hay en la organizacin entre ms divisin del trabajo, ms niveles verticales en la jerarqua y ms dispersin geogrfica entre las unidades de

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la organizacin, ms difcil ser coordinar a las personas y sus actividades. Es cuando se habla de complejidad. 2) FORMALIZACION. Se le llama formalizacin al grado en que una organizacin descansa en reglas y procedimientos para dirigir el comportamiento de los empleados. Entre ms reglas y regulaciones haya en una empresa, ms formalizada ser su estructura. Existe tambin en las empresas la organizacin informal: que es aquella que resulta de la interaccin social de los individuos que laboran dentro de la organizacin, posen una dinmica tal que se hallan en un proceso continuo de formacin y disolucin. Con cambios en sus lideres ocasionales y en las personas que la integran. Se refiere a la retencin o concentracin de autoridad para toma de decisiones. En algunas empresas la toma de decisiones es muy centralizada. Los problemas fluyen hacia los niveles ms altos, en donde los ejecutivos son los que deciden cuales son las acciones a seguir. En otras empresas, son las decisiones de poca centralizacin, a esto se le conoce como descentralizacin. Se dice que existe la descentralizacin cuando las decisiones se delegan a niveles ms bajos en la organizacin.

3) CENTRALIZACIN-

3.2 PRINCIPIOS DE LA ORGANIZACIN 1) ESPECIALIZACION.- Cuando ms se divide el trabajo, dedicando a cada empleado a una actividad, se obtiene mayor precisin y destreza. Este principio tiene una limitacin, que el llegar a la superespecializacin, produce monotona y lesiona la dignidad humana del trabajador. 2) UNIDAD DE MANDO.- Un subordinado debe de tener uno y solo un superior ante el cual es directamente responsable. Nadie debe servir a dos amos. Este principio es aplicable en empresas de naturaleza simple (sencilla). Una adhesin estricta a este principio puede crear un grado de inflexibilidad que perjudicara el desempeo de otro tipo de empresas que existen actualmente. 3) AUTORIDAD-RESPONSABILIDAD.- Debe precisarse el grado de responsabilidad que corresponde al jefe de cada nivel jerrquico, establecindose al mismo tiempo la autoridad correspondiente. La autoridad sin responsabilidad trastorna gravemente la organizacin. Lo mismo sucedera si una persona recibe solo la responsabilidad y no se le concede la autoridad para poder decidir en aquello que le ha sido encomendado. 4) DIRECCIN-CONTROL.- A cada grado de delegacin debe corresponder el establecimiento de los controles adecuados, para asegurar la unidad de mando.

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Decimos que administrar es hacer con y a travs de otros, entonces es necesario dirigir, delegar, y orientar las acciones. 5) TRAMO DE CONTROL Y AMPLITUD.- Hay un lmite en cuanto al nmero de subordinados que deben reportar a un superior, de tal manera que este pueda realizar sus funciones eficientemente. (Reyes Ponce, 1982: 213) Cuntos subordinados pueden ser dirigidos por un administrador en forma eficaz? No se puede hablar de un nmero especfico; pero en lo que si se esta de acuerdo es que el nmero de personas que reportan en forma directa al administrador debe volverse ms pequeo a niveles sucesivamente ms altos en la organizacin. Algunos autores nos dicen que el tramo para altos ejecutivos deba variar entre tres y nueve, mientras que en el rango operativo deba de ser entre diez y treinta. La aplicacin de este principio variar con los individuos y con las circunstancias. En cualquier organizacin habr subordinados que vern a su jefe inmediato ms frecuentemente que otros. Los factores: a) Funcin. Si se estn supervisando subordinados con funciones homogneas, tales como la de un ingeniero que supervisa ingenieros, puede lograr una rea de control ms amplia. Sin embargo un ingeniero que tenga que supervisar mdicos, abogados, administradores, arquitectos, etc., encontrar deseable un tramo ms reducido de control. b) Tiempo. El alcance del control pueda ser mayor en una empresa que ya tiene muchos aos y que es estable; que en una nueva. c) Espacio. Si las oficinas de los subordinados estn diseminadas geogrficamente, ser deseable una rea de control pequea. Este principio es menos aplicado en el campo de la administracin pblica que en el campo industrial. Pues en ocasiones no es aceptado como una regla que deberan de seguir todos los que deseen administrar en forma econmica y eficaz. Otros factores que tambin influyen son: d) la complejidad del trabajo, e) el grado de estandarizacin de las actividades. f) la capacidad personal de los administradores, g) la capacidad de los subordinados, h) el entrenamiento y capacitacin de los trabajadores, i) el grado de iniciativa que los subordinados demuestran. Los factores que se oponen a la aplicacin racional del principio del tramo de administracin o de control son: a) Los jefes que estn ansiosos por aumentar su prestigio e influencia en una empresa, lo hacen ampliando su rea de control, aumentando secciones y departamentos bajo su responsabilidad.

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b) Las personalidades fuertes que se sienten con frecuencia incapaces de delegar y que se empean en ejercer una supervisin personal directa. c) El pensar que el acceso al superior jerrquico de la oportunidad de ascender. d) Consideraciones de tipo poltico que requieren que todos los asuntos se pongan en conocimiento de una autoridad superior. La evidencia terica de este principio es innegable, pues descansa en dos consideraciones: 1. El nmero de asuntos distintos que un cerebro humano puede atender al mismo tiempo, es limitado. 2. Por lo general el supervisor mide su responsabilidad por el nmero de relaciones simples directas, debiendo tambin considerar las relaciones directas de grupos y las relaciones cruzadas. Un autor francs llamado V. A. Graicunas present un modelo matemtico para demostrar la complejidad de las relaciones, a travs de frmulas. En donde n = nmero de personas que reportan a un administrador.

1) Relaciones directas simples

A

a=n

2)

b = n (n 1) Relaciones cruzadas
A

3) c = n (2n -1) 2 Relaciones directas de grupo

A

4) Total directas y cruzadas d = n2 e = n2n 2 6) Total directa, cruzada y de grupo f = n (2n + n 1) 2 5) Total directas y de grupo

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3.3 PROCESO DE LA ORGANIZACIN

Divisin del trabajo Separacin y delimitacin de actividades, con el fin de realizarlas con precisin, eficiencia, mnimo esfuerzo, dando lugar a la especializacin. Descripcin de las funciones Recopilacin ordenada y clasificada de los factores y actividades necesarias para llevar a cabo un trabajo. Tcnicas de Anlisis de Puestos y Cuadro de Distribucin de Actividades.
ORGANIZACION

Departamentalizacin: Agrupacin de actividades y funciones en unidades especificas con base en su similitud.

Jerarquizacin Disposicin de las funciones por orden de rango e importancia.

Coordinacin Lograr la unidad de esfuerzos a travs de la sincronizacin de los Recursos que integran la empresa. Con el fin de lograr eficazmente los objetivos.

1) Reglas para jerarquizar 2)

Los niveles deben ser los mnimos indispensables Se debe de definir claramente el tipo de autoridad Lineal _______ Funcional -.-.-.-.-.-. Staff - - - - - -

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Eficiencia del sistema

Autoridad

Coordinacin de recursos y esfuerzos

Comunicacin

Responsabilidad AUTORIDAD. Derechos inherentes a una posicin administrativa para dar rdenes y para esperar que sean obedecidas. (Robbins, 1996: 139) PODER. Es la capacidad de un individuo para influir en las decisiones. Es decir capacidad para influir en otras personas. Se puede medir en trminos de su capacidad para otorgar, prometer, amenazar con recompensas o con castigos. (Robbins, 1996: 142) El poder y la autoridad se ven influidos por factores subjetivos, incluyendo consideraciones de habilidad. Tanto la autoridad como el poder se deben tratar de igualar, un desequilibrio causara graves problemas a las organizaciones. Al hecho de contar en una organizacin con poder y autoridad se le denomina poder legtimo o autoridad funcionable. Se le debe de proveer a los subordinados de los medios (poderes) iguales a sus derechos (autoridad) para realizar las actividades necesarias a fin de alcanzar los objetivos correspondientes a su rea. RESPONSABILIDAD. Es la obligacin de hacer algo, es decir el compromiso de desempear las actividades que se le han asignado. La responsabilidad esta relacionada con la autoridad y el poder. (Robbins, 1996: 140) Todas las personas en la empresa tienen responsabilidades. La responsabilidad es creada dentro de una persona cuando acepta y firma su contrato de trabajo. Sin embargo esta no es suficiente para garantizar una actuacin coordinada dentro de la empresa. DEPENDENCIA.- La dependencia se refiere al hecho de que toda persona a quien se le ha conferido autoridad, deber de reconocer que un ejecutivo superior a l habr de evaluar la calidad de su actuacin. Cada uno de los miembros de la empresa estn obligados a informar a su superior que tan bien han ejercitado su responsabilidad. Un administrador no podr reducir sus responsabilidades personales mediante la delegacin.

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Muchas personas desean evadir los deberes y las obligaciones, existe la tendencia a minimizar la responsabilidad que aceptan. No quieren responder ante, o depender de, una autoridad superior, esto es sin duda la causa de muchas ineficiencias y fricciones. S deber buscar el equilibrio entre: Autoridad-Poder-Responsabilidad-Dependencia 3.4 TIPOS DE DEPARTAMENTALIZACION DEPARTAMENTALIZACION Y SUS TIPOS Los mtodos usados para llegar a organizar los departamentos debern de reflejar el agrupamiento de actividades que mejor contribuirn al logro de los objetivos de la empresa y las metas de las unidades individuales. 1) FUNCIONAL. Es una de las ms comunes ya que se agrupan las actividades, por las funciones que se desempean. Esta forma puede utilizarse en cualquier tipo de empresa. Un gerente podra organizar su planta separando especialistas de ingeniera, contabilidad, compras, personal, etc. Ejemplo un hospital podra tener departamentos, de investigacin, cuidado a los pacientes, contabilidad, etc. 2) POR PRODUCTO O SERVICIO. Se hace con base en un producto o productos o servicios que estn relacionados entre si. Ejemplo de departamentalizacin por productos: qumicos, colorantes, farmacuticos; ejemplo de una empresa de servicios de contabilidad, tendra departamentos de: Fiscal, Auditoria, de Consultora Administrativa. 3) POR CLIENTES. Cuando se tiene inters primordial en servir a los distintos clientes que tiene la empresa, ejemplo en una empresa de artculos para oficina podr dividirse en departamentos de: ventas al menudeo, mayoreo, compradores del gobierno. Se utiliza tambin en empresas comerciales que tienen departamentos para servir a diferentes clientes: caballeros, damas y nios. 4) GEOGRAFICA. Se hace sobre la base de geografa o territorio, teniendo las actividades en diferentes regiones, por ejemplo ventas regionales por: Bajo, Sureste, Norte. Una unidad escolar puede tener preparatorias en diferentes regiones del pas. 5) POR PROCESO. Se toma como base el proceso que se est empleado o el equipo necesario para elaborar un determinado producto, ejemplo una planta automotriz puede crear departamentos, de: fundicin, ensamble, pintura, pulido. Dado que el proceso requiere habilidades diferentes, este mtodo ofrece una base para la categorizacin homognea de actividades. (Koontz, 1998: 274) Algunas empresas podrn necesitar departamentalizar en sus niveles intermedios o inferiores por razones tcnicas o econmicas, por ejemplo en una empresa cuando se

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trabajan tres turnos de produccin ininterrumpidos, se pueden crear departamentos que controlen cada uno de los turnos. El proceso puede tambin usarse para procesar el servicio al cliente, como por ejemplo: en una oficina del gobierno en donde para obtener una licencia de manejo, se debe de pasar por varios departamentos.

3.5 OPCIONES PARA EL DISEO DE LA ORGANIZACIN. Diferentes modelos de estructuras organizacionales que se pueden implantar en un organismo social. Cuando se construye o cambia una estructura de organizacin en la empresa, los administradores se involucran en lo que se denomina: diseo de la organizacin. ESTRUCTURA LINEAL O MILITAR O SIMPLE Se caracteriza porque la toma de decisiones se concentra en una sola persona, que es quien toma todas las decisiones y tiene la responsabilidad bsica del mando. Tiene poca formalizacin, es baja en complejidad y alta centralizacin . A esta forma se le puede denominar plana, pues cuenta con solo uno o dos niveles verticales, con un cuerpo flexible de empleados y donde casi todos reportan a un individuo, en el que se centraliza la autoridad para la toma de decisiones. Esta estructura es la de aplicacin ms amplia en pequeos negocios en los cuales el gerente y el propietario son uno mismo. Puntos fuertes de la estructura. 1) 2) 3) 4) 5) Es sencilla y clara. Rpida y bajo costo en mantenimiento. Su contabilidad es clara. No hay conflictos de autoridad, ni fugas de responsabilidad. Se facilita la disciplina, ya que para los subordinados su nico jefe es el que posee la autoridad.

Puntos dbiles de la estructura 1) Solo se puede utilizar en pequeas empresas. 2) Se carece de flexibilidad en los casos de crecimiento de la empresa. 3) Es difcil capacitar a un jefe en todos los aspectos que debe coordinar (esto llev a Taylor a formular su tipo de organizacin). 4) Se facilita la arbitrariedad, porque cada jefe tiene cierto sentido de propiedad de su puesto. Robbins: 1996: 160)

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5) Los jefes estn siempre ocupados de muchos detalles. 6) La organizacin descansa en un solo hombre y al perderse (ataque cardiaco o muerte) se destruye la informacin y el centro de la toma de decisiones.

GERENTE-PROPIETARIO

Vendedor

Vendedor

Vendedor

Cajera

ESTRUCTURA FUNCIONAL O DE TAYLOR Su creador fue Taylor, quien observ que la organizacin lineal no propiciaba la especializacin. En ste diseo se requiere juntar especialidades parecidas, ya que produce economa, minimiza la duplicacin de personal, se forman equipos de trabajo que tiene la oportunidad de hablar el mismo lenguaje. Puntos fuertes de la estructura 1) 2) 3) 4) 5) Mayor capacidad de los jefes por razn de su especializacin. Se obtiene ms eficiencia de cada persona. La divisin del trabajo es planeada y no incidental. El trabajo manual se separa del intelectual. Disminuye la presin sobre un solo jefe por el nmero de especialistas con que cuente la empresa.

Puntos dbiles de la estructura 1) Es difcil diferenciar y definir la autoridad y responsabilidad de cada jefe en los aspectos en que son comunes a varios. 2) Se da duplicidad de mando. 3) Se suscitan fugas de responsabilidad. 4) Se reduce la inactividad para acciones comunes. Los miembros en funciones individuales se asilan y entienden poco de lo que otras personas estn haciendo en otras funciones. 5) Existen quebrantamientos de disciplina, y numerosos conflictos. Dado que ninguna funcin es por completo responsable de los resultados finales, la alta gerencia debe asumir el papel de la coordinacin, pues solo ella puede tener al imagen general. La diversidad de intereses y perspectivas que existen entre las funciones, puede derivar en un conflicto continuo, en la medida en que cada uno trata de destacar su importancia.

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6) Provee poca o ninguna base de entrenamiento para el desarrollo de futuros altos ejecutivos. Los ejecutivos funcionales ven solo una dimensin estrecha de la empresa, el segmento que tiene que ver con sus funciones. El contacto con otras funciones es limitado. El resultado de esto es que no hay preparacin interna de los administradores para que tengan una perspectiva amplia. Escucha, nada sucede aqu hasta que producimos algo, dijo el ejecutivo de produccin. Estas equivocado.. Interrumpi el gerente de investigacin y desarrollo. Nada pasa hasta que diseemos algo De que hablas?, Pregunt el ejecutivo de mercadotecnia, nada sucede aqu hasta que vendemos algo. Por ultimo, el contador exasperado respondi: no importa lo que ustedes producen, disean o venden. Nadie conoce lo que sucede hasta que nosotros lo registramos. Este sera un dialogo indeseable en una organizacin con estructura funcional. (Robbins, 1996: 161)

Presidente

Vicepresidente Mercadotecnia

Vicepresidente Investigacin y Desarrollo

Vicepresidente Produccin

Vicepresidente Recursos Humanos

Vicepresidente Finanzas

ESTRUCTURA LINEO-FUNCIONAL En esta se combinan los dos tipos de organizacin ya estudiados; aprovechando las ventajas y evitando las desventajas inherentes a cada una, ya que se conserva: a) De la lineal, la autoridad y responsabilidad que se transmite a travs de un solo jefe para cada funcin especial (cadena de mando). b) De la funcional, la especializacin de cada actividad en una funcin. Este tipo de organizacin es la ms aplicada, por presentar ms ventajas.

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Lineo-funcional.
GERENTE GENERAL

GERENTE DE MERCADOTECNIA

GERENTE DE PRODUCCION

GERENTE DE FINANZAS

GERENTE DE PERSONAL

Publicidad

Ventas

ESTRUCTURA DIVISIONAL Este tipo de estructura fue introducida en 1920 por General Motors y Dupont, y es utilizada ampliamente en Estados Unidos. Fue en esencia diseada para el apoyo de actividades autosuficientes. Cada unidad o divisin es por lo comn autnoma, con un gerente de divisin responsable del desempeo y manteniendo una completa autoridad en la toma de decisiones estratgica y operativa. En General Motors, la divisin esta basada en lo esencial en productos e incluye entidades tales como Buick, Cadillac, Chevrolet, camiones y autobuses GMC, etc. Cada una de las divisiones es dirigida por un ejecutivo que es totalmente responsable de los resultados. Como en la mayora de las estructuras divisionales, existe una oficina central que provee servicios de apoyo a las divisiones. Por lo general, incluye servicios financieros, legales y fiscales. Adems, por supuesto, las oficinas centrales tambin actan como un supervisor externo para coordinar y controlar las diversas divisiones. Las divisiones, por tanto, son autnomas dentro de ciertos parmetros dados. La General Motors ha seguido el de descentralizar operaciones y resultados con control coordinado. Un examen ms detenido de las estructuras divisionales revela que en sus entraas contienes estructuras funcionales. El marco divisional crea un conjunto de pequeas compaas autnomas en lo esencial. Dentro de cada una de ellas subyace otra forma organizacional y es casi siempre funcional.

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Puntos fuertes de la estructura divisional. 1) Se concentra en los resultados 2) Los gerentes divisionales tienen la entera responsabilidad de un producto o servicio. 3) Libera al personal de las oficinas centrales de preocuparse de los detalles operacionales cotidianos, pudindose dedicar a la planeacin de largo plazo y estratgica. Por ejemplo: los altos ejecutivos de la GM en Detroit pueden discernir acerca de las futuras necesidades de transportacin en el mundo, mientras que los administradores divisionales se dedican a producir autos Chevrolet, Buick, con la mayor eficiencia posible. 4) Es un medio excelente de desarrollo de altos ejecutivos, pues los administradores divisionales obtienen un amplio rango de experiencia al manejar las unidades autnomas. Esta responsabilidad e independencia individual les da la oportunidad de dirigir una compaa completa con sus frustraciones y satisfacciones. Puntos dbiles de la estructura divisional 1) Duplicacin de las actividades y de los recursos, incrementando los costos de la organizacin y en ocasiones la ineficacia. Cada divisin tiene un departamento de Investigacin de Mercados. En ausencia de divisiones autnomas, toda la investigacin de mercados se podra centralizar en un solo departamento que prestara el servicio para toda la empresa, llegando a reducir los costos. (Robbins, 1996: 162)

ESTRUCTURA MATRICIAL Este tipo de estructura es una forma hbrida de organizacin en la que se combinan la forma funcional y la divisional. Diseo estructural que asigna especialistas de los departamentos funcionales para trabajar en uno o ms proyectos, dirigidos por un administrador de proyecto. La caracterstica distintiva es que los empleados dentro de esta estructura tienen al menos dos jefes: el administrador de departamento funcional y los administradores de proyecto o producto. Por encima de los departamentos funcionales esta un conjunto de administradores que son responsables de los proyectos dentro de la organizacin. Hay una adicin de la dimensin vertical al jefe horizontal de ah al trmino de matriz. La estructura matricial puede adoptarse en una rea o en toda la empresa, su implantacin requiere recursos, tiempo y esfuerzos. La organizacin matricial surge como una respuesta al crecimiento de las organizaciones y a la necesidad de desarrollar

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proyectos en los que se requiere la intervencin de especialistas de distintos departamentos.

Gerente General

Director de
proyectos Proyecto A

Finanzas

Mercadotecnia

Recursos Humanos

Produccin

Proyecto B

Puntos fuertes de la estructura de la estructura matricial 1) Facilita el intercambio de experiencia entre especialistas para lograr una mejor calidad. 2) Permite que las personas puedan cambiar de una tarea a otra, cuando sea necesario. 3) Propicia una comunicacin interdepartamental que en general puede servir a la empresa. 4) Coordina la satisfaccin de necesidades tanto para mejorar el proyecto as como para que los gerentes de los departamentos funcionales puedan tambin satisfacer sus programas y sus presupuestos. Puntos dbiles de la estructura matricial 1) Existe confusin acerca de quien depende de quien, lo cual puede originar fugas de responsabilidades y falta de delimitacin de autoridad. Ejemplo: un empleado depende del Gerente de Compras y del Gerente de Proyecto. La autoridad es compartida por los dos. El gerente del proyecto tiene la autoridad sobre los empleados del mismo en lo relativo a las metas del proyecto. Sin embargo, decisiones como promociones, recomendaciones salariales y la revisin anual de los empleados se mantienen como parte de la de la responsabilidad del gerente funcional. Para trabajar en forma eficiente es obvio que los dos gerentes se deben comunicar en forma regular y coordinada los requerimientos de sus empleados comunes. 2) Da lugar a luchas por el poder, tanto del gerente funcional, como del gerente de proyecto. 3) Se puede presentar resistencia al cambio, por parte del personal. 4) El personal puede sentir que no se esta apreciando directamente su capacidad.

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5) Los proyectos que la organizacin lleva a cabo cambian con el tiempo, de manera que la estructura es temporal. Los grupos de trabajo podran existir por unos cuantos meses o por aos. 6) Si la organizacin tiene varios proyectos, en cualquier momento algunos proyectos apenas estarn empezando, mientras que otros estarn muy adelantados y otros estarn ya terminndose. 7) Las relaciones entre los gerentes de proyecto y los funcionales no estn especificados por reglas y procedimientos, siendo necesario las negociaciones entre ellos. (Robbins, 1996: 164) ESTRUCTURA DE RED Consiste en una organizacin pequea centralizada que depende de otras organizaciones para llevar a cabo sus funciones de produccin, distribucin, mercadotecnia, u otras funciones vitales conforme a un contrato. Por medio de un enlace electrnico de compaas distintas que desempean tareas selectas para las oficinas centrales de una organizacin pequea, ejemplo Ingeniera, comercializacin, investigacin y contabilidad, entre otras, dejan de formar parte de una misma organizacin, en cambio, son organizaciones independientes que trabajan bajo contrato. Esta forma, es especialmente apropiada para operaciones internacionales. Esta estructura es extremadamente flexible, porque permite la contratacin de los servicios que sean necesarios para modificarlos despus de tiempo. Tambin puede la empresa responder a la nueva tecnologa, la moda o la competencia extranjera de bajo costo, permitindole a la organizacin concentrarse en lo que hace mejor. La funcin del pequeo grupo de administradores, es supervisar directamente las actividades que se desarrollan en casa y coordinar relaciones con las otras organizaciones que fabrican, distribuyen y desarrollan otras funciones vitales para la organizacin de red. Pudiendo, por ejemplo, contratar su produccin con proveedores asiticos. No es apropiada para todos los entornos. Se ajusta en compaas industriales como las del juguete o del vestido que requieren muy alta flexibilidad. No obstante, esta forma no ofrece un control directo, ya que las funciones no se congregan en el mismo lugar o compaa. Asimismo, si una de las compaas de la red interrumpe sus operaciones o no cumple con una entrega, la organizacin central puede sufrir graves problemas, siendo tambin menos probable el firme desarrollo de la lealtad de los empleados y el espritu del equipo. Ejemplo: Lewia Galoob Toys en California, es capaz de competir con Mattel y otros gigantes de la industria gracias a que emplea este tipo de estructura. (Robbins, 1996: 166)

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AGENCIA DE PUBLICIDAD

EMPRESA CONSULTORA DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO

GRUPO EJECUTIVO

FABRICAS EN COREA DEL SUR

REPRESENTANTES DE VENTAS A COMISION

ESTRUCTURA HORIZONTAL Estas organizaciones deben de contar con sistemas para la coordinacin de la informacin y la comunicacin entre los empleados de varios departamentos. La organizacin horizontal coordina las actividades facilitando la comunicacin y el intercambio de informacin entre los departamentos sin necesidad de recorrer en forma ascendente o descendente la cadena de mando vertical. Ofrece la oportunidad de que los empleados intercambien opiniones, lo que fortalece su disposicin a conocer, apoyar e instrumentar ideas innovadoras. Sin la organizacin horizontal, todo problema, decisin y elemento de informacin tendra que pasar por la jerarqua vertical, lo que aislara entre si a los departamentos y paralizara a las compaas. En realidad, este tipo de estructura no es ninguna novedad. Las estructuras horizontales son opciones de diseo de la organizacin que reflejan estructuras muy planas y simples. Las estructuras horizontales como su nombre lo indica, cruzan todos los aspectos de la organizacin. En lugar de tener a las especialidades funcionales ubicadas en departamentos que trabajan en actividades especficas, estas organizaciones sin fronteras internas agrupan a empleados para lograr un proceso central. Un proceso central es un enfoque bsico del negocio, como el desarrollo de un producto. Los procesos centrales cubren la totalidad del trabajo a alcanzar de principio a fin; en lugar de hacer nfasis en actividades individualizadas. Una organizacin que enfatiza la estructura horizontal, permite que las tareas sean redefinidas para que se les ajuste a las necesidades del entorno, descentraliza la autoridad y la toma de decisiones y fomenta la comunicacin horizontal. Muchas

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organizaciones intentan hallar un equilibrio entre las estructuras vertical y horizontal, a

fin de beneficiarse de los mejores elementos de ambas.

Para que las organizaciones logren coordinacin horizontal deben contar con: Sistemas de informacin. Todas las modalidades escritas y electrnicas para compartir informacin, procesar datos y comunicar ideas son sistemas de informacin. Entre ellas estn las comunicaciones internas por escrito (informes, boletines, y memorndums), as como los dispositivos electrnicos de comunicacin (computadoras, correo electrnico y tele conferencias). Los sistemas electrnicos ofrecen la posibilidad de procesar y comunicar rpidamente grandes cantidades de informacin lo que favorece en gran medida la coordinacin horizontal. Ejemplo Digital Equipant Co., posee una red interna que enlaza a 95 mil usuarios y 35 mil computadoras en 33 piases. Cualquier empleado de DEC puede enviarle un mensaje a cualquier otro en cualquier momento, sin que importe su ubicacin geogrfica fuera o dentro de la organizacin.

Modelos de Organizacin Genricos Los primeros especialistas sobre el tema, consideraban como el diseo estructural ideal: a la organizacin mecnica o burocrtica. Hoy reconocemos que no existe un diseo de organizacin ideal nico para resolver cualquier situacin. Ms bien el diseo ideal depende de factores situacionales.

ORGANIZACIN MECANICA O BUROCRATICA 1.Relaciones jerrquicas rgidas 2. Deberes fijos 3. Gran formalidad 4. Canales de comunicacin formal 4. Autoridad centralizada Es rgida y estable
Fuente: Stephen P. Robbins, pgina 149

ORGANIZACIN ORGANICA O ADHOCRATICA 1. Colaboracin vertical y horizontales 2. Funciones no estandarizadas 3. Baja formalidad 4. Comunicacin informal 5. Autoridad descentralizada Es adaptable y flexible

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La organizacin orgnica, tiene un marcado contraste con la forma mecnica. Es baja en complejidad y formalidad y es descentralizada. Es una forma adaptable que es tan libre y flexible, en comparacin con la mecnica que resulta rgida y estable. Las adhocracias tienen divisin del trabajo, pero los trabajos que las personas desarrollan son adaptables y estn capacitadas para enfrentar diversos problemas. Necesitan muy pocas reglas formales y escasa supervisin directa ya que su educacin les ha desarrollado estndares de conducta profesional. Ejemplo, a un ingeniero en sistemas computacionales que se le asigna una comisin, no necesita que se le den indicaciones sobre como realizarla. El ingeniero puede resolver la mayor parte de los problemas por si mismo, o despus de intercambiar opiniones con sus colegas. Apndices Orgnicos estructurales Las opciones de diseo organizacional (lineal, funcional, lineo-funcional) descritas anteriormente fueron creadas para aplicarse a lo largo de la organizacin; sin embargo, algunas veces la administracin puede desear aprovechar la flexibilidad que le dara la alternativa de adicionar una unidad estructural orgnica como lo serian: un staff, o comits o grupos de trabajo. Staff (asesora) La necesidad de contar con el staff puede surgir como consecuencia del crecimiento de la empresa y por el avance de la tecnologa, lo que origina la necesidad de contar con ayuda para el manejo de detalles, y de contar con especialistas capaces de proporcionar informacin experta a los departamentos de lnea. Es decir son especialistas que aconsejan al personal de lnea. Puntos fuertes del staff 1) Logra que los conocimientos de los expertos influyan sobre la manera de resolver los problemas. 2) Hace posible el principio de la autoridad y la responsabilidad y al mismo tiempo permite la especializacin del staff. Puntos dbiles del staff 1) Si los deberes y responsabilidades de la asesora no se delimitan claramente puede producirse una confusin en toda la organizacin. 2) Puede ser ineficaz por falta de autoridad de lnea para realizar sus funciones. 3) Puede existir conflicto con los departamentos de la organizacin lineal.

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STAFF DIRECTOR GENERAL ASESOR JURIDICO

Los Comits.- Consisten en asignar los diversos asuntos administrativos a un grupo de personas que se renen y se comprometen para discutir y decidir en comn los problemas que se les encomiendan en la empresa. Al igual que el staff se dan en combinacin con otros tipos de estructuras. Por lo general en empresas grandes o medianas. Pueden existir comits que persigan un propsito especial y luego se disuelvan o pueden existir comits permanentes. Clasificacin de los comits: 1) Directivo. Representa a los accionistas de una empresa y se encargan de deliberar y resolver los asuntos que surgen en la misma 2) Ejecutivo. Es nombrado por el comit directivo, para que ejecuten los acuerdos que ellos toman. 3) De vigilancia. Personal de confianza que se encarga de inspeccionar las labores o la seguridad de los empleados de la empresa. 4) Consultivo. Integrado por especialistas, que por sus conocimientos o estudios, emiten dictmenes sobre asuntos que les son consultados. Puntos fuertes de los comits 1) Las soluciones son ms objetivas, ya que representan la conjugacin de varios criterios. 2) Se comparte la responsabilidad entre todos los que integran el comit, no recayendo aqulla sobre una sola persona. 3) Permite que las ideas se fundamenten y se critiquen. 4) Se aprovechan al mximo los conocimientos especializados. Puntos dbiles de los comits

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1) Las decisiones son lentas, ya que las deliberaciones son tardas. 2) Una vez constituido un comit, es difcil disolverlo. 3) En ocasiones, los gerentes se desligan de su responsabilidad y se valen del comit para que se haga responsable de sus propias actuaciones. Grupos de trabajo o fuerzas de tarea Es un equipo formal que se integra para cumplir un propsito especfico; sus miembros se separan una vez que hayan cumplido su propsito. Consiste en una estructura temporal, bien definida y compleja que requiere la participacin de personal de diversas subunidades organizacionales. La agregacin de grupos de trabajo permite a la organizacin flexibilidad. Un grupo de trabajo es una herramienta comn en empresas de productos al consumidor. Por ejemplo: La Kelloggs decide crear un nuevo cereal, el personal con experiencia en diferentes actividades es llamado para que formulen el producto, diseen el empaque, determinen su mercado, calculen sus costos de fabricacin y proyecten sus beneficios. Una vez resueltos los problemas del producto y cuando ste est listo para producirse en masa, el grupo se disuelve y el cereal se integra a la estructura permanente de kelloggs. 3.6 TCNICAS DE ORGANIZACIN Son las herramientas necesarias para llevar a cabo una organizacin racional; son indispensables durante el proceso de organizacin y aplicables de acuerdo a las necesidades de las distintas empresas; las principales son: 1) Organigramas; 2) Manuales de Organizacin; 3) Diagramas de Procedimientos o fluxogramas; 4) Cartas de distribucin de trabajo o de actividades; 5) Anlisis de puestos. 1) Los organigramas o tambin llamados cartas de organizacin.- Son las representaciones grficas de la estructura formal de una empresa, que muestran las interrelaciones, las funciones, los nivel jerrquicos, las obligaciones, la divisin del trabajo, los tipos de departamentalizacin, el rango o posicin en el organigrama la autoridad, el tramo de control (nmero de subordinados bajo su control), el poder, nmero de subordinados. Los organigramas pueden clasificarse en: Por su objeto 1) Estructurales 2) Funcionales 3) Especiales Muestran slo la estructura administrativa de la empresa Indican en el cuerpo de la grfica, adems de las unidades y sus relaciones, las principales funciones de los departamento, Cuando se destaca alguna caracterstica

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Por su rea 1) Generales 2) Departamentales Por su contenido: 1) Esquemticos 2) Analticos .

Presentan toda la organizacin; tambin se les llama Cartas Maestras Representan nicamente un departamento o seccin Contienen slo los rganos principales ya que se elaboran para el pblico Son ms detallados y tcnicos y son para uso interno en la empresa

3.7 DIFERENTES FORMAS DE PRESENTAR LOS ORGANIGRAMAS 1) Verticales. Cada puesto subordinado a otro se representa por cuadros en un nivel inferior, ligados a aqul por lneas que representan la autoridad y la responsabilidad. Ventajas: a) Ser fcilmente comprensibles y son los ms usados. b) Indican en forma objetiva las jerarquas del personal. Desventajas: a) Se produce el llamado efecto de triangulacin, ya que despus de dos niveles, es ms difcil indicar los puestos inferiores, y se requerirn organigramas muy alargados. Esto puede solucionarse: a) Haciendo una carta maestra que comprenda hasta el primer nivel y posteriormente es conveniente hacer para cada divisin, departamento o seccin, una carta suplementaria. Se puede evitar el efecto de triangulacin, colocando a los subordinados de un jefe, cuando son muchos, ligados por la lnea de autoridad que corra a uno de los lados.

2) Horizontales. Representan lo mismo que el anterior, slo que comenzando el nivel mximo jerrquico a la izquierda y hacindose los dems niveles sucesivamente hacia la derecha. Ventajas: a) Sigue la forma normal en que se acostumbra leer, b) Disminuyen el efecto de triangulacin.

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Desventajas: a) Si se hace el organigrama de toda la empresa, se tiene que poner los nombres de los jefes muy juntos y pueden resultar poco claros, b) Son poco usados en la prctica. 3) Circulares. Estn formados por un cuadro central, que corresponde a la autoridad mxima, a cuyo derredor se trazan crculos concntricos, cada uno de los cuales constituye un nivel de organizacin en cada uno de esos crculos se coloca a los jefes inmediatos, y se les liga con lneas que representan la autoridad. Ventajas: a) Sealan muy bien la importancia de los niveles jerrquicos, b) Disminuyen la idea del status ms alto o ms bajo, c) Permiten colocar mayor nmero de puestos en el mismo nivel. Desventajas: a) Resultan confusos de leer. b) No permiten colocar con facilidad niveles en donde hay un solo funcionario. 4) Escalar. Consiste en sealar con distintas sangras en el margen izquierdo los distintos niveles jerrquicos, ayudndose de lneas que sealan dichos mrgenes, pueden usarse distintos tipos de letra. Resultan sencillos pero no se usan.
Mercadotecnia Asamblea de accionistas Gerente General Gerente general

Finanzas Personal

Horizontal
Mercadotecnia Finanzas Abastecimiento Personal

Abastecimiento

Vertical Circular
Mercadotecnia Abastecimientos

Gerente general

Finanzas

Personal

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ASAMBLEA DE ACCIONISTAS CONSEJO DIRECTIVO GERENTE GENERAL GERENTE PERSONAL enc. sueldos y salarios enc. relaciones laborales GERENTE DE ORGANIZACIN Enc. sistemas fabrica Enc. sistemas oficina CONTRALOR Enc. de cobranzas Contador general Cajero GERENTE DE PRODUCCIN Jefe de almacn Jefe de montaje Jefe de acabado GERENTE COMERCIAL Jefe ventas locales Jefe ventas forneas Fuente: Agustn Reyes Ponce, 1982, pgina 230

Escalar

Los Manuales Administrativos.- Son documentos detallados que contienen en forma ordenada y sistemtica, informacin acerca de la empresa con el fin de orientar la accin humana en las diferentes unidades administrativas. Se puede hacer el diseo de las hojas con la informacin que requiera la empresa, un ejemplo podra ser el siguiente: NOMBRE DE LA EMPRESA
Manual de procedimientos

PAGINA DE _______ Clave

Nombre del procedimiento

REA DE

Elaborado

Revisado

Aprobado

Ultima Actualizacin

Como los manuales administrativos contienen en forma ordenada y sistemtica, informacin acerca de la empresa, podemos encontrar diferentes tipos de manuales como son: a) de polticas, b) departamentales c) de bienvenida al personal de nuevo

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ingreso, d) de organizacin, e) de procedimientos, f) de historia de la empresa, g) de contenido mltiple, de acuerdo a las necesidades de la empresa FORMATO DE LOS MANUALES. Debern de contener lo siguiente: Identificacin: Nombre oficial de la empresa o unidad, titulo, extensin. ndice o contenido Introduccin (antecedentes del Manual) Objetivos. Cada seccin debe de llevar la fecha en que se termin de elaborar o la fecha en que se corrigi. Nombre de las personas que intervinieron en la elaboracin del Manual. Deber de tener una redaccin clara, concisa, ordenada y complementarse con grficas. 2) Manual de Organizacin Es aquel que complementa con ms detalle la informacin que bosqueja el organigrama. Explica por escrito las funciones, la autoridad, las obligaciones y las relaciones de cada unidad. El Manual de Organizacin, ofrece completa informacin sobre los asuntos correspondientes a cada puesto y permite conocer y entender mejor los requisitos, las limitaciones y las relaciones entre unos y otros elementos del mismo puesto y con los dems de la organizacin. Los manuales deben llevar el requisito de las tres C ya que deben ser: 1.- Claros 2.- Completos 3.- Concisos.

Algunas ventajas que nos proporcionan los Manuales de Organizacin. a) Nos indica el camino de la informacin administrativa. b) Sirve de gua autorizado para la realizacin del trabajo, ahorra tiempo evitando instrucciones verbales. c) Para indoctrinar al personal. Muestra la importancia de cada trabajo para la empresa. ayuda al entrenamiento personal. d) Delimita las responsabilidades aclarando la estructura de organizacin. e) Da uniformidad en la interpretacin de polticas, dado que est por escrito. f) Evita la duplicidad innecesaria en el trabajo, ya que al ir haciendo el manual se van dando cuenta si algn trabajo esta duplicando. g) Ayuda a las auditorias, ya que sirve de base para la revisin. h) Los manuales son dinmicos, sirven para estar revisando y mejorando constantemente las polticas y los procedimientos. Quin elabora el Manual de Organizacin?

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Debiera de estar a cargo de cada jefe de departamento o bien a cargo del Departamento de Organizacin si es que la empresa cuenta con ese departamento. Su aplicacin debe ser constante y exhaustiva, procurando que sea una verdadera ayuda para el cumplimiento de los objetivos y para que sirva tambin como instrumento de control. El Manual de Organizacin contiene todos los puestos de la empresa. Y a su vez cada puesto deber de contener la siguiente informacin: 1) Objetivos.- Deber de especificarse cules son los fines a lograr de ese puesto. 2) Polticas.- Debern de especificarse cules son las normas que sirven de gua para de cada puesto. 3) Ubicacin en el organigrama.- Deber de reflejar objetiva y claramente cul es la ubicacin del puesto en la estructura de organizacin. 4) Anlisis del puesto.- Es la descripcin ordenada, clara y precisa de las actividades y deber de contener la siguiente informacin: Identificacin del puesto Descripcin genrica Descripcin especifica Especificaciones como: escolaridad, conocimientos, experiencia, responsabilidades, requisitos (edad, sexo, estado, civil, etc.) condiciones de trabajo. e) Flujo de formas impresas: diferentes formas impresas que son de uso propio de la empresa. 3) Diagrama de procedimientos o fluxogramas Es una representacin grfica que muestra la sucesin de los pasos de que consta un procedimiento. Existen diversos tipos de diagramas de procedimientos: a) Flujo de operaciones b) Ubicacin de equipo c) Flujo de formas, entre otros. 4) Cartas de distribucin de trabajo A travs de esta tcnica se analizan los puestos que integran un departamento o seccin, para lograr una divisin de funciones y mejorar la estructura de los grupos de trabajo. Sirve para analizar labores relacionadas de cinco hasta quince personas. Ventajas: a) b) c) d)

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a) b) c) d)

Elimina la duplicidad e ineficiencia en el trabajo. Normaliza y estandariza procedimientos. Distribuye adecuadamente las cargas de trabajo de los distintos puestos. Delimita funciones, evitando fugas de responsabilidad.

5) Anlisis de puestos Es una tcnica en la que se clasifican pormenorizadamente, las labores que se desempean en una unidad de trabajo especfica e impersonal (llamada puesto), as como las caractersticas, conocimientos y aptitudes, que debe poseer el personal que lo desempea. 3.8 DESARROLLO ORGANIZACIONAL (DO) Hay cambios que ocurren fuera de la organizacin y que requieren adaptacin interna. Es una respuesta al cambio, una compleja estrategia educativa cuya finalidad es cambiar las creencias, actitudes, valores y estructura de las organizaciones, en tal forma que estas puedan adaptarse mejor a nuevas tecnologas, marcadas y retos, as como al ritmo vertiginoso del cambio mismo. Se denomina DO al esfuerzo por utilizar en forma creciente: conocimientos sobre las ciencias de la conducta para ayudar a los grupos a operar con mayor habilidad, tanto en forma interna en la empresa, como en sus relaciones de los empleados con otros grupos. Una premisa clave del DO es que, debido a que las organizaciones son un conjunto de grupos interrelacionados, aumentar la efectividad de la organizacin total, si se logra que sus grupos funcionen en forma efectiva, mediante una renovacin continua de las organizaciones. Se dice que una organizacin completa debe constar de una estructura grupal mltiple e interrelacionada, en la que todo grupo de trabajo utilice hbilmente procesos grupales de toma de decisiones. Una organizacin que satisfaga este requerimiento tendr un sistema efectivo de influencia e interaccin a travs del cual fluyen con facilidad las comunicaciones importantes y se ejerce en forma lateral, ascendente y descendente la influencia requerida y se crean las fuerzas motivaciones necesarias para la Coordinacin El administrador como agente de cambio. Los cambios en las organizaciones necesitan de un catalizador. A la persona o personas que actan como catalizador y asumen la responsabilidad del manejo del proceso de cambio se les llama: AGENTE DE CAMBIO.

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Fuerzas de cambio externas. Las fuerzas que crean la necesidad del cambio surgen de diferentes direcciones. Por ejemplo: en le mercado la introduccin de importaciones ha afectado a algunas empresas. Otro ejemplo lo tenemos en la aprobacin de leyes sobre la igualdad de derechos, esto ha llevado a contratar ms mujeres. Tambin la tecnologa crea la necesidad del cambio, las empresas que fabrican papel carbn observaron que la demanda de su producto se hundi conforme la tecnologa xerogrfica fue revolucionado el copiado, y ms actualmente con los sistemas computacionales que nos pueden proporcionar un nmero ilimitado de reproducciones con presentacin original. Las organizaciones necesitan desarrollar, por una parte, respuestas veloces a los cambios del medio ambiente y por otra, formas efectivas de tratar los conflictos. Para esto, se necesita ayudar a los lideres y a los miembros de la empresa en general al desarrollar relaciones de cooperativismo. CARACTERSTICAS DEL DO 1. Es una estrategia educativa que tienes como finalidad lograr un cambio planeado. 2. Se refiere a problemas organizacionales reales y no hipotticos. 3. Aplica los mtodos de sensibilizacin y enfatiza el aprendizaje basado en la experiencia. 4. Se debe de contar con agentes de cambio de consultoras externas y ajenas a la empresa en la que se quiera lograr un cambio. 5. Los agentes de cambio externos y los ejecutivos internos debern de establecer una relacin de colaboracin que incluya confianza mutua, metas y medios determinados en conjuntos. 6. Los agentes de cambio externos debern de ser humanistas que busquen establecer dentro de la organizacin una filosofa altruista y social. Las palabras e ideas que se mencionan con frecuencia en las sesiones de DO son: Formacin del equipo, el consenso, la sinceridad, la retroalimentacin, la confianza, la confrontacin, el conflicto intergrupal, la estrategia. Cul es la razn bsica para organizar? a) Radica en que existe un lmite en el nmero de empleados que una administrador puede coordinar y supervisar en forma efectiva, si esta limitante no existiera, las empresas operaran con un solo administrador.

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b) Determinar las actividades especficas que son necesarias para lograr los objetivos. c) Para agrupar las actividades en estructuras lgicas. d) Para asignar a las personas adecuadas en los puestos de trabajo. e) Proporcionar medios para coordinar los esfuerzos de los individuos y de los grupos. Al organizar se dividen las actividades en unidades y hace que el trabajo de cada unidad sea compatible con el de los dems. El trabajo en equipo en las organizaciones. Un equipo es: un conjunto de personas que poseen habilidades complementarias, que trabajan juntas para alcanzar un propsito compartido, y que se consideran mutuamente responsables de su logro. Equipos de trabajo autodirigidos: los miembros de un equipo autodirigido tienen la autoridad para tomar decisiones en relacin con la forma en que compartirn y terminarn el trabajo. Equipos virtuales: es un nuevo tipo de grupo que es cada vez ms comn en las organizaciones actuales, tambin se le denomina a menudo grupo mediado por computadora o red grupal electrnica. Es un equipo de personas que trabajan juntas y resuelven problemas interactuando en gran parte por medio de la computadora en lugar de hacerlo cara a cara. (Schermerhorn: 2002: 356) Aprendizaje organizacional El aprendizaje, dice John Browne, dice: es la esencia de la capacidad de una compaa para adaptarse a un entorno que cambia rpidamente, a fin de generar valor extraordinario para los accionistas, una compaa debe aprender mejor que sus competidores a aplicar ese conocimiento en todos sus negocios con ms rapidez y amplitud que ellos. (Browne, en, Schermerhorn, 2002: 65). Dice Peter Senge autor del libro The Fith Discipline: una verdadera organizacin que aprende, es aquella en la cual, gracias a la gente, valores y sistemas es capaz de cambiar y mejorar continuamente su desempeo con base en las lecciones de la experiencia. Identifica cinco ingredientes centrales de este tipo de organizaciones: 1) Modelos mentales, 2) Maestra personal, 3) Pensamiento de sistemas, 4) Visin compartida, 5) Aprendizaje de equipo. Se confiere un gran valor al desarrollo de la habilidad de aprender y despus hacer que ese aprendizaje est constantemente a disposicin de todos los integrantes de la organizacin. (Senge, en, Schermerhorn: 2002: 65)

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UNIDAD IV INTEGRACIN, DIRECCIN Y CONTROL

INTEGRACION 4.1 INTEGRACIN, SUS REGLAS Y ETAPAS Concepto de Integracin.- Es la funcin a travs de la cual el administrador elige y se allega, los recursos necesarios para poner en marcha las decisiones previamente establecidas para ejecutar los planes. Las organizaciones estn formadas por personas, de ah que la integracin es una funcin vital de la empresa. Es tan importante que, incluso, tienen un rea funcional, encargada del personal, a la que denominan: Recursos Humanos o Personal. La integracin de los equipos de trabajo se lleva a cabo, mediante elementos generados en la fase de organizacin, tales como organigramas y descripciones de puestos, manuales de procedimientos, entre otros. Mediante la integracin de los Recursos Humanos, la empresa obtiene el personal idneo para el mejor desempeo de las actividades de la misma. En las organizaciones se necesitan tambin los elementos materiales necesarios para su adecuado funcionamiento. Los cuales se ven con detalle en las materias de produccin, compras, finanzas, logstica. En las cuales se encuentran elementos de tipo administrativo. El abastecimiento oportuno de los elementos materiales es un requisito para el logro de los objetivos, sin embargo es el elemento humano el ms importante para la ejecucin. Existen ciertas reglas de administracin, necesarias para lograr efectividad en la Integracin de personas. Reglas de la Integracin 1) El hombre adecuado para el puesto adecuado. Los hombres deben poseer las caractersticas que la empresa establezca para desempear un puesto. Los Recursos Humanos deben adaptarse a las caractersticas de la empresa y no sta a los recursos humanos. 2) De la provisin de los elementos necesarios. A cada miembro de la empresa debern proporcionrsele los elementos necesarios para hacer frente eficientemente a las necesidades de su puesto. 3) De la importancia de la introduccin adecuada. El momento en que el elemento humano ingresa a la empresa es trascendental, pues de el dependern su adaptacin al ambiente de la empresa, su desenvolvimiento, su desarrollo y su eficiencia dentro de la misma. (Reyes Ponce, PARA LLEVAR A CABO LA INTEGRACIN DE LOS RECURSOS HUMANOS Debern realizarse las siguientes etapas:

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 Planeacin de Recursos Humanos: La primera fase de la integracin consiste en determinar el nmero de personas que se requieren, as como las habilidades tanto profesionales como tcnicas a corto, mediano y largo plazos. Esta funcin est relacionada con los planes de crecimiento y desarrollo estratgico. Algunas organizaciones utilizan plantillas de reemplazo tambin conocidos como organigramas de sustituciones, para que, en caso de surgir una vacante, puedan recurrir al recurso humano en formacin o en espera de ascenso. Algunas empresas cuentan con planes de carrera para orientar y dirigir la capacitacin y desarrollo del personal. Actualmente, hay una tendencia a certificar las competencias laborales de cada puesto mediante normas, por lo que muchas organizaciones seleccionan al personal con normas especficas (competencias laborales) para ser certificados por organismos externos. El CENEVAL: Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A. C., es un organismo certificador en Mxico de la educacin superior, as como el denominado CONOCER: Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral. Reclutamiento: Reclutar es allegarse candidatos interesados en trabajar en la empresa. La primera fase del reclutamiento consiste en justificar la necesidad de contratar, promover, transferir a un miembro de la organizacin. El documento base para esta accin se llama requisicin de personal. En el se anota una justificacin, como puede ser un reemplazo o una nueva contratacin: adems de que esta requisicin se llena con los datos de la descripcin del puesto, sobre todo con las actividades genricas y claves que se realizan en l. Tambin se anota el perfil del candidato y rangos de sueldos y / o salarios, prestaciones, beneficios, etctera, que tienen que estar justificados con una partida presupuestal, o la autorizacin, en su caso, del nivel directivo correspondiente. Se conocen como fuentes de reclutamiento el lugar de donde se pretenden obtener los candidatos. Existen tanto las fuentes internas como las externas. La primera se refiere al proceso de buscar candidatos dentro de la empresa para promoverlos; tambin se conoce como fuente interna al hecho de buscarlos a travs del sindicato, escalafn, etctera. Las fuentes externas son los lugares que pueden ofrecer candidatos, como bolsas de trabajo, agencias de colocacin. Se llaman medios de reclutamiento a las formas de comunicacin para dar a conocer las vacantes de la empresa como: los peridicos, revistas, radio, Internet. Seleccin: Proceso mediante el cual se evalan capacidades, experiencias y habilidades de un candidato, en relacin con un puesto vacante, para elegir el ms apto. Mediante la eleccin de ciertas tcnicas se busca entre los diversos candidatos al ms idneo, de acuerdo con los requerimientos del puesto. Orientacin: A los candidatos eliminados durante el proceso se les debe de informar que en esa ocasin no hubo oportunidad para ellos, pero que sus datos formarn parte de un banco de candidatos para prximos reclutamiento. Tambin se

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les puede orientar sobre lugares donde pueden encontrar trabajo. La induccin es la integracin de un empleado nuevo a su puesto y a la organizacin. Contratacin: La Ley Federal del Trabajo establece que la relacin de trabajo se da cuando una persona da un servicio subordinado a otra, mediante el pago de un salario. Las empresas requieren hacer contratos de trabajo por escrito donde se determine de qu tipo de contrato se trata. La ley reconoce dos formas: la primera es de tiempo indeterminado para trabajos fijos, en las que regularmente se ubican las contrataciones de las empresas; tambin, la ley permite los contratos por tiempo determinado, cuando se realiza una obra determinada, digamos un proyecto que inicia y finaliza. Es importante que se especifique el tiempo y el trabajo por el cual se recluta a una persona para que los contratos de este tipo tengan validez legal. Induccin: Consiste en la integracin de un empleado nuevo a su puesto y a la organizacin. Es buscar que el nuevo trabajador conozca a la organizacin de la cual forma parte; aspectos como: cultura, prcticas, servicios que se da a los empleados, estructura organizacional, lugar de trabajo, puesto, compaeros de trabajo, etctera. Aunque las empresas contratan personal experimentado para algunos procesos de trabajo, cada empresa tiene sus modalidades e, incluso, trminos diferentes: por tal motivo al nuevo empleado se le debe comentar el proceso de trabajo de forma general durante los primeros das y permitirle que pregunte con libertad sus dudas, de preferencia al final del da. De preferencia se aclararn sus dudas en la primera semana. Existe la llamada curva de aprendizaje que es el tiempo que tarde el empleado en aprender a realizar su trabajo con la productividad que la empresa requiere; regularmente, un empleado nuevo tarda algunos das; en algunos casos, semanas, y en otros hasta meses, por lo que las empresas le deben dar mucha importancia al proceso de induccin. Capacitacin y Desarrollo: Busca lograr el desenvolvimiento e incremento de las capacidades del personal, para lograr los mejores resultados. La capacitacin, es un concepto ms amplio que incluye la formacin integral del ser humano para desenvolverse mejor al realizar su trabajo, actitud hacia el aprendizaje continuo de nuevas tcnicas, herramientas y formas de pensar. El desarrollo implica la calidad de vida y la calidad del ser. EVALUACIN DEL DESEMPEO La administracin de recursos humanos debe evaluar el desempeo de los empleados peridicamente, con el fin de detectar reas de oportunidad o de mejoramiento continuo del personal. Estas evaluaciones son tiles tanto para la organizacin como para los empleados, para orientar fundamentalmente su desarrollo y el mejoramiento de su desempeo; adems, son un instrumento muy til para promociones, transferencias e, incluso, en algunos casos, para tomar la penosa decisin de retirar a alguno de los trabajadores, como ltima medida. Ver el esquema del proceso de integracin del R. H.

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Reclutamiento (un extrao se convierte en candidato) Seleccin (se busca el mejor candidato) Contratacin (se convierte en empleado) Induccin (familiariza al nuevo empleado con la empresa y su puesto Capacitacin (empleados con y desarrollo, habilidades y conocimientos actualizados

INTERNO EXTERNO

Proceso de Integracin

AGENCIA DE EMPLEO BOLSAS DE TRABAJO RECOMENDACIONES MEDIOS DE COMUNICACIN PERIODICOS REVISTAS RADIO, TELEVISIN, INTERNET

SOLICITUD DE EMPLEO

DATOS PERSONALES DATOS FAMILIARES DATOS ESCOLARES DATOS LABORALES DATOS GENERALES AJUSTE DE LA INFORMACIN RECABADA DE LA SOLICITUD E INFORME DE LA SITUACIN DEL ASPIRANTE TEST PSICOMETRICO PARA DETECTAR HABILIDADES PERSONALIDAD COEFICIENTE INTELECTUAL

ENTREVISTA DE AJUSTE CON EL FUTURO JEFE

RESULTADO DE LAS INVESTIGACIONES DE LA SOLICITUD

EXAMEN MEDICO

ENTREVISTA PRELIMINAR

PARA NIVELES DE JEFATURA Y JERARQUAS MAYORES EXAMEN BSICO

CONTRATO A PRUEBA

DISPONIBILIDAD REMUNERACIN PRESTACIONES HONORARIOS SE PRESUPONE UN MES O TRES COMO PERIODO A PRUEBA.

EXAMEN PSICOMETRICO

ENTREVISTA SECUNDARIA

SE HACEN EN BASE A LA SOLICITUD DE EMPLEO, BAJO LA SIGUIENTE ESTRUCTURA RAPORT CIMA-CIERRE

ENCUESTA SOCIOECONOMICA

EXAMEN TECNICO

EXAMENEN DE CONOCIMIENTOS Y CRITERIO ACERCA DEL TRABAJO A DESEMPEAR

CONTRATO DEFINITIVO

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DIRECCIN 4.2 ETIMOLOGA. Proviene del verbo dirigere formado del latn di que significa intensivo y de regere que significa regir o gobernar. DEFINICIN. Es la ejecucin de los planes de acuerdo con la estructura organizacional, mediante la gua de los esfuerzos de grupo social a travs de la motivacin, la comunicacin y la supervisin.

En esta etapa del proceso administrativo es en donde se impulsa y modera la voluntad de cada elemento humano, para que realice las acciones conforme a los planes aprobados. Es decir que se requiere tambin que se coordinen los esfuerzos de aquellos que forman parte del sistema cooperativo, sin en cual no se llegara a la eficacia y a la eficiencia. Los individuos son diferentes entre si. No hay un promedio. No obstante, en las empresas organizadas se parte de la suposicin de que si existe. Las empresas desarrollan reglas, procedimientos, horarios de trabajo, estndares de seguridad y descripciones de puestos; todo ello con la suposicin implcita de que las personas son esencialmente similares. Por supuesto, esta suposicin es necesaria en gran medida en los esfuerzos organizados, pero es igualmente importante, reconocer que los individuos son nicos, tienen diferentes necesidades, ambiciones, actitudes, deseos de responsabilidad, niveles de conocimiento y potencialidades diferentes. Los administradores debern de entender y comprender la complejidad e individualidad de las personas, en la medida que las entiendan y las comprendan, las podrn dirigir. Administrar representa lograr los objetivos de la empresa. Obtener resultados es importante, pero los medios no deben violar nunca la dignidad de las personas. Debern todos ser tratados con respeto, no importa cual sea su posicin jerrquica en la organizacin. IMPORTANCIA DE LA DIRECCIN 1) Pone en marcha todos los lineamientos establecidos durante la planeacin y la organizacin. 2) A travs de ella se logran las formas de conducta ms deseables en los miembros de la organizacin 3) La direccin eficiente es determinante en la moral de los empleados y, consecuentemente, en la productividad y en el capital.

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4) A travs de ella se establece la comunicacin necesaria para que la organizacin funcione. PRINCIPIOS DE DIRECCIN 1) Coordinacin de intereses. El logro del fin comn se har ms fcil, cuanto mejor se logren coordinar los intereses de grupos y los individuales. 2) Impersonalidad del mando. La autoridad en una empresa debe ejercerse, ms como producto de una necesidad de todo el organismo social, que como resultado exclusivo de la voluntad del que manda. 3) De la va jerrquica. Al transmitirse una orden, deben seguirse los conductos establecidos, y nunca saltarlos sin que exista una razn, a fin de evitar conflictos. 4) De la resolucin de los conflictos. Debe procurarse que los conflictos no surjan en la empresa, se debern de resolver si surgen lo ms pronto posible y procurando no provocar problemas graves entre las partes involucradas. 5) Del aprovechamiento del conflicto. Debe de procurarse aprovechar el conflicto, porque se tiene la virtud de forzar la mente a buscar soluciones que sean ventajosas para ambas partes. (Reyes Ponce, 1982: 308)

ELEMENTOS DE LA DIRECCIN Integracin, liderazgo, motivacin, comunicacin. Estos se dan en todo momento de la prctica administrativa. La Integracin la estudiaremos como parte del proceso de Direccin aun cuando algunos autores la separan en una etapa distinta. En este caso la consideramos etapa de la direccin, porque una de las funciones bsicas es el allegarse los recursos necesarios para poner en marcha lo planeado y lo organizado. MOTIVACIN Es la voluntad de hacer algo, y esta condicionada por la habilidad de esa accin de satisfacer algunas necesidades del individuo. Las motivaciones nacen de las necesidades. INTERESES Es la inclinacin del sujeto hacia determinados valores y objetivos.

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Los intereses vienen hacer la manifestacin ms patente y sensible de las motivaciones. Educacin de la motivacin Hay personas que viven fastidiadas, cansadas, por que nada les interesa. Su sistema motivacional es inconsistente por no haber definido ni sus metas, ni sus objetivos. Se puede decir que se debe aspirar a tener: Capacidad de bastarse a s mismo Oportunidad de expresarse como persona individual. Satisfaccin de ser til y de estar en condiciones de dar un servicio valioso, solicitado y apreciado. Sentido de dignidad personal ser un elemento positivo de mi comunidad. Fuente de relaciones con otras personas y situaciones que nos estimulan y enriquecen.

Las motivaciones son un reflejo de la personalidad. Incentivo Es un estimulo que desde fuera mueve al sujeto a hacer determinada cosa.

Necesidad Significa una deficiencia fisiolgica o psicolgica, que hace ciertos resultados parezcan atractivos. Los motivos humanos se basan en necesidades, que pueden ser conscientes o inconscientes. Algunas son necesidades primarias, como los requerimientos fisiolgicos de agua, aire, alimento, sueo y abrigo. Otras necesidades pueden considerarse como secundarias, como es la autoestima, estatus, afecto, etc. Estas necesidades varan en intensidad y con el tiempo de acuerdo con los individuos. Tiene capacidad, pero simplemente no quiere aplicarse. Muchos padres de familia han dicho esto al referirse a alguno de sus hijos. Pocos de nosotros trabajamos hasta el lmite de nuestras posibilidades, y la mayora lo reconoce. El hecho es que algunas personas trabajan ms o realizan ms esfuerzo que otras. El resultado a veces ser que individuos con menos habilidad puedan superar a otros ms dotados. As, el desempeo de un individuo en el trabajo, o en otros campos, depende no solo de la habilidad sino tambin de la motivacin que se tenga.

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Habilidad

Herencia Aprendizaje

Desempeo Fisiolgicas De seguridad De socializacin De amor propio De autorrealizacin Financieros Supervisin Promocin Ambiente Fsico Grupo de trabajo Contenido del puesto

Necesidades Motivacin

Incentivos

Expectativas

Concepto de s mismo Estilo cognoscitivo Percepcin respecto al ambiente Aspiracin

Cmo motivo al personal? Cmo puedo lograr que trabajen? El espritu y las emociones humanas estn constituidos de tal forma que la nica manera en que podemos obtener una cooperacin y un esfuerzo real de los empleados es, logrando que ellos deseen hacer algo como parte de un equipo, a fin de alcanzar los objetivos que se persiguen. AUTOMOTIVACIN Los administradores tienen la responsabilidad de crear un medio ambiente propicio para el desempeo. Pero tambin los individuos tienen la responsabilidad de la automotivacin. Una manera de hacerlo es mediante la administracin estratgica de la carrera o de acuerdo a las siguientes formulaciones dadas por George Odiorne, profesor de administracin. 1) Marcarse uno mismo una meta y no perdera de vista. Lee Iacocca (expresidente de Chrysler) se fij la meta de convertirse en vicepresidente en la Ford Motor Company a la edad de 35 aos, y durante 15 aos su objetivo lo motiv y guo en su comportamiento.

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2) Complemente sus objetivos a largo plazo con metas y acciones especficos a corto plazo. Se ha dicho que lograr algo es empezar. 3) Aprender cada ao una nueva tarea llena de retos. Aprender a ser un gerente, un ingeniero, un abogado, un mdico, etc., no termina con la licenciatura o la maestra o el doctorado. Un titulo es en realidad el principio del aprendizaje, no el fin. Aprender y aplicar la nueva tecnologa de la microcomputadora podra muy bien ser una tarea de retos. 4) Haga que su trabajo sea diferente. Fjese objetivos de mejoramiento. Con algo de imaginacin, probablemente pueda mejorar su productividad. 5) Cultive un rea de experiencia. Refuerce sus puntos ventajosos o convierta una de sus debilidades en un punto fuerte. Quizs desee darse a conocer como el mejor ingeniero en su rea especifica. 6) Retroalimentarse y recompense. Fijar objetivos verificables que le permitan tener un criterio con el cual pueda medir su desempeo. Porque no organizar una cena especial para celebrar sus logros.? Cuando ya logr sus objetivos. TEORA DE LA JERARQUA DE NECESIDADES Una de las teoras de la motivacin ms ampliamente conocida es la teora de la jerarqua de necesidades desarrollada por el psiclogo Abraham Maslow. El vio las necesidades humanas en forma de una jerarqua, que asciende desde el nivel ms bajo al ms alto, y lleg a la conclusin de que cuando se satisface un conjunto de necesidades, este tipo de necesidad deja de ser un motivador y se vuelve atractiva la siguiente. 1. Necesidades fisiolgicas. Se trata de las necesidades bsicas para mantener la vida humana como son: alimento, agua, calor, sueo. Mientras no se satisfagan stas en un grado para mantener la vida, no habr otras que motiven a las personas. 2. Necesidades de seguridad. Se trata de estar libre de daos fsicos y de temor de la prdida del empleo, propiedades, alimento o abrigo. 3. Necesidades de afiliacin o aceptacin. Ya que las personas son seres sociables, tienen necesidad de ser aceptados por los dems y pertenecer a grupos. 4. Necesidades de estima. Se desea la estima tanto de s misma como de otros. Estas producen satisfacciones como son de poder, prestigio, estatus y seguridad de si mismo. 5. Necesidad de autorrealizacin. La considera la ms elevada de su jerarqua. implica el deseo o de convertirse en lo que se es capaz de ser; de desarrollar al mximo nuestro potencial y lograr algo.

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AUTORREALIZACION

ESTIMA AFILIACION O ACEPTACION SEGURIDAD FISIOLOGICAS

4.3 TEORAS DE LA DIRECCIN TEORIA X y Y de Douglas McGregor. Supuestos de la Teora x a) A las personas no les gusta trabajar b) La gente trabaja solo por dinero c) La gente es irresponsable y crece de iniciativa. Polticas de la Teora X a) Hay que dar a la gente tareas simples y repetitivas b) Hay que vigilar de cerca a la gente y establecer controles estrechos. c) Hay que establecer reglas y sistemas rutinarios. Expectativas de la Teora X a) Controlada estrechamente, la gente alcanzar los estndares que se le han fijado. Si se piensa en que la mayora de las personas detestan el trabajo y son irresponsables, pueden esperarse que cumplan con el mnimo posible de trabajo siempre y cuando se diseen controles estrechos que impidan a las personas dedicarse a realizar actividades ajenas al trabajo. Este tipo de pensamiento, entonces, da origen a una organizacin centralizada en la cual existe uno o pocos centros de decisin. El jefe ser quien decidir y ordenar a sus subordinados la ejecucin de tareas ya establecidas de antemano por l, en el tiempo que fije y con las caractersticas tambin indicadas. Desde luego no se preocupar por informar a sus subordinados las razones de esa orden y como esta se relaciona dentro del cuadro

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general de la organizacin. Dicho jefe ser un autcrata. Desea tomar el solo todas las decisiones, lo que probablemente le haga trabajar ms de la cuenta y, as, algunos asuntos se retrasen. Mucho ms importante es el hecho de que, preocupado por la atencin que requieren muchos detalles cotidianos, pierde la oportunidad de planear; su mximo inters radica en el control. Esta teora ha recibido el nombre de tradicional porque es el que sigui la humanidad desde tiempo inmemorial. Bien entrado el siglo XX segua imperando en muchas organizaciones; incluso en nuestros das continua vigente en mltiples organizaciones. Esta teora pertenece al bando pesimista. Supuestos de la Teora Y a) b) c) d) La gente tiene iniciativa y es responsable; Quiere ayudar a lograr objetivos que considera valiosos; Es capaz de ejercitar autocontrol y autodireccin; Posee ms habilidades de las que esta empleando actualmente en su trabajo.

Polticas de la Teora Y a) Crear un ambiente propicio para que los subordinados contribuyan con todo su potencial a la organizacin. b) Los subalternos deben participar en las decisiones. c) El jefe debe tratar constantemente de que sus colaboradores amplen las reas en las cuales estos ejerzan su autocontrol y autodireccin. Expectativas de la Teora Y a) La calidad de la decisiones y las actuaciones mejorar por las aportaciones de los subordinados; b) Estos ejercern sus potencialidades en lograr los objetivos valiosos de la organizacin; c) Su satisfaccin se incrementar como resultados de su propia contribucin. Esta postura es radicalmente opuesta a la anterior. Se piensa que los conocimientos y experiencias de todos los miembros de la organizacin constituyen recursos aprovechables; se dice que los subordinados conocen mejor todos los detalles del trabajo que los jefes y que, por lo tanto, deben ser alentados a participar en las decisiones importantes. De esta manera la organizacin se beneficia por la aportacin de todos sus miembros y stos a su vez ponen en juego todas sus potencialidades. Esta teora pertenece al bando optimista. TEORIA Z de William Ouchi La organizacin de teora z ha recibido a ltimas fechas mucha atencin ya que es considerada un diseo estructural que da primordial atencin al ser humano.

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El hecho de que se asocie con el xito de las empresas japonesas ha tenido que ver con la alta productividad, y la lealtad de los empleados a la compaa. Una organizacin de tipo A, describe en esencia como se disea la mayora de las organizaciones norteamericanas y de nuestro pas. Caractersticas de la organizacin Tipo A Empleo a corto plazo Evaluacin y promocin rpidas Carreras especializadas Mecanismos explcitos de control Toma de decisiones individuales Responsabilidad individual Inters segmentado en el individuo y
-

Tipo J Empleo de por vida Evaluacin y promocin lentas Carreras no especializadas Mecanismos implcitos de control Toma de decisiones colectiva Responsabilidad colectiva Inters holista

Caractersticas de la organizacin tipo Z Empleo a largo plazo Evaluacin y promocin lentas Carreras medianamente especializadas Mecanismos implcitos e informales de control con medicin explicita formalizada. Toma de decisiones mediante consenso Responsabilidad individual inters integralista en el individuo. (Hernndez y Rodrguez, 1997: 314)

En la organizacin tipo J de los japoneses existe el inters holista, que implica que un todo integrado (la empresa) posee una realidad independiente y mayor que la suma de las partes. La orientacin holista de la organizacin japonesa es producto de fuerzas histricas, sociales y culturales muy poderosas. El comn denominador de la vida japonesa es: - La intimidad - Inters por los dems - Apoyo - Generosidad disciplinada Elementos que le hacen posible el xito. Existen varias teoras que se usan con regularidad para explicar la motivacin de los empleados. Si un administrador esta deseoso de motivar a sus empleados. Cmo aplicara estas teoras? Si bien no hay una serie de principios simples y universales, si existen algunas sugerencias que integran: variables personales, variables del puesto y variables del sistema.

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Algunas sugerencias para motivar en un tipo de organizacin A Escoger a la gente idnea para el puesto Asegurarse de que los empleados tengan metas especficas. Asegurarse de que las metas sean percibidas como alcanzables. Unir las gratificaciones (premios) con el desempeo. Que los premios estn acordes con lo que los trabajadores aportan. No ignorar que el dinero es el motivo principal para la mayora de los trabajadores.

Qu sucede en la prctica? La gratificaciones deberan ser dadas en base al desempeo pero en la prctica los factores que suelen tomarse en cuenta son: la antigedad en la empresa, la educacin, el nivel del puesto, etc.; Como factores internos y como factores externos: polticas marcadas por organismos pblicos y privados, etc. Hay discrepancia entre la teora y la prctica porque es ms difcil medir el desempeo en comparacin con el tiempo que tiene el trabajador en el puesto o bien por la edad. Se deber detener cuidado de que la empresa no se llegue a caer en la llamada: TRAMPA DE LA ACTIVIDAD, es decir que se enfatice un estilo sobre las apariencias y se descuide la productividad. 4.4 LIDERAZGO Es el arte de influir en las personas para que se esfuercen en lograr los objetivos del grupo. Componentes del liderazgo Todo grupo de personas que den el mximo rendimiento es que tienen a un lder. Esta habilidad es una composicin de cuando menos cuatro factores importantes: 1.-. Utilizar el PODER eficientemente y de manera responsable. 2.- Entendimiento fundamental de las personas. Ser capaz de aplicar la teora a las situaciones. 3.- Habilidad de inspirar a los seguidores. 4.- Habilidad para desarrollar un clima que conduzca a responder a las motivaciones. Comportamiento grupal.- Se deber tomar en cuenta que los individuos dentro de un grupo actan de modo diferente que cuando estn solos. Es necesario estudiar el comportamiento de los grupos y reconocer que dentro de la empresa existen grupos formales y grupos informales.

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Principio fundamental del liderazgo.- Las personas tienden a seguir aquellos que, en su opinin, les ofrecen un medio para satisfacer sus objetivos personales (dinero, estatus, poder). Conducta y estilos de liderazgo.- Existe varias teoras, una de ellas es ver el liderazgo basado en el uso de la autoridad, pudindose encontrar con cuatro tipos de dirigentes: a) b) c) d) Dirigente autcrata No recibe de buen agrado las sugerencias o ideas de los subalternos. Estos solo debern desempear las tareas que se les asignen. No debern de pensar mucho. Es un obstculo el que sus subordinados sean creativos y que tengan ideas originales. Es el jefe el que se espera iniciar las cosas y quiere que sean otros las que las lleven a cabo. Su comunicacin descendente es mala y se comunica solo con sus superiores. Da rdenes directas y espera que los subordinados le obedezcan. No consulta a sus trabajadores. Otorga poco reconocimiento a sus colaboradores por el trabajo bien hecho. Ante este tipo de directivo, su personal vivir resentido. Autcrata benevolente Este tiene mtodos ms amistosos y ayuda a sus empleados con alguna forma de reconocimiento. No permite que sus colaboradores se comprometan en la toma de decisiones. Este es visto con mejores ojos, pero no existe ningn esfuerzo de equipo y todos tratan de ganarse el favor del jefe, favor que este negocia a cambio de su lealtad. Como resultado de ello, la gente se muestra ms suspicaz entre si y falta el esfuerzo de grupo. Direccin tipo laissez-faire En realidad es una falta de direccin, deja las cosas como estn, pasa la informacin de la administracin a los trabajadores. Por lo regular deja que sus subalternos lleven a cabo las cosas y hagan su trabajo por si mismos y en la forma que ellos consideren adecuado. Le falta impulso y entusiasmo, en ocasiones teme a la gente, es un jefe que no quiere serlo; por lo general es aquella persona que fue promovida no con base a su capacidad, sino por su antigedad o por que no hubo alguien ms disponible para El autcrata o autocrtico El autcrata benevolente El laissez-faire El democrtico

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llenar la vacante. Este tipo podr ser efectivo con personal que cuente con otro nivel de concientizacin. Direccin democrtica Trata de inculcar en sus colaboradores el sentido de responsabilidad. Permite que la gente partcipe en la toma de decisiones, a fin de hacerlos sentir partcipes y permitirles tener la sensacin de que hay algo suyo en el trabajo, de suscitar en el personal el deseo de trabajar a favor de los objetivos de la empresa, permite que sus subordinados sepan que sus directivos los entienden y los estiman como personas, trata de aclararles no solo lo que trata de hacer, si no las razones de sus deseos. Estimula a pensar y a discutir los problemas. Impulsa l espritu de grupo y el hacer un buen trabajo de equipo. Comparte su direccin con sus colaboradores y aumenta su fuerza con eso porque ellos tienen mayor confianza en l. Comparte con el grupo algo de su autoridad. Es justo y otorga reconocimiento a su gente, sabe escuchar y se comunica con sus trabajadores. Enfoque situacional o de contingencias en el liderazgo Se han realizado varios estudios con base en la idea de que el liderazgo esta firmemente afectado por la situacin de la que ejerce el lder y en la que opera. Fred Fiedler y sus colegas de la Universidad de Illinois han sugerido una teora del liderazgo que se basa en la contingencia. Esto significa que las personas se convierten en lideres no solamente debido a los atributos de sus personalidades, sino debido a los factores situacionales y las interacciones entre los lideres y los miembros del grupo. Estilos de liderazgo. Para su estudio Fiedler present dos estilos principales de liderazgo. 1) Uno de ellos orientado a la tarea, obtiene satisfaccin de ver que se cumple con los trabajos. 2) Orientado a las buenas relaciones interpersonales obtiene satisfaccin al ocupar una posicin de prominencia personal. La situacin propicia. La define como la medida en la que una situacin permite a un lder ejercer influencia sobre un grupo. Para medir esto utiliz una tcnica de cuestionario, bas sus resultados en dos tipos de fuentes: 1) Calificaciones sobre el compaero de trabajo menos deseado CTMD

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2)

Calificaciones sobre similitud asumida entre opuestos SAO parte de la suposicin de que las personas apreciarn ms y trabajarn mejor con aquellos a los que consideren ms parecidos a ellos mismos.

Dice que basndose en la respuesta, se puede determinar la orientacin del liderazgo del que contesta. Si el trabajador menos preferido es visto en trminos relativamente favorables, el respondiente se puede decir que esta principalmente interesado en las buenas relaciones personales. Por el contrario si es visto en trminos relativamente desfavorables, el respondiente esta orientado a la tarea. CONCLUSIN. Las diferentes teoras tienen cosas a favor y en contra como el modelo de Fiedler. Pero es importante reconocer que el estilo de liderazgo eficiente depende de la situacin. 4. 5 COMUNICACIN Todo lo que un administrador hace implica comunicacin, no se puede tomar una decisin sin informacin. La informacin tiene que ser comunicada. Una vez que se toma una decisin, la comunicacin tiene que ocurrir de nuevo. De otra manera, nadie sabr que se ha tomado una decisin. La mejor idea, la sugerencia ms creativa o el plan ms preciso no pueden tomar forma sin la comunicacin. Qu es la comunicacin? Es la transferencia y la comprensin de significados. Es un proceso por medio del cual nuestros conocimientos y sentimientos son conocidos por otros. Si no se han transmitido ideas o informes, la comunicacin no ha ocurrido. El orador que no es escuchado o el escritor que no es ledo no comunica. Por ejemplo una carta que se nos dirija en alemn o en francs, idioma que ignoramos, no puede ser considerada como una comunicacin hasta que se haya traducido. La comunicacin perfecta, si fuera posible, existira cuando un pensamiento o idea transmitidos fueran percibidos por el receptor exactamente igual que lo imaginado por el emisor. Comunicacin interpersonal. Todo tipo de comunicacin entre dos personas sigue un proceso comn. Las personas nos comunicamos constantemente estemos o no en una Empresa. RUIDO MENSAJE
EMISOR Idea CODIFICACION

CANAL
MENSAJE

MENSAJE
DECODIFICACION RECEPTOR

Retroalimentacin

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Para que la comunicacin pueda ocurrir, se necesita un propsito, expresado como un mensaje a transmitir. Este mensaje pasa del emisor a un receptor. El mensaje es convertido en una forma simblica llamada codificacin y a travs de algn medio (canal) se transmite al receptor, quien retraduce el mensaje del emisor (llamado decodificacin). El resultado es una transferencia de significado de una persona o otra. El modelo comprende siete partes: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) El emisor que es la fuente de la comunicacin. El mensaje codificacin (forma simblica) El canal Decodificacin (retraduce) El receptor La retroalimentacin

Lamentablemente cada uno de estos componentes tiene el potencial de crear distorsin y, por ello, afecta la meta de una comunicacin perfecta. Cuando la fuente inicia un mensaje al codificar un pensamiento. Se describen cuatro condiciones que afectan el mensaje codificado y que son: 1) Habilidad, el xito total que se tiene al comunicar incluye las habilidades de hablar, escribir, escuchar, leer y razonar. 2) Actitudes. Mantenemos ideas preconcebidas sobre numerosos temas y nuestra comunicacin se ve afectada por esas actitudes. 3) Conocimiento. Estamos restringidos en nuestra actividad comunicativa por los lmites de nuestro conocimiento, acerca de un tema particular, no podemos comunicar lo que no entendemos, por otra parte si nuestro conocimiento es muy extenso, puede ser posible que el receptor no nos comprenda. 4) El sistema sociocultural. Nuestra posicin en el sistema como las creencias y los valores, parten de la cultura y actan para influir en la comunicacin. El mensaje mismo puede producir distorsin en el proceso de la comunicacin, sin importar el sistema de apoyo usado para transmitirlo. Cuando hablamos, el discurso es el mensaje, cuando escribimos, lo escrito es el mensaje, cuando gesticulamos los movimientos de nuestros brazos, las expresiones en nuestra cara son el mensaje. El canal es el medio a travs del cual pasa el mensaje. Y este es seleccionado por el emisor. Algunos de los canales que usamos, son el aire en la palabra hablada y el papel en la palabra escrita. En una empresa ciertos canales son ms apropiados que otros para ciertos mensajes. Es obvio que si el edificio se esta quemando un memorndum por escrito para transmitir el hecho no es la forma apropiada.

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La retroalimentacin es el control de cuanto xito hemos tenido en transferir nuestros mensajes que se pretendan originalmente. MTODOS DE LA COMUNICACIN Oral. Es el ms usado entre las personas para comunicarse entre si. Su ventaja es la velocidad y la retroalimentacin. Desventaja entre ms sean las personas por las que debe de pasar un mensaje, mayor ser el potencial de distorsin. Escrita. Incluye memorndums, cartas, peridicos de la empresa, anuncios en los tableros o cualquier otro que sea transmitido por la palabra escrita o por smbolos. Ventajas: son permanentes, tangibles y verificables. Se tiene un registro y se pueden guardar por un periodo indefinido. Se tiene ms cuidado con la palabra escrita, se reflexiona ms sobre lo que se quiere transmitir, pudiendo ser ms lgica y clara. Desventajas: llevan tiempo; se pueden transmitir mucha ms informacin en forma oral que por escrito. Puede tambin carecer de retroalimentacin. No verbal. Una sirena fuerte de una ambulancia, la luz roja de un semforo, nos dice algo sin palabras, el tamao de la oficina de un jefe, la ropa de una persona, nos transmite mensajes. Sin embargo, las partes mejor conocidas de la comunicacin no verbal son: a) El lenguaje corporal, una cara seria, una sonrisa, gestos, etc. Los movimientos de las manos, las expresiones faciales pueden comunicar emociones, agresin, miedo, timidez, arrogancia, alegra, enojo. Las entonaciones verbales, se refieren al nfasis que alguien pone a las palabras. Un tono apacible y suave es diferente a uno spero y con fuerte nfasis.

b)

Medios Electrnicos. Adems de los medios ms comunes, el telfono o un sistema de amplificacin sonora, se tiene circuitos de televisin cerrados, computadoras activadas con la voz, terminales de video conectadas a una computadora central, fax, etc. Tienen ventajas como suministrar informacin rpida y precisa, almacenan gran cantidad de informacin en muy poco espacio. Desventaja, casi todos los medios electrnicos son caros. Cul ser el ms eficaz? Depender de las circunstancias. En una empresa, una forma de protegerse a si mismo sera exigiendo por escrito, el mensaje, para poder comprobar posteriormente lo comunicado. Qu mtodo produce la impresin ms imborrable? Aquella que combina la comunicacin oral con la escrita.

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DIRECCIN DEL FLUJO DE LA COMUNICACIN La comunicacin organizacional puede fluir en direccin vertical u horizontal. La vertical se puede subdividir en direcciones hacia abajo: descendente y hacia arriba ascendente. Direccin descendente. Cualquier comunicacin que fluye de un administrador hacia abajo en la jerarqua de la autoridad es una comunicaron descendente. Esta es usada para: informar dirigir, coordinar y evaluar a los subordinados . Direccin ascendente. Los administradores dependen de los que ocupan puestos ms bajos en la jerarqua, para obtener informacin. Se envan informes hacia el administrador superior, sobre el progreso realizado hacia las metas y tambin se informan los problemas usuales acerca de sus puestos; de sus compaeros y de la organizacin en general. El alcance de esta comunicacin depende de la cultura organizacional, si la administracin ha creado un clima de confianza y respeto y una toma de decisiones participativa, habr considerable comunicacin hacia arriba. En un ambiente muy autoritario este tipo de comunicacin se encuentra restringida. Algunos ejemplos son: los buzones de sugerencias y los procedimientos para atender las quejas. Horizontal. Cuando la comunicacin tiene lugar entre miembros del mismo grupo, o entre miembros de grupos de trabajo que estn al mismo nivel jerrquico. Estas comunicaciones son necesarias para no perder tiempo y facilitar la coordinacin. Este tipo de comunicaciones deben de llevarse a cabo con el conocimiento y el apoyo de los superiores. (Koontz, 1998: 594) LA COMUNICACIN INFORMAL. El rumor. La comunicacin informal surge espontneamente de la interaccin social de las personas que integran la organizacin; constituye un derivado normal y prcticamente universal de convivencia humana. Al administrador le interesa porque: Constituye una fuente de comunicacin ascendente. Afecta los niveles de satisfaccin y motivacin en el empleado. Proporciona valiosa retroalimentacin sobre varios aspectos.

Dispersin del rumor Ningn gerente instituy en su organizacin los mecanismos de la comunicacin informal, y ninguno puede eliminarla.

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Significa que el rumor puede viajar a travs de los niveles de mando o de uno a otro departamento, con tanta rapidez como un llamada telefnica. La posibilidad de eliminar el fenmeno en nula; siempre que se renan personas en multitud y deseen intercambiar ideas. El rumor se mueve con facilidad por toda la organizacin, incluso puede sobre pasar sus limites y llegar a la comunidad circundante y luego volver a la empresa en otro nivel, Al mismo tiempo se modifica en el curso de su proyecto, hasta adquirir dimensiones insospechadas. Si se cuenta con un adecuado sistema de informacin en la empresa, se evitarn muchos de stos problemas. Procedimientos para la recepcin interna de quejas (Programa de Quejas) Para disminuir el efecto que brincarse el jefe tiene en la relacin empleadosupervisor, algunas organizaciones ponen en prctica procedimientos para la recepcin interna de quejas. Estos procedimientos son mtodos formales mediante los cuales el empleado puede registrar una queja. Estos procedimientos son responsabilidad del Departamento de Personal. El empleado presenta su queja o peticin por escrito. A continuacin un profesional de Recursos Humanos investiga la queja e informa al empleado los resultados que se obtienen de la misma. Programa de sugerencias Los programas constituyen un mtodo formal para la generacin, evaluacin y aplicacin de las sugerencias e ideas aportadas por los empleados. Se envan las sugerencias a un comit o a la persona encargada y se acusa recibo al empleado que gener, la idea. Se evala la idea y esta ser aceptada o rechazada, debindosele comunicar al empleado la decisin. Si es positiva, se reconoce pblicamente la aportacin del empleado y se le da una compensacin.

BARRERAS CONTRA LA COMUNICACIN EFICAZ El mensaje como es imaginado por el emisor

FILTRACIN PERCEPCIN SELECTIVA EMOCIONES LENGUAJE SOBRECARGA DE INFORMACIN SEALES NO VERBALES PRESIONES DEL TIEMPO

El mensaje tal como es interpretado por el receptor

La filtracin, se da cuando un emisor manipula a propsito la informacin, de manera que esta sea vista ms favorablemente por el receptor. Ejemplo: Cuando un administrador le dice a su jefe lo que el jefe quiere or, esta filtrando esa informacin.

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Percepcin selectiva. El receptor, en el proceso de comunicacin, mira y oye de una manera selectiva de acuerdo con sus necesidades, motivaciones, experiencias, antecedentes y otras caractersticas personales. El receptor tambin proyecta sus intereses y expectativas en las comunicaciones al decodificarlas. Significar que no se vea la realidad, sino que se interprete lo que se cree que se ve. Emociones. La manera como se siente el receptor al tiempo de recibir el mensaje comunicado, influye en la manera de interpretarlo. El mismo mensaje recibido cuando uno esta enojado o aturdido, se interpreta diferente que cuando uno esta contento. Las emociones extremas como la depresin, estorban la comunicacin. Lenguaje. Las palabras tienen un significado deferente para cada persona. La edad, la educacin y los antecedentes culturales son tres de las variables que influyen en el lenguaje que una persona usa y en las definiciones que da a las palabras. Sobrecarga de informacin. Los administradores reciben informacin ascendente como descendente y no hay ningn termostato que regule sta, pudiendo inundarlo de informacin. Esto siempre ha existido, pero actualmente se ha extendido por el uso de las computadoras y por el equipo de fotocopiado. Seales no verbales. La comunicacin no verbal esta casi siempre acompaada por la comunicacin oral. Deben de estar las dos de acuerdo para reforzarse mutuamente. Cuando las palabras son de enojo y el tono de voz y los movimientos corporales indican enojo, lo correcto es que se entienda que la persona esta enojada. Presiones del tiempo. Los administradores operan bajo presiones de tiempo. Las decisiones tienen que ser tomadas y hay que cumplir con los plazos. Esto lleva a que en ocasiones los canales formales son pasados por alto, dejando algunas personas en la oscuridad. Lo mismo sucede cuando los mensajes que son transmitidos estn incompletos, o son ambiguos para el receptor. 4.6 SUPERVISIN Concepto. - Supervisar es ver que las cosas se hagan como fueron ordenadas. Se puede decir que los supervisores son aquellos que tienen bajo sus ordenes a obreros y empleados. IMPORTANCIA DE LA SUPERVISIN El supervisor como cualquier otro administrador, tiene que aplicar las reglas para dar correctamente las rdenes y las instrucciones, pero cuenta tambin con actividades particulares del puesto que desempea en razn de: a) Ser el encargado directamente de la labor de vigilancia: Ver que las cosas se hagan b) Es el eslabn que une el cuerpo administrativo con los trabajadores y empleados, estando en contacto inmediato con unos y con otros.

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c) Es le transmisor, no solo de las rdenes e informaciones, de la jerarqua superior, sino a la vez de las inquietudes, deseos, etc., de los obreros y empleados. Quizs, muchas de las diferencias que se hallan en una empresa, puedan deberse a deficiencias en la preparacin, actuacin y cuidado de los supervisores. REGLAS DE LA SUPERVISIN De la unidad del cuerpo administrativo. Deben usarse todos aquellos medios que hagan sentir a los supervisores que son parte del cuerpo administrativo, ya que tienen el carcter de jefes. De la doble preparacin. Todo supervisor necesita estar preparado en las tcnicas de su trabajo que va a supervisar y tambin en los conocimientos administrativos. Del fortalecimiento de la autoridad supervisora. Toda orden dictada por un jefe superior deber de seguir la cadena de mando correspondiente, teniendo que ser recibida por el supervisor y despus l la hace llegar a los obreros y empleados. (Reyes Ponce, 1982: 341) Algunas funciones del supervisor. 1) Distribuir su trabajo; 2) saber tratar al personal; 3) calificar a su personal; 4) instruir a su personal; 5) escuchar algunas quejas de sus subordinados; 6) realizar entrevistas con stos; 7) hacer informes, reportes; 8) conducir reuniones, aunque sean pequeas; 9) mejorar los sistemas a su cargo; 10) coordinarse con los dems jefes; 11) saber mantener la disciplina.

4.7 DISCIPLINA La disciplina constituye la accin administrativa que se lleva a cabo para alentar y garantizar el cumplimiento de las normas internas en vigor. Es un tipo de capacitacin que se propone moldear las actividades y la conducta de los empleados, para que los esfuerzos individuales se encausen mejor, en aras de la cooperacin y el desempeo. Existen dos tipos de disciplina: la preventiva y la correctiva. LA DISCIPLINA PREVENTIVA.- Es una accin que se lleva a cabo para alentar a los empleados a que cumplan las normas y los procedimientos para prevenir las desviaciones. El objetivo bsico es alentar la autodisciplina, siempre preferible a los mtodos impuestos por otras personas. El departamento de personal tiene gran responsabilidad de ella. Por ejemplo: debe de desarrollar programas para prevenir el ausentismo, debe de comunicar al personal las nuevas normas en vigor.

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DISCIPLINA CORRECTIVA.- Es una accin que sigue a la desviacin y ruptura de una regla. Se propone desalentar otras desviaciones y garantizar que cumplirn las normas en el futuro. Por lo general constituye una sancin de cierto tipo, suministrada a la persona que infringe una norma: ejemplo: una suspensin sin goce de sueldo. El objetivo es garantizar que en la aplicacin de las sanciones se garantice la equidad y la justicia, para que todos sepan que se aplican las mismas normas en toda la organizacin. Las metas de la disciplina correctiva sern: Modificar la conducta y la actitud de quien comete una falta. Desalentar en otras personas la ejecucin de acciones similares. Mantener niveles coherentes y efectivos de cumplimiento de normas necesarias.

En la administracin moderna se han desechado la nocin de castigo. Pues se propone el corregir, educar, alentar. El castigo produce excesivo nmero de efectos laterales indeseables como: la apata, el temor al supervisor. En la entrevista de reforzamiento de disciplina se sigue con frecuencia primero un comentario positivo tu productividad es excelente, Antonio, seguido por un comentario negativo desafortunadamente, no has cuidado esa valiosa soldadora elctrica y un comentario positivo final por lo dems, eres el mejor trabajador del departamento. CONTROL Concepto de control. Es la medicin de lo logrado en relacin con el estndar y la correccin de las desviaciones, para asegurar la obtencin de los objetivos de acuerdo con el plan. Una vez que un plan se pone en funcionamiento, el control es necesario para medir el progreso, describir las desviaciones en relacin con los planes y con el fin de indicar la accin correctiva. Los administradores tienen como funcin asegurarse que lo que se esta haciendo es lo que haba decidido hacer y que tiene como fin sealar los errores para que se rectifiquen y no se vuelvan a cometer. Un adecuado control puede significar: a) El establecimiento de nuevos objetivos. b) La formulacin de nuevos planes. c) Cambios en la estructura organizativa, etc. Lo esencial del control es la existencia de lo que se denomina la retroalimentacin. Puesto que el control implica la existencia de objetivos y de planes, ningn

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administrador pudiera controlar sin ellos, pues solo si existen los planes, se podr comparar lo que los subordinados estn realizando y si es la forma adecuada. Control por reas funcionales El control se aplicar a las reas bsicas de la empresa y a cada una de sus funciones. Ejemplo: el control de la produccin, el control financiero, el control de mercadotecnia, control de calidad, control de ventas, control de compras, control de inventarios, control presupuestal, etc. 4.9 REQUISITOS Y TCNICAS PARA QUE LOS CONTROLES SEAN ADECUADOS 1.LOS CONTROLES DEBEN DE REFLEJAR LA NATURALEZA Y LA NECESIDADES DE LA ACTIVIDAD. Para cada rea a controlar o para cada empresa ya sea grande, pequea o mediana, deber de tener un control adecuado y adaptado a sus necesidades, ejemplo: los controles del departamento de ventas, sern diferentes a los controles del departamento de finanzas.

2.- CONTROLES LOS DEBEN DE INDICAR RPIDAMENTE LAS DESVIACIONES. Un sistema ideal de control es aquel que detecta las desviaciones antes de que ocurran, la informacin deber de obtenerla el administrador, tan pronto como sea posible. 3.- LOS CONTROLES DEBERN DE MIRAR HACIA ADELANTE Se deber de tratar de perfeccionar una tcnica de control tal que nos pronostique las desviaciones a tiempo. 4.- LOS CONTROLES DEBEN DE ENSEAR LA EXCEPCIONES EN LOS PUNTOS ESTRATGICOS. Un control es mucho ms eficaz cuando se concentra en los casos en que no se logr lo previsto, ms bien que en los resultados que si se obtuvieron como se haba planeado. Se deber tambin de tomar en cuenta que algunas desviaciones tiene poco significado y algunas otras si tienen mucho significado. Ejemplo: si el costo de la mano de obra de la empresa se desvi de la norma un 10% es significativo, en cambio si el costo de los timbres postales se desvi un 5% no es de preocuparse. 5.- LOS CONTROLES DEBEN SER OBJETIVOS El control deber de ser definido y determinado objetivamente en forma clara y positiva, libre de lo que fuera solamente subjetivo. 6.- LOS CONTROLES DEBEN SER FLEXIBLES La flexibilidad en el control se logra mediante la flexibilidad de los planes.

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7.- LOS CONTROLES DEBEN DE REFLEJAR EL MODELO DE ORGANIZACIN La organizacin es el principal medio para coordinar el trabajo de las personas con su asignacin de funciones y la delegacin de autoridad, tambin es un buen medio para mantener el control. 8.- LOS CONTROLES PRETENDERN SER ECONMICOS El control deber de justificar lo que cuesta. 9.- LOS CONTROLES DEBEN DE SER COMPRENSIBLES El administrador que los va a interpretar necesita analizarlos correctamente y lo ms rpido que sea posible. 10.- LOS CONTROLES DEBEN DE INDICAR UNA ACCIN CORRECTIVA Un sistema adecuado de control deber de descubrir donde han ocurrido las fallas, quin es responsable de ellas y qu se debe de hacer acerca de las mismas. MANERA DE ASEGURAR UNA ADMINISTRACIN EFECTIVA La base del control radica en que el resultado de los planes depende de las personas, por ejemplo si una empresa esta fabricando artculos defectuosos, no podr ser controlada simplemente arrojado a la basura stos artculos, ni tampoco si la empresa tiene muchas quejas, haciendo caso omiso de ellas. El responsable de las fallas que se quieren controlar, es quien ha hecho las decisiones equivocadas. Cmo se podr solucionar? Mejorando el desempeo de las personas responsables por medio de: entrenamiento adicional, modificando los procedimientos, estableciendo nuevas polticas, etc. Esta es la esencia del control de calidad de la administracin. 4.10 IMPORTANCIA DEL CONTROL Y SU PROCESO Se puede hacer planeacin, se puede crear una estructura de organizacin que en forma eficiente facilite el logro de objetivos, y los empleados pueden ser dirigidos y motivados. No, obstante, no hay seguridad de que las actividades vayan conforme a lo planeado y de que las metas que los administradores buscan estn, de hecho, siendo alcanzadas. Por tanto, el control es importante, porque es el eslabn final en la cadena funcional de la administracin: verificar las actividades para asegurar que van conforme a lo planeado y cuando haba desviaciones significativas, tomar las medidas necesarias para corregir la desviacin. EL PROCESO DE CONTROL El proceso de control consta de tres pasos separados y distintos:

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1.- Medicin del desempeo real 2.- Comparacin del desempeo real con el estndar 3.- Accin administrativa El proceso de control supone que los estndares de desempeo ya existen. Estos estndares son los objetivos respecto a los cuales se puede medir el progreso, y se crean en funcin de la plantacin. 1) MEDICIN DEL DESEMPEO REAL Para determinar que el desempeo real, es necesario adquirir informacin acerca de este. La primera etapa de control es, pues la medicin. Consideremos cmo medimos y qu medimos. COMO MEDIMOS Cuatro fuentes comunes de informacin, usadas con frecuencia por los administradores para medir el desempeo real son: 1. 2. 3. 4. La observacin personal. Los informes estadsticos. Los informes orales. Los informes escritos

La observacin personal brinda informacin de primera mano y profunda sobre la actividad real, sin que la informacin sea filtrada por otros. Permite una cobertura intensiva, dado que puede observarse tanto las actividades de desempeo mayores como menores. La observacin personal puede recoger omisiones, expresiones faciales y tonos de voz que pueden perderse en otras fuentes. Por desgracia, en una poca en que la informacin cuantitativa sugiere objetividad, la observacin personal se considera como una fuente inferior de informacin. Esta sujeta a percepciones parciales: lo que un administrador ve tal vez otro no lo vea. La observacin personal tambin consume una gran cantidad de tiempo. Este mtodo tambin esta sujeto a malentendidos. Los empleados pueden interpretar una observacin abierta de un administrador como seal de falta de confianza en ellos o de duda. Informes estadsticos. Utilizar grficas, tablas de barras y ordenamientos numricos que gracias al uso actual de las computadoras en las organizaciones han producido un rpido incremento del uso de esos informes estadsticos. Aunque los datos estadsticos son fciles de visualizar y eficaces para mostrar relaciones, proveen informacin limitada acerca de una actividad. Pudiendo faltar otros factores que son importantes. Informes orales. Se trata de adquirir informacin a travs de conferencias, juntas, conversaciones personales, o por telfono. Las ventajas y desventajas de este mtodo de medicin de desempeo son similares a los de la observacin personal. Aunque esta informacin esta filtrada, es rpida, permite la retroalimentacin y capta la

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expresin del lenguaje y el tono de voz, as como las propias palabras, para transmitir un significado. Por mucho tiempo uno de los defectos fundamentales de los reportes orales fue el problema de documentar la informacin para referencias personales. Sin embargo, nuestras capacidades tecnolgicas han progresado, pudiendo ser tambin documentados y permanentes como si fuesen escritos. Informes escritos. Son ms lentos, pero ms formales, tienen mayor profundidad y son ms concisos y por lo comn son ms fciles de catalogar. NOTA: Los esfuerzos de control amplio de los administradores deben de comprender la utilizacin de las cuatro. Tal enfoque incrementa tanto las fuentes como la confiabilidad.

QUE MEDIMOS. Lo que medimos es tal vez ms delicado para el proceso de control que como medimos. La seleccin de ciertos criterios equivocados puede provocar una serie de consecuencias disfuncionales ( que no permiten el logro de los objetivos). Adems, lo que se mide determina en gran medida aquello en que las personas de la empresa tratarn de sobresalir, pudindose fomentar un estilo en base a las apariencias a lo que se le llama la: trampa de la actividad, (aparentar que se esta realizando el trabajo con efectividad). Criterios de Recursos Humanos que pueden medirse en las empresas: tasas de ausentismo, ndice de rotacin de personal, cantidad de accidentes de trabajo. Los administradores en las empresas: deben de contar con presupuestos fijados en pesos, el mantener los costos dentro de lo presupuestado es, por lo tanto una muy comn medida de control. Un gerente de produccin en una planta manufacturera podra usar como estndares: la cantidad de unidades producidas por da, unidades producidas por hora de trabajo, el porcentaje de los productos rechazados por los clientes. En algunas actividades puede ser difcil medir el desempeo en trminos cuantificables, como por ejemplo, el desempeo de un investigador qumico o el desempeo de un maestro, en comparacin con el trabajo de un vendedor de seguros. El administrador necesita determinar qu valor tiene para la empresa cada persona, departamento o unidad y convertir la contribucin en estndares. En el ejemplo del trabajo del maestro, hay aspectos que se miden y otros que se evalan. Cuando en ocasiones un indicador del desempeo no pueda expresarse en trminos cuantificables, el administrador buscar utilizar medidas aun cuando estas sen subjetivas, a travs de programas de trabajo y su realizacin. Esto es mejor que ignorar

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la funcin de control. Si una actividad es importante, la excusa de que es difcil de medir es inadecuada. TIPOS COMUNES DE ESTNDARES CUANTITATIVOS. 1.- Fsicos. Puede incluir cantidades de productos y servicios, nmero de consumidores o clientes. Calidad de los productos o servicios, etc. 2.- Monetarios. Se expresan en dinero, por ejemplo incluiran costos de mano de obra, gastos de venta, costos de los materiales, ingresos por ventad, utilidades brutas, etc. 3.Tiempo. Rapidez con la cual deben de hacerse los trabajos, fechas crticas en que los trabajos deben s estar terminados. COMPARACIN DEL DESEMPEO REAL CON EL ESTNDAR La etapa de comparacin determinada el grado de variacin entre el desempeo real y el estndar. Cierta variacin en el desempeo puede esperarse en todas las actividades; por lo tanto, es indispensable determinar el RANGO DE VARIACIN aceptable. Las desviaciones excesivas de este rango se vuelven significativas y atraen la atencin del administrador. Las variaciones tanto por encima como por debajo del estndar requiere de la atencin de los administradores. 3) ACCIN ADMINISTRATIVA Los administradores pueden en realidad escoger entre tres cursos de accin: a) No hacer nada; (cuando el trabajo se esta realizando eficazmente) b) Pueden corregir el desempeo real c) Pueden revisar el estndar b) Corregir el desempeo real. Si la fuente de variacin ha sido un desempeo deficiente, el administrador deber tomar acciones correctivas, ejemplo: programa de capacitacin, reemplazo de personal, rediseo de puesto, cambios en la estructura. c) Revisar el estndar. Es posible que la variacin haya prevenido de un estndar irreal. Esto es, la meta puede ser demasiado alta o demasiado baja. En tales casos es el estndar el que necesita atencin correctiva, no el desempeo. Si un empleado o unidad queda muy por debajo de alcanzar su objetivo, la respuesta natural es el de desplazar la culpa de la variacin al estndar. Ejemplo: Un estudiante, que no acredita la materia puede atacar a los puntos de pase por ser muy altos. En lugar de aceptar que su desempeo fue inadecuado. (Koontz, 1998: 636)

2)

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4.11 TIPOS DE CONTROL 1. Control protoalimentacin. La gerencia puede instrumentar controles antes de que una actividad comience, permiten evitar problemas en lugar de resolverlos. Se llama as porque ocurre antes que la actividad real. Esta dirigido a futuro. Ejemplo. Tan luego como se le anuncie al empresario que ha ganado un contrato, puede contratar personal para evitar retrasos. Este tipo de control requiere informacin anticipada y exacta, que con frecuencia es difcil de desarrollar para los administradores, por lo tanto no les queda sino usar uno de los otros tipos de control. 2. Control Concurrente. Tiene lugar mientras un actividad esta en proceso. Cuando el control se ejerce mientras el trabajo est ejecutndose, la gerencia puede corregir problemas antes de que se tornen demasiado costoso. La forma ms conocida de control concurrente es la supervisin directa. El equipo tcnico puede disear para incluir controles concurrentes, ejemplo: las computadoras, estn programadas para proveer al operador de respuesta inmediata cuando se comete un error si se introduce un comando equivocado. 3. Control de retroalimentacin. Este control tiene lugar despus de la accin, es el ms comnmente usado. El problema es que cuando el administrador tiene la informacin y s hay un problema significativo, el dao ya esta hecho. Es anlogo al proverbio tapar el pozo despus de ahogado el nio. Pero en algunas actividades la retroalimentacin es el nico tipo viable de control La retroalimentacin podemos decir que tiene dos ventajas sobre los dos anteriores tipos de controles: 1) Provee informacin de qu tan efectivo fue el trabajo de planeacin. Si la retroalimentacin indica poca variacin entre el desempeo estndar y el real, es evidente la adecuada planeacin. Si la desviacin es grande, esta informacin se usar para formular nuevos planes. El control de retroalimentacin puede ampliar la motivacin de los empleados. Las personas quieren informacin de la eficiencia con que se han desempeado.

2)

CONTROL DE INFORMACIN Sistema de informacin administrativa (SIA) Cada instrumento de control, depende de la informacin para que de resultado. La informacin no llueve del cielo. Los administradores debern disear el sistema de informacin que necesiten para controlar aquellas actividades que consideren

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importantes. Se puede afirmar que un SIA es primordial para: Una toma de decisiones, una planeacin efectiva y para la funcin de control.
Fuente: Harol Koontz y Weihrich, 1998, pgina: 643

Comparar el desempeo real con el estndar.

Se esta logrando el estndar

SI

No hacer nada

NO SI
Es aceptable La variacin Objetivos Estndar .

No hacer nada

Mide el desempeo real

NO
Es aceptable el estndar

SI

Identificar las causas de la variacin.

NO

Revisar el estndar.

Corregir el desempeo

PROCESO DE CONTROL

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BIBLIOGRAFIA 1. 2. Chiavenato, Idalberto. INTRODUCCIN A LA TEORA GENERAL DE LA ADMINISTRACIN. McGrawHill, Colombia, 1997. Daft, Richard L. TEORA Y DISEO ORGANIZACIONAL. Thomson Editores, Mxico, 2000. David, Fred. CONCEPTOS DE ADMINISTRACIN ESTRATEGICA. Prentice Hall, Mxico, 1997. Fernndez Arena, Jos Antonio. EL PROCESO ADMINISTRATIVO. Diana, Mxico, 1979. Garza Trevio, Juan Gerardo. ADMINISTRACIN CONTEMPORNEA. McGrawHill, Mxico, 1999. George, Claude S. HISTORIA DEL PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO. Prentice Hall, Madrid, 1981. Hernndez y Rodrguez, Sergio. INTRODUCCIN A LA ADMINISTRACIN. McGrawHill, Mxico, 1997. Koontz, Harold y Weihrich, Heinz. ADMINISTRACIN. McGrawHill, Mxico, 1994. Laris Casillas, Francisco Javier. ADMINISTRACIN INTEGRAL. Oasis, Mxico, 1977. Mnch Galindo, Lourdes y Garca M. ADMINISTRACIN. Trillas, Mxico, 1994. Jos. FUNDAMENTOS DE

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UNIDAD II ADMINISTRACIN ESTRATGICA Saavedra Gonzlez, Juan Administracin Estratgica: Evolucin y Tendencias Universidad de Concepcin, Chile
http://www2.udec.cl/~rea/REVISTA%20PDF/Rev64/art3rea64.pdf

Administracin estrategica: evolucin y .../Saavedra J.

ADMINISTRACIN ESTRATGICA: EVOLUCIN Y TENDENCIAS.

JUAN SAAVEDRA GONZLEZ.1 RESUMEN
El estudio y surgimiento de la Administracin Estratgica se produjo hace slo algo ms de cuatro dcadas y debe entenderse como parte del avance de la Administracin Cientca. El presente artculo estudia el proceso identicado con de la Administracin Estratgica, tanto en sus conceptos iniciales, como en el devenir y direccin que esta disciplina ha tomado. Sin pretender agotar la materia, incluye la identicacin de las principales hitos en su desarrollo, as como el aporte de investigadores y autores connotados en la materia, modelos ms aceptados y aplicados en la disciplina de la Estrategia Empresarial, y por ltimo se presentan los temas de mayor relevancia y principales tendencias y aportes a las decisiones del equipo directivo, en la formulacin e implementacin de la Estrategia de una empresa. En este mismo sentido, en la parte nal se incluye un apartado sobre la contribucin que la Revista Economa y Administracin ha hecho, a la Administracin Estratgica, a travs de artculos publicados en ella en el perodo comprendido por este artculo. Palabras claves: Administracin Estratgica, Estrategia Corporativa, alianzas estratgicas, ciberestrategia, estrategia dinmica, estrategia competitiva, estrategias genricas, estructura, estrategia y unidades de negocios.

Abstract
The study of Strategic Management started a few decades ago and should be understood as one result of the advance of Management Sciences. The current article studies the process of Strategic Management, considering both its conceptual development and its future direction in several areas. This study identies the most important accomplishments of Strategic Management to date, contributions by different researchers and authors, and the most accepted theoretical and practical models in the eld of Strategic Management. This study presents the most relevant topics, tendencies, and contributions to top management decisions in the formulation and implementation of an organizational strategy. Finally, this article ends with a section indicating the main contributions of the Revista Economa y Administracion to the eld of Strategic Management through the publication of relevant articles over the last few decades. Key words: Strategic Management, Corporate Strategy, Strategic Alliances, Cyber Strategy, Dynamic Strategy, Competitive Strategy, Generic Strategy, Structure, Strategy, & Business Units.
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Profesor del Departamento de Administracin, de la Universidad de Concepcin.

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I. CONCEPTOS INICIALES. El concepto de Estrategia deriva del campo militar y viene de la palabra griega strategos, cuyo signicado es jefe de un ejrcito, lo que equivale a hablar de comandante en la jerarqua militar, (Cleary, Th., 2003) y corresponde denominar as a quien est a cargo de un grupo de personas a las cuales dirige, debidamente entrenadas para lograr objetivos especcos. Este concepto se aplica en la Administracin Estratgica cuando se reere a organizaciones empresariales, en el sentido de adaptar conjuntamente recursos y capacidades de ellas a un entorno permanentemente variable, en el cual se desempea dicha organizacin. (Andrews, K. 1977). Respecto de los primeros autores en acuar el concepto de Estrategia, uno de los ms importantes es Peter Drucker, quien hace ver que el trmino Estrategia est referido a un proceso que comprende al espacio que debe cubrir una organizacin, desde el negocio en que en el presente est y en el que debera estar, segn la planicin realizada para un determinado perodo de tiempo futuro, (Drucker, P., 1980 ). Tambin debe reconocerse a dos autores como clsicos en el desarrollo del concepto de Estrategia, quienes centran la atencin en el conjunto de objetivos, metas, planes y polticas que una empresa debe implantar, para conseguir dichos propsitos en un plazo de tiempo, Andrews, K. 1965 y por otra parte, jan la atencin en aspectos centrales del negocio en que acta una empresa, Ansoff, I. 1965, identicando reas de producto-mercado, y en las ventajas competitivas que la empresa tiene en cada mbito de las industrias en que sta participa. Otro autor, que tambin puede ser considerado como clsico en temas de Estrategia Empresarial, Chandler, A. 1962, hace un importante aporte al desarrollo del concepto cuando, a travs de sus investigaciones acadmicas, concluye que el rol principal de la Estrategia de una empresa est ligado indeleblemente a la estructura de una organizacin, concluyendo en ltimo trmino, que la estructura debe estar en lnea y seguir a la Estrategia que una organizacin ha denido. Esta materia se transform luego en un tema central, tanto en el proceso de formulacin como en el de implementacin de la Estrategia de una empresa. En este mismo sentido se puede identicar un rango de tiempo pasado, en el cual es posible visualizar el inicio, en forma sistematizada, de lo que se denira posteriormente como la disciplina de la Administracin Estratgica. As lo plantean diferentes autores y son conceptos que pueden ser considerados y calicados como relativamente nuevos, si se toma en cuenta que su aplicacin se inicia prcticamente en la dcada de 1970, y luego de producirse una serie de hechos y por circunstancias que tuvieron su origen en los aos posteriores a 1960 (Drucker, P, 1980); ellos fueron : el estancamiento en la economa mundial despus de un ciclo largo de crecimiento, post-segunda guerra mundial, que hizo surgir un ambiente absolutamente ms competitivo en los diferentes sectores industriales, dado que la oferta de bienes en las principales economas superaba a la demanda en forma permanente. Se van originando as una serie de turbulencias, lo que se une al impulso de las empresas para competir abiertamente en las economas internacionales, caso de las empresas asiticas por ejemplo; provocndose en el mundo un incremento del nivel de competencia empresarial, junto con una serie de problemas nancieros. Adems ocurri en ese perodo la primera alza signicativa en el precio del petrleo, agregndose a esta situacin un marcado proceso 62

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inacionario con las consecuentes alzas en las tasas de inters, lo que oblig a las organizaciones a buscar respuestas adecuadas, por medio de una administracin que recogiera estas situaciones, y pudiera guiar a las empresas con eciencia en este marco de turbulencias que preocupaba a la economa mundial. As, el enfoque de la Administracin Estratgica en una primera etapa, pas a preocuparse de identicar las principales fortalezas y capacidades competitivas que posea una organizacin, de manera que con ellas pudiera hacer frente con xito a las dicultades que se presentaran en el entorno, dados los nuevos escenarios que se enfrentaban. En este mismo orden de cosas, diversos autores diferencian la evolucin de la Administracin Estratgica, identicando una primera etapa de inicios y avances entre los aos 1960 y 1990 (Hermida, J., Serra, R., Kastika, E., 1992 ). Ellos hacen ver que las ideas sobre los conceptos de Estrategia pueden visualizarse como pertenecientes a dos reas, las que denominan hard y soft, perteneciendo a la primera rea conceptos relativos a problemas de mercado, competencia y tambin a los relacionados con las caractersticas del medio que se enfrenta, como por ejemplo, de crecimiento, declinacin, recesin, y turbulencias. Como pertenecientes a la segunda rea se mencionan temas relativos a la participacin y creatividad del equipo directivo, conducta de las personas, motivacin hacia logros y caractersticas propias de una empresa determinada. Sobre lo anterior, debe hacerse presente, que las reas descritas no pueden ser comprendidas como si tuvieran existencias absolutamente separadas, sino por el contrario, debe entenderse que esta divisin tiene como objetivo el diferenciar componentes que estn contenidos en un mismo evento y que afectan, nalmente, de distinta manera a una organizacin. Sin lugar a dudas, cuando se termina analizando una problemtica desde un punto de vista de la Estrategia de una empresa, estos conceptos terminan conuyendo en la misma perspectiva de anlisis. Se cita tambin como un hito en los inicios formales del surgimiento de la aplicacin de conceptos de la Administracin Estratgica, dentro de la administracin de empresas tradicional, al estudio de planes curriculares de Escuelas de Negocios, propiciado por la Fundacin Ford, durante la dcada de 1950 y donde, dentro de sus conclusiones se propuso un curso que se denomin Poltica Empresarial, que ms adelante deriv en un curso de Administracin Estratgica ( Leontiades, M. 1982 ). Por otra parte, tambin se plantea que el concepto de Administracin Estratgica ha ido evolucionando en forma secuencial, siendo posible identicar determinadas fases. En una primera, la atencin de la administracin general o tradicional, estuvo en un enfoque que se centraba en el control operativo de las actividades de una empresa, utilizando como base el planeamiento nanciero bsico. En la evolucin a una segunda fase se verica un planeamiento de actividades ms completo, agregndose en esta fase el anlisis ambiental y un proceso presupuestario y de asignacin de recursos (Certo, S., Peter, P., 1996). En lo que se puede denominar tercera fase, se presenta un cambio importante frente a lo anterior, pues ahora se incorpora un anlisis ms completo respecto de los mercados objetivos que una empresa ha denido, proponindose una evaluacin competitiva, y tambin se agrega en esta etapa una evaluacin, desde diferentes puntos de vista, de las opciones que se le presentan 63

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a una empresa para lograr sus objetivos. Se llega a una fase nal denominada de la Administracin Estratgica, que consiste en formular la Estrategia de una empresa basada en la creacin de un conjunto de ventajas competitivas, como parte de un sistema de planeamiento sistemtico. II. EVOLUCIN Y METODOLOGAS. La aplicacin de la metodologa de la Administracin Estratgica, luego de su fase introductoria en la Administracin de Empresas, desarrolla procesos sistematizados que permitan estudiar diferentes escenarios futuros, conjuntamente con el anlisis de las capacidades internas de la organizacin. Lo anterior no resulta diferente, en forma sustancial, de lo aplicado por la Administracin desde sus inicios, como disciplina cientca, sino ms bien se sistematizan procesos y fases, como para denir un balance entre lo que pretende obtener una empresa y los recursos y capacidades con los que cuenta, de acuerdo con los escenarios donde se realizar la accin empresarial. Si se debe resaltar, en este orden de cosas, que el concepto de Estrategia en esta fase, adquiere una caracterstica propia, que se puede denir e identicar por la calidad de los escenarios y eventos que se enfrentan, siendo stos ms dinmicos productos de situaciones del entorno variable y muchas veces turbulento, (Day, G. y Reibstein, D. 1997), conjuntamente con los movimientos que ocurren entre empresas rivales en un determinado mercado. Se comprenden as las conductas de empresas competidoras, que deben ser incluidas en el anlisis de la estrategia denida. Se torn crucial analizar en profundidad el escenario donde se competira y a las empresas que constituan competencia directa, de manera que todas las variables examinadas dieran la direccin de las acciones necesarias que deberan tomar los ejecutivos a cargo de la denicin de la Estrategia, sin dejar de considerar el tema de las restricciones o regulaciones que se enfrentaran, como variables no discrecionales (Bailey, E. 1997). Como se aprecia, se pone mucha atencin sobre un mercado de comportamiento menos predecible y en que ninguna empresa tiene asegurada una determinada cobertura, sino que se debe competir no slo para obtener una mayor participacin de mercado, sino a la vez para asegurar el mantener la actual participacin mediante una adaptacin rpida a los cambios que se presentan. En esta parte de la evolucin del proceso de Administracin Estratgica, o de Direccin Estratgica, adquiere aplicacin sistematizada, en la formulacin de la Estrategia, el estudio del anlisis del ambiente externo que enfrenta una organizacin a travs de las categoras denominadas, oportunidades-peligros, y en cuanto a las capacidades internas, fortalezasdebilidades, de manera que se pueda formular una Estrategia realista, para la obtencin de los objetivos principales que ha denido la empresa. (Mintzberg, H., Brian, J. 1991). En relacin a este punto se puede decir que muchas veces se confunde el mbito de la Direccin Estratgica, al entenderse que este proceso empezar y terminar en este esquema, sin entrar en la planicacin ni en el anlisis de la implementacin de la estrategia. En la Administracin Estratgica o Direccin Estratgica se identican una serie de conceptos, partes y categoras que se diferencian por el rol que cumplen en el proceso. Dentro de 64

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stos est la denicin de Visin y Misin de una organizacin. Lo anterior se diferencia de los conceptos tradicionales de la Administracin de Empresas, en que bajo estas categoras se logra que toda la organizacin se compenetre inequvocamente de la direccin que debe tomar y mantener la empresa. Si bien en los conceptos tradicionales de la Administracin de Empresas estos conceptos tambin existen, se entienden contenidos en parte de los objetivos generales de la organizacin, no alcanzando la connotacin que adquieren estos aspectos en el enfoque estratgico e incluso debe hacerse el comentario que en la primera parte del desarrollo de los conceptos sobre Estrategia de Empresas, se contemplaba preferentemente referirse al concepto de Misin, para luego en etapas de desarrollo de estas materias, hacer nfasis en los conceptos de Visin y Misin. Respecto del tema de Objetivos, el nfasis bajo los conceptos de Direccin Estratgica estn dados en la constitucin de un verdadero Sistema de Objetivos, jndose los principales objetivos estratgicos de la organizacin para luego dividirlos por reas, negocios, funciones, etc. Debe dejarse establecido que tanto bajo los conceptos de Administracin General o del enfoque tradicional, como en el de Direccin Estratgica, el tema de los Objetivos ha sido un tema central donde se pone mucha atencin en su denicin, comunicacin, y claridad, para toda la organizacin, siendo sto una diferencia de forma (Carlos, C. 1995). El anlisis del Medio Externo ha sido una de las fases en que el enfoque de Administracin Estratgica ha puesto ms atencin, por la relevancia de la informacin y para complementar el estudio de las estrategias posibles y su posterior denicin. Se obtiene as un anlisis que entrega antecedentes que permiten comprender el impacto de determinadas variables en los resultados esperados de las empresas. La atencin, como se puede apreciar, recae en obtener informacin proveniente del medio externo que dilucida la importancia de una serie de variables y su incidencia en la eciencia econmica que se pretende alcanzar. (Buzzell, R. 1987). En particular, este autor presenta una investigacin cuyas conclusiones son una cita recurrente y se constituyen en una herramienta de consulta obligada, especialmente para empresas de cierta magnitud, al momento de formular su Estrategia, dado que es un estudio que entrega respuestas sobre los principales factores que terminan haciendo atractivo un mercado y como ellos inuyen e interactan, en ltimo trmino, sobre la rentabilidad de la inversin realizada por una organizacin, es decir, como cada una de determinadas variables seleccionadas inuyen en los resultados obtenidos por una empresa, en relacin al conjunto de inversiones que se han hecho en un negocio. Desde all , en el estudio del medio ambiente competitivo, a la hora de formular la Estrategia, se aprecia sobre que aspectos es imprescindible que se planique y que la empresa acte para obtener los resultados y metas denidas, y a la vez identicar aquellos aspectos que si bien estn presentes en el medio competitivo, no tienen caractersticas signicativas a la hora de tomar las principales decisiones sobre la Estrategia de una Empresa. Otra categora que tiene especial relevancia y dedicacin en el enfoque de Estrategia, lo constituye lo relacionado con la estructura de la organizacin y su relacin existente con la Estrategia. A principios del estudio de la Direccin Estratgica se trataba de aclarar la relacin entre estos dos conceptos, existiendo una especie de dilema en cuanto a si la Estrategia era 65

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funcin o dependa de la estructura, o era esta ltima la que se constitua en una verdadera variable independiente. Esta situacin, sin embargo, debe quedar absolutamente esclarecida, al formular e implementar la Estrategia que se haya denido (Dess., G. y Lumpkim, G., 2003). Si bien investigaciones en el rea de la Administracin Estratgica ayudaron a dilucidar esta controversia, se estim que existe una relacin absolutamente directa entre la Estrategia y la estructura de una empresa, dado que la denicin de una debe llevarlo a la prctica la otra y de all que su interrelacin sea total. Se debe entender que no existe mejor estructura que aquella que ayuda a garantizar el xito de una Estrategia. Fue en los comienzos de la dcada de los aos 1960, que prcticamente se deni este tema de la relacin entre Estrategia y estructura y luego de varios estudios, se concluye que la estructura depende de la Estrategia (Chandler, A. 1962), en el sentido que la Estrategia de una empresa no podr tener xito si no se cuenta con la estructura adecuada, considerando en sta todos los recursos y capacidades de la organizacin necesarios para obtener los objetivos preestablecidos. Sin embargo, se deben tener presente algunos aspectos sobre lo anterior, como por ejemplo, que denida una estructura, sta puede variar en funcin de los cambios ocurridos en la Estrategia, a medida que se reformula sta o porque se hace necesario modicarla, si las condiciones y el medio en que se llevar a cabo as lo demandan. De esta manera, cuando la empresa entra en un proceso de expansin o se diversica, por ejemplo, ya sea en forma concntrica o no, o entra en nuevos negocios, cambia o suprime algunos, entonces deber, en cada caso, analizar cual es la estructura ms apropiada para aquellos nes. Lo anterior pone en discusin el grado de exibilidad de la estructura, dado que sta deber tener la posibilidad de adecuarse a las nuevas circunstancias que puede demandar la Estrategia, situacin que requerir cambios y adaptacin, lo cual no siempre se logra a partir de una estructura base, debiendo en ese caso potenciarse la estructura para que pueda cumplir con el rol asignado, en el logro de los objetivos estratgicos. Tambin debe tenerse presente que en determinadas circunstancias, por inexibilidades de distinta ndole, hasta legales o por falta de los recursos apropiados, no se puede disponer de la estructura ideal, y debe transarse en determinados aspectos, para que puedan complementarse una determinada Estrategia con la mejor estructura disponible. En otro orden de cosas, debe destacarse, en el desarrollo de los conceptos relativos a la Administracin Estratgica, situaciones que se originan cuando la empresa inicia un proceso de crecimiento. All se introducen diversas categoras que estn relacionadas con posibles procesos de expansin que realiza una empresa. De esta forma surge el concepto de Estrategia Corporativa, que se orienta a identicar la Estrategia General de una empresa que participa en varios negocios a la vez, y cuya misin es posicionar y desarrollar una idea de negocios que identique a toda la empresa. Este concepto en la prctica se ha desvirtuado en parte, cuando se hace mencin a la Estrategia Corporativa de una organizacin, para identicar y sealar cual es el sentido de la Estrategia de una empresa, incluso si desarrolla slo un negocio o se trata de una empresa ms bien pequea o mediana , en trminos relativos (Thompson, A., Strickland, A., 2000). Tambin esta denominacin est ms en lnea con la forma societaria que ha tomado una empresa para constituirse legalmente. Sin embargo, 66

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es un trmino bastante extendido y utilizado para sealar las principales caractersticas de la Estrategia de una empresa en forma general. En este mismo sentido se desarrollaron otros conceptos aplicables a las empresas que se diversican o llevan a cabo varios negocios en un mismo perodo de tiempo, identicndose el concepto de Estrategia de Negocio, para dar a conocer la formulacin de una estrategia para un determinado negocio en particular, de manera que se pudiera denir una Estrategia especca, por cada unidad de negocios distinta que existiera en una empresa. As se denirn los objetivos claves comprendidos en la Estrategia Corporativa para todas las Unidades de Negocios que existieran en la empresa. En esta misma lnea, surgieron los conceptos de Estrategias Funcionales que se concentran en mostrar las estrategias que se deberan poner en prctica, segn la estructura determinada, para apoyar a cada una de las Estrategias de Negocios de una empresa, debiendo existir tantas Estrategias Funcionales, como funciones centrales o principales se realicen en cada proceso de negocios en que participa una empresa. Luego se pueden identicar tambin y siguiendo la estructura denida, los planes operativos implementados. La verdad es que estos conceptos tienen la bondad de claricar las distintas categoras y niveles de agregacin de las diferentes reas en las cuales se formula y presenta una Estrategia, y lo anterior se transforma en una contribucin importante, porque permite comprender las relaciones y conexiones existentes en la Administracin Estratgica.

III. HITOS Y MODELOS. En este apartado se presentarn conceptos y modelos que han surgido y se han posicionado como partes relevantes, en el desarrollo y en la aplicacin de la Administracin Estratgica. En primer lugar se har mencin de los conceptos de Estrategias Genricas que algunos autores propusieron encontrando amplia aceptacin, se identicaron como partes del proceso de formulacin de una determinada Estrategia. Una primera presentacin y clasicacin referente a Estrategias Genricas (Ansoff, I., 1965) haca referencia a las Estrategias de: Penetracin de mercados; Desarrollo de producto; Desarrollo de mercados y Diversicacin. Estos conceptos si bien constituyeron un importante aporte de la Estrategia, no terminaron de ser ampliamente aplicados, lo que se puede explicar por haber sido presentados en una etapa an primaria de esta disciplina. Fue uno de los principales autores, M. Porter, quien propuso un nuevo conjunto de Estrategias Genricas, el cual hasta el presente, ha contado con amplia aceptacin en la Administracin Estratgica y que se orientan a lograr una clara identicacin del negocio, a la forma como una empresa plantea sus actividades y a su manera central de competir en un sector industrial, (Porter, M. 1980). Este autor identica tres Estrategias Genricas, que basndose en sus diferentes caractersticas las denomina: Liderazgo en costos, Diferenciacin, y Focalizacin. Estas estrategias se ponen en prctica segn sean las caractersticas de las formas como una empresa ha denido competir, y a partir de la posibilidad de poder construir y poner en prctica sus ventajas competitivas. Cada una de estas estrategias particulares puede ser 67

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realizada, dependiendo de la forma en que puede expresar esta ventaja en su Estrategia nal. El Liderazgo en Costos depender de la tecnologa, de los procesos productivos, de los niveles de la escala de produccin y de la productividad, mientras que la Diferenciacin podr estar centrada en la variable imagen, calidad, precio o diseo de un producto (Dobbs, 2003). Por su parte la Focalizacin tiene que ver con la posibilidad de dirigir la oferta de un producto o servicio a un segmento determinado del mercado. El aporte de M. Porter ha sido sustantivo dentro de la disciplina de la Administracin Estratgica y son varios los conceptos y modelos importantes de los cuales es autor, stos han permitido contar no slo con nuevas teoras en el proceso de Direccin Estratgica, sino tambin con herramientas y tcnicas aplicables en el estudio de la denicin y formulacin de la Estrategia, dadas determinadas circunstancias que enfrenta una organizacin. Otro importante aporte de este autor lo constituye el concepto de Ventaja Competitiva (Porter, M. 1990) que se ha transformado en un tema absolutamente imprescindible en cualquier anlisis sobre Estrategia Empresarial. As, al momento de ver las diferentes opciones que se consideran, al estudiar y planicar la instauracin de una Estrategia, se debe empezar por identicar las verdaderas Ventajas Competitivas en que se sustentar la Estrategia con la cual competir una empresa. Junto a lo anterior y relacionado con ello, debe citarse otro aporte de gran importancia en el anlisis estratgico de una situacin de negocios, como es el concepto de Cadena de Valor, tcnica que posibilita la realizacin de un anlisis consistente en la identicacin y desagregacin de las diferentes actividades y procesos en que se divide la operacin de una empresa, instaurndose los trminos de operaciones de logstica por una parte y por otra, las operaciones en que es posible desagregar las actividades relativas a un proceso productivo propiamente tal de la elaboracin de un producto o servicio, y a las actividades ligadas directamente a la distribucin y servicios adicionales a los clientes, en ltimo trmino. Hoy esta materia recibe mucha atencin, constituyndose en un modelo para estudiar las diferentes formas en que la empresa puede introducir modicaciones en sus mltiples actividades, con el objetivo de descubrir las nuevas formas posibles de agregar valor a su produccin y de paso construir sobre esta base, slidas ventajas competitivas sustentables en el tiempo, permitindole a la empresa competir con mayor xito en su mercado objetivo. Este autor ha propuesto tambin un modelo importante para la Administracin Estratgica y que debe destacarse. Es el modelo de Las Fuerzas Competitivas, que se constituyen en una manera didctica de entender y comprender, como en un sector industrial determinado operan fuerzas competitivas diferenciadas las cuales cumplen un rol denido, siendo necesario considerar la forma de examinarlas exhaustivamente, a la hora de estudiar las diferentes decisiones respecto de las opciones estratgicas de una organizacin, permitiendo de esta manera identicar los diferentes ancos que deben estar bajo control y as tener posibilidades de implantar una Estrategia de xito. No tomar en cuenta algn elemento de stas fuerzas, se constituira en una omisin insalvable, que por este solo hecho puede hacer inviable la aplicacin de una Estrategia. A pesar de la importancia de este concepto, han existido reparos referidos a que no en todos los sectores industriales se pueden identicar aquellas fuerzas, sustituyndose stas por otros factores, propios de sectores de diferentes naturalezas, 68

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en cuanto al producto o servicio con el que una empresa compite en un determinado mercado. Por otra parte tambin deben citarse diferentes modelos y tcnicas que se han empleado en forma sistemtica para estudiar las distintas opciones estratgicas, sobre las cuales deber decidir el equipo directivo de una organizacin,. Una de las ms utilizadas tiene que ver con la aplicacin de Matrices (Fred. R. D. 2003), mtodo grco que reproduce y ordena informacin bsica respecto del entorno, o de factores internos-externos segn el perl de una Estrategia en aplicacin, ligando informacin cualitativa y cuantitativa, de manera que permita visualizar la posicin relativa que detenta la empresa y las diferencias o distancias que se deben recorrer, como para cumplir con los objetivos que deberan jarse para alcanzar una situacin superior o ms expectante en el futuro. Una metodologa de esta naturaleza, si bien es muy til para examinar diferentes variables que posibiliten llegar a la formulacin denitiva de una Estrategia, no sustituye ni hace ms simple el difcil y delicado proceso del equipo directivo de llegar a decidir por una determinada Estrategia. Dentro de las matrices, cuyo objetivo es aportar e identicar con claridad la posicin competitiva de una empresa que participa en el mercado con un conjunto de productos o servicios, est la matriz del Boston Consulting Group, que ha sido concebida para analizar opciones estratgicas, destinadas a tener como objetivo una Cartera de Negocios equilibrada. Analiza dos variables fundamentales, participacin de mercado y crecimiento, y estudia la forma de contar con la produccin de un ujo de recursos nancieros sucientes, que permita garantizar el xito de la Estrategia denida, por medio de la eleccin de una determinada Cartera de Negocios (Dess, G. y Lumpkin, G. 2003). De all surgen una serie de acciones y decisiones en la organizacin, cuya meta es crear sinergias positivas entre las Unidades de Negocios que realizan las actividades operativas de la empresa. En particular esta tcnica es utilizada por corporaciones que cuentan con varias Unidades de Negocios compitiendo en diferentes mercados. La aplicacin de la tcnica de Matrices, ha sido ampliamente aceptada, en especial por ser un mtodo muy didctico, que permite ir por etapas pasando de la presentacin de matrices, cuyo objetivo es mostrar informacin de forma grca sobre factores pertenecientes tanto a fortalezas-debilidades, como a factores externos de oportunidades-amenazas, para luego de cruzar estas variables en la construccin de un perl competitivo, tener la base para examinar las opciones reales que puede tener la organizacin en un mercado determinado. All deber evaluarse la informacin existente con las opciones estratgicas posibles de tomar, dentro de todo el universo de caminos a seguir, y que conduzcan a las metas deseadas por la organizacin. Por otra parte, en la ltima dcada ha surgido con fuerza una orientacin del anlisis de la Estrategia, centrando su visin en torno a las capacidades que tiene una empresa, a la naturaleza de los recursos de lo cuales dispone, para ver las posibilidad de plasmarlos en una Estrategia, de manera que estos recursos le permitan no slo aplicar una ventaja competitiva a su favor, sino tambin ver el potencial que la empresa posee, como para poder crear nuevas ventajas competitivas que le permitan en el futuro seguir compitiendo con xito, (Peteraf, M. 1993). De esta manera el verdadero centro de atencin se concentra en la competitividad futura. Cuando una empresa es capaz entonces, de hacer uso de una ventaja competitiva en la 69

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denicin de su Estrategia, signica en ltimo trmino que cuenta con un conjunto de recursos productivos realmente diferenciados, los cuales posibilitan construir una Estrategia sobre recursos exclusivos o capacidades distintivas, (Ghenawat; P . 2000), respecto de competidores. Estos recursos se transforman en la base de origen de la conguracin de capacidades reales de la organizacin para construir su Estrategia competitiva. Por lo tanto, el proceso de transformacin de ellos, junto a las capacidades que se pueden adecuar a situaciones que comprenden nuevas formas de competir, le da a este conjunto de recursos el carcter de exibles y dinmicos, lo cual permite adaptarse a distintas situaciones en mercados cambiantes. Estas caractersticas son las que pueden dar como resultados la construccin de verdaderas ventajas competitivas, es decir, el nfasis que la direccin de una empresa propondr en el presente, ser contar con capacidades y medios susceptibles de proveer constantemente, bases de ventajas competitivas sostenibles, e integrarlas en la Estrategia que formula una empresa, (Collis, D., Montgomery, C. 1995 ). Se aprecia , de esta forma, un cambio marcado por el nfasis hacia lo que son las capacidades de construir ventajas competitivas sustentables, sobre la base de recursos que cuentan con determinadas caractersticas deseables para mantener dichas ventajas.

IV. ACTUALIDAD Son variados los aspectos en los cuales la Direccin Estratgica ha centrado su atencin en los ltimos aos, que estn de acuerdo con nuevas formas de hacer negocios, y donde los cambios de diversa ndole, son la constante que se acenta y pone a prueba a las organizaciones respecto de las nuevas formas de competencia, las cuales requieren diferentes formas de adecuarse a estas nuevas condiciones. Sin lugar a dudas el eje central del estudio de la Administracin Estratgica ha emigrado desde los recursos y capacidades tangibles, a una serie de aspectos que tienen otra naturaleza, y que se maniestan en forma de distintos conocimientos, de tecnologas, de procesos de informacin, de inteligencia de mercado, de diferentes formas de organizacin. Se constituye sto en un verdadero desafo para la Administracin Estratgica ante la necesidad de poder sintetizar stos factores, para comprender, analizar, formular y proponer luego una Estrategia adecuada a los nuevos requerimientos que se enfrentan. La direccin que de esta forma demarca la Administracin Estratgica, se reorienta en muchos temas que pueden analizarse desde diferentes puntos de vista. As, el equipo directivo, para decidir con probabilidades altas de xito en la Estrategia elegida, debe considerar efectos entrecruzados por distintos factores dependientes de estrategias formuladas por empresas competidoras, (Morris, D. 2005), agregando complejidades que deben tomarse en consideracin para controlar los efectos que surgen de la dinmica competitiva de un sector industrial determinado, a la hora de denir la Estrategia de su empresa. De esta manera, el estudio de la formulacin de una Estrategia de negocios, se plantea como la bsqueda de soluciones modeladas, que se aplican cuando se presentan reales oportunidades en el mercado, frente a las cuales la empresa puede hacer valer ventajas competitivas (Morris, D. 2005). La idea anterior sugiere, que una organizacin debe estar preparada 70

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con un conjunto de opciones de respuestas oportunas a las exigencias que le requerirn, sobre base de tiempos cada vez ms breves para responder, poniendo condiciones que la empresa debera cumplir, si ha desarrollado previamente un conjunto de recursos y capacidades que responden en forma dinmica a las exigencias del medio. Conjuntamente con el desarrollo de tecnologas, tambin han surgido nuevas formas de organizacin para hacer frente a las oportunidades de negocios, a las cuales puede aspirar una empresa, y donde pueden presentarse distintas formas de integracin, mediante asociaciones, joint venture, alianzas estratgicas, etc. stas requieren replantear la Estrategia de una empresa cuando participa en dichas alianzas, para explotar oportunidades de negocios en forma conjunta. En la actualidad tambin ocurren nuevas situaciones en estos procesos. As pueden enfrentarse procesos evolutivos, que conllevan movimientos diferentes y que obligan a las empresas a estudiar en forma crtica su cadena de valor, para ver en que parte de ella es an posible lograr ventajas de especializacin, por ejemplo, mediante nuevas formas de organizarse o por medio de diferentes maneras de llevar a cabo un proceso productivo, provocndose de esta manera, cambios en una industria determinada y permitiendo a una empresa mejorar sus niveles de competitividad (Jagobides, M. 2005). Por otra parte, en los ltimos aos se ha hecho presente un especial inters, en el anlisis de las capacidades y recursos con que cuenta una empresa, para analizar su futura Estrategia y, por lo tanto, la forma como una empresa adquiere, incluye y maneja el tema del capital intelectual, dentro del enfoque de Direccin Estratgica, constituyndose esta materia en toda un rea de desarrollo prcticamente por s sola (Subramanian, M. y Younot M. 2005). Es as como al empezar a analizar opciones estratgicas, slo sern viables aquellas donde se tenga como una ventaja competitiva el capital intelectual con que cuenta la empresa. De igual manera, un rea que se ha reincorporado con renovados impulsos, ha sido la relacionada con la importancia que se le ha dedicado a los conceptos de la moral, el comportamiento tico y la losofa, a la hora de ver los valores fundacionales sobre los que se erigir la Estrategia de una empresa. As las normas ticas deben realzarse en todo lo relacionado con la toma de decisiones del equipo dirigente y en particular dentro de determinadas reas funcionales, como la parte nanciera, por ejemplo (Robertson, Cr. y Crittenden, W. 2003). Tambin en la actualidad, se ha ido incorporando y seguido con mucha atencin, el estudio del tema de la Estrategia de las empresas que deben competir, no solo internacionalmente, sino en un mundo cada vez ms globalizado, donde la Estrategia adquiere caractersticas distintivas en determinados aspectos, segn culturas, normas y costumbres, manteniendo si una visin de macro-estrategia, para toda una Corporacin, respecto de todas las reas geogrcas donde se compite. Ligado a este orden de cosas, tambin se une todo el avance que se ha producido en las tecnologas de informacin y comunicacin, (T.I.C.), que han conformado un conjunto de herramientas, como son los aspectos ligados a internet e intranet, que se constituyen en opciones cuya contribucin se relaciona con lo que se puede denominar ciberestrategia (Bickerto, P., 2000). Se encuentran comprendidos dentro de este concepto, tcnicas de anlisis de complementacin y de evaluacin, para estudiar el potencial del conjunto de acciones posibles para fortalecer la Estrategia, de manera que las opciones que le permiten aplicar las T.I.C., difcilmente una empresa podra obviar. 71

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En la actualidad, en relacin con una Estrategia dinmica, es motivo de estudio la forma como se mantiene a distancia a los principales competidores, por medio de la formulacin de una Estrategia con nfasis en la creacin de valor, en las variaciones de procesos o mediante la innovacin, buscando deniciones en lo relativo a la construccin de barreras ligadas al conocimiento, y por otro lado, en lograr conformar asociaciones y redes con otras organizaciones, de manera que por medio de las sinergias surgidas, stas puedan ser utilizadas a favor de la empresa (Chan Kim,W. y Mauborgne, R. 2005 ). El objetivo principal ser, de todas formas, mantener controlada a la competencia por medio de estas distintas opciones inteligentes. El desarrollo de la disciplina de la Administracin Estratgica, en casi 50 aos, ha tenido etapas bien demarcadas y donde, por las distintas circunstancias y cambios del medio, ha hecho que dentro de la evolucin se presenten etapas bien caracterizadas. Se empez con una denicin de conceptos tomados de la Administracin General, para luego orientarse directamente al medio en que se desempea, permaneciendo y creciendo en el tiempo. Sigue de esta manera a las organizaciones empresariales, sealndoles el camino elegido en su caso. En esta misma lnea, la Administracin Estratgica ha tenido que profundizar sus anlisis, dado que debe proponer y seleccionar estrategias vlidas para competir con xito en una determinado sector industrial. Han surgido, de esta forma, etapas bien marcadas en esta evolucin, como tambin distintas metodologas y modelos que permiten considerar todas las variables y factores que la Direccin Estratgica de una organizacin debe emplear, para decidir ecientemente. En el presente se desarrolla la disciplina de la Administracin Estratgica sobre conceptos pivots, como son el estudio de los factores y variables exibles y dinmicas de procesos, los cuales deben traducirse en ventajas competitivas sustentables, enfocadas principalmente en sistemas de informacin, en capital humano inteligente, y en la innovacin permanente.

V. CONTRIBUCIN REALIZADA POR LA REVISTA ECONOMA Y ADMINISTRACIN. La contribucin que ha hecho al desarrollo de esta disciplina la Revista Economa y Administracin est relacionado con un nmero limitado de artculos, que sobre la materia se han publicado, a travs de sus aos de existencia. El primer estudio publicado corresponde a la presentacin de una metodologa para determinar estrategias sobre canales de distribucin , (Egaa, C. 1978), siendo una publicacin que establece la importancia de conceptos centrales destinados a asegurar la operacin eciente de una empresa, en un rea crucial de ella. Luego, se constituye en un aporte para considerar la eciencia en la decisin de una organizacin comercial, que participa en negocios internacionales, el paper que trata de los costos e ingresos diferenciales en la decisin de exportar de una empresa, (Saavedra, J. 1987), publicado en momentos que muchas empresas del pas estudiaban su posible participacin en comercio internacional. Relacionado con lo anterior, tambin debe citarse el artculo que 72

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analiza las bases para evaluar una Estrategia de Exportaciones de una empresa, (Saavedra, J. 1992, Spencer, E. 1997 ). En otro orden de materias, se debe destacar tambin, la publicacin de un estudio respecto a una materia que se ha ido incorporando decididamente en el estudio sobre Estrategia. Esto corresponde al control de gestin, como un rea indisolublemente unida a la evaluacin de la Estrategia Empresarial, (Parada, R. 1993). En las reas de recursos humanos y nanciera, se han presentado tambin dos trabajos relacionados con las caractersticas de los equipos directivos, (Baquedano, C. 1996) a cargo de las principales decisiones estratgicas, y sobre las principales capacidades que deben tener los directivos, segn sea las reas de decisin en que actan, es decir, cmo se estructuran los equipos segn la funcin que cumplen, dentro de la implementacin de la Estrategia que se ha formulado (Fuentes, F. 2001). En cuanto al rea nanciera se public un tema relacionado con las caractersticas y condiciones que se deben considerar en la formulacin de la Estrategia cuando se enfrentan perodos que puedan ser calicados de turbulentos o recesivos (Saavedra, J. 1998). Por ltimo, es tambin una contribucin el paper que contiene un modelo para analizar la competitividad de una organizacin, (Andalaf, A., Jimnez, C. 2002), donde se estudian y clasican sus capacidades destinadas a crear ventajas competitivas, que le permitan mantener una posicin determinada en un sector industrial.

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UNIDAD II ADMINISTRACIN ESTRATGICA Egido Glvez Inmaculada El Director Escolar: Modelos Tericos, Modelos Polticos Universidad Autnoma de Madrid

Revista Avances :: EL DIRECTOR ESCOLAR: MODELOS TERICOS, MODELOS POLTICOS

17/08/11 13:34

EL DIRECTOR ESCOLAR: MODELOS TERICOS, MODELOS POLTICOS

Escrito por Inmaculada Egido Glvez
M Inmaculada Egido Glvez Catedrtica de E.U. Departamento de Didctica y Teora de la Educacin Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin Universidad Autnoma de Madrid

Resumen

Las diferentes perspectivas tericas de la Organizacin Escolar entienden de manera distinta el perfil, el rol y las funciones del director escolar. De igual modo, existen definiciones diversas del director de centros educativos en diferentes pases. Este artculo describe los rasgos ms destacables de la figura directiva en educacin de acuerdo con los modelos tericos clsicos de la Organizacin y los modelos polticos ms representativos en los pases de Europa. El contraste entre ambos tipos de modelos permite formular algunas conclusiones de carcter general y otras relacionadas ms especficamente con la problemtica de la direccin escolar en Espaa.

Abstract
THE HEAD TEACHER: THEORETICAL MODELS VS. POLITICAL MODELS

Inmaculada Egido

Every theoretical approach to School Organization has a different outlook upon profile, role and duties of Head Teachers. In the same way, there are many and varied definitions of Head Teachers in different countries. This article displays the most outstanding features of educational managers, in accordance with well-known theoretical models of School Organization and the main political conceptions of education in European countries. Comparison between both patterns makes it possible to draw two types of conclusions: those of general interest and those specific for the main problems of school management in Spain.

1. INTRODUCCIN La disciplina cientfica que ms especficamente se ocupa del estudio de los directores de centros educativos es la Organizacin Escolar. Ello resulta lgico, dado que la forma de entender la figura del director se encuentra necesariamente ligada a la manera de concebir la institucin escolar, su estructura y sus objetivos. No obstante, desde hace algunos aos, la definicin del rol del director viene siendo tambin objeto de una creciente atencin desde la Poltica Educativa. Desde esta perspectiva puede considerarse que el
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perfil del director escolar y las funciones asignadas al cargo son en cada pas concreto una cuestin de naturaleza poltica. El papel del director se inscribe en un sistema educativo determinado, en el que cuestiones como el locus de poder y control, el modelo de administracin o el margen de autonoma de las instituciones son fundamentales para comprender el modelo de direccin escolar vigente. No hay que olvidar que el director ocupa la posicin de gobierno del sistema educativo ms cercana a los profesores y a los padres, por lo que ste no puede ser un tema ajeno a los intereses de las administraciones educativas (R. M. Thomas, 1990). El objetivo de este artculo es realizar un breve repaso sobre las concepciones del director que sustentan los enfoques tericos de la Organizacin Escolar y contrastarlas con los perfiles directivos vigentes en distintos pases, incluido Espaa. Este contraste permitir esbozar algunas ideas sobre los posibles ajustes o desajustes entre los modelos tericos y los modelos polticos en torno a la figura del director escolar. 2. EL DIRECTOR ESCOLAR: MODELOS TERICOS Como sucede con cualquier otra cuestin, las interpretaciones sobre el director escolar se encuentran estrechamente ligadas a las diferentes bases ideolgicas y metodolgicas de las distintas perspectivas tericas de la Organizacin Escolar. La utilizacin de una u otra perspectiva determina, en buena medida, el modo de entender la organizacin, sus problemas y su prctica y, por tanto, la figura del director. Las clasificaciones sobre enfoques o modelos tericos dentro de la Organizacin Escolar son muy diversas, variando tanto en funcin del criterio utilizado para elaborarlas como de la finalidad para la que se hayan realizado. Se habla as de teoras funcionalistas, de relaciones humanas, conductuales, estructuralistas, etc. Paralelamente a la existencia de estas teoras, pueden encontrarse en la actualidad corrientes, como la ecolgica, que pretenden integrar las restantes. No obstante, una divisin clsica de las perspectivas de anlisis de las organizaciones escolares distingue tres grandes grupos de teoras: la cientfica, la interpretativa y la crtica (G. England, 1989; M. T. Gonzlez, 1994 o M. Lorenzo, 1994). Esta clasificacin es la que se refleja a continuacin. 2.1. El director escolar en la perspectiva cientfico-tcnica Hasta hace algunos aos, la mayora de los trabajos sobre direccin escolar estuvieron domina os por el d llamado enfoque cientfico, econmi o o "modelo facto a". Esta visin positivista, cuyo inicio suele c r atribuirse a Taylor, tiene como objetivo bsico el incremento de la efica ia de la organizacin. Desde esta c aproximacin, las escuelas existen para lograr unos determinados objetivos y, con miras a alcanzarlos, tienen asignadas una estructura y unas normas de funcionamiento. Las diversas teoras que integran este enfoque, entre las que merece destacarse el modelo burocrtico de Weber, tienden a considerar que en las escuelas, como en las empresas, la jerarqua es una necesidad tcnica, imprescindible para el logro de los fines organizacionales. El control es un elemento esencial en la organizacin y la toma de decisiones es una cuestin de carcter tcnico. La autoridad en la institucin viene derivada de la competencia asignada a la funcin. El director, como uno de los principales responsables de la organizacin, se ocupa de tareas como la distribucin de recursos, la organizacin de
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la enseanza y el desarrollo curricular. Viene a ser un "ingeniero de sistemas sociales" (G. England, 1989), cuya autoridad le viene conferida por su oficio. Tradicionalmente, desde este enfoque la direccin se ha concebido bsicamente como direccin unipersonal. La figura directiva proporcionaba la necesaria unidad a la estructura del centro educativo y era en ella en quien confluan todas las decisiones, las relaciones y la resolucin de conflictos. Al igual que en otras organizaciones, la direccin en la escuela era centralizada, jerrquica y autoritaria y su principal actividad era la de velar por el cumplimiento de las disposiciones de la administracin educativa (Q. Martn-Moreno, 1989). No obstante lo anterior, las corrientes ms recientes dentro de este modelo tienden a enfatizar otros aspectos menos autoritarios de la direccin. En ellas se considera tambin la satisfaccin personal de los miembros de la escuela, su implicacin en los objetivos de la organizacin o, incluso, su participacin en la toma de decisiones. Estas corrientes utilizan metforas como las de la "escuela como comunidad" o "enseanza en equipo". No obstante, se trata de manifestaciones de la misma racionalidad tecnolgica, ya que el objetivo bsico contina siendo el incremento de la productividad. Como consecuencia de esta concepcin del liderazgo, la formacin de los directores es una necesidad esencial, dado que el empleo se basa en la preparacin tcnica de quien lo ejerce. De igual modo, la seleccin de los futuros directores debe responder a las competencias y habilidades de quienes optan al cargo. En palabras del propio M. Weber (1989:14). "Los candidatos son seleccionados sobre la base de cualificaciones tcnicas. En el caso ms racional, stas son medidas mediante exmenes o garantizadas mediante diplomas que certifican la formacin tcnica, o ambos. Son nombrados, no elegidos". Inscrita en este contexto, una parte importante de la investi a in sobre directivos se ha enmarcado en la g c teora funcionalisa, segn la cual nos interesa conocer el grado en que los lderes de las organi aciones t z educati as determinan los resulados de la institu in. En ocasiones, esos resultados se consideran v t c asociados a ciertos factores de perso aidad posedos por quien ejerce el cargo de director. En otros n l casos, se ponen en relacin con determinadas habilidades y competencias que pueden ser adquiridas con el entrenamiento adecuado. De cualquier modo, se parte de que las habilidades que los directores deben poseer pueden perfilarse con cierta precisin. La divisin naturalista del trabajo que sustenta este enfoque ha conducido, en el terreno escolar, a la divisin entre las tareas educativas y las administrativas en las escuelas. El director es liberado -total o parcialmente, segn el tamao del centro- de las actividades docentes, pasando a desempear actividades directivas. Las consecuencias prcticas de esta separacin son evidentes, ya que el director no se concibe como un educador, sino como un gerente. La utili ad de este modelo para la organizacin escolar y, en conse uencia, del enfoque econ ico d c m aplicado a la direc in de centros docentes, ha sido muy debati a. Se ha argumentado en su contra que c d este enfoque ha enfatizado la rentabilidad, entendida como reduccin de costes, ms que la calidad del "produco" de la escuea, es decir, la educacin de los alumnos. Por otra parte, la escuela no es una t l
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empresa y la ideologa que sustenta este enfoque est alejada de lo educativo. No obstante, la vigencia de esta perspectiva no puede darse por finalizada en la actualidad, ya que su influencia llega hasta nuestros das, en los que muchos de los cimientos conceptuales del sistema taylorista perviven. Puede considerarse, por ejemplo, cmo el nfasis otorgado en estos momentos a las evaluaciones de rendimiento se encuentra muy cercano a estos planteamientos. 2.2. El director escolar en la perspectiva interpretativa Desde la perspectiva interpretativa, la organizacin se concibe como una construccin social. El anlisis de la misma se centra en el mundo de los significados, interpretaciones o smbolos que existen en su seno. En palabras de G. England (1989: 81), las organiza iones son "creaciones sociales, productos de la c interaccin de unas personas que buscan la consecucin de sus fines. [...] Para comprender las organizaciones ser preciso conocer las inten io es de sus miembros y el sentido que otorgan a las c n diferentes actuaciones y situaciones". A diferencia del enfoque anterior, el modelo interpretativo, naturalista o simblico rompe con los supuestos racionalistas, que separan la organizacin de las personas, para pasar a considerar la unin inextricable que existe entre individuos y organizacin. Dentro de l, la realidad, ms que una serie de rasgos observables, es un conjunto de significados, creencias y valores construidos y compartidos por las personas. Las interpretaciones que las personas hacen de lo ocurrido son tanto o ms relevantes que los acontecimientos. El concepto de cultura es bsico para comprender la vida organizativa. Puesto que las organizaciones son creaciones sociales, formas de cultura, ms que estructuras, el foco de atencin son los procesos simblicos que ocurren en su seno, la manera en la que se construyen los significados en la vida organizativa. La direccin escolar deja de considerarse como un proceso tcnico para pasar a concebirse como el acto de construir una realidad organizativa (M. T. Gonzlez, 1989: 117): "Las actividades directivas trataran de coordinar y unir la accin de los miembros no a travs de un control burocrtico, sino normativo, desde el cual los miembros de la organizacin derivan un sentido de identidad y propsito". Para ejercer sus funciones, el director debe conocer la cultura del centro y el significado que tienen para los protagonistas determinados rituales, gestos o smbolos. La idea de liderazgo, entendiendo como lder a la persona con capacidad para dotar de significado a las situaciones y ofrecer interpretaciones aceptables de las mismas, cobra la mayor importancia. Frente a la autoridad emanada de la posesin de determinados rasgos o la autoridad tcnica, existe una autoridad profesional y moral que debe ser considerada (T. J. Sergiovanni, 1993). Desde esta perspectiva, se plantea que no existe un nico procedimiento eficaz en la direc in, sino c distintos sistemas que permiten obtener buenos resulta os, siendo importante en todos ellos la d credibilidad personal del director. Al director no slo le concierne el mantenimiento del sistema, sino el desarrollo personal de quienes trabajan en la escuela y, especialmente, de los alumnos (P. Harling, 1989). Se pone ms nfasis en la consideracin de las perso as del centro como sujetos sociales que como n
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recur os econ icos. s m Abundando en lo anterior, de las peculiaridades organizativas de los centros escolares parece perfilarse la idea de un liderazgo educativo como ms propio que el de gestin. Burns ya estableci la diferencia entre el liderazgo de transaccin y de transformacin, centrndose el primero ms en tareas y el segundo ms en personas. El lder se ocupa, ante todo, de la transformacin de la dimensin cultural de la organizacin. Factores como el carisma del director, la consideracin individual de las personas y el estmulo intelectual se convierten en aspectos bsicos para conseguir mayores niveles de esfuerzo, eficacia y satisfaccin en la organizacin. El liderazgo de trasformacin implica la necesidad de que ste se extienda al conjunto del profesorado. Desde algunas de estas posiciones se defiende una opcin no profe ionalizada de la direccin, puesto s que todos los docentes tienen responsabilidades, tanto directivas como acadmicas (M. Hughes, 1988). En otros casos, por el contrario, la preocupacin se centra en preparar y seleccionar a los directivos en un estilo de liderazgo transformacional (B. M. Bass, 1988). 2.3. El director escolar en la perspectiva crtica Desde un planteamiento crtico, la visin de la realidad escolar se aleja de los enfoques anteriores, ya que sta no puede aislarse de los mecanismos de dominacin poltica y social que existen en todas las estructuras sociales. La educacin no puede entenderse si no es situndola en su contexto sociohistrico. Se intenta ir ms all de la explicacin positivista o la comprensin interpretativista para llegar a la transformacin, a la emancipacin. En este modelo es central el concepto de poder, definido como dominacin, y sus mecanismos de legitimacin. En la organizacin escolar el poder se encuentra desigualmente repartido, reflejando en cierta medida las diferencias que existen en la sociedad. Dentro de estos planteamientos generales se ha considerado la existencia de dos perspectivas distintas: la micropoltica, centrada en los procesos de poder en el nivel de la escuela, y la macropoltica, con un anlisis ms amplio y global, bien sea enmarcado en la lnea de la sociologa de la reproduccin o bien en las corrientes neomarxistas. El concepto de micropoltica es definido por E. Hoyle (1989: 66) como "las estrategias por las cuales los individuos y grupos en contextos organizacionales tratan de usar sus recursos de poder e influencia para conseguir sus intereses". Siguiendo a S. J. Ball (1989: 28), desde la perspectiva micropoltica, en el anlisis de las organizaciones educativas no puede partirse del supuesto consenso entre los distintos miembros de la organizacin acerca de los objetivos que deben alcanzarse, puesto que tal consenso no existe: "En verdad la estructura de las escuelas permite y reproduce la disensin y la diversi ad de d metas". En las organizaciones educativas hay una fuerte carga ideol ica y valorativa, en la que existen g puntos de discrepan ia. Esta discrepancia va ms all de las creencias e ideas sobre la educacin, c refirindose a ideas generales sobre la naturaleza humana o la naturaleza del conocimiento. Al igual que el conflicto, el dominio es un concepto clave para comprender la organizacin. Los sistemas sociales estn fragmentados en grupos de inters, que persiguen sus propias metas y tratan de ganar
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ventaja sobre los otros. En las escuelas, las personas y grupos actan para defender sus intereses, lo que hace que entren en conflicto con otras personas o grupos con intereses contrapuestos. Cada uno utiliza sus armas, sus recursos de poder e influencia para mantener o alcanzar el dominio de la organizacin. Por tanto, la toma decisiones no es un proceso racional abstracto, sino poltico. Desde esta perspectiva, para realizar un anlisis del liderazgo es necesario tener en cuenta las peculiaridades de las escuelas respecto de otras organizaciones sociales: "Es oportuno recordar que las escuelas difieren de muchas otras organizaciones en que el lder, de manera prcticamente inevitable, surge de los rangos inferiores. En cambio, muy pocos capitanes de industria empiezan su carrera desde abajo, de un modo similar. Ciertamente esto permite que el director pretenda un liderazgo que sera imposible en otros tipos de organizacin" (S. J. Ball, 1989: 27). En la prctica, dentro de las escuelas los profesores tienen ciertos niveles de autonoma y pueden influir en la marcha de la organizacin, por lo que los directores no tienen el control total de la misma. Para poder comprender mejor la micropoltica de la escuela, E. Hoyle acude al anlisis del "intercambio de bienes" entre el director y los profesores. El director puede proporcionar a los profesores recursos materiales, promocin, estima, autonoma o una aplicacin laxa de las reglas. Por su parte, los profesores poseen tambin ciertos "bienes" que pueden intercambiar con el director: estima, apoyo, liderazgo de opinin, conformidad o reputacin. Por tanto, el modelo de explicacin tradicional y jerrquico de la direccin del centro se muestra simplista, siendo la realidad mucho ms compleja. Desde la perspectiva macropoltica, que acude a las teoras de Berstein, Bourdieu o Apple, los orgenes del poder y del control en los sistemas educativos residen en la estructura de clases de la sociedad. El poder no es algo esttico, sino un proceso presente en todas las acciones humanas. La aplicacin fundamental de esta aproximacin al liderazgo en educacin es la posibilidad de entender que las personas son activas y comprenden los procesos. Estos agentes crean y transforman las relaciones de poder y en todo caso, aunque sean desiguales, los subordinados tambin tienen en algn grado autonoma y los dirigentes en alguna medida dependencia. Visto as, el liderazgo conlleva la presencia de contradicciones considerables. Muchos de los problemas de la direccin de escuelas no pueden reducirse a tensiones individuales o a valores diferentes dentro de la institucin, sino que son producto de dilemas ms amplios dentro de la poltica general, que se reproducen a nivel escolar en forma de ideologas incompatibles (L. Davies, 1990). Desde esta perspectiva crtica, se defienden alternativas organizativas de carcter democrtico. Puesto que la premisa de la existencia de la jerarqua como una necesidad tcnica de las instituciones escolares se considera falsa, puede plantearse la posibilidad de la participacin en la toma de decisiones. No se niega la existencia del liderazgo, sino su institucionalizacin. En una organizacin democrtica el liderazgo puede emerger orgnicamente y, puesto que no est fijado a posiciones institucionales, puede ser atribuido democrticamente. Una visin educativa del liderazgo, alejada de los enfoques gerencialistas y de la divisin arbitraria entre lderes y subordinados, va ms all de la implicacin de las distintas personas en las cuestiones escolares, para intentar darles la capacidad de decidir por ellos mismos. El liderazgo, que puede
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corresponder a personas distintas en situaciones diversas, debe nutrirse de un espritu crtico hacia uno mismo para no convertirse en manipulacin (J. Smyth, 1994). Un director que se rija por una prctica crtica buscar la desmitificacin de sus propios papeles y funciones en el sistema educativo. Ocupar su lugar como individuo dentro de la estructura social y comprender que su biografa personal y profesional est conformada por la historia de la sociedad y su sistema de educacin. Interpretar el sentido que tienen para los miembros de la comunidad las situaciones, los acontecimientos y las tendencias sociales, desarrollar una teora del aprendizaje y la enseanza emancipatoria y dejar al descubierto las funciones de dominacin en el sistema educativo. 3. MODELOS POLTICOS Si se revisan los principales estudios realizados desde una ptica comparativa, en Europa parecen existir tres grandes modelos de director escolar, tanto si stos se establecen teniendo en cuenta los requisitos de acceso al cargo como si se realizan a partir de la definicin de las funciones asignadas al mismo o de las condiciones en las que los directores desempean su trabajo (M. lvarez, 2003; I. Egido, 1998; L. Foskett y J. Lumby, 2003; J. L. Garca Garrido, 2001). Exponentes de estas tres grandes categoras pueden considerarse, entre otros, los casos de Francia, Reino Unido y Espaa. Estos pases, que se describen brevemente a continuacin, no slo representan diferentes modelos de direccin escolar, sino de gestin del sistema educativo en su conjunto. 3.1. El director escolar en Francia Como corresponde a un sistema extremadamente centralizado, en Francia el director escolar es el representante de la administracin en el centro[1]. Su papel es el de la autoridad en la escuela y su legitimidad le viene dada por su posicin en la escala jerrquica de la administracin. Aunque sigue teniendo un margen de actuacin restringido en relacin con el curriculum escolar, tras las reformas de los ltimos aos, el director francs goza de importantes atribuciones en relacin con la gestin y las finanzas del centro. Dichas reformas han aumentado, adems, las diferencias que tradicionalmente separaban a los directores del resto del profesorado, tanto en lo que se refiere a su estatus profesional como en lo relativo a sus remuneraciones (I. Egido, 1998). As, el sistema de acceso para los directores consiste en un concurso-oposicin realizado a nivel nacional. Una vez que el candidato ha superado los exmenes de admisin, la asignacin del puesto se realiza en funcin de los mritos que posea, siendo nombrados generalmente en los primeros momentos para puestos de subdireccin y en las zonas menos demandadas del pas. Tras superar el proceso de seleccin, los nuevos directo es o subdirectores deben realizar una fase de r formacin inicial de seis meses de duracin. Existe un "Centro para la formacin del personal de inspeccin y direccin" que se encarga de definir los aspectos generales de la formacin de directivos en cuanto a contenidos y organizacin, comunes a todo el pas. En cuanto a sus funciones, en los centros de secunda ia el director es efectivamente un "jefe", con r poderes sobre la institucin y sobre las personas (G. Delaire, 1993). Como rgano ejecutivo, el director preside el Consejo de centro, prepara y ejecuta sus deliberaciones y firma todos los contratos y acuer os d
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en nombre de la escuela. Como representante del Estado, tiene autoridad sobre el conjunto de personas del centro, es responsable de su buen funcionamiento, as como del orden y la seguridad en el mismo y tiene el poder en materia de disciplina de alumnos. Legalmente, el director tiene la obligacin de ejecutar las decisiones de los rganos colegiados. En la prctica debe encargase, sobre todo, del cumplimiento de la normativa emanada desde la administracin, que es, adems, la instancia ante la que responde. Sus condiciones de trabajo corresponden a un estatus profesional distinto del docente. Existe un cuerpo de funcionarios de la educacin nacional denominado "Personal de Direccin", con un estatuto diferente al de los restantes funcionarios educativos. El cargo es vitalicio y conlleva la liberacin de tareas docentes (P. L. Gautier, 2005). 3.2. El director escolar en el Reino Unido En las dcadas pasadas se han producido tantos cambios en el seno de las escuelas britnicas que puede decirse que la organizacin escolar ha entrado en una nueva era. Estos cambios han conducido a una nueva definicin de la figura tradicional del director. El sistema, conocido como Gestin Basada en la Escuela (LMS: Local Management of Schools) parte del supuesto de que las decisiones sern tomadas mejor por aquellos ms cercanos a los usuarios del servicio, por lo que ha otorgado a las escuelas amplios mrgenes de autonoma en distintos aspectos y, especialmente, en todo lo relativo a la gestin financiera (R. Cowen, 2005). A partir de estas reformas, es el propio Consejo de gobierno de cada escuela el que tiene la responsabilidad fundamental en la seleccin del director. Lo ms habitual es que los puestos vacantes se anuncien en prensa y la seleccin se realice por medio de entrevistas, combinadas en ocasiones con tests o pruebas orales y escritas. La mayora de quienes acceden a un puesto de director han sido anteriormente subdirectores o directores de centros de menor tamao. Si tradicionalmente el director era una figura de gran autoridad en las escuelas inglesas, en la actualidad tambin sus funciones son importantes para la vida del centro. En el mbito curricular el direcor puede t formular los fines y objetivos de la escuela, de acuerdo con la legislacin y con el Consejo de centro, puede modificar el curriculum oficial en determina as situaciones y supervisar las prcti as pedaggi as d c c del profesorado. Adems, es el encargado de asesorar e informar al Consejo acerca de todo tipo de cuestio es pedaggicas. Una diferencia importante en este aspecto es que en el Reino Unido no existe el n Clausro, como en Espa a, o el Consejo de profeso es, como en Francia. t r Tambin en relacin con el personal que trabaja en la escuela son relevantes las atribuciones del director britnico, que tiene derecho a ser escu hado en la seleccin, nombra iento, remunera in y cese de todo c m c el personal docente y no docente de la escuela. El director se encarga, adems, de la evaluacin del profesorado y de asignar los deberes a cada miembro de la escuela, teniendo en cuenta nicamente la normativa legal, que tiene un carcter muy general. Al analizar el papel del director en el plano econmico, es necesario tener en cuenta que en el Reino Unido es la propia escuela quien realiza todas las adquisicio es de material, contrata iones de mante n c nimiento, servicios, reparaciones, etc., por lo que el direcor puede presentar al Consejo una poltica t
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presu uesaria propia para su aprobacin. En este pas es, adems, el princi al res onsable de la p t p p captacin de recursos adicionaes para la escuela y, dentro de las polti as llevadas a cabo en los aos l c pasados, el encar ado de atraer un nmero elevado de alumnos al centro (K. S. Whitaker, 2003). g En el mbito disciplinario tambin en el Reino Unido son amplias las compeencias del direcor, ya que t t puede determinar las medidas que se aplicarn, informando al Consejo, as como aplicar personalmente las sanciones. Al igual que en Francia, los direcores tienen un estatuto profesional propio, distinto del que corresponde t al profesorado. La docencia es una opcin voluntaria para los directores y existe una poltica explcita para que sea el director la persona que obten a mayores ingresos en el centro. g En resumen, en el Reino Unido, tras las reformas llevadas a cabo desde la poca Thatcher, los directores cuentan con mrgenes amplios de decisin en cuestiones econmicas y de personal. El nfasis en la gestin basada en la escuela, as como en la "captacin" de alumnado y de recursos econmicos, hace que el director ocupe buena parte de su tiempo en actividades de control, relacin y generacin de ingresos. Adems, el director negocia su salario -significativamente ms alto que el de otros profesores- y sus condiciones de trabajo directamente con sus empleadores. Por otra parte, en el desarrollo de sus funciones tiene una independencia relativamente amplia respecto de la administracin, incluso en lo que se refiere a la evaluacin de su trabajo (I. Egido, 1998). 3.3. El director escolar en Espaa En Espaa, la historia de las ltimas dcadas ha cambiado el papel de los directores en distintas ocasiones A partir de la LODE se produjo una redefinicin del modelo de director escolar, modelo que ha experimentado diversas reformas en los aos pasados, especialmente en cuanto al sistema de acceso al cargo y las condiciones laborales de los directores (I. Egido, 1998). As, el sistema de acceso, regulado por la LODE en forma de eleccin democrtica, fue retocado por la LOPEG, que introdujo el requisito de poseer una acreditacin administrativa. No obstante, con la excepcin de lo previsto en la LOCE, el predominio del centro en el proceso ha seguido y sigue vigente en la actualidad. El director sigue siendo elegido, es decir, nombrado sin que existan procedi ientos expl m citos para compa ar los mritos de distinos candidatos, con la excepcin de la valoracin del proyecto de r t direccin. Adems, se valora en mayor medida a los candidatos del propio centro que a los de otros. La formacin exigida puede ser de carcter experiencial o bien obtenerse mediante cursos impartidos por la propia administracin. En relacin con sus funciones, si se comparan con las de los otros dos pases, se encuentra que es en Espaa donde stas son ms limitadas, tanto por el peso de la Administracin Educativa como por el del Consejo Escolar. La nica excepcin en este aspecto es que los directores espaoles cuentan con una atri ucin que no tienen en ninguno de los otros dos pases: la designacin de los restanes miembros del b t equipo directivo. No obstante lo anterior, quiz lo ms destacable sean las diferencias que Espaa muestra con los otros dos pases en lo que respecta a las condiciones de trabajo de los directores. As, la duracin del cargo
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tiene legalmente en Espaa una limitacin temporal, mientras en lo que se refiere al rgimen laboral o estatuo profe ional de los directores, se considera al direcor de manera similar al resto del personal t s t docente. A ello se suma una menor remuneracin que en los otros sistemas y el hecho de que no se contempla la libera in total de la docencia. De igual modo, existen diferencias en cuanto a la carrera c profesional de los directores. En Espaa, al tratarse de un cargo temporal, la direccin no es contemplada como una etapa final en la promocin profesional del profesor y la movilidad nicamente puede ser vertical, ascendiendo, por ejemplo, como ya contemplaba la LOPEG, a puestos en la inspec in c educativa. 4. CONCLUSIONES: CORRESPONDENCIA ENTRE LOS MODELOS TERICOS Y LOS MODELOS POLTICOS Cada una de las perspectivas de la Organizacin Escolar descrita anteriormente parte de una manera diferente de entender la escuela y supone, por tanto, una concepcin distinta de la figura del director. De igual modo, en cada pas, la definicin del papel del director responde a una tradicin y a una evolucin diferente, marcada por las peculiaridades de su contexto. Evidentemente, en ningn caso cabe esperar que el perfil del director escolar en un pas concreto se corresponda totalmente con una tipologa terica. Ahora bien, teniendo presente que no existen modelos puros en la realidad, puede intentarse analizar hasta qu punto la figura del director escolar se aproxima en cada caso nacional hacia uno u otro de los perfiles sealados por las teoras de la Organizacin. As, a la luz de expuesto en las pginas anteriores, parece concluirse que los modelos polticos de definicin del director en Francia y en el Reino Unido guardan una mayor relacin con la perspectiva cientfico-tcnica que con cualquiera de las otras dos. En ambos casos, se situaran dentro de la lgica positivista, aunque con una diferencia sustancial entre ellos. Mientras en el Reino Unido se prima sobre todo la consideracin del director escolar como un gerente empresarial, en Francia se le asigna el papel de una autoridad en una organizacin de carcter esencialmente burocrtico. Con el riesgo de imprecisin que toda simplificacin supone, podra decirse que el Reino Unido, tras las reformas liberales iniciadas en la dcada de los 80 -que no han sido modificadas sustancialmente por los gobiernos laboristas posteriores- el perfil del director se ha aproximado hacia modelos de carcter empresarial. El director informa y presenta sus propuestas ante el Consejo de centro, siendo el encargado de llevar a la prctica los acuerdos tomados en el seno de ste. Su responsabilidad principal es responder ante el Consejo de los resultados de su gestin, resultados que en muchos sentidos se traducen en "productos" cuantificables: rendimiento del centro en los exmenes nacionales, incremento en las tasas de matrcula o ingreso de recursos adicionales. Las tensiones a las que los directores se enfrentan actualmente en el Reino Unido se han generado en buena medida por este cambio de papel, que supone, en muchos aspectos, la orientacin de su trabajo hacia unas funciones bastante distintas de las propiamente educativas (A. Grauve, 2005). En Francia, el director de secundaria tiene tambin un papel claramente directivo. En este caso su funcin no es la de un gerente empresarial, sino ms bien la de la autoridad en una organizacin burocrtica, como es lgico esperar en una escuela que depende en gran medida de la Administracin. Los aspectos
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curriculares quedan en cierto modo al margen de las tareas de los directores, ya que son los inspectores quienes ms directamente se ocupan de ellas. Por el contrario, las atribuciones de los directores son muy importantes en lo que se refiere a la gestin administrativa y financiera del centro, as a la organizacin y el control del profesorado o a todo lo relacionado con la convivencia y la disciplina en la escuela. Las reformas recientes han venido a incrementar, adicionalmente, las diferencias previas entre directores y profesores, tanto en lo relativo a su estatus profesional como a sus salarios. Si bien, formalmente, las nuevas atribuciones de los directores en este pas se han compensado con el refuerzo de los Consejos de centro, lo cierto es que en la prctica las funciones de estos ltimos siguen siendo bastante ambiguas y poco operativas. En lo esencial, como ya se ha indicado, puede decirse que el director francs contina siendo el representante de la Administracin en el centro. En Espaa, por el contrario, no resulta fcil enmarcar el perfil del director en ninguno de los modelos tericos reseados. La historia reciente ha cambiado el papel de los directores en distintas ocasiones, situndolos en diferentes posiciones del continuo existente entre ellos. La LODE instaur un modelo que decantaba al director en muchos aspectos hacia el perfil derivado de las teoras interpretativas, buscando convertirlo en un lder transformacional, o, incluso, a la perspectiva crtica, si se analizan las condiciones que la ley regul en cuanto a formacin, sistema de acceso y estatus profesional de los directores. No obstante, dicho modelo adoleca de importantes incoherencias internas, ya que en la prctica continu vigente el perfil directivo requerido por una escuela en un sistema esencialmente burocrtico, sobre todo si se considera lo establecido en cuanto a sus funciones, donde permaneci el papel previo del director como representante e intermediario de la Administracin. Tras la reforma iniciada con la LOPEG, el modelo directivo volvi a aproximarse hacia un perfil burocrtico. Se intent incrementar el margen de actuacin de los directores en el plano pedaggico, otorgndoles asimismo un margen de autonoma algo ms amplio y mayores incentivos de carcter econmico. Cambi tambin el sistema de eleccin, estableciendo la obligatoriedad de una acreditacin previa al acceso. No obstante, los directores siguieron enfrentndose a la dificultad de ejecutar simultneamente las decisiones del Consejo y las de la Administracin. En algunos aspectos, incluso, la ley aument la indefinicin del perfil directivo, ya que prolong la duracin del mandato a cuatro aos, pero, paralelamente, restringi la posibilidad de ejercerlo durante ms de tres periodos consecutivos. Adicionalmente, aunque la ley sigui considerando a los directores bsicamente como profesores, les asegur un complemento econmico an cuando ya no ejercieran ninguna tarea de direccin. Aos despus, la LOCE abord un tema esencial, como el del acceso al puesto, introduciendo tambin cambios sustanciales en el sistema de formacin y en las atribuciones de los directores, pero sigui manteniendo unas condiciones de trabajo similares a establecidas previamente, sin llegar a abordar otras cuestiones clave, como la estabilidad en el ejercicio del cargo. En estos momentos, la LOE vuelve de nuevo a aproximar la situacin al panorama creado con la LOPEG. Por tanto, tampoco parece que la reforma actual oriente el papel directivo hacia ninguno de los modelos tericos descritos, continuando vigente la "mezcla" de rasgos de varios de ellos. De lo anterior, puede deducirse que, de los tres pases analizados, Espaa es el que muestra una menor
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orientacin de la figura del director escolar hacia un modelo derivado de las teoras de la Organizacin. Probablemente debido a las peculiares circunstancias histricas, sociales y polticas de nuestro pas, es en l donde se encuentra un perfil de director escolar ms indefinido y contradictorio. Es evidente que la correspondencia entre un modelo poltico y un modelo terico determinado no es en s misma garanta de una mejor calidad de la direccin. En ltimo extremo, como se puso de manifiesto al comienzo de este artculo, subyacen a las teoras diferentes concepciones de la escuela, basadas en ideologas distintas. No obstante, parece lgico esperar que cuanto mayor sea la coherencia en la definicin del modelo de director en un pas, menor ser la problemtica asociada al ejercicio del cargo. La oscilacin y las contradicciones que en Espaa se han detectado al analizar el ajuste de los modelos polticos a los modelos tericos puede conducir, siguiendo este argumento, a que la actividad profesional de los directores sea ms confusa y ms conflictiva en nuestro pas que en los otros sistemas. Inmaculada Egido Glvez - Universidad Autnoma de Madrid [1] Se aborda en este caso la escuela secundaria, que es muy diferente desde el punto de vista organizativo -y en concreto de la direccin- a la escuela primaria.

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UNIDAD III GESTIN POR COMPETENCIAS Perrenoud Philippe Construir Competencias Universidad de Ginebra Universidad Pedaggica Veracruzana

UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA

Construir Competencias

Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. 1

1

Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martinez

1. Que es una competencia? Quisiera darme algunos ejemplos. Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Tres ejemplos ms concretos: Saber orientarse en una ciudad desconocida; esta competencia moviliza la capacidad de leer un plan, de situar dnde se est, pedir informacin o consejos, y tambin distintos conocimientos: concepto de escala, elementos de topografa, conocimiento de una serie de puntos de seales geogrficos; Saber atender a un nio enfermo; esta competencia moviliza capacidades (saber observar seales fisiolgicas, tomar la temperatura, administrar un remedio), y tambin conocimientos: conocimiento de las patologas y de sus sntomas, medidas urgentes, terapias, de las precauciones que deben tomarse, de los riesgos, de los medicamentos, de los servicios mdicos y farmacuticos. Saber votar de acuerdo con sus intereses; esta competencia moviliza capacidades (saber informarse, saber llenar una papeleta de voto), y tambin conocimientos: conocimiento de las instituciones polticas, de lo que est en juego en la eleccin, candidatos, partidos, programas, polticas de la mayora en el poder, etc. Son ejemplos de una gran trivialidad. Otras competencias estn ms vinculadas a contextos culturales, a oficios, a condiciones sociales. Los seres humanos no todos se enfrentan a las mismas situaciones. Desarrollan competencias adaptadas a su mundo. La selva de las ciudades pide otras competencias que el bosque virgen, los pobres tienen otros problemas que solucionar que los de los ricos, etc. Algunas competencias se construyen en gran parte en la escuela, otras en absoluto.

Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini.

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2. De dnde viene la moda de las competencias en la educacin escolar? Cundo comenz? La escuela, cuando se preocupa en formar competencias, en general siempre ha dado prioridad a los recursos: capacidades y conocimientos. Hasta cierto punto, se preocupa de los "ingredientes" de algunas competencias, pero mucho menos de la puesta en movimiento de estos recursos en situaciones complejas. Durante la escolaridad bsica, se aprende a leer, escribir, contar y tambin a razonar, explicar, resumir, observar, comparar, dibujar y decenas de otras capacidades generales. Y se asimilan conocimientos disciplinarios: matemticos, historia, ciencias, geografa, etc. pero la escuela no ve la necesidad de conectar estos recursos a situaciones precisas de la vida. Cuando se pregunta porqu se ensean esto o eso, la justificacin en general est basada en las exigencias de desarrollar un curso: es necesario aprender a contar para aprender a solucionar problemas, saber de gramtica para aprender a redactar un texto, etc. cuando se hace referencia a la vida, es de manera bastante global: se aprende para convertirse en un buen ciudadano, aclararse en la vida, tener un buen trabajo, tener cuidado de su salud. La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones: 1. La transferencia y la movilizacin de las capacidades y conocimientos no son dadas "en la marcha", es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didcticas y situaciones apropiadas. 2. En la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilizacin y no se da bastante importancia a este impulso. Es pues insuficiente. De modo que los alumnos acumulan conocimientos, pasan exmenes, pero no llegan a movilizar estos acervos en las situaciones de la vida, en el trabajo y fuera (en la familia, la ciudad, el ocio, etc.). Esta situacin no es dramtica para los que hacen estudios largos. Es ms grave para los que solo van algunos aos a la escuela. Al formular ms explcitamente objetivos de formacin en trminos de competencias, se lucha abiertamente contra la tentacin de la escuela: prepararse a s mismo, marginar la referencia a situaciones de la vida; y de no tomarse el tiempo de ayudar a la movilizacin de los acervos en situaciones complejas. El enfoque por competencias es una manera de tomar seriamente, dicho en otras palabras, una problemtica antigua, la de la "transferencia de conocimientos".

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3. Cules son las competencias que los alumnos deben haber adquirido al final de la escuela?

Es una opcin de sociedad, que sera mejor fundamentar en un conocimiento ampliado y actualizado de las prcticas sociales. Para elaborar un "conjunto de competencias", no basta con nombrar a una comisin de redaccin. En algunos pases, se limitaron a reformular los programas tradicionales poniendo un verbo de accin frente a los conocimientos disciplinarios. All en donde se lea "ensear al teorema de Pitgoras", se lee ahora "servirse del teorema de Pitgoras para solucionar problemas de geometra". Es una mascarada. La descripcin de las competencias debe partir del anlisis de las situaciones y de la accin y de ah derivar de los conocimientos. Se va demasiado deprisa, en todos los pases, se lanzan en la redaccin de programas sin tomarse el tiempo de observar las prcticas sociales, de definir las situaciones a las cuales se enfrentar a la gente comn y ordinaria y realmente. Qu se sabe verdaderamente si las competencias incluidas parten de una necesidad de la vida cotidiana, un desempleado, un emigrante, un minusvlido, una madre soltera, un disidente, un joven de los suburbios? Si el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir la transposicin didctica, no cuestionar las finalidades de la escuela, se limitar a poner el contenido antiguo en un nuevo envase. En la formacin profesional, se establece un referencial del oficio analizando las situaciones de trabajo, luego se elabora un referencial de competencias, que fija los objetivos de la formacin. Nada de eso para la formacin general. Esta es la razn por la que, al amparo de las competencias, se hace hincapi en capacidades sin contexto. Resultado: se salvaguarda la parte fundamental de los conocimientos necesarios para los estudios largos y los grupos de presin disciplinarios se satisfacen. 4.- Tienen un ejemplo de lo que convendra hacer? He intentado el ejercicio para las competencias que estn en los fundamentos de la autonoma de las personas. Esto da ocho grandes categoras de competencias: 1. Saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus lmites y sus necesidades.

2. Saber, individualmente o en grupo, disear y conducir proyectos, desarrollar estrategias.

3. Saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemtica.

4. Saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo.

5. Saber construir y animar organizaciones y sistemas de accin colectiva de tipo democrtico.

6. Saber administrar y superar conflictos.

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7. Saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas. 8. Saber construir ordenamientos negociados ms all de las diferencias culturales. Dentro de cada una de estas grandes categoras, sera necesario an especificar ms concretamente a familias de situaciones, por ejemplo "saber desarrollar estrategias para preservar los empleos en situaciones de reestructuracin de la empresa".

La formulacin de las competencias se descarta entonces de las abstracciones ideolgicamente neutras. De golpe, la unanimidad se ve amenazada y se encuentra la idea de que los objetivos de la escolaridad dependen de una opcin de sociedad. 5.- La UNESCO realiz o dio seguimiento a experiencias antes de recomendar tales cambios en los currculos y las prcticas de educacin? No tengo una respuesta precisa para esta cuestin. El movimiento es internacional. En los pases en desarrollo, lo que est en juego no es lo mismo que para los pases muy escolarizados. La Unesco observa sin lugar a dudas que, entre los nios que tienen la oportunidad de ir al menos a la escuela algunos aos, hay demasiados que salen sin saber servirse de lo que aprendieron. Es necesario dejar de pensar en la escuela bsica en primer lugar como una preparacin para los estudios largos, es preciso prever lo contrario, como una preparacin a la vida para todos, incluida la vida de los nios y los adolescentes, lo que no es sencillo. 6. En este contexto, cules son los cambios en cuanto al papel del profesor?

Es intil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El ndice ms seguro de un cambio en profundidad, es la reduccin radical del contenido disciplinario y una evaluacin formativa y certificativa orientada claramente hacia las competencias. Como lo dije, las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a las puestas en situacin. No basta con aadir una "situacin de transferencia" al final de cada captulo de un curso convencional. Si el sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en trminos de competencias verdaderos, pero abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperacin profesional, invitando a una pedagoga diferenciada, entonces los profesores deben cambiar sus representaciones y sus prcticas.

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7. Qu es lo que el profesor debe entonces modificar en su prctica? Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. Eso supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. El profesor debe dejar de pensar que dar cursos est en el corazn del oficio! Ensear, hoy, debera consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogas activas y constructivistas. Para los profesores que ya poseen una visin constructivista e interaccionista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstculo es aguas arriba: cmo llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones que son los que deben reconsiderar su oficio? Solo desarrollarn competencias con la condicin de que se perciban como organizadores de situaciones didcticas y actividades que tengan sentido para los alumnos, y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales. 8. Cules son las cualidades profesionales que el profesor debe tener para ayudar a sus alumnos a desarrollar competencias? Antes de adquirir competencias tcnicas, debera ser capaz de definir y valorar sus propias competencias, en su oficio y en sus otras prcticas sociales, Lo que exige un trabajo sobre el dar cuenta de su conocimiento. A menudo, el profesor es alguien al que le gusta el saber por el saber, que sali bien de la escuela, que posee una fuerte identidad disciplinaria a partir de la enseanza secundaria. A veces "se pone en el lugar" de los alumnos que no son y no quieren llegar a ser "como l", y comenzar a buscar formas para interesarlos por los conocimientos no como tales, sino como herramientas para incluir al mundo y actuar sobre la realidad. El principal recurso del profesor, deber ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. Pero por supuesto, hay capacidades ms precisas:

Saber administrar la clase como una comunidad educativa. Saber organizar el trabajo en espacios-tiempo ms extensos de formacin (ciclos, proyectos de escuela). Saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos.

Saber concebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos.

saber suscitar y animar gestiones de proyecto como mtodo de trabajo regular. Saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares.

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Saber crear y administrar situaciones - problema, identificar obstculos, analizar y reencuadrar las tareas.

Saber observar a los alumnos en el trabajo.

Saber evaluar las competencias en proceso de construccin.

9.

Que es lo el profesor puede hacer con las disciplinas? Cmo emplearlas en este nuevo contexto? No se trata de renunciar a las disciplinas, que son campos de conocimientos estructurados y estructurantes. Hay competencias del dominio disciplinario, hay que trabajar en este marco. En la enseanza primaria, es necesario sin embargo preservar la polivalencia de los profesores, no "secundarizar" la escuela primaria. En la enseanza secundaria, se pueden desear compartimentos menos precoces y ms ceidos, profesores menos especializados, menos encerradas en una nica disciplina y orgullosos ignorar todo de los dems. Es importante tambin no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, es necesario proporcionar intersecciones favoreciendo gestiones de proyectos, cruces interdisciplinarios o actividades de integracin. 10. Cmo concebir la evaluacin en una escuela orientada hacia las competencias? Se formarn competencias en la escolaridad bsica si se exigen competencias en el momento de la certificacin. La evaluacin es el verdadero programa, ya que indica "lo que cuenta". Es necesario pues evaluar competencias seriamente. Pero esto no podra hacerse con pruebas papel - lpiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluacin autntica elaborados por Wiggins:

1. La evaluacin solo incluye tareas contextualizadas.

2. La evaluacin se refiere a problemas complejos.

3. La evaluacin debe contribuir para que los estudiantes desarrollen ms sus competencias.

4. La evaluacin exige la utilizacin funcional de conocimientos disciplinarios.

5. No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluacin de las competencias.

6. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situacin de evaluacin.

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7. La evaluacin exige una determinada forma de colaboracin con pares. 8. La correccin tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes.

9. La correccin solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construccin de las competencias. 11. En cunto tiempo se podrn apreciar los resultados de los cambios? Antes de evaluar los cambios, sera mejor procurar que se operen, no solamente en los textos, pero en los espritus y en las prcticas. Eso tomar aos si se hacen las cosas seriamente. Lo peor sera creer que se transformarn las prcticas de enseanza y aprendizaje por decreto. El cambio requerido pasar por una forma de Revolucin cultural, en primer lugar para los profesores, y tambin para los alumnos y sus padres. Cuando las prcticas hayan cambiado a gran escala, el cambio exigir an aos para ver resultados visibles, ya que ser necesario esperar que uno o ms generaciones de alumnos hayan cruzado todo el proceso. Esperando, es mejor controlar, acompaar y hacer que se de el cambio en vez de buscar pruebas prematuras de xito. 12.Qu es lo que para una reformulacin de los programas, como lo sealado, puede hacerse en un pas como Brasil? Su pas se enfrenta al reto de la escolarizacin de todos los nios y adolescentes y la formacin de profesores calificados en todas las regiones. Y tambin a la desigualdad en la escuela, al fracaso, a los abandonos. El enfoque por competencias no va a solucionar mgicamente estos problemas. Lo ms grave sera, que porque se reforman los programas, no se invierta en todas las otras obras. Slo estrategias sistmicas son justificables. No descuidar, sin embargo, tres contribuciones del enfoque por competencias si se van a llevar a cabo sus ambiciones:

1. Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad;

2. Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluacin formativa, la pedagoga diferenciada, lo que puede favorecer la asimilacin activa de los conocimientos;

3. Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagoga y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos.

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Esta es la razn por la que es juicioso integrar desde ahora el enfoque por competencias en la formacin - inicial y continua - y a la identidad profesional de los profesores. No olvidar que finalmente, el objetivo principal es el de democratizar el acceso a los conocimientos y a las competencias. Todo lo dems solo es un medio! 13. Est usted trabajando en un nuevo proyecto o tema, ahora? Sigo trabajando sobre la transposicin didctica a partir de las prcticas, sobre los dispositivos de construccin de competencias, tanto en la escuela como en las formaciones profesionales terciarias. Esto se est realizando al mismo tiempo que una reflexin sobre los ciclos de aprendizaje, la individualizacin de los cursos, el enfoque modular de los currculos. Trabajo tambin sobre las estrategias de cambio y sus aberraciones conocidas: demagogia, precipitacin, bsqueda de beneficios polticos a corto plazo, peso desproporcionado de los grupos de presin disciplinarios, simplificacin, incapacidad para controlar y negociar cambios complejos extendidos sobre diez aos al menos, dificultad de definir la justa autonoma de los establecimientos. Para saber ms.

1. Perrenoud, Ph. (1994) Prcticas pedaggicas, profesin docente y formacin: perspectivas sociolgicas, Lisboa, D. Quixote.

2. Perrenoud, Ph. (1995) Oficio de alumno y sentido del trabajo escolar, Porto, Porto Editora.

3. Perrenoud, Ph. (1999) Evaluacin de la Excelencia y Regulacin de los Aprendizajes, Porto Alegre, Artmed Editora.

4. Perrenoud, Ph. (1999) Construir las Competencias desde la Escuela, Porto Alegre, Artmed Editora.

5. Perrenoud, Ph. (1999) Pedagoga Diferenciada, Porto Alegre, Artmed Editora.

6. Perrenoud, Ph. (2000) Diez Nuevas Competencias para Ensear, Porto Alegre, Artmed Editora. Source originale:
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html (Revisin 01/11/07)

UNIDAD III GESTIN POR COMPETENCIAS SEP Competencias Genricas y Competencias Especficas En proyecto de Reforma Curricular para Educacin Normal Mxico, 2011

PROYECTO: REFORMA CURRICULAR PARA EDUCACIN NORMAL (PREESCOLAR Y PRIMARIA) PROPUESTA DE PERFIL DE EGRESO

DOCUMENTO DE TRABAJO

Mxico D.F enero 2011

NDICE

1. LA FORMACIN DEL DOCENTE DE EDUCACIN BSICA. ELEMENTOS PARA SU PROFESIONALIZACIN 1.1 Antecedentes .. 3

1.2 Formacin docente y calidad de los sistemas educativos.. 6 1.3 Profesionalizacin de los maestros de Educacin Bsica. 7 1.4 La formacin docente en las Escuelas Normales. 9 1.5 Un modelo curricular para la formacin profesional del docente. 10 2. METODOLOGA PARA DETERMINAR EL PERFIL DE EGRESO........ 13 2.1 Perfil de egreso....13 2.2 Descripcin de mbitos .. 17 2.3 Relacin entre mbitos y actividades profesionales 21 2.4 mbitos y componentes . 24 2.5 Competencias Genricas ...... 25 2.6 Competencias Especficas .... 27

3. CARACTERSTICAS DEL PROYECTO CURRICULAR.. 29

FUENTES DE CONSULTA.... 32

2! !

1. LA FORMACIN DEL DOCENTE DE EDUCACIN BSICA. ELEMENTOS PARA SU PROFESIONALIZACIN

1.1 Antecedentes La constante transformacin de la sociedad, los avances de la tecnologa y la informacin, entre otros factores, han propiciado que los sistemas educativos se vean rpidamente convocados a modificar sus planes y programas de estudio. En ese sentido, los docentes, quienes juegan un papel trascendental en la formacin de las futuras generaciones tambin se ven precisados a mejorar su preparacin profesional a travs de diversas estrategias y dispositivos de formacin. La formacin de maestros en diversos pases del mundo ha introducido reformas con el fin de mejorar la calidad de la educacin, principalmente en la educacin bsica. En Mxico, la ms reciente modificacin curricular fue en el ao de 1997 cuando se present el plan de estudios para la licenciatura en educacin primaria. Posteriormente se elaboraron y presentaron los planes y programas para docentes de preescolar y secundaria , educacin fsica y especial. La tendencia de formacin que orient aquellas modificaciones curriculares ya se sustentaba en el logro y desarrollo de competencias docentes, agrupadas en cinco rasgos del perfil de egreso, esto en concordancia con las tendencias internacionales en el mbito de la formacin de profesores en varios pases de Europa y Amrica Latina. En la actualidad, a ms de una dcada de que se comenzara con la aplicacin del Plan de Estudios de la licenciatura en educacin primaria, se cuenta con experiencia en el terreno de la formacin docente, centrada en el desarrollo de habilidades intelectuales especficas; conocimiento de los propsitos y contenidos de la educacin bsica; competencia didctica; percepcin y adecuacin

3! !

al entorno y lo que concierne a la identidad profesional y tica (SEP, 1997, p. 32-35). El trabajo del maestro se ha centrado fundamentalmente a enfatizar actividades escolarizadas, de acercamiento a la prctica escolar y de trabajo docente en condiciones reales, la existencia de tutores en las escuelas para acompaar los procesos de trabajo en el plantel educativo y de asesores en la Escuela Normal para culminar la formacin inicial de los docentes. Los avances han sido importantes en los 462 planteles de educacin normal (DGESPE, Estadsticas, 2009) existentes en nuestro pas, que ponen el nfasis en la prctica, sin embargo, hay situaciones que podran mejorarse a la luz de la introduccin de algunos cambios, entre ellos los curriculares y de gestin, acompaados de polticas para el nivel, que propicien el mejor desempeo docente en las escuelas formadoras y de los futuros docentes. Estudios en torno a los conocimientos de los futuros maestros a travs de exmenes aplicados con base en los rasgos del perfil de egreso, han permitido obtener indicadores de la eficiencia del mismo, sobre todo en la posesin de los rasgos esperados a partir de la aplicacin del plan de estudios respectivo (Informe, resultados de Exmenes Generales de Conocimientos, 2009). Los datos con los que se cuenta permiten concluir que no se estn obteniendo los resultados esperados, lo que permite reflexionar en las variables que inciden en la formacin de los futuros maestros y la necesidad de encontrar nuevas vas para mejorar el desempeo de las nuevas generaciones. Desde el ao 2009 la Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin (DGESPE) ha comenzado un acercamiento con los maestros de Educacin Normal travs de diversos
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dispositivos de trabajo, uno de ellos ha sido el Seminario del Grupo Nacional de representantes estatales de Educacin Normal y del D.F.; a travs de ese grupo fue posible obtener un primer nivel de anlisis que const de una evaluacin comparativa de diversos planes de estudio, anlisis de tendencias de formacin docente a nivel internacional1; anlisis de los propsitos, enfoques y contenidos de reformas curriculares de la Educacin Bsica; visitas a las Escuelas Normales, participacin de grupos focales de discusin y se abri un portal electrnico para que maestros de Educacin Normal pudieran expresar sus comentarios y sugerencias sobre el estado de la Educacin Normal y las posibles vas deseables para la formacin docente de las futuras generaciones de maestros de educacin bsica.

Esta primera etapa fue sometida a una revisin rigurosa por expertos en el campo de la formacin docente y el diseo curricular, obtenindose sugerencias importantes para continuar con la tarea.

Se ha comenzado la segunda etapa de trabajo, que comprende los antecedentes de la etapa anterior, el enfoque, los principios pedaggicos del modelo desde la observacin del desempeo de los docentes en el aula, tanto de educacin preescolar, como de educacin primaria. A travs de registros y consultas a maestros de cada nivel educativo, se ha podido construir un marco de referencia para la elaboracin de competencias profesionales que se presentar en el apartado respectivo en este documento. Por las razones anteriores y porque sin duda los cambios en la produccin del conocimiento y las formas en que ste evoluciona y se difunde en la actualidad, hacen que la DGESPE se pronuncie a favor de
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1

Los! pases! que! se! mencionan! son:! Argentina,! Australia,! Canad,! Chile,! China,! Espaa,! Finlandia,! Francia,! India,! Japn,!Repblica!de!Corea,!Uruguay.!!

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la incorporacin de nuevas lneas para el desarrollo de profesionales de la educacin, en este caso para quienes atienden los niveles de la educacin bsica, inicialmente en preescolar y primaria.

1.2 Formacin docente y calidad de los sistemas educativos La calidad de los sistemas educativos, si bien es consecuencia de mltiples factores, descansa en gran medida en la calidad de sus maestros. As lo indica el informe Mckinsey (2008) cuando expone las experiencias de formacin en varios pases y ciudades en el mundo, quienes coinciden en elegir a las personas ms aptas para ejercer la docencia; desarrollar sus aptitudes hasta convertirlos en educadores eficientes y garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor enseanza posible a todos los nios. No es raro encontrar en este informe datos que avalan la correlacin entre mejor preparacin y calidad del docente y por consecuencia mayor nivel de rendimiento en los alumnos, sin considerar que existen sesgos de orden cultural, socioeconmico y de contexto, que pueden alterar esta relacin, sin embargo permite pensar en la necesidad de mejorar de manera permanente la preparacin de los docentes y encontrar las mejores vas para lograrlo. Se requiere pensar en un docente comprometido con su pas y con postura tica hacia su trabajo; con slidos conocimientos sobre las asignaturas que imparte, sus enfoques metodolgicos y didcticas especficas; interesado en la problemtica educativa en general y en especfico del nivel que atiende, para contribuir en el desarrollo de personas con posibilidades de ser buenos ciudadanos y profesionales con capacidades tcnicas y pedaggicas ptimas.

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1.3 Profesionalizacin de los maestros de educacin bsica La profesionalizacin es producto de un esfuerzo constante por mejorar el desempeo de un oficio, perfeccionando el manejo de informacin, tcnicas, procedimientos y uso de recursos idneos para obtener mejores resultados educativos. El docente en particular tiene como motivo y propsito la educacin de los estudiantes del nivel en el que trabaja, mejorar las estrategias que utiliza y adecuar constantemente stas para promover y generar la bsqueda y apropiacin del conocimiento. Una de las profesiones ms cuestionadas, incluso desde su propia caracterizacin como profesin, es la docencia, as lo documentan varios autores e investigadores en el campo, sin embargo, para recuperar su especificidad entre otros oficios y profesiones, requiere establecer con claridad qu es lo que se espera del desempeo de quienes la ejercen, no slo para motivar a otros para alcanzar los niveles esperados en el desempeo profesional, sino para ser reconocidos como saberes profesionales pertenecientes al docente y no a otros profesionales. En Mxico ha habido reformas importantes en la bsqueda de profesionalizacin de los maestros. En 19842, se decreta que los estudios de Educacin Normal tengan el nivel de licenciatura para la carrera del profesor de educacin bsica, y se articula la educacin del maestro a la educacin de nivel superior, pero es hasta 2005 con la creacin de la Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin DGESPE, cuando la Educacin Normal es vinculada a la educacin superior a nivel estructural. El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 reafirma la intencin de incorporar a la Educacin Normal a la educacin superior, pues si bien,
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2

!Acuerdo!que!establece!que!los!egresados!de!la!Educacin!Normal!en!su!nivel!inicial!tendrn!el!grado! acadmico!de!Licenciatura.!Diario!Oficial!de!la!Federacin.!23!de!marzo!de!1984.!

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como mencionbamos anteriormente, desde 1984 legalmente ha sido parte de ese nivel, de facto no ha concretado su total pertenencia, en parte por la carencia de recursos humanos formados para la investigacin, la escasa difusin y programas para la extensin y vida acadmica institucional, cuestin que ahora aparece como un objetivo preciso, que a la letra dice: Fortalecer los programas de apoyo a las escuelas normales para integrarlas de manera efectiva al sistema de educacin superior (6.12, PROSEDU, 2007, p. 53), asimismo Involucrar a las instituciones de educacin superior en la tarea de apoyar la formacin inicial, capacitacin y actualizacin de la planta docente, tanto de las Escuelas Normales como de la educacin bsica y de la educacin media superior ( 6.14 PROSEDU, 2007, p. 54). Es en ese mismo sentido que se propone la revisin de planes de estudio para lograr una mayor integracin y continuidad entre ellos, asimismo la articulacin del sistema de educacin superior con el de educacin bsica (PROSEDU, p. 54). La profesionalizacin como categora central de la que se parte para la elaboracin del perfil de egreso, ha sido conceptualizada como el conjunto de caractersticas de una profesin que remite a la naturaleza ms o menos elevada y racionalizada de los saberes y destrezas que se utilizan en el ejercicio profesional (Martinet, 2004, p. 17). La nueva profesionalidad difiere del concepto positivista de una prctica profesional, que se define como la aplicacin de teoras cientficas para la resolucin de problemas tcnicos en ambientes controlados. complejidad. La situacin docente se caracteriza ms por la ambigedad, y la emergencia que por resolver problemas de diversa Por esa razn se afirma que la profesionalizacin del docente implica la movilizacin y la integracin de una gran cantidad de saberes: de saber hacer y de actitudes propias de una ocupacin dada. Los recursos movilizados en el ambiente mismo de trabajo
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constituyen la profesionalidad. (Martinet, 2004, p.17). Apunta hacia una construccin, 2004, p. 17) La profesionalizacin por tanto, la implantacin de estrategias por un grupo de personas, con objeto de hacer reconocer por la sociedad cualidades precisas, complejas y de difcil adquisicin, las cuales conferirn seguridad al quien ejerce esa labor, agregndose que el proceso de profesionalizacin no se ajusta slo a normas, sino a una estrategia dinmica y diferenciada de posicionamiento social de un trabajo siempre cambiante. un dominio prctico y a un cierto grado de racionalizacin de procesos de trabajo (Lange, 1999, p. 29 en Martinet,

1.4 La formacin docente en las Escuelas Normales En Mxico, la educacin Normal ha tenido un lugar histrico muy importante para el pas, ha contribuido al desarrollo de generaciones de maestros desde su creacin y provisto de recursos humanos para llevar a lugares recnditos alfabetizacin en las primeras etapas y luego ha sido espacio para la formacin de docentes que ayudan al desarrollo de las comunidades, localidades y regiones diversas en las entidades. La Educacin Normal est presente en diferentes entidades del pas, llegando a contar con 462 escuelas a nivel nacional, algunas de ellas son benemritas y otras tantas atienden diversas especialidades, en el medio rural e indgena. Las Escuelas Normales surgieron como respuesta a la gran necesidad de maestros de educacin bsica desde la segunda mitad del siglo XIX, han sufrido cambios importantes en los diseos curriculares, que han respondido a las condiciones socio-histricas y la evolucin de la pedagoga y los campos disciplinarios. En pocas recientes los cambios tecnolgicos, el uso constante de informacin a travs de internet y la
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concepcin

de

aprendizaje

permanente,

han

propiciado

la

incorporacin de cambios en la Educacin Normal, a travs de proyectos como la creacin de cuerpos colegiados, los grupos acadmicos nacionales por especialidad, matemticas, historia, ciencias y lenguaje, los cuales son muestra del inters por profesionalizar a la planta docente que labora en las instituciones, adems de vincular a otras de nivel superior con los proyectos acadmicos que surgen en las escuelas formadoras de docentes. En Mxico, se persigue mejorar la calidad de sus maestros a travs de varias vas, entre ellas la formacin docente inicial, a travs de pensar un maestro con mayor competencia profesional, mayor dominio de los contenidos de enseanza y un acompaamiento tutoral especializado con apoyo de instituciones de nivel superior.

1.5 Un modelo curricular para la formacin profesional del docente Aprender y ensear en un mundo complejo requiere una gran capacidad de adecuacin a las condiciones del contexto y a las personas, porque actuar ante la emergencia es actualmente una competencia necesaria para cualquier profesionista. Es un factor determinante el ensear los mtodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo. Estas variables inciden directamente en el sujeto, quien debe posicionarse ante el mundo con otros lentes, para mirar lo que le rodea y saber enfrentar las incertidumbres que hasta el siglo anterior todava aprecibamos como estticas. Hay que brindar al profesor herramientas para afrontar los riesgos, lo inesperado y lo incierto, para modificar el desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Afirma

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Morin hay que aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza(Morin, 1999, p.15). En ese mismo sentido, la formacin docente debe contemplar que la comunicacin entre los seres humanos es fundamental para comprender y comprenderse, por ello la necesidad de seguir desarrollando dispositivos y habilidades en el campo del lenguaje, en contextos prximos y lejanos, para el mejor convivir y coexistir, con inclusin y aprecio a la diversidad humana. La formacin profesional del profesor se piensa desde un marco valoral, porque se requiere fundamentar los actos educativos en una jerarqua de valores que permita formar y formarse con conciencia de ser individuo y ser social al mismo tiempo, para el desarrollo de la autonoma y participacin como ciudadanos. Otro aspecto importante dentro de la formacin del maestro es que cuente con ms informacin en las disciplinas que ensea, se actualice de manera permanente, aprenda a utilizar las tecnologas de la comunicacin y la informacin, pero sobre todo aprenda a aprender para toda la vida. Con lo cual se convierta paulatinamente en mejor profesor y asimismo provoque cambios cualitativos en el entorno escolar, consiguiendo a la postre mejores resultados en el aprendizaje de sus alumnos, porque aunque se reconoce que l no es el nico factor para producirlos, s es uno de los agentes de mayor influencia para lograrlo. Las nuevas propuestas de profesionalizacin docente requieren

considerar ms tiempo para reflexionar en las prcticas pedaggicas efectuadas en contextos diversos, con el fin de ofrecer la mayor variedad posible de experiencias formativas, lo que contribuir de igual forma, a que el futuro docente se forme en el respeto a la diversidad porque la educacin tiene que posibilitar la afirmacin de la diferencia al mismo tiempo que reivindicar la propia cultura.
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As mismo, la formacin docente implica generar una prctica reflexiva para que el profesional construya paulatinamente una autonoma autoregulada que le permita modificar constantemente su actuacin, con base en la experiencia, los grupos de aprendizaje, las comunidades profesionales a las que se adscriba y otros profesionales con los que forme grupos de discusin y acompaamiento. Finalmente es deseable que el docente incursione en la investigacin didctica desde los procesos vividos en el aula, para promover el anlisis de los problemas de enseanza, de la labor docente y de la tarea del estudiante (Daz Barriga, A., 2009). Un proyecto curricular que pretenda desarrollar las habilidades profesionales del docente, deber recuperar las experiencias obtenidas en el campo profesional, en actividades en donde se conjunta la experiencia y al mismo tiempo la capacidad, el saber y los valores del sujeto, (Altet, 2005). No se puede negar la importancia que tiene la actividad educativa en condiciones autnticas para adquirir mayor nivel de desempeo. Lo anterior se sostiene en resultados de diversas investigaciones educativas Tardif, (2004), Valliant, (2009) Marcelo (2009), quienes consideran que los saberes docentes no son fciles de definir, lo ms que se puede hacer es tratar de agrupar de acuerdo a las dos funciones principales, la gestin de las interacciones en el aula y la transmisin y adquisicin de los conocimientos en el aula y los saberes disciplinarios y esto requiere mltiples tareas especficas, acciones precisas que de no hacerse pueden trastocar el propsito educativo deseado.

12! !

2.METODOLOGA PARA DETERMINAR EL PERFIL DE EGRESO

2.1 Perfil de Egreso Las principales tendencias curriculares de innovacin del nivel superior que se han trabajado en la ltima dcada, no slo en Mxico, sino en diferentes partes del mundo, polticas han y buscado econmicas dar respuesta de a las problemticas sociales, propias

sociedades globalizadas. Estas propuestas han generado la bsqueda de nuevos prototipos de enseanza dando origen a cambios en los planes y programas de los currculos y que se han considerado como propuestas innovadoras tal es el caso del currculum por competencias, la flexibilidad curricular, temas y ejes transversales, formacin en la prctica experiencial e incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin, TIC. (Daz Barriga, F. y Lugo, E, 2003) La propuesta del diseo curricular para la formacin docente inicial de los maestros de educacin bsica, est orientada al modelo basado en competencias profesionales, este enfoque obedece a los cambios que se han generado en el mundo del trabajo, la aparicin acelerada de nuevas tecnologas y en general los procesos de innovacin cientfica que modifican constantemente las prcticas profesionales. En este sentido, para el ejercicio docente, la visin por competencias es la posibilidad de recuperar el trabajo que realiza el maestro en cuanto a tareas y actividades especficas de la prctica de la enseanza, planteamientos, orientaciones disciplinarias, metodolgicas y contextos, los retos constantes para propiciar el aprendizaje en los alumnos. La labor docente requiere de una toma de decisiones constante en el campo didctico del profesor en situaciones reales y especficas para lograr el aprendizaje de sus alumnos; por ello, la propuesta en
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competencias, al estar centrada en la actuacin del maestro en el aula, contribuye a formar un profesionista que pueda resolver problemas de manera autnoma y crtica, con una postura reflexiva permanente sobre su prctica. Por otro lado, las reformas realizadas en la educacin bsica, preescolar, primaria y secundaria, hacen nfasis en la formacin de competencias en los alumnos, por lo que un diseo curricular con este enfoque, resulta conveniente para dar congruencia y estructura entre la formacin de los alumnos y el trabajo docente. De esta forma, es posible definir el concepto de competencia siguiendo a Perrenoud como una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (Perrenoud, 2004, p.11). La competencia contiene tres elementos complementarios, el tipo de situaciones en los que se da, los recursos que moviliza: conocimientos tericos y metodolgicos, actitudes, habilidades, esquemas motores, esquemas de percepcin, evaluacin, anticipacin y decisin Las aplicacin de competencias ms especficas y finalmente, la naturaleza de los esquemas de pensamiento (Perrenoud, 2004 , p.11). competencias en general, engloban las interacciones sociales,

cognitivas, afectivas, culturales y psicomotrices entre el aprendiz y su realidad, y se relacionan e interrelacionan en el plan de estudios. Crear una competencia es aprender a identificar y encontrar los conocimientos adecuados Slo existen competencias estables si la movilizacin de los conocimientos va ms all de la reflexin que cada cual es capaz de realizar y pone en accin los esquemas creados (Perrenoud, 1997, 2008, p.28).

14! !

El desarrollo del concepto de competencias y sus propuestas de diseo curricular a lo largo de la ltima dcada, han dado lugar a la diversificacin de tipologas de competencias que para ser trabajadas en los programas de estudio, consideran criterios como: el campo de aplicacin donde se llevan a cabo, el grado de complejidad de los conocimientos, los procedimientos o actividades; los recursos cognitivos que se movilizan y finalmente, los contextos en donde se aplican. Para elaborar el perfil de egreso del maestro de educacin bsica, se han diseado competencias genricas y especficas. (Zabala y Arnau 2008). Las competencias genricas son concebidas como abarcadoras, pues responden a amplios campos o mbitos para el desarrollo de otras habilidades, para nuestro perfil de egreso, las concebimos como aquellos conocimientos, habilidades y actitudes propios del quehacer profesional del docente sin distincin del nivel educativo en el que se desempee. Las competencias especficas exigen una mayor puntualizacin de las acciones diferenciadas del quehacer docente referidas al nivel educativo de que se trate, en este caso, preescolar o primaria. Para el perfil de egreso del que venimos hablando, los mbitos que son susceptibles de contar con competencias especficas en el perfil de egreso son los dos primeros mbitos (planeacin del aprendizaje y organizacin del ambiente en el aula), primaria)3. en donde mostramos las acciones diferenciadas del quehacer docente de preescolar y

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 3 ! En! la! caso! de! los! mbitos! 3,! 4,! y! 5! las! competencias! generales! son! compartidas! por! preescolar! y!
primaria,!por!esa!razn!no!se!hace!necesario!desagregar!las!competencias!especficas!en!dichos!mbitos.! !

15! !

De esta manera, la estructura del proyecto curricular para el perfil de egreso se conforma por la interrelacin lgica y coherente de los distintos tipos de competencia de acuerdo a los mbitos de formacin que se pretenden lograr con el currculo. A continuacin se presenta un esquema que muestra la articulacin del procedimiento realizado para la construccin del perfil de egreso.

Actividades!profesionales! !

mbitos!de!desempeo!!o!! actividad! A! Competencias! genricas!

Componentes!

Competencias! especficas!!preescolar! Perfil!general!de! egreso!

Competencias! especficas!primaria!

En la elaboracin del perfil de egreso de las licenciaturas para la formacin docente del nivel bsico, preescolar y primaria, se consider como elemento fundamental la identificacin de las actividades y actividades que realiza un docente en el ejercicio de su profesin, antes, durante y despus de su intervencin en el aula4 ligadas a la
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4

!Se!observaron!a!docentes!en!actividades!cotidianas!para!poder!identificar!las!actividades!profesionales! en! los! niveles! de! educacin! preescolar! y! primaria! que! son! las! que! realiza! el! profesor! cotidianamente!

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institucin escolar y a la comunidad. Todo ello a la luz del concepto central de profesionalizacin docente que se ha comentado en pginas anteriores y a las indagaciones, consultas y sustento terico realizado durante el proceso de desarrollo curricular. Una vez descritas las actividades del profesor, procedimos a agruparlas en mbitos5 propios de la prctica docente de educacin bsica como son: 1. Planeacin para el aprendizaje. 2. Organizacin del ambiente en el aula. 3. Promover el aprendizaje de todos los estudiantes. 4. Compromiso y responsabilidad en la profesin. 5. Vinculacin con el entorno comunitario e institucional. 2.2 Descripcin de mbitos 1. Planeacin para el aprendizaje En este mbito se contemplan los saberes conceptuales,

procedimentales y actitudinales que el docente va a ensear de acuerdo a la organizacin curricular de los planes y programas, tomando como referencia a sus alumnos y las caractersticas de su desarrollo fsico y psicolgico de acuerdo a los propsitos y aprendizajes que pretende lograr con sus alumnos. Se espera que el maestro en este mbito, desarrolle competencias para planear de acuerdo al contexto educativo, situaciones que propicien el aprendizaje, con fundamento didctico, que abarquen los momentos de enseanza para lograr los aprendizajes esperados tomando en
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como:! elaborar! la! planeacin,! disear! estrategias,! organizar! los! ambientes! de! aprendizaje,! evaluacin,! deteccin!de!necesidades!de!aprendizaje,!participacin!institucional!y!comunitaria,!etc.! 5 ! En! este! trabajo! el! trmino! mbito! es! considerado! como! una! familia! de! competencias,! es! el! espacio! ideal!configurado!por!las!cuestiones!y!los!problemas!de!una!o!varias!actividades.!

17! !

cuenta las propuestas curriculares vigentes en la educacin bsica. Es un requisito indispensable, que el maestro sepa buscar y sistematizar informacin, atendiendo a la lgica de la construccin de conocimiento de las distintas disciplinas. Dentro del proceso de planeacin, es importante que el docente conozca y tome en cuenta los diferentes modelos y tipos de evaluacin para seleccionarlos o disearlos de acuerdo a los propsitos establecidos y para hacer evidentes los aprendizajes. 2. Organizacin del ambiente en el aula En este mbito se pretende que el futuro maestro desarrolle su potencial para crear un ambiente de clase propicio para llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje, tomando en cuenta el contexto y sus estudiantes; considerando la progresin de los contenidos y el avance grupal. Para el proceso de enseanza es indispensable que el futuro maestro busque y maneje con profundidad informacin sobre los contenidos curriculares, la evolucin de las disciplinas agrupadas en los campos formativos as como que identifique su complejidad para darle el tratamiento didctico que requiere. Establecer las condiciones propicias para el aprendizaje conlleva realizar un trabajo de mediacin constante como forma de interaccin y comunicacin con los alumnos para promover relaciones interpersonales adecuadas que permitan el trabajo con el grupo y el logro de los aprendizajes. Es necesario tambin que promueva como estrategia para el logro del aprendizaje, la generacin de diversos proyectos colectivos y colaborativos que respondan a problemticas reales, en donde se

puedan relacionar los diferentes campos formativos y los contenidos de acuerdo a las caractersticas de todos sus alumnos.
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De igual forma, es indispensable articular las estrategias de enseanza seleccionadas con un sentido flexible adaptndolas a las condiciones de las diversas actividades y proyectos que se estn llevando a cabo. As mismo, no puede faltar el proceso de evaluacin para poder valorar los alcances, dificultades y aplicaciones de los distintos aprendizajes. Retomar los resultados de las evaluaciones que se aplican en su nivel, analizarlos e interpretarlos posibilita re-direccionar los procesos de enseanza para fortalecer el aprendizaje de acuerdo a las metas sealadas. 3. Promover el aprendizaje de todos los estudiantes Parte esencial del trabajo docente consiste en considerar que el

maestro es el responsable del aprendizaje de sus alumnos, lo que implica necesariamente, asumir el mundo con una actitud crtica e incluyente de la sociedad, orientada hacia los principios de igualdad, justicia y libertad, que tendrn como resultado el reconocimiento de la diversidad manifiesta en los valores, en los distintos modos de vida, en las interpretaciones subjetivas e intersubjetivas presentes en los vnculos con los otros; en interacciones entre los mltiples registros de la misma cultura y otras diferentes, para valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracteriza a nuestro pas. Es irrenunciable para la labor docente, hacer frente a la

heterogeneidad cultural y educativa en el grupo lo que conlleva a ampliar la gestin de clase e integrar a los alumnos que presentan algn tipo de dificultad (cognitiva, psicolgica o social). Estas acciones deben ir acompaadas de la promocin constante y permanente de actitudes de respeto, cooperacin y aceptacin en un ambiente colaborativo que ayude a resolver problemas para lo que el futuro docente hace una adecuada seleccin y aplicacin de estrategias y de recursos diferenciados. 4.
19! !

5. Compromiso y responsabilidad en la profesin El trabajo profesional del docente se manifiesta en la preparacin

permanente sobre su quehacer. El trabajo que realiza el maestro, tiene consecuencias en la formacin de sus alumnos que deber asumir para poder tomar las decisiones ms adecuadas en el aula siempre cambiante y compleja, en condiciones normales y de emergencia. De acuerdo a las diferentes situaciones que enfrenta, el maestro utiliza como recurso la bsqueda sistemtica sobre su quehacer profesional para identificarse plenamente con su trabajo de forma responsable y con sentido tico. El maestro muestra una actitud autocrtica para tomar las riendas de su propia formacin con un sentido permanente, lo que le permite tomar decisiones de acuerdo con sus intereses educativos y cualidades profesionales, de tal suerte su formacin lo involucra a situaciones acadmicas externas en donde comparte con colegas situaciones propias del trabajo que se realiza en el aula. 5. Vinculacin con el entorno comunitario e institucional Es necesario que durante la formacin, el maestro adquiera

experiencias que le permitan tomar conciencia de la importancia social de preservar los valores y tradiciones culturales del pueblo mexicano y para que esta tarea resulte significativa y trascendente, habr que trabajar en conjunto con los padres de familia y la comunidad al planear y llevar a cabo, actividades de orden cvico, social, cultural y de salud. As mismo el futuro en docente las desde la escuela, del participa sistema

colaborativamente

instancias

organizativas

educativo, comunitarias y oficiales de acuerdo a los requerimientos educativos particulares y generales que debe atender.

20! !

El trabajo docente es esencialmente colaborativo, incluyente y generoso.

2.3 Relacin entre mbitos y actividades profesionales La etapa que se muestra a continuacin, consisti en relacionar las actividades profesionales que el docente realiza con mbitos de generacin de conocimientos propios del profesional de la enseanza. En el siguiente cuadro se esquematiza, la relacin que guarda un conjunto de actividades con su respectivo mbito de trabajo.

21! !

mbito 1. Planeacin para el aprendizaje

Actividades profesionales Elabora plan de trabajo anual y avances programticos. Disea estrategias y secuencias didcticas. Elabora proyectos didcticos. Elabora y disea diversos instrumentos de evaluacin.

2. Organizacin del ambiente en el aula

Detecta el nivel de aprendizaje de los estudiantes. Organiza el ambiente de clase de forma creativa. Organiza y dirige actividades y estrategias didcticas de acuerdo con los contenidos curriculares de los programas del nivel educativo. Evala a los estudiantes. Utiliza estrategias para realimentar el aprendizaje de sus alumnos.

3. Promover el aprendizaje de todos los estudiantes.

Detecta las necesidades educativas (cognitivas, sociales, culturales y psicolgicas) Integra a los alumnos con distintas caractersticas culturales, tnicas y lingsticas al grupo. Fomenta la convivencia cordial en el aula y fuera de ella. Aborda la solucin pacfica de conflictos. Realiza adecuaciones curriculares de acuerdo a las necesidades de sus alumnos.

22! !

Elabora estrategias adecuadas para todos sus alumnos. Ofrece alternativas pedaggicas para la atencin de necesidades dentro de la institucin o fuera de ella. Canaliza los casos que as lo requieren. Asiste a cursos de formacin continua. Resuelve problemas vinculados a la prctica docente. Participa en reuniones colegiadas. Asiste a eventos acadmicos. Utiliza y colabora en investigaciones educativas de tipo didcticas. Elabora y lleva a cabo proyectos institucionales en su escuela y comunidad. 5. Vinculacin con el entorno comunitario e institucional. Lleva a cabo proyectos educativos para la institucin escolar y la comunidad. Efecta trmites institucionales ante diversas instancias de autoridad. Aplica los reglamentos que rigen la vida escolar. Participa en rganos consultivos. Participa en reuniones con docentes y padres de familia.

4. Compromiso y responsabilidad en la profesin

23! !

2.4 mbitos y componentes Cada mbito a su vez, est integrado por componentes los cuales contienen los rasgos especficos en los que se pueden agrupar varias actividades profesionales que definen y delimitan la formacin del futuro maestro como se puede ver en el siguiente cuadro.

MBITOS(
! 1.!
Planeacin!para!el! aprendizaje!

COMPONENTES(
! 1.1!!
Planeacin!

1.2!
Estrategias! didcticas!

1.3!

Evaluacin!

1.4!
Diagnstico!de! las! caractersticas! de!los!alumnos! y!el!contexto!

1.5!

Identificacin!! profundizacin! de!contenidos! curriculares!de! la!educacin! bsica.!

2.! !Organizacin!de!un! ambiente!en!el!aula!

2.1! !Gestin!del!

ambiente!de! clase.! Interaccin!con! el!alumno!y!el! grupo.!

2.2! !Gestin!

2.3!!
Gestin! didctica!

2.4!!

curricular!

Evaluacin!

3.!
Promover!el! aprendizaje!de!todos! los!estudiantes!

3.1!!
Diversidad!e! inclusin!en!el! aula!

3.2!
Formacin! para!la!inter] culturalidad!

3.3! Adecuaciones! curriculares!y! didcticas!para! las!necesidades! educativas! especiales!

4.!
Compromiso!y! responsabilidad!en!la! profesin!

4.1! !Reflexin!en!

4.2!
Formacin! permanente!

4.3!
Responsabilidad! y!compromiso! tico!con!el! contexto!y!! profesin!

sobre!y!para!la! prctica! docente!a! travs!de!la! investigacin! en!el!aula!

5.! !Vinculacin!con!el!

5.1!!
Padres!de! familia!

5.2!
Autoridades! escolares!

entorno!comunitario!e! institucional!

5.3!Actividades! ! cvico]sociales!

A partir de estos dos elementos, actividades profesionales y mbitos de formacin profesional, fue posible derivar las competencias genricas y especficas profesionales docentes fundamentales para la formacin del maestro de educacin bsica y que explicita el perfil de egreso de los alumnos.

24! !

2.5 Competencias Genricas mbito 1. Planeacin aprendizaje para el

Competencias Genricas
Aplica sus conocimientos sobre planeacin educativa, estrategias didcticas y evaluacin del aprendizaje, para realizar la planeacin del proceso educativo, de acuerdo al programa y los campos formativos, tomando en cuenta las caractersticas e intereses de los alumnos, las actividades institucionales y las propias del saln de clases. Trabaja con profundidad los conocimientos que implican las asignaturas para el tratamiento didctico que se requiere y obtener los aprendizajes esperados en los alumnos de acuerdo a los campos formativos (lenguaje y comunicacin, pensamiento lgico matemtico, exploracin y comprensin del mundo natural y social, desarrollo personal y para la convivencia, desarrollo fsico y salud). Disea secuencias didcticas pertinentes al contexto y alumnado que atiende, tomando en cuenta el programa y los campos formativos del nivel educativo en el que se encuentra. Crea ambientes formativos articulando propsitos, contenidos y sus didcticas especficas con el contexto, para generar relaciones interpersonales positivas en el grupo, favoreciendo el aprendizaje y la autonoma de los alumnos. Aplica los principios, fundamentos e instrumentos cuantitativos y cualitativos de la evaluacin educativa, para retroalimentar el proceso de aprendizaje de los alumnos. 25!

2. Organizacin del ambiente en el aula

Utiliza de manera eficiente las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en las situaciones didcticas para promover la autonoma y el aprender a aprender en el alumno. Elabora dispositivos de aprendizaje para plantear situaciones, argumentos y solucin de problemas en las diversas ciencias y lenguajes. Relaciona diferentes aspectos y campos formativos a travs de la educacin fsica, expresin y apreciacin plstica, msica, danza y representaciones teatrales adecuadas al nivel educativo. Disea y regula espacios de aprendizaje incluyentes dentro y fuera del saln de clases para generar un clima de convivencia de respeto y aceptacin. Acuerda con el grupo a partir del dilogo y la mediacin, normas de aceptacin y respeto hacia los dems para promover la autonoma y seguridad en todos los alumnos. Detecta necesidades educativas especiales, disea sus planes de clase y hace adecuaciones curriculares y didcticas para dar respuesta a dichos requerimientos. Aplica todos los recursos a su alcance al tratar alumnos con necesidades educativas especiales para integrarlos al grupo y contexto. Indaga sistemticamente sobre su quehacer profesional para identificarse plenamente con su trabajo de forma responsable y con sentido tico.

3. Promover el aprendizaje de todos los estudiantes

4. Compromiso y responsabilidad en la profesin

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! Reflexiona crticamente y de manera colegiada su prctica docente de acuerdo a sus intereses educativos y cualidades profesionales para poder tomar decisiones que le permitan mejorar su trabajo en el aula. Realiza proyectos educativos de forma individual y colegiada y asiste a eventos acadmicos para mantenerse actualizado y mejorar constantemente su prctica docente. Aplica principios y valores universales: justicia, libertad, igualdad, responsabilidad y solidaridad entre otros, para mantener un compromiso tico con la profesin que ejerce. Resuelve situaciones complejas en el aula a travs de la seleccin y aplicacin de estrategias y recursos diferenciados para mejorar las condiciones de realizacin de su actividad profesional. Trabaja colaborativamente con los padres de familia y la comunidad educativa, en el diseo de actividades valorando en el entorno la pluralidad y riqueza cultural que caracterizan al pueblo mexicano. Disea actividades escolares curriculares y extracurriculares para propiciar, fortalecer la formacin cvica y tica y de salud de los alumnos a su cargo.

5. Vinculacin con el entorno comunitario e institucional

2.6 Competencias Especficas Una vez elaboradas las competencias genricas, se procedi a distinguir los trabajos especficos que se requieren en cada uno de los niveles, preescolar y primaria,
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para establecer as las competencias

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especficas de acuerdo a cada mbito de desempeo. Vale la pena destacar que las especificaciones corresponden a los mbitos planeacin para el aprendizaje y organizacin del ambiente del aula ya que en los restantes mbitos, los desempeos docentes se manifiestan en competencias genricas. mbito 1. Planeacin para el aprendizaje Competencias especficas preescolar
Utiliza la observacin y actividades ldicas para disear la planeacin didctica, de acuerdo con el programa de educacin preescolar. Disea estrategias didcticas centradas principalmente en el juego, acordes a los programas y los distintos campos formativos para despertar el inters de los alumnos y desarrollar las competencias en el preescolar. Disea para el nivel preescolar instrumentos de evaluacin cualitativos para hacer las adecuaciones necesarias en su planeacin. Relaciona los campos formativos y los aspectos que los integran entre s para vincularlos sistemticamente al contexto familiar

Competencias especficas primaria

Disea instrumentos de evaluacin diagnstica cualitativos y cuantitativos para reconocer el nivel de aprendizaje del grupo y hacer las adecuaciones necesarias en su planeacin. Disea planes de clase con situaciones didcticas significativas, para el alumno, articulando los diferentes campos formativos para desarrollar de las competencias y el aprendizaje de cada grado escolar.

2. Organizacin del ambiente en el aula

Establece interrelaciones entre las asignaturas y el contexto en que viven sus alumnos para aplicar las 28!

! del preescolar. Disea actividades basadas en la interaccin ldica y el desarrollo de motricidad fina y gruesa para favorecer el aprendizaje social y el desarrollo psicomotor del preescolar. Ofrece a los nios apoyo a travs de distintos recursos tecnolgicos y didcticos para fortalecer el desarrollo cognoscitivo y psicosocial de sus alumnos. secuencias didcticas adecuadas al ambiente de aprendizaje. Genera ambientes de aprendizaje de acuerdo con las necesidades del grupo del nivel primaria para fomentar las relaciones interpersonales en el grupo.!! Utiliza diversas estrategias didcticas y tecnolgicas para desarrollar los contenidos de cada campo formativo y alcanzar las competencias del grado correspondiente en la educacin primaria.

3. CARACTERSTICAS DEL PROYECTO CURRICULAR Caractersticas Generales El proyecto curricular que sustenta el plan de estudios para los maestros de educacin bsica, tiene una estructura orientada hacia la formacin de competencias profesionales, flexibilidad curricular, prcticas situadas en escenarios diversos y uso de la tecnologa de la informacin y comunicacin (TIC).

Orientacin curricular por competencias.

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La aproximacin metodolgica al diseo curricular por competencias consiste en este caso, en la determinacin de las tareas y actitudes generales y especficas esperadas de los docentes en su prctica cotidiana; esta visin responde a la tendencia que ya desde hace varios aos, orienta la formacin de los profesores en muchos pases del mundo hacia impulsar acciones centradas en la adquisicin de competencias pertinentes para su labor de manera fundamentada, efectiva, responsable e ntegra desde el punto de vista tico. El trabajo con orientacin por competencias combina, sin descuidar, la formacin terica y procedimental en la aplicacin de conocimientos de diverso tipo para identificar, analizar y resolver problemas, en nuestro caso, en escenarios educativos especficos, (escuela y comunidad). La prctica docente alude a una prctica profesional permeada de manera continua por situaciones inditas a las que debe responder. Flexibilidad La flexibilidad curricular es una propuesta alternativa de organizacin de espacios para los contenidos, que ha cobrando mayor importancia en los ltimos tiempos principalmente en las transformaciones curriculares del nivel superior. Trabajar desde la flexibilidad implica principalmente, romper con la visin rgida y lineal de los currculos disciplinarios y verticales para buscar un mayor intercambio interdisciplinario e integracin de los saberes, es decir, una mayor adaptacin de los programas a la evolucin de la ciencia y la tecnologa. Constituye una organizacin acadmica y administrativa que promueve la autonoma, adaptacin a la realidad y promocin a la interaccin.

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La flexibilidad curricular debe responder a las condiciones reales del contexto en cuanto a las posibilidades estructurales, econmicas, polticas y financieras, para que una vez analizadas y determinadas, se pueda establecer el sistema de crditos y apoyos acadmicos que la podrn ir acompaando (Soto, 2010). Dispositivos de formacin Los dispositivos pueden ser considerados como andamiajes para sustentar la formacin durante el trayecto inicial, estableciendo relaciones entre la teora y la prctica de manera continua, a travs de sustratos o medios con soporte conceptual, instrumental y valoral, para hacer conscientes los procesos educativos, brindar apoyo para el autoaprendizaje; para que el futuro maestro tome decisiones cada vez con mayor autonoma y adquiera confianza en la prctica profesional. El proyecto de formacin docente que se presenta tiene como dispositivos de formacin: prctica reflexiva, tutoras, trabajo colaborativo y elaboracin de proyectos.

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FUENTES DE CONSULTA ALTET, Marguerite (2005) La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prcticas en Paquay, Lopold et al. (2005) La formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias. Mxico, FCE. pp. 33-54 BARBER, Michel y Mona Mourshed (2008) Cmo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos. Informe Mckinsey. Santiago de Chile, PREAL. DAY, Christopher (2005) El papel de los docentes en la sociedad del conocimiento en Formar docentes, Madrid, Narcea. DE ASIS BLAS, Francisco (2007) Competencias profesionales en la formacin profesional. Madrid, Alianza. DGESPE (2009) DGESPE, Estadsticas 2009. Mxico, DGESPE. DGESPE (2009) Informe: resultados de Exmenes Generales de

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UNIDAD III GESTIN POR CALIDAD Tar Guill Calidad total: fuente de ventaja competitiva Publicaciones Universidad de Alicante Espaa, 2000

DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

PUBLICACIONES

Juan Jos Tar Guill

Calidad total: fuente de ventaja competitiva

 Juan Jos Tar Guill Edita: Publicaciones Universidad de Alicante Diseo grfico: Alfredo Candela Fotocomposicin e impresin: Compobell, S.L. - Murcia ISBN: 84-7908-522-3 Depsito Legal: MU-985-2000
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CALIDAD TOTAL: FUENTE DE VENTAJA COMPETITIVA

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Portada Crditos Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Importancia de la calidad en el entorno actual . . . . . 7 Objetivo de este trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Marco conceptual de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1. Evolucin del concepto de calidad . . . . . . . . . 13 1.2. Definicin de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.3. Concepto de direccin de la calidad . . . . . . . . 35 1.4. De la filosofa taylorista al enfoque moderno de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 1.5. Ciclo generador de la calidad . . . . . . . . . . . . . 42 1.6. Modelo europeo de calidad . . . . . . . . . . . . . . . 49 1.7. Responsabilidad de la direccin con la calidad 52 1.8. Estructura para la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

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Direccin de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 2.1. Implantacin de un sistema de calidad . . . . . . 70 2.2. Planificacin de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . 97 2.3. Diseo organizativo para la calidad . . . . . . . . 106 2.4. Control de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 2.5. Mejora continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Direccin de recursos humanos en un ambiente de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 3.1. Liderazgo en una organizacin de calidad . . 138 3.2. Aspectos humanos de la calidad . . . . . . . . . . 152 3.3. Herramientas para la calidad . . . . . . . . . . . . 172 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Calidad y estrategia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 4.1. Estrategias de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 4.2. Sistema de informacin para la calidad . . . . . 201 4.3. Implicaciones estratgicas de la calidad . . . . 206 4.4. Aprendizaje en organizaciones de calidad . . 228 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

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La certificacin de calidad en la provincia de Alicante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 5.1. Perfil de las empresas certificadas. . . . . . . . . 233 5.2. Importancia de la calidad. . . . . . . . . . . . . . . . 250 5.3. Nivel de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 5.4. Inconvenientes de la calidad . . . . . . . . . . . . . 271 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276

Introduccin

Introduccin
Importancia de la calidad en el entorno actual

n la dcada de los ochenta y ante la creciente presin competitiva muchas compaas occidentales descubrieron la calidad. Despus de dcadas de in-

diferencia a lo que estaba ocurriendo en Japn, unas pocas organizaciones llegaron a convencerse de que los productos y servicios de calidad eran la llave para el futuro. Para muchas de ellas supona un compromiso total con esta filosofa, para otras todava ocupaba un nivel secundario. De cualquier modo, podemos afirmar que actualmente todas las organizaciones son conscientes de su importancia y observamos cmo estn reconociendo el papel estratgico tanto de la calidad del producto como de la direccin de la calidad o total quality management (TQM).

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Juan Jos Tar Guill Calidad total: fuente de ventaja competititva

Por consiguiente, podramos decir que el reto de la empresa es adquirir una competitividad a travs de productos de alta calidad a bajo coste. Aunque no resulta sencillo, un camino para conseguirlo es la implantacin de programas de mejora de la calidad que pueden proporcionar respuestas vlidas a las necesidades de los clientes, y por otro lado disminuir el tiempo empleado en corregir errores, permitiendo a la organizacin alcanzar una posicin inmejorable para conseguir ventajas competitivas. En definitiva, muchas organizaciones grandes y pequeas han llegado a la conclusin de que la efectividad de la direccin de la calidad (TQM) puede reforzar su competitividad y proporcionar ventajas competitivas en el mercado (Anderson, Rungtusanatham y Schroeder, 1994; Sitkin, Sutcliffe y Schroeder, 1994). Objetivo de este trabajo Todo lo anterior nos hace comprender el inters por la calidad, y por tanto la necesaria investigacin, tanto terica como emprica, que ayude a desarrollar un marco terico-prctico para las empresas que deseen elegir este camino como fuente de ventaja competitiva.
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Introduccin

La direccin de la calidad es un viaje hacia la mejora continua. En nuestro trabajo pretendemos dar una gua para recorrer este camino, as como identificar el rol y responsabilidades en el liderazgo de los esfuerzos de mejora en la organizacin, reflejando una filosofa sobre la direccin de la calidad que pueda ayudar a las empresas que desean implantarla. Para conseguir sus objetivos, que se podran resumir en la mxima hacer las cosas bien a la primera, es necesario aplicar nuevas tcnicas de direccin que integren aspectos tcnicos y humanos con la finalidad de reducir al mnimo los rechazos de material, repeticin de trabajos, sobrecarga de inventarios, etc. (Garca Santamara, 1996a; 38). Por otro lado, bajo el prisma de la calidad, los clientes son el foco central. Las personas que dirigen nuestra empresa no trabajan en ella (nota 1), es decir, los consumidores del producto o servicio son los que verdaderamente deben dirigir la empresa puesto que sta debe tratar de responder a todas las expectativas de sus clientes finales, ellos determinan realmente qu es buena o mala calidad, alto o bajo precio por lo que la calidad es lo que el cliente percibe que es.
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Juan Jos Tar Guill Calidad total: fuente de ventaja competititva

Estructura Expondremos a lo largo de cinco captulos las ideas fundamentales para conseguir nuestro objetivo. El primer captulo es una visin histrica de la calidad y una introduccin a las ideas centrales de la direccin de la calidad. Analizaremos el Modelo Europeo de Calidad y los aspectos iniciales del proceso de implantacin, las responsabilidades de la direccin y la estructura necesaria para la calidad. El captulo segundo refleja los pasos a seguir para la implantacin de la calidad, concluyendo que no hay un mejor camino para ello y estudia los procesos claves para conseguir la mejora, planificacin, organizacin y control de la calidad. En el tercero, se reflejan los aspectos tcnicos y humanos de la organizacin para alcanzar la filosofa TQM. Profundizamos en la funcin de liderazgo y el rol que deben desempear los empleados, as como las herramientas a utilizar en este nuevo ambiente. El captulo cuarto estudia los tipos de estrategias de calidad, las implicaciones estratgicas de la calidad, destacando la calidad como intangible, su vnculo con la diferenciacin y el coste y su relacin con el aprendizaje. Por ltimo, presentamos un trabajo emprico sobre las caractersticas de las empresas certificadas en la provincia de Alicante,
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Introduccin

destacando la importancia de la calidad para estas empresas y su situacin actual. No quisiera concluir este apartado introductorio sin mostrar mi ms sincero agradecimiento al director del presente trabajo, el profesor Dr. D. Enrique Claver Corts, que ha orientado mis primeros pasos en el mundo acadmico, no slo por haberme iniciado en el estudio de los temas que pretendemos analizar y aceptar dirigir el mismo sino tambin por sus sabias sugerencias y recomendaciones. Finalmente no puedo olvidar a todos mis compaeros del Departamento de Organizacin de Empresas que me han ofrecido su apoyo incondicional durante el desarrollo de la labor investigadora.

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Juan Jos Tar Guill Calidad total: fuente de ventaja competititva

1 Eslogan de Toyota en su campaa publicitaria lanzada en Espaa a principios de 1997.

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Captulo I Marco conceptual de la calidad

Marco conceptual de la calidad

1.1. Evolucin del concepto de calidad

lo largo de la historia encontramos mltiples manifestaciones que demuestran que el hombre ha conseguido satisfacer sus necesidades adquiriendo

aquello que le reportaba mayor utilidad. As, de una forma u otra, se preocupaba y se preocupa por la calidad de lo que adquiere. Como consecuencia, para comprender el significado actual del trmino resulta conveniente analizar el proceso histrico que lo ha desarrollado hasta alcanzar el actual enfoque integral o sistmico, distinguiendo cinco etapas claves: 1) edad media-revolucin industrial, 2) revolucin industrial-finales siglo XIX, 3) administracin cientfica-II Guerra Mundial, 4) II Guerra Mundial-dcada de los setenta y 5) dcada de los ochenta y noventa (nota 1).

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Juan Jos Tar Guill Calidad total: fuente de ventaja competititva

Edad Media-Revolucin Industrial Con la aparicin de los primeros gremios artesanales en la Edad Media, observamos los primeros ejemplos de lo que actualmente denominamos calidad. En este periodo, los artesanos, en quienes se identificaba tanto el trabajo directivo como el manual, elaboraban en pequeos talleres una cantidad reducida de producto destinada a un mercado local o de tipo urbano, donde exista una estrecha relacin con los consumidores, lo que les permita elaborar un producto que se ajustaba todo lo posible a los requisitos exigidos por los mismos. A partir del siglo XVII se produce la separacin entre la ciudad y el mundo rural, y el desarrollo del comercio internacional, proceso que fue provocando que los artesanos se concentrasen en las ciudades. De esta forma, adquiri gran importancia la figura del mercader que compraba la produccin a los artesanos para posteriormente comercializarla, permitiendo a stos dedicarse exclusivamente a su tarea productiva. Esta relacin fue intensificndose hasta llegar a la concentracin de los artesanos que guardaban relacin con un determinado comerciante en un solo local, consiguiendo las ventajas de la produccin a mayor escala, la divisin del trabajo y la especializacin. Durante esta fase, anterior a la proNDICE
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Captulo I Marco conceptual de la calidad

duccin en masa, la calidad se basaba en la habilidad y reputacin de los artesanos. Revolucin Industrial - finales siglo XIX Con la Revolucin Industrial, los artesanos siguieron caminos diferentes. Algunos de ellos continuaron como hasta entonces, otros se transformaron en empresarios, mientras el resto se convirti en operario de las nuevas fbricas. Asimismo, desde finales del s. XVIII a finales del s. XIX se produce la incorporacin de la mquina a los talleres donde se concentraban los nuevos operarios (antiguos artesanos), producindose una reestructuracin interna en las fbricas como forma de adaptarse a los requerimientos de las nuevas tecnologas y a los mayores volmenes de produccin. Durante toda esta etapa, los productos manufacturados elaborados tanto por los que seguan como artesanos como por los operarios de las fbricas, se ajustaban a los gustos de la poca, de manera que el comprador diseaba y especificaba los requisitos, esto es, defina la calidad del producto para que el artesano u operario con sus habilidades, lo fabricara. De esta forma, exista una estrecha comunicacin entre el fabricante del producto y el cliente, que permita que el artculo fabricado cumpliese de forma completa los deseos
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del comprador. Por consiguiente, la calidad continuaba dependiendo y era cuidada individualmente por el artesano u operario. Administracin cientfica - II Guerra Mundial A finales del siglo XIX, en los Estados Unidos desaparece totalmente esa comunicabilidad que exista entre fabricante y cliente y se inicia un proceso de divisin y estandarizacin de las condiciones y mtodos de trabajo. Aparece la visin de Frederick Winslow Taylor, implicando la separacin entre la planificacin y la ejecucin del trabajo con la finalidad de aumentar la productividad. Este trascendental cambio provoc inicialmente un perjuicio en la calidad del producto o servicio. Asimismo, con la produccin en serie, siguiendo los principios clsicos de organizacin cientfica del trabajo de Taylor, era fcil que se produjera un error humano, que se olvidara colocar una pieza, o se entregara un artculo defectuoso. De esta forma, surgieron los primeros problemas relacionados con la calidad en la industria. Como solucin, se adopt la creacin de la funcin de inspeccin en la fbrica, encargando sta a una persona responsable de determinar qu productos eran buenos y cules malos, eliminando a medida que este periodo iba avanzando la preocupacin o resNDICE
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Captulo I Marco conceptual de la calidad

ponsabilidad de los operarios por la calidad y transpasndola al inspector. No obstante, en ese momento la calidad no era realmente un problema a considerar pues los mercados estaban poco abastecidos, por lo que absorban con avidez la mayor parte de los productos que se les ofrecan. As, la calidad en el mbito de la empresa slo comienza a estudiarse a principios del siglo XX, relacionndolo con el trmino inspeccin, concepcin que ha ido evolucionando hasta llegar a entenderlo como prevencin. II Guerra Mundial - Dcada de los setenta Finalizada la II Guerra Mundial, la calidad sigui dos caminos diferentes. Por un lado, Occidente continuaba con el enfoque basado en la inspeccin. Por otro, debemos destacar a Japn que comenz una batalla particular por la calidad con un enfoque totalmente diferente al occidental como veremos a continuacin. A partir de 1950, mientras en Japn se empezaba a aplicar el control de calidad con una amplia difusin de los mtodos estadsticos, en Occidente su aplicacin era ms limitada (nota 2).. La menor importancia que le daban las empresas occidentales se deba a que la calidad no era conNDICE
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Juan Jos Tar Guill Calidad total: fuente de ventaja competititva

siderada como un problema, puesto que se enfrentaban a un mercado de demanda donde sus productos se vendan con facilidad. Hasta este momento, el control de calidad tena un lmite ya que se centraba principalmente en la planta productiva. Sin embargo, las lecciones del Dr. Juran sobre el arte del quality management y el significado de la calidad ampliaron el enfoque ms all de la simple inspeccin de productos (nota 3). Estas premisas bsicas fueron escuchadas en Japn, pero no en EE.UU., por lo que la calidad empez a ser una preocupacin principalmente de la administracin de las empresas japonesas. De esta forma, se abrieron las puertas para el establecimiento del control total de calidad en Japn tal como lo conocemos hoy en Occidente ampliando as la visin de la calidad, centrada hasta ese momento en el producto. De esta manera Japn, durante la dcada de los 50 comprendi que para no vender productos defectuosos era necesario producir artculos correctos desde el principio. Por consiguiente, pese a que el control de calidad se inici con la idea de hacer hincapi en la inspeccin, pronto se pas a la prevencin como forma de controlar los factores del proceso que ocasionaban productos defectuosos. Las empresas japonesas entendieron que se necesitaba un programa
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de control de calidad cuya aplicacin fuera ms amplia que la considerada hasta el momento. Por mucho que se esforzase el departamento de produccin, sera imposible resolver los problemas de confiabilidad, seguridad y economa del producto si el diseo era defectuoso o los materiales eran mediocres. Por lo tanto, para desarrollar un producto de calidad era preciso que todas las divisiones de la empresa y todos sus empleados participaran en el control de la calidad. Esto significaba que quienes intervenan en la planificacin, diseo e investigacin de nuevos productos, as como quienes estaban en la divisin de fabricacin y en las divisiones de contabilidad y personal entre otras, tenan que participar sin excepcin. Por otro lado, Occidente, que todava no se enfrentaba a una competencia fuerte, segua considerando la inspeccin como sinnimo de calidad. La industria occidental, desde la II Guerra Mundial hasta los aos setenta se haba concentrado en proporcionar de la manera ms rpida posible la tecnologa y el volumen creciente de productos y servicios que una economa en continuo desarrollo exiga. Se usaban de forma intensiva las tcnicas de control de calidad basadas en la inspeccin del producto final para determinar su idoneidad, por lo que la eliminacin o retrabajo del producto deNDICE
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fectuoso eran la prctica habitual. Las ineficiencias y el coste extra que este proceder ocasionaba era simplemente repercutido al cliente, lo que no representaba un grave problema mientras la economa siguiese creciendo. La consecuencia de estas evoluciones dispares fue que en Japn se requeran menos horas y era ms barata la fabricacin de productos exactamente iguales que en los pases occidentales. Dcada de los ochenta y noventa Esta divergencia alcanza su grado mximo a mediados de los aos setenta cuando Occidente empieza a darse cuenta del liderazgo que iba consiguiendo Japn, propio no de un milagro, sino de la construccin paso a paso de una cultura de calidad frente a la estadounidense basada en la productividad. Junto a esto, la crisis del petrleo alert tanto de la necesidad del ahorro de energa como de la necesidad de asegurar la calidad del producto para reducir el desperdicio y as los costes. De esta manera, la competencia comienza a ser cada vez ms fuerte, los mercados se globalizan y la industria occidental, y particularmente la estadounidense, comienza a perder el liderazgo en sectores donde durante dcadas haba disfrutado de una posicin ventajosa (autoNDICE
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Captulo I Marco conceptual de la calidad

mviles, acero, semiconductores, ordenadores, etc.). En mercados que comienzan a estar saturados el hecho de simplemente ofrecer un producto o servicio ya no garantiza el xito. Ante consumidores cada vez ms informados y con una oferta variada la calidad se convierte en un factor crtico. La prevencin, en vez de la inspeccin, es el enfoque que se utiliza ahora como se hiciera anteriormente en Japn. La calidad pasa a ser un requisito necesario para la competitividad de la empresa. As, los aos ochenta y noventa son testigo del importante logro conseguido durante dcadas por los japoneses, de quienes se trata de importar soluciones. Esta reflexin seala la importancia que vuelve a adquirir la comunicabilidad entre empresa y cliente, disminuyendo de este modo el distanciamiento que ha existido durante buena parte del siglo XX. 1.2. Definicin de calidad Esta evolucin supone una ampliacin del concepto tradicional de calidad. En la actualidad ya no podemos hablar slo de calidad del producto o servicio, sino que la nueva visin ha evolucionado hacia el concepto de la calidad total. La calidad del producto o servicio se convierte en objetivo fundamental de la empresa; pero si bien con la visin tradicional
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se trataba de conseguir a travs de una funcin de inspeccin en el rea de produccin, en el enfoque moderno la perspectiva se ampla, considerando que va a ser toda la empresa la que va a permitir alcanzar esta meta, fundamentalmente a travs de la prevencin. Segn esta nueva visin, podr mejorar la calidad del producto o servicio si mejora la calidad global de la empresa, es decir, si sta se convierte en una organizacin de calidad, refirindose a una empresa avanzada en calidad porque ha implantado la direccin de la calidad. El trmino calidad se relaciona muchas veces con un producto o servicio extraordinario o excepcional, sin embargo, el concepto que nosotros queremos desarrollar no tiene por qu guardar relacin con lo magnfico, y se consigue como seala Ishikawa (1994; 18), diseando, fabricando y vendiendo productos con una calidad determinada que satisfagan realmente al cliente que los use. Por tanto, no se refiere nicamente a productos o servicios de elevadas prestaciones. Existen mltiples definiciones del concepto calidad. No obstante, dos de ellas son las ms aceptadas por la literatura. En primer lugar, aquella que define la calidad como conformidad con las especificaciones. Esta definicin, que fue una de las primeras aceptadas universalmente puede consideNDICE
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rarse hoy como incompleta porque como critican Reeves y Bednar (1994; 430-431): a) los requisitos de los productos deben ajustarse a lo que desean los clientes y no a lo que cree la empresa, b) los clientes pueden no conocer exactamente cmo el producto o servicio se ajusta a las especificaciones internas y c) el factor humano, que no est contemplado en esta definicin, es una parte esencial en la calidad, no slo en las empresas de servicios, sino tambin y cada vez ms en las industriales. Un ejemplo clsico de la aplicacin de esta definicin en los aos veinte es el modelo T de Ford, donde todos los automviles eran de color negro porque la pintura de ese color se secaba antes que las dems. Sin embargo, General Motors se dio cuenta de que los productos estandarizados no complacan las demandas del mercado e introdujo variaciones, permitiendo a sus clientes elegir colores entre sus modelos, consiguiendo as ajustarse a las nuevas demandas. Esto demuestra cmo una empresa no puede ignorar los cambios del mercado aunque se ajuste a unos determinados requerimientos. Para satisfacer al cliente, la empresa debe, adems, ser flexible y adaptarse a esos cambios. As, esta definicin queda hoy incompleta ya que los requisitos del cliente puede que no se ajusten a estas especificaNDICE
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ciones. Por tanto, parece ms apropiada la siguiente que relaciona calidad con satisfaccin del cliente o adecuado para el uso (Juran y Gryna, 1995; 3). En nuestro trabajo consideraremos esta descripcin, por lo que entendemos calidad como satisfaccin de las necesidades y expectativas del cliente. Es cierto que esta definicin por s sola es amplia y subjetiva, por lo que tambin podemos encontrar inconvenientes. En este sentido, puede resultar difcil descubrir las necesidades y expectativas de los clientes, pues stos quizs no conozcan en un principio cules son, y slo identificarlas una vez utilizado el producto o servicio. A pesar de esta dificultad, consideramos ms ajustada esta segunda definicin, ya que la primera como hemos puesto de manifiesto est orientada al producto y puede no satisfacer las necesidades reales del cliente, mientras la segunda permite que las caractersticas del producto o servicio sean especificadas conforme a los requisitos que demanda el cliente, y por tanto satisfacer sus necesidades, permitiendo a la empresa adems, enfrentarse rpidamente a los cambios que se puedan dar en ellas, ya que pasado un periodo de tiempo las caractersticas que demanda el cliente sern otras, y habr que conocerlas para lograr ajustarse a las mismas. De esta manera, esta segunda definicin incluye la primera.
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Figura 1.1. Comparacin entre enfoque tradicional y moderno de la calidad

Por consiguiente, el trnsito del trmino calidad desde una perspectiva de inspeccin en el departamento de produccin a una de prevencin abarcando todas las funciones de la empresa, as como la ampliacin de la definicin de calidad del producto o servicio, son dos de las principales caractersticas del enfoque moderno (figura 1.1). Como observamos, en base a esta transicin del trmino se puede definir la calidad del producto (nota 4) como el conjunto de caractersticas del mismo que satisfacen al cliente que
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lo usa. En este sentido, calidad significa producir bienes y/o servicios segn especificaciones que satisfagan las necesidades y expectativas de los clientes; por tanto, las necesidades del mismo llegan a ser un input clave en la mejora de la calidad (nota 5) (Reed, Lemak y Montgomery, 1996; 178). Definido el concepto de calidad slo nos queda concretar su signi-ficado. Satisfaccin del cliente significa que un bien o servicio cumple las caractersticas deseadas por el comprador y carece de deficiencias (Juran y Gryna, 1995; 4), para lograr satisfacer sus necesidades (nota 6) y expectativas (nota 7), a un precio justo (nota 8), con el mnimo coste. A continuacin analizaremos, por un lado el trmino satisfaccin, y por otro el de cliente, dos conceptos claves de la definicin de calidad. 1.2.1. Satisfaccin En primer lugar, estas necesidades y expectativas del cliente que deben ser satisfechas seran segn Galgano (1993; 100-101): a) las caractersticas que el cliente pide al especificar los elementos de su satisfaccin, de manera que nosotros conocemos todos los trminos necesarios para satisfacerla, es decir, es lo que se denomina como calidad requerida, b) los aspectos de la calidad y de satisfaccin en los
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que el cliente ni siquiera piensa, dndolos por descontado y que no especifica por su propia evidencia; esto es, calidad esperada y c) aquella calidad que no se conoce pero que el cliente valora, y es por tanto de naturaleza subjetiva; es la calidad latente. En segundo lugar, es fundamental considerar que un producto puede no tener defectos y, sin embargo, la empresa no sea capaz de venderlo en el mercado, por ejemplo, porque el competidor ofrezca un precio ms bajo. Es decir, la opinin del cliente es verdaderamente la que debe realmente considerar la empresa. Pongamos como ejemplo un cliente que se hospeda en un hotel de nivel medio. Normalmente no acudir a otro de nivel ms alto, y generalmente de precio mayor, si el primero se ajusta perfectamente a sus deseos. Es decir, esperar que ste cumpla determinadas caractersticas con las que satisfacer sus necesidades y expectativas correspondientes a ese nivel. As pues, la calidad de la empresa en este ejemplo no tiene por qu centrarse nicamente en ofrecer unas excelentes instalaciones, sino que se extiende ms all, incluyendo otros aspectos. Respecto al hotel de categora superior, satisfar unas necesidades y expectativas diferentes
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Figura 1.2. Satisfaccin del cliente

Fuente: Arthur Andersen (1995a; 58)

al anterior, dentro de otro nivel, y ambos pueden complacer a sus clientes, es decir, tener calidad. Desde otro punto de vista, la satisfaccin del cliente depender de la diferencia entre las expectativas y la percepcin del mismo respecto al bien o servicio ofrecido (figura 1.2). Por esta razn ser crucial que la informacin que comunique la empresa al cliente, a travs por ejemplo de la publicidad, no prometa ms de lo que puede ofrecer en realidad, pues en este caso la calidad percibida por el cliente ser baja con respecto a sus expectativas, mientras que si lo ofrecido es igual o superior, seguro que sentir satisfechas estas necesidades. As, como sealan Parasuraman, Zeithaml y Berry (1985; 48-49), la percepcin de la calidad depende
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de la diferencia existente entre el servicio esperado (expected service: ES) (nota 9) y el servicio percibido (perceived service: PS). Por consiguiente, cuando el servicio esperado (nota 10) es superior al percibido, la calidad percibida es menor que la esperada y no se sentir satisfecho. Sin embargo, si PS es mayor o igual que ES, seguro que reconocer la buena calidad de la empresa y por tanto estar satisfecho con el bien o servicio. Como consecuencia, la nica solucin vlida es la mejora permanente para satisfacer continuamente las necesidades y expectativas de los clientes, y por tanto elaborar bienes o servicios con las caractersticas que demanda el mercado. De manera ilustrativa exponemos a continuacin las tablas 1.1 y 1.2 sobre cules pueden ser las necesidades y expectativas de un determinado cliente.

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Tabla 1.1. Necesidades y expectativas del cliente - I

Fuente: Juran y Gryna (1995; 4)

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Tabla 1.2. Necesidades y expectativas del cliente - II

Fuente: Takeuchi y Quelch (1984; 36)

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1.2.2. Cliente Respecto a la segunda parte de la definicin de la calidad, los clientes pueden ser internos y externos. Los externos no slo incluyen a los usuarios finales sino tambin a todos los destinatarios del bien o servicio ajenos a la empresa como
Tabla 1.3. Enfoque de la calidad

Fuente: Juran y Gryna (1995; 4)

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comerciantes, intermediarios, etc. Mientras los internos engloban todos aquellos receptores de un bien o servicio dentro de la empresa. Es necesario que el cliente interno reciba un producto adecuado del anterior eslabn de la cadena para hacer bien su trabajo, con el fin de que el cliente externo pueda recibir finalmente la calidad que cumple con sus necesidades y expectativas. 1.2.3. Diferencia entre calidad tradicional y moderna Todas estas caractersticas mencionadas y que definen la concepcin actual de la calidad difieren como se ha expuesto anteriormente de las de principios de siglo. Como sntesis, mostramos en la tabla 1.3 las principales diferencias entre ambas concepciones. De esta manera, podemos afirmar que la calidad de principios de siglo, que afectaba slo al producto y significaba detectar los errores para posteriormente corregirlos, ha evolucionado hasta impregnar a todas las actividades de la empresa, por lo que para su consecucin es necesaria la prevencin y la participacin de todos los miembros de la misma. Como consecuencia de esta evolucin del trmino, encontramos en la literatura existente el concepto de Total Quality Management (TQM) (nota 11), traducido al castellano como
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Gestin de la Calidad Total. Es sta una traduccin clsica que no consideramos del todo correcta dado el significado del concepto de gestin y management. De esta manera, la Economa de la Empresa asocia la palabra management con una visin general a corto y largo plazo, identificndola con el trmino administracin. Sin embargo, el concepto de gestin lo relaciona con actuaciones a corto plazo, mientras el de direccin con acciones a largo plazo. Por esta razn nos parece ms apropiado utilizar el vocablo Administracin o Direccin de la Calidad Total, dado el compromiso a largo plazo que esta filosofa implica en vez del genrico Gestin de la Calidad Total, sin que con su utilizacin no consideremos la concepcin a corto plazo. Si recurrimos al diccionario de la Real Academia, distinguimos que las tres palabras tienen significados semejantes (nota 12), por lo que optamos por el trmino Direccin de la Calidad Total dada la mayor relacin que se le asocia a este trmino con la empresa. Por otro lado, si bien ha quedado definido el concepto de total, estamos de acuerdo con Deming (nota 13) y Brocka y Brocka (1992; 6) que no es necesario aadirle dicha coletilla, pues va implcita en su definicin tal como la aceptamos hoy. Como consecuencia, en nuestro contexto utilizaremos Direccin de la Calidad o TQM.
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1.3. Concepto de direccin de la calidad La direccin de la calidad es un sistema de direccin que implanta la calidad en toda la empresa como medio para conseguir los objetivos de calidad, caminando hacia la mejora continua en todos los niveles organizativos y utilizando todos los recursos disponibles con el menor coste posible. De esta manera, a travs de la planificacin, organizacin y control de la calidad, persigue la mejora continua, no slo de los productos, sino tambin de los procesos, mediante la involucracin de todos los miembros de la empresa. 1.3.1. Principios Si inicialmente alcanzar unos determinados niveles de calidad puede resultar fcil, la esencia de un sistema TQM estriba en mantener y mejorar estos niveles permanentemente. Por consiguiente, para llevar a cabo el proceso de planificacin, organizacin, control y mejora continua, es necesario que la empresa se sustente en los siguientes principios bsicos: 1. Enfoque basado en la satisfaccin del cliente para sobrevivir y competir. Todos los criterios de calidad se deben establecer en base al cliente. Fernndez Snchez (1993; 340) indica que el enfoque orientado al cliente significa
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que la empresa logra satisfacer las necesidades y expectativas del cliente diseando el bien o servicio, fabricndolo, vendindolo y descubriendo lo que piensa su usuario y por qu no lo ha comprado el no usuario, es decir, debe seguir un ciclo continuo como posteriormente veremos en el ciclo de la calidad. Por tanto, la empresa es capaz de crear valor para el cliente porque entiende su cadena de valor (Reed, Lemak y Montgomery, 1996; 176). Esta satisfaccin ha de conseguirla de manera eficiente, por lo que para alcanzar la calidad no podemos olvidar los costes. 2. Cultura de calidad centrada en la mejora continua. En este sentido, la direccin de la calidad es un viaje sin fin hacia la mejora permanente. 3. Implicacin de la alta direccin. Sin un compromiso y participacin de la direccin que mantenga un liderazgo fuerte en este proceso, la direccin de la calidad est condenada al fracaso. 4. Participacin de todos los miembros de la organizacin a travs del trabajo en equipo. Para ello es esencial una adecuada formacin (mtodos, sistemas y herramientas) otorgando al personal una mayor iniciativa en su rea de trabajo, motivndolo y reconocindole el trabajo bien heNDICE
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cho. Con ello, cada empleado es responsable de su propio trabajo. 5. Un adecuado sistema de comunicacin que permita el flujo de informacin en todos los sentidos, es decir, no slo de superior a subordinado, sino tambin a la inversa y entre empleados del mismo nivel jerrquico. 6. Involucracin de los proveedores (nota 14). La responsabilidad por la calidad no debe quedarse dentro de la empresa, sino que ha de extenderse a los proveedores, quienes deben ser responsables de su trabajo, ya que forman parte de la cadena de valor del negocio (Prez Castillo, 1990; 60). 7. Sensibilidad y preocupacin de la organizacin por su entorno social y medioambiental (nota 15). Como resultado de lo expuesto anteriormente nos encontramos con una concepcin integrada, sistmica, de la calidad en la organizacin que permite avanzar hacia la consideracin de la calidad como un objetivo de toda la organizacin, para cuyo logro es precisa la participacin de todos sus miembros (Sarabia, Lpez y Serrano, 1994; 7) y la involucracin de la alta direccin como eje director de la misma. La direccin deber adquirir un compromiso serio y sincero con
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la calidad y comprender que sta no la hacen ellos, sino todo el personal. Adems del enfoque orientado al cliente, el compromiso de la direccin y la participacin de todos los recursos humanos de la empresa son dos aspectos esenciales del xito de la nueva filosofa. Esta visin, que afecta no slo a produccin o marketing, sino que influye tambin en todos los subsistemas de la empresa y en las relaciones que se dan entre los mismos, se extiende a lo largo de toda la empresa, participando en ella todos sus miembros, cada uno en su respectiva rea de trabajo, con el fin de conseguir el objetivo comn de mejora de la calidad. De esta forma, la calidad es responsabilidad de toda la empresa, por ello hablamos de direccin y gestin integral de la calidad, es decir, fabricar y comercializar un producto de calidad al menor coste posible y siempre de forma que se ajuste al mximo a las expectativas del consumidor. De esta manera, es esencial que una organizacin cuente con un sistema claro y bien estructurado que determine, documente, coordine y mantenga todas las actividades claves que son imprescindibles para asegurar las acciones de calidad necesarias en todas las operaciones pertinentes de la empresa (Feigenbaum, 1994; 83).
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Figura 1.3. Sistema de calidad

Fuente: Elaboracin propia

En consecuencia, un sistema de calidad puede ser un medio ideal para crear una cultura de calidad orientada a satisfacer las necesidades y expectativas del cliente. Sus dos principios bsicos, imprescindibles para su mantenimiento a largo plazo son: el compromiso de la alta direccin y la involucracin del resto del personal (figura 1.3).

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1.4. De la filosofa taylorista al enfoque moderno de calidad Como hemos analizado, a principios de siglo hubo en los Estados Unidos un importante cambio en la acepcin de este concepto consecuencia de la aceptacin de las ideas de F. W. Taylor. Estos principios de Taylor (1980; 11-31), que tuvieron un fuerte impacto sobre las empresas occidentales en su momento, fueron adaptndose posteriormente a las nuevas situaciones que demandaba el mercado. Estas premisas, que implicaron un desaprovechamiento del potencial intelectual de miles de trabajadores, han quedado obsoletas en nuestros das, y ello debido principalmente a la mejor educacin que han recibido tanto supervisores como trabajadores. Por consiguiente, la direccin general debe crear en la empresa una atmsfera de mutua confianza, necesaria para poder delegar y as confiar en sus trabajadores al permitir el autocontrol, beneficindose asimismo de los conocimientos y de la creatividad de este potente recurso intangible. Para lograr esta atmsfera resulta necesario en primer lugar, que el trabajador conozca qu tiene que hacer, y en segundo, que posea los medios bsicos para saber si lo que est haciendo es correcto o no, sin que ello implique eliminar por completo la funcin de inspeccin. Este objetivo
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requiere la participacin de los empleados, por lo que es necesario un adecuado sistema de motivacin que el enfoque taylorista no consigui en la praxis, aunque fuera una de sus metas. La participacin de los trabajadores se convierte as en una realidad en un sistema de direccin de la calidad, al ampliarse tanto vertical como horizontalmente el puesto de trabajo (Juran, 1973a,b,c,d), lo que significa un incremento del papel desempeado por los empleados en la empresa (nota 16). Esta circunstancia llama la atencin sobre la necesidad de tratar mejor a los trabajadores y utilizar su potencial como una importante arma competitiva. Por lo tanto, resulta esencial utilizar sus conocimientos y su creatividad aprovechando as su capacidad para el bien de la empresa. De esta forma, en una empresa puede que sean los mandos quienes por ejemplo diseen el producto o compren las piezas, pero sern los operarios quienes finalmente lo fabriquen para su posterior venta. Es decir, la participacin de cualquier trabajador en la elaboracin del mismo es esencial, por lo que en una sociedad competitiva como la actual, la empresa no puede permitirse el lujo de desaprovechar la capacidad, no slo de sus directivos, sino tambin del resto de sus trabajadores. Esta concepcin permite el desarrollo de los trabajadores,
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objetivo tambin de la filosofa de Taylor. Sin embargo, el medio para conseguirlo es diferente en ambos enfoques. 1.5. Ciclo generador de la calidad Como hemos estudiado, la empresa que desea y necesita obtener beneficios precisa de los usuarios de sus productos. Es decir, las organizaciones no existiran sin clientes (Horovitz, 1990; 27), stos son los que hacen realidad el beneficio al comprar los productos de las mismas. Por tanto, las empresas deben cometer menos errores y permitir menos defectos (Harrington, 1988; 7), consiguindolo no slo con la adquisicin de las mejores materias primas, que sera una posibilidad, sino con una organizacin que persiga la mejora continua y donde la participacin de todos sus miembros sea una realidad. As, cuando ms concienciados estn sus recursos humanos ms potente y competitiva ser la empresa, ya que todos trabajan para el cliente (Galgano, 1993; 102). En consecuencia, para alcanzar las necesidades de los clientes externos es necesario coordinar las mismas con los procesos internos (Kordupleski, Rust y Zahorik, 1993; 85), que la organizacin deber realizar con un mnimo coste, y siempre teniendo en cuenta que debe coNDICE
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nocer y seguir de cerca las necesidades del cliente para poder adaptarse a l y sobrevivir. Con este propsito, el departamento comercial ser el responsable de estudiar estas necesidades que son o estn expresadas directamente por el cliente o descubiertas a travs de un proceso de investigacin de mercados. Posteriormente habr de traducirlas al lenguaje de la empresa con la finalidad de identificar determinadas especificaciones que debe cumplir el bien o servicio para que se ajuste a las mismas. De esta forma, por ejemplo, el departamento de ingeniera disea un producto que se ajusta a estas especificaciones. Ms tarde se fabrica y se vende en el mercado. En esta lnea, produccin debe asegurarse continuamente de que el producto se est fabricando conforme a lo especificado, lo que se logra insistiendo en la calidad de conformidad. A partir de aqu la empresa puede obtener retroalimentacin del cliente, de manera que cada vez que el bien o servicio da una vuelta a este ciclo, ste se acerca ms a los deseos del usuario. As, la calidad empieza y termina con el cliente. Este conjunto de actividades y tareas mediante las cuales la empresa consigue crear calidad y satisfacer a sus clientes es un reflejo del ciclo de la calidad (funcin de la calidad).
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Juran y Gryna (1995; 6) definen funcin de calidad como el conjunto completo de estas actividades a travs de las cuales se logra la adecuacin al uso, independientemente de quien las realice, la propia empresa u otros agentes relacionados con la misma como proveedores o comerciantes. Como se observa en la figura 1.4, cada vez que el producto da una vuelta a este ciclo se acerca ms a lo que el usuario desea, y por tanto tendr ms calidad (nota 17).
Figura 1.4. Espiral del progreso

Fuente: Juran y Gryna (1995; 6)

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Este sera el proceso lgico para obtener una calidad adecuada para el cliente. Ahora bien, es necesario analizar cmo puede la empresa generar esta calidad a travs de este ciclo y mejorar continuamente. Deming (1989; 67) seala que a travs del ciclo de Shewhart (figura 1.5). El ciclo de Shewhart es un procedimiento que persigue la mejora de cualquier actividad de la empresa. Consta de cuatro etapas: planificacin, ejecucin, control y accin (nota 18). En este sentido, el individuo, independientemente de su responsabilidad, establece un plan para alcanzar el objetivo (plan), lo ejecuta (do), verifica los resultados obtenidos con los planificados (check), y por ltimo toma las decisiones oportunas si los objetivos no son los esperados o se quiere mejorar (action). As, este cuarto paso permite a la organizacin mejorar cualquier etapa y satisfacer por tanto al cliente de esa fase. Igual que en la espiral del progreso de Juran, conforme va girando esta rueda se mejora la calidad del proceso. Asimismo, Juran y Gryna (1995) proponen para conseguir este objetivo la triloga de la calidad (tabla 1.4). En base a estas ideas, nuestra propuesta de ciclo de la calidad, viene reflejada en la figura 1.6. Las funciones a desarrollar en este modelo son las de planificacin, organizacin y control de la calidad, con la finalidad de conseguir la mejora continua.
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Figura 1.5. Ciclo Shewhart

Fuente: Juran y Gryna (1995; 6) Tabla 1.4. Triloga de la calidad

Fuente: Juran y Gryna (1995; 4)

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Figura 1.6. Ciclo de la calidad

Fuente: Elaboracin propia

As, todas las actividades de la cadena de valor de la empresa deben ser planificadas, coordinadas y controladas con la finalidad de conseguir la mejora de la calidad. En este sentido, ya no basta slo con lograr un producto de calidad, adems es necesario un sistema integral de la calidad para elaborarlo al menor coste y con las mayores garantas de continuidad. Conocido el proceso para generar la calidad, podemos preguntarnos de qu elementos depende la misma. Para la mayora de los autores depende de los siguientes cinco factoNDICE
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res (Domnguez Machuca et al., 1995; 409-410): los materiales, las mquinas, los mtodos, los recursos humanos y la organizacin. Respecto a los dos primeros elementos resulta obvio que es un requisito previo utilizar los materiales y mquinas adecuados para obtener el bien o servicio con la calidad requerida y satisfacer as a un determinado grupo de clientes que desea ese nivel concreto de calidad. Los mtodos de trabajo quedan definidos junto a los dos elementos anteriores e influirn en gran medida sobre la productividad y la calidad. Por ejemplo, las normas internacionales ISO 9000 exigen a la empresa que tenga documentados y por tanto definidos los procedimientos que afecten a la calidad. El cuarto elemento, los recursos humanos, es el ms importante de todos. El factor humano debe estar dispuesto a trabajar para la calidad, por lo cual es absolutamente necesaria una educacin sobre la misma. Por ltimo, es la organizacin en su conjunto quien debe reconocer la importancia que merecen todos los elementos anteriores.
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Estos factores intraempresariales pueden erigirse en fuente de ventaja competitiva. Sin embargo, no debemos olvidar que existen otra serie de factores externos que tambin condicionan la posicin competitiva de la empresa como los factores pas y los factores industriales. Si bien stos son importantes, el elemento intraempresarial es el que ms importancia relativa muestra. Y es dentro de este factor donde podemos incluir a la calidad. Aunque los factores externos pueden hacer que el grado de competitividad no sea el mismo para todas las organizaciones, son los factores internos y por tanto la forma de actuar en la empresa la que permite a la misma conseguir una ventaja competitiva. 1.6. Modelo europeo de calidad En el desarrollo de la calidad, las empresas pueden seguir las teoras de los lderes de la calidad (Deming, Juran, Crosby, Feigenbaum, Ishikawa y Taguchi) o basarse en modelos estandarizados como son las normas internacionales ISO 9000 o los modelos de calidad. En el primer caso, la organizacin se apoya en toda una filosofa desarrollada por estos autores que ha sido tratada por la literatura y que hemos denominado direccin de la calidad. Respecto a las normas ISO 9000, es un enfoque de normalizacin que finalmente conduce a la certificacin. Por ltimo, numerosos paNDICE
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ses establecen unos modelos de calidad a partir de los cuales se otorgan premios a las empresas ms excelentes como medio para promocionar la calidad en las organizaciones. Estos modelos son utilizados por las mismas tanto como una gua para avanzar hacia la calidad total con la posibilidad de optar a un premio de calidad, como una forma de evaluar su propio nivel de calidad en relacin con las dems empresas. Entre los modelos de calidad ms importantes destacamos el japons, que otorga el premio Deming, el estadounidense, que entrega el premio Malcom Baldrige, y el europeo que cuenta con el premio europeo a la calidad. El Modelo Europeo de Calidad (nota 19) representa el marco fundamental para la gestin de la calidad total en Europa y propone que la satisfaccin del cliente y del personal, y el impacto positivo en la sociedad, se consiguen mediante el liderazgo de los directivos que conducen la estrategia y poltica, la gestin del personal, la gestin de recursos y de los sistemas de calidad y procesos hacia la excelencia en los resultados del negocio (figura 1.7). En este sentido, estos nueve elementos, agrupados en agentes y resultados, representan los criterios que se utilizan para evaluar el progreso de una organizacin hacia la excelencia. Los criterios de resultados implican lo que la compaa ha alcanzado y est
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Figura 1.7. Modelo Europeo de Calidad

Fuente: EFQM, EOQ (1996; 6)

alcanzando, mientras los criterios de agentes se basan en cmo son alcanzados estos resultados. Este modelo se puede considerar como una herramienta prctica para las empresas que quieran optar al premio de la EFQM (European Foundation for Quality Management) y para cada organizacin interesada en analizar y mejorar continuamente la calidad de sus bienes y servicios. Los criterios del mismo quedan reflejados en la tabla 1.5. Cada uno de estos criterios son evaluados por la EFQM en base a una serie de indicadores. As, el mayor o menor cumplimiento de cada principio implica un mayor o menor nivel de calidad en toda la empresa (nota 20). En este trabajo vamos a desarrollar la filosofa de la direccin de la calidad (orientacin al cliente, cultura de calidad centrada en la meNDICE
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jora de la calidad, liderazgo de la direccin, involucracin de todos los empleados y de los proveedores, adecuado sistema de comunicacin y responsabilidad social) estableciendo as la conexin con los conceptos fundamentales del modelo europeo para la calidad total. 1.7. Responsabilidad de la direccin con la calidad Con el objeto de conseguir la calidad, la empresa debe de comenzar con el compromiso de la alta direccin y con la creacin de una estructura que sea capaz de sostener el nuevo sistema. As, el desarrollo y mantenimiento de la calidad en la empresa requiere de un compromiso serio, sincero y ejemplar de la alta direccin o primer nivel de la administracin (nota 21). Podemos preguntarnos por qu es tan necesaria la involucracin de la direccin. Su justificacin reside en que los problemas internos de una organizacin slo los puede resolver la direccin. De esta manera, con la finalidad de mejorar los procesos de la empresa Deming (1989; 245-246) identifica dos tipos de causas que originan los problemas relacionados con la calidad: causas especiales y comunes. Las primeras son atribuibles a acontecimientos efmeros y locales, es decir, a desviaciones anormales, mientras las segundas son
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Tabla 1.5. Criterios del Modelo Europeo de Calidad para Pymes

Fuente: EFQM y EOQ (1999; 7-19)

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debidas al sistema, esto es, a desviaciones normales, propias del funcionamiento de la empresa (nota 22). De esta manera, la mayora de las dificultades y por tanto la mayor parte de las posibilidades de mejora vienen a ser responsabilidad del sistema en un porcentaje aproximado del 94% frente a un 6% de causas especiales. De este modo, la resolucin de la mayor parte de los problemas relacionados con la calidad debe resolverlos la direccin. As, en el caso de que un trabajador realice incorrectamente su tarea porque la direccin no ha definido claramente en qu consiste su trabajo o no le ha formado adecuadamente, nos enfrentamos a un problema habitual generado por una causa comn. Su solucin no est por tanto en manos del propio trabajador, sino en la direccin. Por otro lado, si este trabajador comete un error humano en el trabajo por un motivo atribuible al mismo, estamos ante una desviacin anormal originada a su vez por una causa especial. Como consecuencia, la direccin de la empresa tiene la responsabilidad de eliminar las causas comunes de los problemas y de la variacin, de los errores, de las equivocaciones, de la baja produccin, de las ventas bajas, de la mayora de los accidentes, etc., mientras el trabajador no puede hacer nada respecto a una causa comn, slo es responsable de
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las causas especiales que le sean asignables. Por ejemplo, no puede hacer nada con la iluminacin, no compra las materias primas ni las herramientas, su trabajo consiste en utilizarlas. De igual forma, la formacin, la supervisin y las polticas de la compaa no dependen de l. Por consiguiente, en una primera fase se trata de eliminar las causas especiales, labor que normalmente realizan los propios trabajadores como hemos dicho, dejando slo la variacin aleatoria propia de un proceso estable (nota 23) (Deming, 1989; 250251). Sin embargo, la estabilidad del sistema no evita la posible elaboracin de artculos defectuosos. As, una vez alcanzado un sistema estable, lo que no constituye un fin en s mismo, se puede comenzar el trabajo para mejorar la calidad rectificando de nuevo el sistema. En esta segunda fase la responsabilidad recae fundamentalmente en la direccin como hemos indicado (nota 24). En base a esto, la direccin antes de actuar debe ser capaz de distinguir qu problemas son debidos al sistema y cules no, ya que en caso contrario culpar injustamente a los operarios de los mismos. De esta manera, la prioridad de la direccin ser crear un equipo empresarial alrededor de un sistema de valores fuerte que genere un liderazgo basado en ellos. Este liderazgo de calidad como veremos a contiNDICE
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nuacin, permitir a la direccin entender la filosofa de la calidad y en consecuencia su responsabilidad para mejorar el sistema. De este modo, la direccin debe tener en consideracin que para el adecuado funcionamiento del sistema es necesario: El compromiso y ejemplaridad de la alta direccin. Compromiso que debe extenderse a todos los niveles directivos. Ha de ser un compromiso efectivo y demostrable para que sirva como ejemplo al resto del personal. Adhesin de todo el personal. La ejemplaridad de la direccin favorecer los cambios que requiere la nueva organizacin y permitir la participacin de todos sus miembros. En este sentido, Prez Fernndez (1994; 57-60) seala que los esloganes, notas informativas y el amplio abanico de tpicos existentes destinados a aumentar la motivacin e integracin del personal sirven de poco si no van acompaados con el ejemplo diario. De manera que los individuos se involucrarn con la calidad si la consideran importante y son capaces de conseguirla, por lo que necesitan constatar con hechos el compromiso de la direccin.
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El cumplimiento de estos requisitos exige de la alta direccin, en trminos generales, el desempeo de las siguientes funciones: Fijar objetivos corporativos de calidad, incluyendo la mejora continua, dentro de la estrategia general de la empresa. Posteriormente establecer medios para medir los resultados de la calidad y compararlos con los objetivos. Permitir la formacin de todos los mandos para que conozcan sus funciones en la direccin de la calidad. Facilitar la comunicacin, participacin y formacin del personal de la empresa para motivarlos. Reconocer el desempeo superior de los empleados. Por otro lado, tambin deben conocer los posibles errores que pueden cometer para as tratar de evitarlos. stos son (Deming, 1994; 31): Perseguir los errores, ya que esta poltica sin ms no mejora el sistema. El objetivo a alcanzar sera evitarlos. Establecer campaas para reducir costes como si sta fuera la nica solucin para mejorar el funcionamiento de la empresa.
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No admitir la responsabilidad de la alta direccin en la calidad. El inters por el corto plazo y el beneficio rpido. No fomentar la cooperacin entre departamentos. Establecer relaciones con proveedores siguiendo exclusivamente el criterio del precio ms bajo. Invertir slo en elementos materiales y no en la formacin de las personas. De esta manera, tal y como identifican Grant, Shani y Krishnan (1994; 28), los directivos, basndose tradicionalmente en sus conocimientos y experiencia eran responsables de reunir informacin, tomar decisiones y aplicar incentivos y sanciones a sus subordinados. Sin embargo, el nuevo enfoque de calidad requiere que estas funciones se limiten y sus roles de asesor e instructor se acenten. Ellos deben ser, por lo tanto, los generadores del cambio, aceptando as sus nuevos roles con el fin de favorecer el xito del programa de calidad en la empresa. De esta forma, una vez que la direccin haya desarrollado el suficiente inters en la filosofa de la direccin de la calidad, debe comenzar a crear
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una estructura adecuada para ello e iniciar el proceso de implantacin y mantenimiento de la misma. En esta lnea, adems de las funciones del administrador o directivo, ste debe reunir unas caractersticas que le permitan coordinar a un grupo de colaboradores. Es pues necesario el desarrollo del liderazgo (nota 25). 1.8. Estructura para la calidad La implantacin de un sistema de calidad requiere adems la existencia de una estructura adecuada para ello. Generalmente, la estructura tpica de la organizacin est sustentada por una jerarqua vertical donde las rdenes fluyen de arriba a abajo y existen lmites entre las reas funcionales. Sin embargo, bajo un sistema de direccin de la calidad, la comunicacin es adems horizontal y se eliminan estas barreras interdepartamentales (Spencer, 1994; 452), existiendo asimismo una serie de interrelaciones entre la organizacin y su entorno. En un primer momento, en las empresas occidentales la estructura clsica de la calidad se caracterizaba por (nota 26): La existencia de una persona, el inspector, responsable de descubrir los problemas de calidad del producto. Este insNDICE
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pector se encargaba de inspeccionar y analizar las causas de los problemas de baja calidad sin la intervencin de la alta direccin. En empresas grandes, sta era la funcin generalmente de todo un departamento, en concreto el de control de calidad, que principalmente planificaba, coordinaba y auditaba la calidad. La idea de que los operarios eran quienes ocasionaban los defectos en los productos. Esta situacin no se daba en Japn, ya que la calidad era responsabilidad de todos. As, la mayora de las funciones orientadas a la calidad eran llevadas a cabo por los operarios, por lo que los departamentos de calidad eran ms pequeos, limitndose a funciones tales como planificacin y auditora a nivel general, siendo sus relaciones con el resto de la organizacin de tipo staff (Juran, 1981; 59). En este modelo, los errores no slo son cometidos por los empleados sino que un porcentaje muy alto de ellos son causados por el sistema, y por tanto responsabilidad de la direccin. Con la visin actual del trmino calidad, el inspector pierde relevancia y el departamento de calidad, o en su caso el responsable de la misma, adquiere nuevas responsabilidades y funciones. Ello provoca dos consecuencias importantes: un
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cambio organizacional y la creacin de una estructura de responsabilidad de calidad paralela a la general de la empresa. Ambas cuestiones dependern tanto del tamao de la organizacin como de la situacin de la misma, factores a los que se deber ajustar. As pues, la administracin de la empresa que toma la decisin de implantar un sistema de direccin de la calidad, tendr que ajustar su estructura a las exigencias derivadas de la misma. Este cambio conduce a la implantacin de una estructura participativa, donde el trabajo en equipo es bsico y a la existencia de un liderazgo fuerte que genere entusiasmo y sepa escuchar a todos los miembros de la empresa, caractersticas tpicas de las empresas del siglo XXI (Esteller, 1995; 205), donde la coordinacin de los empleados es una realidad. Los efectos que la calidad produce sobre la organizacin en general se estudian en el segundo captulo. Aqu tratamos la nueva estructura paralela (nota 27) a la pirmide organizacional (figura 1.8). sta estara formada por: un comit de calidad, una direccin de calidad y equipos de mejora de la calidad. Como puede observarse en la figura, en la prctica el comit de calidad puede estar formado por la alta direccin y mandos intermedios, mientras que la direccin de calidad suele corresponder a mandos intermedios, con la posibilidad
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de que alguno de los miembros sea un directivo de primer nivel. Por otro lado, en un ambiente de calidad, la mayora de los equipos estn constituidos por miembros de los niveles ms bajos, aunque es habitual que cualquier nivel jerrquico forme parte de estos equipos. Todo ello depender de la empresa en concreto.
Figura 1.87. Estructura para la calidad

Fuente: Elaboracin propia

1. Comit de calidad Es el grupo lder de ms alto nivel que tomar las decisiones clave. Estar formado por un responsable de la alta direccin, normalmente el director general, los principales responsables de los otros departamentos o reas de la empresa y el director o coordinador de calidad. Ser necesario el compromiso real de todos sus miembros para conseguir el xito en la orNDICE
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ganizacin. Las principales responsabilidades de este comit consistiran en: a) establecer la misin y la poltica de calidad; b) la enumeracin de sus principales funciones para el desarrollo de la calidad; c) preparar, dirigir y comunicar el proceso; d) dirigir el proceso de planificacin de la calidad; e) suministrar los recursos necesarios; f) fijar objetivos. 2. Direccin de calidad Puede estar formado por un departamento, concretamente el de calidad, o por una sola persona que denominaremos director o coordinador de calidad, dependiendo generalmente de la necesidad y del tamao de la empresa. Su responsabilidad es la de dirigir y controlar el proceso de implantacin y mantenimiento del programa. Cada departamento o rea de la empresa deber tener un responsable o incluso un equipo de calidad, subordinado a la dimensin de la empresa, formado por el encargado del departamento o rea y por personal a su mando, que deber establecer una misin condicionada a la que haya adoptado el comit de calidad. Su funcin es garantizar que se implanta de manera efectiva el sistema en su rea de trabajo. Generalmente coincide con el responsable del departamento en cuestin. Todos los miembros de la organizacin
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que participen directamente en esta estructura deben poseer capacidades de liderazgo, ser excelentes comunicadores, estar comprometidos con la calidad y participar activamente en el programa. Estos dos niveles que hemos analizado pueden estar representados por directivos funcionales, y por tanto dedicados a tareas de calidad de manera parcial o bien a tiempo completo. 3. Equipos de mejora de la calidad Una vez iniciado el proceso de implantacin del sistema de direccin de la calidad se crean los equipos de mejora de la calidad que sern los encargados del trabajo operativo. Pueden ser: Crculos de calidad. Grupo constituido voluntariamente para resolver los problemas surgidos en su rea de trabajo. Grupos de mejora. Equipo designado por la direccin para estudiar un problema determinado que una vez resuelto se disolver. Grupos de intervencin. Son grupos parecidos a los anteriores, con la diferencia de que pretenden solucionar asuntos de carcter urgente.
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Aunque los equipos de trabajo son la esencia de la direccin de la calidad, no siempre se implantan de la forma que hemos expuesto anteriormente. Sin embargo, s es cierto que el comit y el director de calidad son, con el objeto de delimitar responsabilidades, habituales en la prctica.

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1 A partir de las aportaciones de Avolino y Bass (1993; 19), Claver et al. (1996; 60-61), Chandler (1987; 31-36, 81-101, 123-124), Douchy (1988; 23-26), Fontrbel (1995; 42-43), Galgano (1993; 76-81), Huxtable (1995; 11-14), Ishikawa (1990; 12-37, 1994; 7-15), Juran (1990; 12-24), Juran y Gryna (1995; 1-2), Lozano (1993; 4-9), Senz (1991a; 37-39, 1991b; 49-50), Solana (1992; 35-36) y Udaondo (1992; 16-20). 2 Este conocimiento de la filosofa de calidad en Japn se debe a las enseanzas de Deming. 3 De todos modos, esto no elimina la innegable contribucin de Deming al desarrollo de la calidad en Japn. 4 Al referirnos al trmino producto siempre estamos incluyendo tanto al bien fsico como a un servicio. 5 La American Society of Quality Control define calidad como el conjunto de caractersticas de un producto o servicio que le confieren su aptitud para satisfacer las necesidades del cliente. De igual forma, la norma UNE 66-001 define la calidad como el conjunto de propiedades y caractersticas de un producto o servicio que le confieren su aptitud para satisfacer unas necesidades expresadas o implcitas. 6 Necesidad significa todo aquello a lo cul es imposible substraerse, faltar o resistir (Diccionario de la Lengua Espaola, Real Academia Espaola, vigsima primera edicin, tomo II, 1997; 1431). 7 Expectativa expresa cualquier esperanza, ms o menos cercana o probable, de conseguir una cosa, si se presenta la oportunidad que NDICE
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Notas

se desea (Diccionario de la Lengua Espaola, Real Academia Espaola, vigsima primera edicin, tomo I, 1997; 934). 8 Entendemos precio justo como aquel valor subjetivo que considera adecuado el cliente en funcin del producto o servicio que recibe y de sus necesidades y expectativas. 9 Zeithaml, Berry y Parasuraman (1993; 6-10) presentan un modelo donde se refleja el marco conceptual de las expectativas del servicio: servicio deseado, servicio adecuado y servicio estimado. 10 ES incluira en este caso los dos primeros tipos de calidad definidos por Galgano, equivalente a la calidad esperada, en sentido amplio, por el cliente. 11 Equivale a la expresin usada en Japn como Company-Wide Quality Control. 12 Motivo por el cual se utilizan indistintamente en la prctica. 13 Segn una entrevista realizada por Romano (1994; 22) al autor. 14 Deming (1989; 19) y Katz (1993; 27) sealan que la involucracin de los proveedores es fundamental para el xito de cualquier programa de calidad. 15 En este aspecto, algunos autores como Mizuno (1989; 40), EIRMA (1991; 24) sealan la incidencia que los temas relacionados con el medio ambiente tienen para las decisiones empresariales. 16 La ampliacin horizontal del puesto implica que el trabajador realiza una gama de actividades ms amplia a la actual, mientras la amNDICE
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pliacin vertical supone, adems, un mayor control sobre las mismas por parte del empleado (Mintzberg, 1991; 103-109). 17 De igual forma, Schroeder (1992; 627) representa el ciclo de la calidad de manera muy similar a la visin de Juran. 18 Conocido tambin por ciclo PDCA (Plan-Do-Check-Act) por sus siglas en ingls y por ciclo Deming para algunos autores. 19 El modelo que vamos a representar es para pequeas y medianas empresas (menos de 250 empleados). 20 La AEC (1997; 32-69) establece una relacin de posibles acciones concretas que pueden ayudar a las empresas a cumplir con cada uno de estos criterios del modelo. 21 Al referirnos al trmino directivo o director, lo definimos como la persona de la empresa que tiene autoridad de mando formal sobre otros, y por lo tanto supervisa o dirige las actividades de sus subordinados, clasificndolos segn su posicin en la organizacin como directivos de nivel primario, medio y alto (Stoner y Freeman, 1994; 1011), distinguindolos de aquellos que trabajan en la empresa y no tienen responsabilidad de supervisar las tareas de otros y que identificamos como operarios. 22 En este sentido, las desviaciones en un proceso son algo natural. Hay que contar con ellas y no sorprenderse cuando aparecen (Gitlow y Hertz, 1984; 101). NDICE
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Notas

23 Un sistema es estable cuando los errores son debidos a causas comunes y por tanto es la direccin la responsable de generar una mejora en el mismo. 24 Esta idea no significa que en la prctica los empleados no puedan mejorar el sistema. Por ejemplo, en un ambiente de calidad los operarios pueden aportar ideas a travs de un sistema de sugerencias para mejorar el sistema. 25 El anlisis de esta funcin lo desarrollaremos en un captulo posterior. 26 Galgano (1993; 24-25). 27 Desarrollada a partir de las contribuciones de Bernillon y Cerutti (1989; 47-50), Berry (1992; 12-19) y Douchy (1988; 101-104).

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Bibliografa

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UNIDAD IV LIDERAZGO Y MOTIVACIN Curso de Liderazgo Asociacin el Consorcio Internacional para una Agricultura Sostenible
http://www.cipasla.org/material_divulgativo/cursos/curso_liderazgo.pdf

CURSO DE LIDERAZGO
CONTENIDO CLASE 1. Qu es un lder? CLASE 3. Visin de futuro CLASE 5. Liderazgo en la propia vida CLASE 7. Caractersticas complementarias del lder CLASE 9. Lder carismtico CLASE 11. Aceptar el cambio CLASE 13. Aprendizaje CLASE 15. Modo de actuar CLASE 17. Empleo del miedo CLASE 19. Comunicacin CLASE 21. Trabajo en equipo CLASE 23. Relacin con los empleados CLASE 25. Fijar metas CLASE 27. Sistemas de medicin CLASE 29. Crisis CLASE 31. Herencia CLASE 2. El lder nace o se hace? CLASE 4. Liderazgo en cualquier puesto de trabajo CLASE 6. Caractersticas bsicas del lder CLASE 8. El antilder CLASE 10. Persona de accin CLASE 12. Correr riesgos CLASE 14. Tomar decisiones CLASE 16. Autoridad versus persuasin CLASE 18. Entorno laboral CLASE 20. Pequeos detalles CLASE 22. Conflictos dentro del equipo CLASE 24. Motivacin CLASE 26. Descentralizacin CLASE 28. Premios CLASE 30. Dificultades del lder

Leccin 1
Qu es un lder?

El lder es aquella persona que es capaz de influir en los dems. Es la referencia dentro de un grupo (ya sea un equipo deportivo, un curso universitario, una compaa de teatro, el departamento de una empresa, etc.). Es la persona que lleva "la voz cantante" dentro del grupo; su opinin es la ms valorada. El liderazgo no tiene que ver con la posicin jerrquica que se ocupa: Una persona puede ser el jefe de un grupo y no ser su lder y, al contrario, puede ser el lder sin ser el jefe. El jefe decide lo que hay que hacer en virtud de la autoridad que le otorga su posicin jerrquica. El lder, sin disponer necesariamente de esta autoridad jerrquica, tiene tambin capacidad de decidir la actuacin del grupo en base a la influencia que ejerce, que viene determinada por la "autoridad moral" que ejerce sobre el resto del equipo. A los miembros del grupo les inspira confianza saber que al frente del mismo se encuentra el lder. Lo que caracteriza al lder es su habilidad para conducir equipos: Consigue que cada miembro trabaje y aporte lo mejor de s mismo en la lucha por alcanzar un objetivo comn (sea ganar el campeonato, mejorar los resultados de la empresa, ganar las elecciones polticas, etc.). Adems de esta capacidad innata para gestionar equipos, el lder se caracteriza tambin por su visin de futuro. Es una persona que mira al largo plazo, que marca unos objetivos muy ambiciosos para la organizacin y que consigue ilusionar a su equipo en la bsqueda de los mismos. El lder anticipa los cambios, se adelanta a los competidores. Una persona que no tuviera esta visin de futuro podra ser un buen gestor, un buen coordinador, pero nunca un autntico lder. En las metas que plantea el lder persigue tanto el bien de la empresa como el particular de cada uno de sus miembros. Consigue as que las personas se identifiquen con las metas

marcadas, que las hagan propias y luchen por ellas con todo el empeo. Una persona a la que tan slo le preocupara su bienestar futuro difcilmente podra ser el lder de una organizacin. Esta terminara por rechazarlo. Una vez que el lder tiene definida su visin de futuro, luchar con autntica pasin para lograr los objetivos. El lder representa para el resto del grupo un autntico ejemplo de dedicacin, de entusiasmo y de coraje. Una persona que tuviera una gran visin de futuro pero que careciese de capacidad de ejecucin podra ser un buen estratega, pero nunca un lder. Por ltimo, hay que sealar que no es lder quien quiere sino quien puede. Para ser lder hay que tener unas cualidades personales muy sobresalientes que no todo el mundo posee. Algunas personas poseen esas cualidades de manera innata, aunque tambin se pueden adquirir a travs del aprendizaje y de la experiencia.

Leccin 2 El lder nace o se hace?

Es una pregunta que surge siempre que se aborda el tema del liderazgo. La opinin generalizada es que hay lderes que nacen con capacidades innatas y hay otros que se van formando en su desarrollo profesional. Las habilidades innatas favorecen el desarrollo del lder, pero a veces resulta ms determinante la formacin que uno va adquiriendo y la experiencia que va acumulando. Hay tcnicas de liderazgo, de toma de decisiones, de conduccin de equipos, de motivacin, de comunicacin, etc. que el lder tiene que conocer y dominar. Hay que sealar la importancia de asistir a seminarios sobre liderazgo, as como la lectura de libros sobre la materia. Tambin es de gran utilidad conseguir un feed-back del grupo para ver qu se est haciendo bien y donde hay que mejorar. El ir asumiendo responsabilidades, tomando decisiones, solucionando problemas, haciendo frente a situaciones difciles, permitir ir forjando a un autntico lder. Por este motivo, no es bueno "superproteger" a las personas en su desarrollo humano y profesional. Es importante que desde pequeo vayan conociendo el valor del esfuerzo, que se vayan enfrentando a ciertas "dificultades", en definitiva, que aprendan a desenvolverse por la vida. Hay que favorecer que los empleados vayan asumiendo competencias y que se vayan acostumbrando a enfrentarse a problemas. Se trata de irlos preparando para que en un futuro sean capaces de tomar las riendas de la organizacin. La preparacin y la experiencia son aspectos que hay que cuidar en la formacin de toda persona y es conveniente empezar a hacerlo desde su juventud, para ir desarrollando sus capacidades de liderazgo. Otro aspecto esencial para poder ejercer un buen liderazgo es conocer en profundidad el terreno en el que uno se mueve. El lder de una empresa puede jugar un papel secundario en un club de tenis (por ejemplo) del que sea socio si sus conocimientos de este deporte, de cmo funciona su entorno, etc., es limitado. No obstante, el lder no tiene porque ser un especialista en la materia, pero si tendr que tener una formacin slida e integral, que le permita tener ideas muy claras y un conocimiento global de la actividad que desarrolla (sea sta empresarial, deportiva, cultural,

etc.). El liderazgo se basa en un reconocimiento espontneo por parte del resto del equipo, lo que exigir dar la talla, estar a la altura de las circunstancias. Si el grupo detecta en l carencias significativas terminar por rechazarlo. Los subordinados entienden que el lder no tiene por qu conocer hasta el ltimo detalle de cada asunto (para eso estn los expertos), pero s esperan de l un conocimiento suficientemente slido.

Leccin 3 Visin de futuro

En un mundo tan cambiante como el actual tan slo sobreviven aquellas empresas que saben adaptarse a los cambios con rapidez. Y el saber anticiparlos, el ser capaz de tomar la iniciativa, constituye una ventaja competitiva de primer orden y permite que la empresa gane posiciones. El lder tiene la habilidad de adelantarse a los acontecimientos. El lder se caracteriza por esta capacidad de "ir por delante", de prever los movimientos del sector. Ello le permite ir tomando las medidas oportunas para que la empresa se encuentre siempre en primera lnea. Esta capacidad estratgica es captada por el grupo y en ella se basa gran parte de la confianza que ste deposita en su lder, en la medida en que entiende que su futuro se encuentra en buenas manos. El lder se preocupa del corto plazo de la empresa, pero tambin, y muy especialmente, del largo plazo. El lder no es una persona que en un momento dado tiene una idea "mgica", sino que su manera habitual de funcionar es mirando siempre hacia delante, sealando nuevos retos, fijando nuevas metas. Es una persona inquieta, inconformista, soadora, pero que consigue materializar sus sueos: tiene una confianza ciega en llegar a lograr sus objetivos. El lder es seguido por el equipo porque genera confianza; su visin de futuro es exigente, pero creble y motivadora: genera entusiasmo. El futuro que el lder defiende conlleva objetivos difciles pero alcanzables. Si su idea de futuro fuera meramente utpica nos encontraramos ante un luntico, no ante un lder. Su visin de futuro genera un fuerte consenso dentro de la organizacin. Debe ser un futuro que busque el bien de la empresa, pero tambin el de cada uno de sus empleados. Si no fuera as, difcilmente conseguira el respaldo del grupo, y sin este respaldo difcilmente podra alcanzar sus objetivos. Por ejemplo, si el gerente de una empresa busca maximizar el beneficio a base exclusivamente de recortes de gastos (incluyendo reducciones de plantilla) no es probable que genere excesivo entusiasmo entre los empleados (el inters de la empresa chocara con el particular de cada persona). Si por el contrario, basar su estrategia en mejorar la calidad de los productos, buscando un crecimiento del beneficio empresarial del que se beneficiaran tambin los empleados, es muy probable que stos pusieran

todo su empeo en lograr este objetivo. Aunque el lder es quien seala los objetivos a largo plazo, en su concrecin debe buscar que participen activamente sus colaboradores con el objetivo de conseguir establecer unas metas que todo el mundo sienta como propias. La organizacin se siente especialmente motivada cuando lucha por unos objetivos con los que se identifica (y no vienen meramente impuestos). En definitiva, esta visin de futuro es lo que distingue a un lder de un simple buen gestor. El buen gestor es capaz de conseguir que los empleados trabajen eficientemente, que se encuentren motivados, que alcance los resultados propuestos, pero le falta esa visin estratgica que es bsica para asegurar la supervivencia de la empresa.

Leccin 4 Liderazgo en cualquier puesto de trabajo

Hay que diferenciar liderazgo de poder jerrquico: La jerarqua puede dar poder, pero la autoridad moral slo se consigue con el liderazgo. Puede ocurrir que en un grupo humano el jefe y el lder sean personas diferentes: El jefe es aqul que ocupa el puesto jerrquico ms elevado, mientras que el lder es quien que goza de autoridad moral sobre el resto del grupo. En una situacin como sta, el jefe podr dar rdenes que sern acatadas y cumplidas por miedo a posibles sanciones disciplinarias, mientras que el lder no dar rdenes (no tiene autoridad jerrquica), pero sus indicaciones, sus opiniones, sus planteamientos, sern aceptados por el resto de la organizacin. Por tanto, hay que dejar muy claro que el liderazgo no es slo un rol reservado a la cpula directiva de una empresa, sino que es un papel que puede ejercer cualquier persona con independencia del puesto que ocupe. La capacidad del lder de movilizar al equipo, de alcanzar los objetivos, de tomar decisiones, de conseguir resultados, de ser la referencia del grupo, etc., se puede realizar en cada nivel de la organizacin. Cada persona podr ejercer su liderazgo dentro de su rea de competencia. Por ejemplo, dentro de una empresa el primer ejecutivo podr ejercer de lder, pero tambin podr hacerlo el jefe de un departamento, un comercial, un administrativo, un mecnico, etc. El primer ejecutivo lo ejercer sobre toda la organizacin, mientras que el jefe de un departamento podr hacerlo dentro de su unidad, y el comercial, el administrativo o el mecnico podrn jugar este papel entre sus compaeros. Un empleado que ocupe una posicin intermedia o baja dentro de una empresa no tiene por que limitar su actuacin a un mero conformismo o seguidismo, sino que dentro de su esfera de actuacin podr adoptar una actitud activa, innovadora, luchadora, inconformista, preocupada por el bien de la organizacin y motivadora para el resto del equipo. En definitiva, puede ejercer un liderazgo tan intenso como si ocupara el primer puesto del escalafn. De hecho, una de las responsabilidades del lder de una empresa es promover este espritu de liderazgo en todos los niveles de la organizacin. Un lder que no consigue contagiar su entusiasmo, fomentar sus valores y

su modo de trabajar es un lder que en cierta modo ha fracasado. Adems, el lder tiene la obligacin de ir formando nuevos lderes entre sus colaboradores con vista a que el da de maana puedan sustituirle.

Leccin 5 Liderazgo en la propia vida

Es muy difcil separar totalmente la vida profesional de la vida personal. No suele ocurrir que una persona sea un lder en su trabajo y en cambio se comporte de manera conformista, sin empuje, en su vida privada. El lder suele actuar con el mismo nivel de autoexigencia, de bsqueda de la excelencia y de comportamiento tico en todos sus mbitos de actuacin (profesional, familiar, personal, etc.). Los mismos principios de actuacin que aplica en el trabajo (honestidad, dedicacin, innovacin, decisin, preocupacin por las personas, comprensin, etc.), aplicar en su vida ordinaria. El lder debe ser una persona coherente, capaz de mantenerse fiel a sus principios y de no renunciar a ellos en pro de su carrera profesional. El lder tiene que ser capaz de defender sus principios aunque esto le pueda suponer graves contratiempos profesionales. El liderazgo, el ser capaz de defender apasionadamente unos ideales, exige una gran solidez en las propias convicciones, que slo es posible cuando stas se asientan en principios inquebrantables. Adems, es fundamental que el lder mantenga una vida equilibrada, dedicando tiempo no slo a su vida profesional, sino tambin a su vida personal y familiar. El liderazgo conlleva tal nivel de responsabilidad y de presin, requiere tanta ilusin y optimismo, demanda tanta persistencia y dedicacin, exige tanta capacidad para convencer, animar, motivar, etc., que tan slo una persona con una vida equilibrada ser capaz de dar lo mejor de s misma y estar a la altura a de las circunstancias. Para que una persona pueda desarrollarse en todos sus mbitos y no dejar que el profesional lo termine absorbiendo todo es fundamental aprovechar el tiempo al mximo. Hay que sacarle tiempo al tiempo (el tiempo es un bien escaso que hay que optimizar). El tiempo pasa rpido y cada da cuenta: un da que no se aproveche es un da perdido. El lder no se puede permitir el lujo de perder el tiempo. Vivir intensamente, aprovechando el tiempo al mximo, no implica vivir aceleradamente. El liderazgo hay que ejercerlo a lo largo de toda la vida, es una carrera a largo plazo, por lo que exige dosificar las fuerzas y no quemarse en un "sprint" alocado. El vivir intensamente permite atender todas las facetas humanas (personal, familiar, social y profesional) y no dejar ninguna de ellas

desatendidas. Aprovechar el tiempo exige planificacin: El lder tiene mil asuntos que atender y tan slo una buena organizacin le va a permitir poder desenvolverse con soltura y dedicar el tiempo a lo realmente importante y no perderlo con temas menores. Si no lo hace as, el da a da le terminar absorbiendo, impidindole ocuparse de aspectos ms estratgicos, perdiendo poco a poco la perspectiva del largo plazo. El lder tiene que saber priorizar: distinguir qu es lo realmente importante, aquello que demanda su atencin, y qu no lo es. Acto seguido, el lder tiene que saber delegar: es imposible abarcarlo todo. El lder se centrar en lo esencial y delegar en su equipo otras obligaciones. Resulta muy til fijar al comienzo de la semana (domingo por la noche o lunes a primera hora) la agenda de los prximos das: Sealar aquellas actuaciones que uno debe realizar, fijar los objetivos que se quieren conseguir a lo largo de la semana. La nica forma de evitar que los proyectos se vayan posponiendo y nunca se terminen de abordar. Por ejemplo: si el lder busca mejorar su conocimiento de ingls se puede fijar como meta semanal dar dos horas de clase (empezando esa misma semana, por qu aplazarlo?), fijando en su agenda da y hora, obligacin que respetar escrupulosamente. Si el lder quiere mejorar la comunicacin con su equipo, fijar, por ejemplo, una reunin semanal (a tal da y a tal hora) que ser de obligado cumplimiento. Al final de la semana evaluar en que medida ha cumplido los objetivos propuestos y en que medida estos le permiten avanzar hacia su meta final. Aquellos objetivos semanales que no hubiera cumplido tratar de hacerlo en la semana siguiente, realizando un esfuerzo adicional con vista a mantener el calendario previsto. En la planificacin de la semana hay que buscar tambin tiempo para la lectura, para el deporte, para el ocio y, muy especialmente, para la familia. De hecho, el lder debe autolimitarse el tiempo que dedica al trabajo. No resulta lgico, ni por supuesto recomendable, estar todos los das en la oficina de 9 de la maana a 10 de la noche. Si el lder se autoimpone finalizar todos los das a las 7,30 de la tarde (salvo en ocasiones excepcionales), organizar su jornada y se imprimir un ritmo de trabajo con vista a cumplir dicho horario. Muchos directivos presumen de estar todo el da en la oficina. Probablemente estn perdiendo el tiempo, adems de estar desatendiendo

a su familia, a sus amigos y a sus propias inquietudes personales.

Leccin 6 Caractersticas bsicas del lder

Muchas son las cualidades que definen al lder. En esta leccin vamos a sealar aquellas que se podran considerar bsicas (son necesarias para que exista un autntico lder), mientras que en la leccin siguiente se analizarn otras complementarias (contribuyen a realzar la figura del lder). El lder debe poseer todas estas cualidades bsicas, lgicamente unas ms que otras, pero todas ellas deben estar presentes. La ausencia de alguna de ellas dificultara ejercer un autntico liderazgo. Como cualidades bsicas sealamos: Visionario: el lder se caracteriza por su visin a largo plazo, por adelantarse a los acontecimientos, por anticipar los problemas y detectar oportunidades mucho antes que los dems. El lder no se contenta con lo que hay, es una persona inconformista, creativa, que le gusta ir por delante. Persona de accin: el lder no slo fija unos objetivos exigentes sino que lucha denodadamente por alcanzarlos, sin rendirse, con enorme persistencia, lo que en ltima instancia constituye la clave de su xito. El lder no se contenta con soar, el lder quiere resultados. Brillante: el lder sobresale sobre el resto del equipo, bien por su inteligencia, bien por su espritu combativo, bien por la claridad de sus planteamientos, etc., o probablemente por una combinacin de todo lo anterior. Coraje: el lder no se amilana ante las dificultades; las metas que propone son difciles (aunque no imposibles), hay que salvar muchos obstculos, hay que convencer a mucha gente, pero el lder no se desalienta, est tan convencido de la importancia de las mismas que luchar por ellas, superando aquellos obstculos que vayan surgiendo. El lder defiende con determinacin sus convicciones. Contagia entusiasmo: el lder consigue entusiasmar a su equipo; ellos perciben que las metas que persigue el lder son positivas tanto para la empresa como para los empleados. El futuro que ofrece el lder es tan sugerente que merece la pena luchar por ello. Esta es una de las caractersticas fundamentales del lder, el saber contagiar su entusiasmo, el conseguir que el equipo le siga, que

comparta sus objetivos. Sin un equipo que le siga, una persona con las dems caractersticas sera un lobo solitario pero nunca un lder (el liderazgo va siempre unido a un equipo). Gran comunicador: otra cualidad que caracteriza al lder son sus dotes de buen comunicador, habilidad que le va a permitir "vender" su visin, dar a conocer sus planes de manera sugerente. Convincente: el lder es persuasivo; sabe presentar sus argumentos de forma que consigue ganar el apoyo de la organizacin. Gran negociador: el lder es muy hbil negociando. La lucha por sus objetivos le exige negociar continuamente, tanto dentro de la empresa, como con clientes, proveedores, entidades financieras, accionistas, etc. El lder demuestra una especial habilidad para ir avanzando en el largo camino hacia sus objetivos. Capacidad de mando: el lder debe basar su liderazgo en el arte de la conviccin, pero tambin tiene que ser capaz de utilizar su autoridad cuando sea necesario. El lder es una persona compresiva, pero no una persona blanda (los subordinados le perderan el respeto). El lder no puede abusar del "ordeno y mando" ya que resulta imposible motivar a un equipo a base de autoritarismo, pero debe ser capaz de aplicar su autoridad sin temblarle el pulso en aquellas ocasiones que lo requieran. Exigente: con sus empleados, pero tambin, y muy especialmente, consigo mismo. La lucha por unas metas difciles requiere un nivel de excelencia en el trabajo que tan slo se consigue con un alto nivel de exigencia. Si el lder fuera exigente con sus empleados pero no consigo mismo no sera un lder, sera un dspota que pondra a toda la organizacin en su contra. Carismtico: si adems de las caractersticas anteriores, el lder es una persona carismtica, nos encontraramos ante un lder completo. El carisma es una habilidad natural para seducir y atraer a las personas, es autntico magnetismo personal. El carisma permite ganarse al equipo, que se siente atrado por su lder. No obstante, hay que sealar que es perfectamente posible un lder sin carisma. Para una empresa es preferible tener un lder sin carisma con un alto sentido de la honestidad, que un lder carismtico que utilice la organizacin en su propio beneficio. Honestidad: unos elevados valores ticos son fundamentales para que el liderazgo se mantenga en el tiempo y no se trate de un simple "bluff" pasajero.

El equipo tiene que tener confianza plena en su lder, tiene que estar absolutamente convencido que el lder va a actuar honestamente y no le va a dejar en la estacada. Si los subordinados detectan que el lder no juega limpio y que tan slo le preocupan sus propios intereses, perdern su confianza en l, proceso que una vez iniciado es muy difcil de parar. Cumplidor: el lder tiene que ser una persona de palabra: lo que promete lo cumple. Es la nica forma de que el equipo tenga una confianza ciega en l. Coherente: el lder tiene que vivir aquello que predica. Si exige dedicacin, l tiene que ser el primero; si habla de austeridad, l tiene que dar ejemplo; si demanda lealtad, l por delante. El lder predica principalmente con el ejemplo: no puede exigir algo a sus subordinados que l no cumple. Adems, el mensaje del lder debe ser coherente en el tiempo. No puede pensar hoy de una manera y maana de otra radicalmente distinta: confundira a su equipo. Esto no implica que no pueda ir evolucionando en sus planteamientos.

Leccin 7 Caractersticas complementarias del lder

En esta leccin destacaremos aquellas otras caractersticas del lder, asimismo importantes, que permiten fortalecer su papel. Trabajador: el lder debe mostrar una gran dedicacin al trabajo, debe predicar con el ejemplo, trabajar duro, que el grupo vea que est volcado con la empresa. Uno no puede exigir a su empleados mayor dedicacin si no predica con el ejemplo. Pero el lder debe ser capaz de llevar una vida equilibrada, de compaginar su actividad profesional con su faceta personal, familiar, social, etc. El lder debe demostrar a sus empleados que es perfectamente compatible una gran dedicacin profesional con una rica vida privada. El entusiasmo, la energa, la ilusin que exige el liderazgo slo se consigue con una vida intensa, entretenida, variada. El lder es una persona que sabe disfrutar de los placeres de la vida. Perseverante: las metas que fija el lder son difciles de alcanzar y tan slo con un esfuerzo sostenido se pueden lograr. Los obstculos sern numerosos y en ocasiones pueden flaquear las fuerzas. Tan slo la perseverancia (una autntica obsesin por alcanzar los objetivos) permitir triunfar en el empeo. Flexible: las circunstancias son cambiantes, lo que hoy vale puede que no valga maana, los colaboradores tienen sus propios criterios y en ocasiones pueden ser ms acertados que los del lder. El lder que se atrinchera en sus posiciones est llamado al fracaso, adems dara una muestra de soberbia que le llevara a perder la simpata del grupo. Un autntico lder no teme que por cambiar su punto de vista o por aceptar la opinin de un subordinado est dando muestras de debilidad. Todo lo contrario, proyectara una imagen de persona abierta, dialogante, flexible, pragmtica, que contribuira a aumentar su prestigio entre los colaboradores. Autodominio: el lder es el referente del equipo, debe ser capaz de controlar sus emociones, especialmente en los momentos delicados; no puede mostrar su abatimiento ante un suceso negativo (si l cae, la organizacin se derrumba). El lder tiene que ser una persona fuerte, capaz de mostrar serenidad e

infundir tranquilidad en los momentos ms difciles. El lder determina en gran medida el estado de nimo de la organizacin. Si el lder se muestra optimista, animado, con energa, la plantilla se contagiar de este estado. Si por el contrario, se muestra pesimista, desanimado, preocupado (y lo manifiesta), el nimo de la organizacin se hundir. Prudente: aunque el lder sea una persona que asume riesgos, no por ello deja de ser prudente. Es el ltimo responsable de la empresa; el bienestar de muchas familias depende de l, por lo que no se puede permitir el lujo de actuar de manera irresponsable. El lder conoce los puntos fuertes y las debilidades de su organizacin, respeta a sus adversarios, asume riesgos controlados tras un anlisis riguroso. El lder tiene que luchar contra el endiosamiento, entendido como un exceso de autosuficiencia que le puede llevar a perder la prudencia. Realista: el lder est siempre con los pies en el suelo, sabe compaginar su visin del largo plazo con el da a da, conoce las dificultades que conllevan sus objetivos, el esfuerzo que exige a los empleados. Tambin conoce sus propias limitaciones. Justo: el lder debe ser (y parecer) una persona justa, tanto en la exigencia como en el reconocimiento, y debe preocuparse porque la organizacin as lo perciba. No puede dar lugar a agravios comparativos. El lder debe reconocer los aciertos y fallos de sus colaboradores de manera objetiva, debe ser igual de exigente con todos y ecunime en las recompensas. Los empleados entienden y aceptan que se les exija, lo que no tolerarn nunca ser la injusticia. Humano: el lder es una persona cercana, prxima , clida, comprensible. Esta cualidad es bsica lograr no slo el respeto del equipo, sino tambin su aprecio. El ser una persona exigente y rigurosa, el tener que utilizar en ocasiones su autoridad, no tiene por qu estar reido con mostrase de una manera sencilla y natural, preocupado por su gente. Resulta absurda (y contraproducente) la actitud de muchos altos directivos (que no lderes) de mostrarse altivos, fros, distantes. Accesible: el lder tiene que ser una persona accesible para su equipo, tiene que estar disponible para cualquier empleado de la empresa que tenga algo que decirle.

Si quieres que la organizacin est contigo, te tienen que conocer, ver que eres uno ms de ellos. Si quieres que te aprecien tienes que darle la oportunidad de que te traten. Un lder distante difcilmente motiva; en el mejor de los casos produce indiferencia y en el peor origina rechazo. Humilde: la humildad implica reconocer las propias limitaciones, saber escuchar y pedir consejos, reconocer los errores que uno comete y los aciertos de los dems. La humildad no es sntoma de debilidad, sino de persona realista, con los pies en la tierra. La humildad ayuda a ganar el respeto del equipo. El lder que va de prepotente dispone a la organizacin en su contra. Generoso: la generosidad es fundamental en todo lder. Los empleados han depositado en l su confianza, pero adems de interesarles el futuro de la empresa, les preocupa su situacin personal. La relacin profesional no deja de ser una transaccin en la que el trabajador aporta su trabajo a cambio de un salario, una carrera profesional, un aprendizaje, un reconocimiento, etc. Si el lder es exagerado en su nivel de exigencia, debe ser igualmente generoso en las retribuciones, reconocimientos y premios. Culto: El lder debe preocuparse por desarrollarse personalmente, por alcanzar un elevado nivel cultural. El lder tendr que tratar con numerosas personas, hablar en pblico, presidir reuniones, atender visitas, etc., y en todo momento debe saber moverse con soltura (es el representante de la empresa). El conocimiento es fuente de ideas, muchas de las cuales podr aplicar en la gestin de su organizacin. Inquieto: el lder es una persona inconformista, que le gusta indagar, aprender de la gente. Esta inquietud le lleva a estar permanentemente investigando nuevas alternativa, a ir por delante del resto. En el mundo actual, una persona conformista termina quedndose obsoleta inmediatamente. Con sentido del humor: el humor es fundamental en la vida, siendo especialmente til en los momentos de dificultad. La gente se identifica con aquellas personas que saben ver el lado divertido de la vida. El lder que abusa de la seriedad y de los formalismos difcilmente consigue generar entusiasmo entre sus empleados. El lder tiene que tener claro que hay momentos para las formalidades y momentos para cierto desenfado y no por ello va a perder el respeto de su equipo, sino que, todo lo contrario, conseguir estrechar los lazos con sus colaboradores. Optimista: el optimismo es contagioso, se expande al resto de la

organizacin. El optimista es una persona que no teme las dificultades, que ve los obstculos perfectamente superables; esto le lleva a actuar con un nivel de audacia que le permite alcanzar algunas metas que una persona normal ni siquiera se planteara. Adems, la persona optimista se recupera rpidamente de los fracasos y tiende siempre a mirar hacia adelante. En buena forma fsica: el lder tiene que cuidarse, llevar una vida sana, hacer deporte, cuidar su alimentacin, descansar. Es la nica forma de poder rendir al 100% en el trabajo.

Leccin 8 El antilder

En las dos lecciones anteriores hemos enumerado las cualidades que todo lder debe poseer. Por oposicin a ellas tendramos aquellas otras que caracterizaran al antilder. No obstante, vamos a sealar algunas de las ms relevantes: Soberbio: se cree en posesin de la verdad, no escucha, no pide consejos, no acepta otros puntos de vista, no sabe reconocer sus errores, no reconoce sus propias limitaciones. Todo ello le puede llevar a cometer errores muy graves que pongan en peligro el futuro de la empresa, aparte de que este modo de comportarse genera un fuerte rechazo entre los empleados. Incumplidor: promete y no cumple, su equipo se esfuerza esperando conseguir la recompensa prometida y sta no se produce. Esto le lleva a perder toda credibilidad. El equipo pierde su confianza en l y no va a estar dispuesto a seguir realizando esfuerzos adicionales. Temeroso: es una persona que se siente insegura, lo que le lleva a ser extremadamente celosa de su parcela de poder. Tiene miedo a que alguien le pueda hacer sombra y ello le lleva a rodearse de gente mediocre. Es una persona acomplejada, el miedo a mostrar debilidad le lleva a rechazar consejos, a no escuchar, a no permitir que la gente de su equipo brille. Este tipo de ejecutivo termina siendo despreciado por su equipo. Apagado: un lder apagado difcilmente va a ser capaz de generar entusiasmo en su equipo. Si el lder carece de energa, de optimismo, de empuje poco va a poder motivar a sus empleados. Rehuye el riesgo: el lder debe luchar por unos objetivos, unas metas difcilmente alcanzables; esto le obliga a transitar por caminos desconocidos, a asumir riesgos. La persona que evita el riesgo a toda costa es un conformista que se contenta con lo que tiene y que difcilmente va a ser capaz de conducir la empresa a ningn destino interesante. En un mundo tan cambiante como el actual, no moverse es sinnimo de perder. Deshonesto: cuando el directivo carece de unos slidos principios ticos no es de extraar que termine cometiendo injusticias. El equipo difcilmente va a seguir a una persona de la que no se fa; ms bien terminar desprecindola. Falto de visin: el lder consigue el apoyo de la organizacin a cambio de

ofrecerle un proyecto realmente estimulante: el lder vende ilusiones. Si el jefe carece de proyecto, qu es lo que le va a ofrecer a su equipo?, continuidad? Eso lo puede hacer cualquiera. Adems, como ya se ha sealado, la continuidad es hoy en da la va ms rpida hacia la desaparicin. Egosta: una persona cuya principal (y a veces nica) preocupacin son sus propios intereses difcilmente va a conseguir el apoyo de su equipo. Los empleados se darn cuenta inmediatamente del riesgo que corren confiando su destino a esta persona, por lo que tratarn por todos los medios de apartarlo de la direccin. Iluminado: el lder es una persona que se adelanta al futuro, pero manteniendo siempre los pies en la tierra, sin dejar de ser realista. Si los objetivos que propone el lder son a todas luces utpicos, la gente perder su confianza en l. El puesto de trabajo es un tema muy serio y la plantilla no va a permitir embarcarse en aventuras con final incierto. Un iluminado puede poner en riego el futuro de la empresa. Autoritario: el jefe que basa su direccin en el empleo del miedo puede conseguir a veces muy buenos resultados en el corto plazo, pero termina inexorablemente daando a la organizacin. Los miembros de su equipo aprovecharn la mnima oportunidad para cambiar de trabajo. Nadie soporta a un tirano. El ambiente que genera es muy tenso, la gente actuar sin iniciativa, ir al trabajo sin entusiasmo, y as difcilmente va a ser capaz de dar lo mejor de s.

Leccin 9 Lder carismtico

El carisma se puede definir como una facilidad innata de hacerse querer, es un poder de atraccin, es puro magnetismo personal. El carisma tiene un fundamento esencialmente gentico: Unos (pocos) nacen con carisma y otros (la mayora) no. No obstante, aunque resulta muy difcil adquirirlo, s se pueden aprender ciertas tcnicas que permiten suplir parcialmente su ausencia o a realzar an ms el carisma que uno ya posee. Es muy difcil precisar por qu una persona tiene carisma y otra no, pero la realidad es que el primero "enamora" y el segundo produce "indiferencia". El lder carismtico genera admiracin. El carisma facilita enormemente el camino hacia el liderazgo, si bien no es una condicin indispensable: Se puede ser un extraordinario lder sin tener carisma y se puede tener muchsimo carisma y no ser un lder. La caracterstica que define a un lder carismtico es su capacidad de seducir, tiene una personalidad enormemente atractiva con la que consigue atraer a los dems miembros del grupo. El carisma permite unir el grupo alrededor del lder. El lder carismtico suele ser tambin un gran comunicador, tiene un poder natural de persuasin. Ante el lder carismtico el equipo suele perder cierta objetividad. El lder carismtico disfruta normalmente de un juicio benvolo por parte de sus subordinados. Se le "perdonan" los fallos y se mitifican sus logros. El problema que plantea el lder carismtico es que la organizacin puede hacerse excesivamente dependiente de l. Es muy difcil encontrar a un sustituto ya que eclipsar a cualquier aspirante a sucederle. Un peligro que acecha especialmente al lder carismtico es la facilidad de caer en el endiosamiento. El grupo le rinde tanta pleitesa que no es extrao que pierda el sentido de la realidad.

Leccin 10 Persona de accin

El lder es ante todo una persona de accin. No se limita a definir la estrategia de la empresa, sino que una vez que ha fijado los objetivos luchar con denuedo hasta conseguirlos. Una visin, un objetivo, etc. slo son valiosos en la medida en la que uno est dispuesto a luchar por ellos. Una persona que se limitara a fijar unas metas pero que no se emplease a fondo en su consecucin difcilmente podra ser un lder. El valor de su aportacin sera limitado. Su funcin sera ms bien la de un asesor, pero nunca la de un lder. El lder quiere resultados palpables y se va a poner al frente de su equipo para conseguirlos. Adems no quiere resultados en el largo plazo, los quiere ya, ahora (el tiempo es oro). Por este motivo, resulta muy til no limitarse a fijar objetivos en el largo plazo sino establecer tambin metas menores en el corto plazo, que marquen el camino hacia el objetivo final. Estas metas a corto plazo permiten transmitir un mensaje de premura a la organizacin (el largo plazo se ve muy lejano, pero el corto plazo es inmediato, no hay tiempo que perder). La filosofa que preside el modo de actuar del lder es que no vale simplemente con estar ocupado (dedicar tiempo al trabajo, pasar muchas horas en la oficina), sino que hay que obtener resultados. El lder premiar a sus subordinados por los resultados alcanzados y no simplemente por el tiempo dedicado. No obstante, tambin sabe valorar a aquel empleado que pone todo su empeo en el intento aunque los resultados no le acompaen. La persona de accin es una persona que sabe tomar decisiones con agilidad, que se enfrenta a los problemas tan pronto se presentan, que no permite que las cosas se demoren en el tiempo. El lder piensa en el largo plazo pero trabaja en el corto plazo: si el problema surge hoy hay que abordarlo hoy mismo y no dentro de unos das. Si hoy se ha tomado una decisin, se pondr en prctica hoy mismo y se pedirn resultados maana. Este modo de actuar no quiere decir que el lder acte alocadamente. Muy al contrario, le dedicar a los problemas el tiempo de reflexin y de consulta que sea necesario, analizar las posibles alternativas, consultar con quien

tenga que hacerlo. Pero todo ello con el convencimiento de que el tiempo apremia. El tiempo de reflexin y anlisis no se puede prolongar ni un segundo ms de lo estrictamente necesario. La mayora de las veces es preferible adoptar hoy una decisin suficientemente buena que la mejor decisin dentro de un mes. El lder no admite un NO por respuesta; buscar vas alternativas y se rodear de personas que funcionen de la misma manera. El lder es una persona de coraje, no se amilana ante los obstculos. El lder va a exigir a su equipo que funcione de forma similar. Prefiere que sus colabores tomen decisiones, aunque se equivoquen. Se rodea de gente de accin, personas con ganas de hacer cosas. Fomenta en la empresa una cultura orientada a la accin.

Leccin 11 Aceptar el cambio

Actualmente vivimos en un mundo en permanente cambio, en el cual lo que un da vale queda desfasado al da siguiente. Esto exige a cualquier empresa estar en un estado de alerta permanente. Este escenario de continua transformacin exige a la organizacin estar abierta al cambio, a la adaptacin. En un mundo tan competitivo como el actual la empresa no se puede permitir el lujo de ir a remolque. Esta inestabilidad suele generar ansiedad. La gente, por regla general, es reacia al cambio, lo rehuye, teme lo nuevo, lo desconocido. Este temor suele provocar una actitud contraria a la innovacin, en la que no se reacciona hasta que no hay ms remedio, cuando normalmente ya es demasiado tarde. Reaccionar tarde implica perder oportunidades de negocio y ceder ventaja a los competidores. Adaptarse a los nuevos tiempos es absolutamente necesario para garantizar la supervivencia de la empresa. Al lder no slo no le preocupa el cambio, sino que encuentra en l una fuente de oportunidades. Sabe que si reacciona antes que los competidores tiene muchas posibilidades de ganar. El lder promueve en la empresa una cultura favorable al cambio. El lder trata de anticiparse al cambio, trata de promoverlo, busca liderarlo. Combate el continuismo (esto se hace as porque siempre se ha hecho as), cuyos efectos pueden ser realmente nocivos. Rompe con la inercia de lo establecido; se llega incluso a enfrentar con el poder para impulsar el cambio. Se puede hablar de dos tipos de cambio: Un cambio que ocurre de imprevisto, de la noche a la maana, como un shock que todo el mundo percibe. Este cambio es tan evidente que la empresa lo percibe inmediatamente y reacciona. Pero hay un cambio mucho ms peligroso que es el cambio paulatino, el que se produce de manera gradual, casi imperceptible, lo que hace que resulte muy difcil detectarlo. Cuando la empresa quiere reaccionar ya es demasiado tarde, se ha quedado fuera del juego. Slo una persona que mira al futuro, que est permanentemente oteando el horizonte

buscando cualquier indicio de evolucin, es capaz de percibir estos cambios graduales en su etapa inicial, con tiempo para reaccionar y ganar terreno a los competidores. El lder trata continuamente de anticipar los posibles escenarios futuros, tomando las medidas oportunas para estar preparados. Adems, en estos momentos de inestabilidad el lder infundir confianza a sus empleados. Transmitir la sensacin de que todo est bajo control, de que la organizacin tiene un timonel que est alerta y preparado, y que sabr guiar con xito su destino.

Leccin 12 Correr riesgos

El lder es consciente de que en ocasiones hay que asumir riesgos. Hay momentos en los que hay que tomar decisiones sin disponer de toda la informacin que uno quisiera. No est absolutamente claro cual es la decisin ms acertada, pero hay que tomar una decisin. En este escenario de incertidumbre el lder no se bloquea y toma la decisin que estima ms oportuna, sabiendo que cabe la posibilidad de no acertar. En otras ocasiones se presentan oportunidades. A veces no estn totalmente definidas, pero si se saben aprovechar pueden ser muy beneficiosas para la empresa. Esto obliga en ocasiones al lder a tener que "apostar"; aunque estas decisiones se han analizado todo lo que se ha podido no dejan de conllevar un elevado riesgo. Son decisiones que pueden exigir inversiones cuantiosas. El lder trata de anticiparse a los competidores: si acierta la empresa puede obtener importantes ganancias, si se equivoca sern recursos desperdiciados. El lder asume este riesgo, sabiendo que puede ganar o perder. Lo fundamental en situaciones de este tipo es: Demostrar a la organizacin que el lder es una persona de coraje que no se esconde ante el riego y que sabe dar un paso adelante cuando es necesario. Cuando se corren riesgos no son decisiones caprichosas, no se basan en meras corazonadas del lder, sino que son decisiones estudiadas, consultadas con su equipo (especialmente si el riesgo es elevado) y que se toman porque no tomar ninguna decisin implicara correr un riesgo todava mayor (perder oportunidades, quedar por detrs de los competidores, ceder mercados, quedarse obsoletos, etc.). Los riesgos que se corren son asumibles: si la decisin resulta equivocada la empresa resultar perjudicada, pero podr superarlo, no va a sucumbir. Lo que no se pueden tomar (salvo en casos extremos) son decisiones a cara o cruz (o la empresa duplica su valor o quiebra). En un mundo tan competitivo y cambiante como el actual, no aceptar el riesgo es condenarse al fracaso, ya que otros competidores si lo harn. Es el riesgo de no querer correr riesgos. No se debe temer al fracaso. Cuando se toman decisiones no siempre se acierta; cuando esto ocurre lo que hay que hacer es aprender de los errores para tratar de evitarlos en el

futuro. Cuando una decisin adoptada resulta equivocada el lder no se hunde. Analiza qu ha ido mal y trata de tomar medidas para evitar que estos fallos vuelvan a repetirse en el futuro. El lder mira siempre hacia adelante. Por ltimo, sealar que el lder potenciar dentro de la empresa una cultura de asuncin de riesgos. Si la decisin resulta equivocada pero estaba fundamentada no se sancionar al empleado, incluso habra que apoyarle en esos difciles momentos. Lo que no se puede aceptar, bajo ningn concepto, es que una persona asuma riesgos con cierta ligereza, "sin los deberes hechos".

Leccin 13 Aprendizaje

El lder es una persona que se preocupa por su formacin, por estar al da, por conocer a fondo su negocio, por estar al tanto de las ltimas tcnicas de direccin. El lder es una persona con inquietud intelectual. El lder debe estar abierto tambin al aprendizaje de otras personas, especialmente de los miembros de su equipo. La soberbia, tan habitual en muchos directivos que se creen poseedores de la verdad, tan slo conduce a posturas intransigentes, a actitudes inflexibles y, en definitiva, al error. Es una gran equivocacin pensar que el lder no debe pedir consejos a un subordinado temiendo que ello le lleve a perder autoridad. Todo lo contrario, la humildad del lder le hace crecer ante los ojos de su equipo y le ayuda a ganarse su apoyo. No aprovechar el conocimiento de los dems trabajadores es un autntico derroche. Cuando el lder se enfrenta a un problema comienza por informarse a fondo, por conocerlo en profundidad (con independencia de que en ocasiones recurra al asesoramiento de expertos). El lder no dar nunca nada por sentado; analizar todo, hasta los pequeos detalles, con sentido crtico. Adems, el lder es una persona que se preocupa muy especialmente por la formacin de sus colaboradores, as como por la de todos los empleados de la empresa. El lder favorecer una cultura que fomente la formacin, facilitando aquella ayuda que sea posible: organizando cursos, concediendo ayudas, valorando (premiando) la formacin del empleado en su avance profesional. En un mundo tan cambiante como el actual, la ventaja competitiva de una empresa reside principalmente en la vala de sus equipos humanos.

Leccin 14 Tomar decisiones

El lder es una persona que no duda a la hora de tomar decisiones: Sabe cuando ha llegado el momento de tomar una decisin. Sus decisiones estn meditadas, tras un ejercicio de profunda reflexin. La mayora de sus decisiones resultan ser acertadas. Cuando se aborda una cuestin (oportunidad, problema, lnea de actuacin, etc.) el lder puede disponer de ms o menos tiempo para su anlisis, dependiendo de la premura que exista. El lder utilizar todo el tiempo disponible para informarse, estudiar el asunto a fondo, recabar opiniones, discutir, analizar alternativas (todas las posibles) y sus previsibles consecuencias. Mientras que la decisin no est tomada el lder es libre de cambiar de parecer, no se tiene que sentir atado por su primer punto de vista, no tiene que temer que cambiar su opinin delante de sus colaboradores pueda parecer un signo de incoherencia. Es el momento del anlisis y se trata de alcanzar la decisin ms adecuada. El lder favorecer dentro de su equipo un clima participativo que mueva a la gente a defender sus puntos de vista. Durante la fase de deliberacin el lder debe favorecer la discusin y aceptar la discrepancia. Un subordinado que dice S a todo lo que opina su jefe es una persona que no aporta ningn valor a la organizacin. Eso s, una vez tomada una decisin ya no habr tiempo para la discrepancia, el equipo debe actuar a partir de entonces como una pia. El lder debe preocuparse de dominar los temas que tenga que abordar y no tener que basarse exclusivamente en la opinin de los expertos. No se trata de que el lder sea un especialista en cada asunto que afecte a la empresa (ello sera imposible), pero s debe tener un conocimiento slido sobre cada uno de ellos. Esto le permitir mantener un punto de vista independiente, tener criterio y poder valorar la opinin de los expertos. El lder actuar con premura: tan pronto surja un asunto, un problema, el lder se pondr manos a la obra y lo afrontar con diligencia. Los temas hay que abordarlos inmediatamente, no se puede dejar que se enquisten (un pequeo problema no resuelto a tiempo puede terminar convirtindose en un asunto delicado).

Esta misma diligencia se la exigir a sus colaboradores. El lder sabe que hay un momento en el que ya hay que tomar una decisin, que sta no se debe demorar ms, aunque no se disponga de toda la informacin que uno hubiera deseado. El lder sabe tomar decisiones en situaciones de incertidumbre. El lder no se demora en la toma de decisiones, pero tampoco se precipita. Hay personas que prefieren tomar decisiones rpidamente para evitar la incomodidad que supone el periodo de indecisin. El lder, en cambio, prefiere utilizar todo el tiempo disponible para analizar el tema en profundidad. Una cualidad que caracteriza al lder es su disposicin, cuando sea necesario, a tomar decisiones impopulares, decisiones difciles, que incluso pueden afectar a personas muy cercanas. El lder debe velar por el bien de la empresa (sta es su misin) y anteponer esta preocupacin a consideraciones personales. El lder no participa en un concurso de popularidad. En el momento en que la decisin est tomada ya no se puede vacilar, es el momento de la accin, de ponerla en prctica, de poner todo el empeo en llevarla adelante. La mayora de las decisiones del lder resultan acertadas. Una carrera profesional no se puede construir sobre el fracaso repetido. No obstante, el lder acepta que a veces sus decisiones resultan equivocadas. De estos errores el lder tratar de sacar las conclusiones pertinentes, analizando el motivo de los mismos con vista a evitar que se repitan en el futuro. Por ltimo, sealar que el lder no es slo una persona que toma decisiones, sino que elige como colaboradores personas que tambin saben tomarlas.

Leccin 15 Modo de actuar

El liderazgo de cada persona es diferente, no hay dos estilos iguales. El lder no se puede limitar a tratar de copiar el modo de actuar de otra persona de xito reconocido. Cada lder es diferente y ejerce su liderazgo de manera particular. En todo caso, resulta muy til la lectura de libros sobre liderazgo, lo que permite conocer como actan lderes de fama mundial. Se pueden tomar ideas, ver nuevos enfoques, descubrir mtodos aplicables a la propia empresa. Lo que resulta estril es pretender encontrar en estos libros un modelo infalible de direccin. Resulta intil ajustarse a estereotipos, tratar de aplicar la ltima moda en "management" del algn reconocido "gur" (por cierto tan cambiantes). Lo que s es interesante es conocerlas y ver que se podra utilizar en la realidad en la que uno se mueve, pero con sentido crtico, sin pretender encontrar en estos modelos de laboratorio la solucin a todos los problemas. La realidad de cada organizacin es tan particular, tan cambiante, que exige al lder saber improvisar, crear su propio modelo de direccin. El lder tiene que actuar con flexibilidad y con sentido de la oportunidad. Cada situacin puede requerir un enfoque diferente. El modelo de direccin que aplique el lder se ir extendiendo a toda la empresa, ir impregnando los distintos niveles jerrquicos. Cuando los ayudantes ven como funciona el lder tratarn de imitarlo. A la hora de establecer su modelo de direccin el lder tendr que enfrentarse muchas veces a la tradicin de la empresa ("esto se hace as porque siempre se ha hecho as"). El lder tiene que estar dispuesto a atacar la rutina de las organizaciones, cuestionando y cambiando los mtodos que resulten ineficientes, eliminando aquellas tradiciones que supongan un freno al progreso. Esto le llevar en ocasiones a tomar decisiones que pueden "molestar" a ciertas personas. Hay que tener en cuenta que no se puede complacer a todo el mundo todo el tiempo. El lder que no quiere molestar a nadie puede terminar no adoptando medidas necesarias para la empresa, de modo que al final terminar molestando a todo el mundo. Un lder debe ser capaz de cuestionar cuando sea necesario incluso a su jefe (dentro, por supuesto, de la mxima disciplina y respeto). El lder debe ser capaz de manifestar su discrepancia (en ltimo trmino, el propio jefe se lo agradecer).

Leccin 16 Autoridad versus persuasin

Cuando se ejerce la direccin de un grupo surge la pregunta de si sta se tiene que basar en la autoridad o en la persuasin. Ambos conceptos son importantes. El lder tiene que ser una persona capaz de utilizar su autoridad y capaz de persuadir. En la mayora de las ocasiones es liderazgo se debera basar en la persuasin: convencer a los subordinados de que hay que actuar de tal manera. La persona rinde ms cuando est convencido de lo que hace. La persona considerar estas decisiones como algo propio y se sentir ms integrado en la organizacin (considerar que se le tiene en cuenta). El lder debe ser un autntico experto en el arte de persuadir, debe ser una persona realmente convincente. En la persuasin se produce un intercambio de ideas: el lder expone (vende) sus objetivos, trata de convencer, pero tiene en cuenta la opinin de sus colaboradores. Pero en determinadas ocasiones el lder debe utilizar su autoridad y hacerlo con determinacin. Si el equipo rechaza la propuesta del lder, si es un grupo problemtico, ante una situacin de crisis, etc. El lder debe imponer su autoridad aunque sea impopular. No obstante, el lder no debe abusar del uso de su autoridad. Los empleados distinguen perfectamente cuando su uso est justificado y cuando resulta caprichoso. En todo caso, el uso de la autoridad debe ir paralelo a un extraordinario respeto hacia las personas. El lder tiene derecho a exigir, a dar rdenes, etc., lo que no tiene derecho bajo ningn concepto es a abusar de las personas, a avasallarlas, a humillarlas. Un uso injustificado de la autoridad afecta muy negativamente a la unin entre el lder y sus empleados. A nadie le agrada que le estn mandando continuamente. Los empleados son mayores de edad y saben por lo general como comportarse. Recibir una orden es muy poco motivador. El empleado se limitar probablemente a cumplirla y poco ms (hacer el mnimo necesario para evitar el castigo). Cuando la direccin de un grupo se basa en el "ordeno y mando" es iluso

pretender que el empleado se sienta motivado, por lo que difcilmente va a dar lo mejor de si mismo. El uso abusivo de la autoridad ("porque lo digo yo") crea un ambiente de tensin que afecta a la integracin de la plantilla con la empresa. Si el lder abusa de su autoridad, sus subordinados harn lo mismo (pero multiplicado) con los niveles inferiores, generando un ambiente de tensin, a veces insoportable. Por el contrario, si el lder promueve una direccin participativa, este modelo de gestin tambin se ir extendiendo por todos los niveles de la empresa. Hay que rechazar la idea de que basar el liderazgo en la persuasin y no en la autoridad es un signo de debilidad. Todo lo contrario, no hay mayor muestra de autoridad que el poder recurrir a ella y no hacerlo, renunciar voluntariamente al empleo del poder en favor de la persuasin. El equipo capta esto inmediatamente. El ambiente de trabajo mejora radicalmente, la gente se siente a gusto, se muestra participativa, con ganas de hacer cosas. Hay que dejar muy claro que el dirigir mediante la persuasin no implica ser menos exigente. En un mundo tan competitivo como el actual un alto nivel de exigencia es esencial para que la empresa sobreviva. No obstante, este alto nivel de exigencia no tiene por qu estar reido con tratar de convencer a la organizacin de la conveniencia de las medidas que se adoptan, ni de tener un trato cordial con los empleados basado en el respeto. Un alto nivel de exigencia no exige necesariamente actuar como un tirano. Por ltimo, sealar que aunque se busque generar en la organizacin un ambiente de trabajo agradable, participativo, evitando tensiones innecesarias, el empleado debe tener muy claro que no se admitir bajo ningn concepto la menor indisciplina. Al empleado hay que tratarlo como una persona responsable, pero hay que exigirle tambin que corresponda, comportndose con madurez.

Leccin 17 Empleo del miedo

En primer lugar hay que dejar muy claro que adems de los efectos sumamente negativos que provoca en la empresa una direccin basada en el miedo, el jefe no tiene ningn derecho a hacerlo. Como jefe, con el poder que el cargo le confiere, estar facultado para dar ordenes, exigir su cumplimiento y sancionar si el empleado no cumple con sus obligaciones. Lo que el cargo no le da es ningn derecho a abusar de las personas, a presionarlas de manera injustificada, a generar una tensin insoportable. En definitiva, a no tratarlas con el respeto que se merecen. El empleo del miedo permite a la empresa a veces obtener muy buenos resultados en el corto plazo, pero esta situacin no es mantenible en el tiempo. Una persona atemorizada puede hacer lo imposible por conseguir los objetivos marcados y evitar el castigo. Pero le resultar imposible mantener este nivel de desempeo en el largo plazo: la tensin, el estrs, el temor, le irn pasando factura. Al cabo de un tiempo nos encontraremos ante un empleado extenuado, absolutamente quemado. Una persona paralizada no puede dar lo mejor de si misma. Adems, si bien es cierto que el empleado atemorizado har lo imposible por cumplir sus metas, tambin es cierto que se limitar a esto y a nada ms. Aquello que pueda conseguir por encima de sus objetivos lo aparcar con vista a contar con u "colchn" para el siguiente ejercicio. Un empleado "aterrorizado" jams se le ocurrir tener una actitud activa, creativa, de innovacin, de aportar nuevas ideas; para qu?, para que la direccin las utilice para establecer objetivos an ms complicados?, es que acaso el ambiente de tensin favorece la colaboracin? El empleo del miedo termina desintegrando las organizaciones. El empleo del miedo que haga la direccin se terminar transmitiendo hacia abajo, afectando a todos los niveles de la empresa. Se genera una atmsfera que favorece la intriga, los celos, las zancadillas, los atropellos: todo vale con tal de sobrevivir (slvese quien pueda). El empleo del miedo produce otros efectos negativos. Genera una situacin de enfrentamiento entre direccin y plantilla, olvidando la realidad de que todos estn en el mismo barco. En momentos de dificultad, cuando sea necesario pedir a los empleados un

sacrificio extraordinario, estos no van a estar dispuestos. El miedo tambin puede llevar a ocultar los problemas por temor a la reaccin del jefe. Cuando por fin salen a la luz puede ser ya demasiado tarde. No hay lealtad hacia la empresa. Estas empresas son capaces de retener a los mejores empleados? Por supuesto que no. Los mejores empleados sern los que tengan ms facilidad para cambiar de trabajo, algo que estarn deseando. A pesar de todas estas consecuencias negativas que conlleva una direccin basada en el miedo, resulta llamativo ver lo extendido que est dentro de las empresas este estilo de direccin. La explicacin es, como se indicaba anteriormente, que este mtodo de gestin se muestra a veces muy efectivo en el corto plazo. Adems, un estilo de direccin participativo, creativo, convincente, motivador, requiere unas cualidades de liderazgo que no todo el mundo posee, en cambio resulta muy fcil "coger el ltigo".

Leccin 17 Empleo del miedo

En primer lugar hay que dejar muy claro que adems de los efectos sumamente negativos que provoca en la empresa una direccin basada en el miedo, el jefe no tiene ningn derecho a hacerlo. Como jefe, con el poder que el cargo le confiere, estar facultado para dar ordenes, exigir su cumplimiento y sancionar si el empleado no cumple con sus obligaciones. Lo que el cargo no le da es ningn derecho a abusar de las personas, a presionarlas de manera injustificada, a generar una tensin insoportable. En definitiva, a no tratarlas con el respeto que se merecen. El empleo del miedo permite a la empresa a veces obtener muy buenos resultados en el corto plazo, pero esta situacin no es mantenible en el tiempo. Una persona atemorizada puede hacer lo imposible por conseguir los objetivos marcados y evitar el castigo. Pero le resultar imposible mantener este nivel de desempeo en el largo plazo: la tensin, el estrs, el temor, le irn pasando factura. Al cabo de un tiempo nos encontraremos ante un empleado extenuado, absolutamente quemado. Una persona paralizada no puede dar lo mejor de si misma. Adems, si bien es cierto que el empleado atemorizado har lo imposible por cumplir sus metas, tambin es cierto que se limitar a esto y a nada ms. Aquello que pueda conseguir por encima de sus objetivos lo aparcar

con vista a contar con u "colchn" para el siguiente ejercicio. Un empleado "aterrorizado" jams se le ocurrir tener una actitud activa, creativa, de innovacin, de aportar nuevas ideas; para qu?, para que la direccin las utilice para establecer objetivos an ms complicados?, es que acaso el ambiente de tensin favorece la colaboracin? El empleo del miedo termina desintegrando las organizaciones. El empleo del miedo que haga la direccin se terminar transmitiendo hacia abajo, afectando a todos los niveles de la empresa. Se genera una atmsfera que favorece la intriga, los celos, las zancadillas, los atropellos: todo vale con tal de sobrevivir (slvese quien pueda). El empleo del miedo produce otros efectos negativos. Genera una situacin de enfrentamiento entre direccin y plantilla, olvidando la realidad de que todos estn en el mismo barco. En momentos de dificultad, cuando sea necesario pedir a los empleados un sacrificio extraordinario, estos no van a estar dispuestos. El miedo tambin puede llevar a ocultar los problemas por temor a la reaccin del jefe. Cuando por fin salen a la luz puede ser ya demasiado tarde. No hay lealtad hacia la empresa. Estas empresas son capaces de retener a los mejores empleados? Por supuesto que no. Los mejores empleados sern los que tengan ms facilidad para cambiar de trabajo, algo que estarn deseando. A pesar de todas estas consecuencias negativas que conlleva una direccin basada en el miedo, resulta llamativo ver lo extendido que est dentro de las empresas este estilo de direccin. La explicacin es, como se indicaba anteriormente, que este mtodo de gestin se muestra a veces muy efectivo en el corto plazo. Adems, un estilo de direccin participativo, creativo, convincente, motivador, requiere unas cualidades de liderazgo que no todo el mundo posee, en cambio resulta muy fcil "coger el ltigo".

Leccin 18 Entorno laboral

La actuacin del lder influye de manera decisiva en la formacin de la cultura de la empresa, a travs de su estilo de direccin, de sus decisiones, de su comportamiento personal, de la relacin con sus subordinados, etc. Una cultura en la que impere el sentido de la responsabilidad, en la que se premie la toma de decisiones, en la que se reconozcan los resultados. Una cultura en la que la dedicacin y el buen hacer sea la base de la carrera profesional, donde no se admitan favoritismos. Donde se premie la innovacin y se favorezca la creatividad del empleado. Una cultura donde las normas ticas sean la regla bsica de actuacin. Se aceptar y se comprender el error, pero se ser intransigente con los comportamientos inmorales. Hay que promover la honestidad. Una cultura basada sobre todo en el respeto a las personas, con independencia del cargo que ocupen. La direccin ser implacable ante los comportamientos inadmisibles (humillaciones, marginaciones, abusos de poder y, por supuesto, acoso moral o sexual), por muy alta que sea la posicin de quien los cometa. El lder se preocupar por conseguir un ambiente de trabajo agradable en el que los empleados se sientan a gusto, que vengan a la empresa con nimos y no como los que van a un lugar hostil. Un ambiente de trabajo serio, riguroso, exigente, pero humano y clido. Un lugar en el que el empleado se sienta parte integrante de la organizacin, que se le valore y no sea un simple instrumento de la cadena de produccin. Un lugar en el que el empleado se pueda desarrollar profesionalmente. El lder favorecer la unin ente los empleados. Promover actividades sociales: fiesta de navidad, comidas trimestrales, excursin organizada para las familias de los empleados. Impulsar actividades deportivas: formar equipos dentro de la empresa que participen en las competiciones locales. Establecer pequeas tradiciones: por ejemplo, los viernes al medioda quedar con el equipo a tomar un aperitivo; concursos de dibujo, literario, etc. para los hijos de los empleados; el da de la corbata extravagante; felicitar personalmente a los empleados en momentos especiales (cumpleaos, nacimiento de un hijo, boda, etc); preocuparse ante situaciones difciles (accidente, enfermedad, prdida de algn familiar), etc. El lder predica con el ejemplo:

El lder no puede ser una persona distante, inaccesible y temida; le resultara imposible motivar al equipo. El lder no pierde autoridad por mostrase cercano a la gente, accesible, por demostrar que les preocupa su bienestar. En definitiva, el empleado es el gran activo de la empresa y hay que apoyarlo. Hay que favorecer su desarrollo profesional y humano dentro de la empresa. La organizacin debe aprovechar los conocimientos de sus empleados (no hacerlo es un derroche). Cada empleado es una autntica fuente de conocimiento y por lo general suelen estar encantados de poder contribuir al buen fin de la empresa si se les da la oportunidad.

Leccin 19 Comunicacin

Entre las cualidades del lder suele destacar el ser un buen comunicador. Es esencial para vender su "visin", para convencer, para ganar adeptos a su proyecto. De nada le valdra al lder tener una gran visin de futuro, si luego no sabe comunicarla, no consigue entusiasmar. Otro aspecto relacionado con la comunicacin es la necesidad que tiene el lder de disponer de informacin de primera calidad, y para ello es necesario acudir a las fuentes cuando sea necesario, a no limitarse a confiar nicamente en la informacin que se recibe a travs de los canales jerrquicos. Los niveles ms bajos de la organizacin constituyen una fuente inestimable de informacin, conocen detalles del negocio desconocidos para los niveles superiores, pueden aportar ideas muy interesantes. Esto no implica saltarse alegremente los niveles jerrquicos, sino simplemente que estos no supongan un cors que le dificulten al lder contar siempre con la mejor informacin posible. Por otra parte, para que el equipo directivo funcione eficazmente tiene que actuar como una "pia" y para ello es esencial que la comunicacin fluya entre sus miembros. Importancia de las reuniones sistemticas (diarias, semanales, etc.) del lder con su equipo directivo. El lder debe preocuparse por conseguir establecer en toda la organizacin un clima favorable a la comunicacin. La comunicacin tienen que fluir de manera descendente, pero tambin de manera ascendente y horizontal entre los distintos departamentos. La informacin hay que compartirla; dentro de la empresa no se pueden aceptar departamentos estancos que oculten informacin. Hay que luchar contra el secretismo. La actitud que el lder adopte hacia la informacin (compartirla o no, accesibilidad o no, puertas abiertas, etc.) influir decisivamente en el modelo que termine imperando en la empresa. Resulta muy til propiciar que los empleados se conozcan (cenas de empresa, un da al aire libre, viajes organizados, etc.), ya que facilita la comunicacin. El lder tiene que favorecer la transparencia informativa: dentro de la organizacin y hacia el exterior. No se debe ocultar la informacin negativa por miedo a sus posibles consecuencias. Suele resultar ms perjudicial si posteriormente esta

informacin llega a conocerse: genera desconfianza hacia la direccin, adems los rumores tienden a exagerar la gravedad de la situacin. Hay que favorecer la comunicacin veraz dentro de la empresa, evitar que sta se maquille. No se puede matar al mensajero. Para terminar, sealar que la comunicacin comienza por saber escuchar.

Leccin 20 Pequeos detalles

El lder es una persona que sabe darle importancia a los pequeos detalles. Toma decisiones tras un anlisis riguroso en el que no da nada por sentado. El prestar atencin a los pequeos detalles minimiza el riego de equivocarse. Un pequeo detalle puede que no tenga importancia, pero la suma de muchos s que la puede tener. A veces un pequeo detalle puede ser la diferencia entre el xito y el fracaso (por ejemplo, la letra pequea de un contrato). Los cambios comienzan a percibirse a partir de pequeos detalles. Para alcanzar la excelencia en las cosas grandes hay que empezar por preocuparse de las pequeas. El lder debe generar en la organizacin una preocupacin por los pequeos detalles. Si los subordinados ven que el lder se preocupa de las pequeas cosas, tambin lo harn ellos. Permite lanzar un mensaje a la empresa de rigurosidad: si las cosas pequeas son importantes y hay que prestarles atencin, imagnese con que seriedad habr que abordar los grandes asuntos. Por ejemplo, si el lder exige a su director financiero que reclame al banco unas pequeas comisiones cargadas incorrectamente, no es difcil imaginarse como reaccionar ese director financiero cuando el error del banco afecte a una suma significativa. Cuando se aborda un asunto, el preocuparse de los pequeos detalles permite tener un conocimiento ms exacto y profundo del mismo. El dominio que el equipo tenga de los pequeos detalles permite al lder conocer con que precisin conocen el problema. Si un pequeo problema se aborda inmediatamente se puede evitar que termine convirtindose en un asunto mayor. La importancia del pequeo detalle es que a veces es lo que de forma ms inmediata percibe el empleado. Por ejemplo, un mensaje de la direccin afirmando que es un objetivo prioritario mejorar las condiciones de trabajo puede quedar vaco de significado si el empleado percibe, por ejemplo, que la mquina de caf lleva varios das sin funcionar y nadie se preocupa en repararla. Por supuesto no es funcin del lder el ir detectando y corrigiendo estos pequeos detalles, lo

que s debe hacer es fomentar en la empresa una cultura en la que se conceda importancia a estos asuntos. Mediante el ejemplo: apagando la luz al salir del despacho, desconectando el ordenador al marcharse, teniendo ordenado su despacho, recogiendo un papel tirado en el suelo, enviando una felicitacin al empleado que acaba de tener un nio, etc. Reaccionando con rigurosidad cuando tenga conocimiento de que a un pequeo asunto no se le ha prestado la atencin debida (por ejemplo, un cliente que reclamaba una pequea cantidad y al que no se ha prestado atencin). El lder es la figura de referencia dentro de la empresa y su modo de actuar es permanentemente observado por sus subordinados. Por ejemplo, si el lder se preocupa por atender personalmente una pequea reclamacin de un cliente contribuir a fijar el nivel de calidad esperado del departamento de atencin al cliente. Si el lder predica la necesidad de reducir costes pero continuamente cambia de coche con cargo a la empresa, difcilmente la organizacin va a tomar en serio su mensaje. Leccin 21 Trabajo en equipo

El xito del lder depende en gran medida de rodearse de un buen equipo, de gente especialmente competente. Ningn lder pueda tener xito en solitario. La nica manera de llevar a buen puerto un proyecto es apoyarse en los mejores. Adems, el futuro de la empresa exige que el lder forme un excelente equipo que sea capaz de funcionar cuando l no est. El lder tiene la suficiente seguridad en si mismo que no teme rodearse de gente muy brillante, no teme que alguien le pueda hacer sombra. Cuando el lder elige a sus colaboradores, el criterio de seleccin que aplica es elegir a los ms capacitados. Busca gente muy competente, con personalidad, con empuje, con ideas propias, que sepa funcionar con autonoma, pero leales y honestos. Sera un enorme error rodearse exclusivamente de gente que piense como l, gente poco problemtica. No hay que temer que a veces pueda haber discrepancias de criterios, incluso habra que fomentarlas ya que las discusiones hacen salir a la luz lo que uno piensa realmente (siempre que estas discrepancias no deterioren la unidad). El trabajo en equipo conlleva compartir informacin, estar abierto a discusiones, saber escuchar, ser receptivo a las buenas ideas que expongan otros. En definitiva, crear un ambiente participativo, en el que las personas

puedan exponer libremente sus opiniones, sus ideas. El lder admitir (y fomentar) la discusin mientras se abordan los problemas (que la gente exponga sus puntos de vista), pero una vez tomada una decisin exigir que el equipo acte sin fisura. Para que un equipo funcione es esencial que haya armona entre sus miembros, por lo que el lder se preocupar por conseguir un ambiente de entendimiento entre sus colaboradores. Es fundamental que haya mucha comunicacin dentro del equipo. Es necesario que sus miembros compartan la misma visin de empresa. De ah, la importancia de mantener reuniones frecuentes (diarias o semanales) que sirvan para estrechar lazos. Adems, estas reuniones permiten realizar un seguimiento muy cercano de los asuntos, imprimiendo un ritmo gil a la direccin. El lder fomentar dentro de su equipo la responsabilidad, la disposicin a tomar decisiones, a asumir riesgos y a responder de los resultados. Para ello es fundamental que el lder sepa delegar. Hay que evitar superproteger a los colaboradores, se tienen que acostumbrar a asumir responsabilidades. Al igual que el lder exigir lealtad a su equipo, l por su parte mostrar una total lealtad hacia sus empleados. El lder defender a su equipo cuando sea atacado. El lder se preocupar de su equipo, de su desarrollo profesional, de su aprendizaje, de su futuro. Por ltimo, el lder tiene la obligacin de apartar a los mediocres, a los indiferentes. Si no lo hiciera terminara deteriorando la efectividad del equipo y afectando negativamente a la empresa.

Leccin 22 Conflictos dentro del equipo

El lder es consciente de que en las reuniones del equipo directivo pueden surgir situaciones tensas, discusiones acaloradas. Adems, es precisamente entonces cuando la gente se emplea a fondo y da lo mximo de s, exponiendo abiertamente sus puntos de vista. Lo que no debe permitir es que estas tensiones sean la tnica general de estas reuniones, ya que terminara generando una crispacin que afectara a la unidad del equipo. Tampoco puede permitir que en estas reuniones acaloradas se lleguen a traspasar los lmites del respeto personal. Cuando el lder se rodea de gente competente, con personalidad, ambiciosa, es normal que en ciertas ocasiones pueden surgir fricciones entre ellas. Cuando una diferencia entre personas se afronta en su etapa inicial es fcil que se solucione sin mayores complicaciones. Sin embargo, si el problema no se aborda convenientemente puede terminar enquistndose, originando una fuerte animadversin de difcil solucin. Para evitar malos entendidos, incomprensiones, etc., es fundamental que haya una comunicacin muy fluida dentro del equipo. De ah la importancia de establecer reuniones peridicas (diarias, semanales) que facilite el contacto entre las personas. El lder no tiene que adoptar una actitud paternalista, tratando de acercar a sus colaboradores: Sus colaboradores son gente adulta y entre ellos deben solucionar sus diferencias. No obstante, si el enfrentamiento alcanza tal dimensin que termine afectando al buen funcionamiento del equipo, el lder intervendr, dejando muy claro que no tolerar este tipo de situaciones, exigiendo a sus colaboradores que solucionen sus diferencias. Hay que tener muy claro que un equipo tan slo puede dar lo mejor de s mismo cuando acta unido, por lo que no se pueden tolerar graves desavenencias entre sus miembros. El lder tiene que estar muy pendiente de los pequeos detalles, ya que en ocasiones las diferencias entre los miembros del equipo apenas son perceptibles, pero debajo de las apariencias se esconden, a veces, autnticos enfrentamientos soterrados. Los implicados tienden frecuentemente a esconder sus desavenencias del conocimiento del lder por miedo a su reaccin. Adems, el lder debe ser muy cuidadoso para evitar dar pie a situaciones (a veces de manera inconsciente) que puedan deteriorar las relaciones dentro del equipo. Por ejemplo: diferencias injustificadas de retribuciones, manifestar claramente su preferencia por algn miembro del equipo (destacando frecuentemente su trabajo, presentndolo continuamente como ejemplo), creando camarillas (almorzando con cierta frecuencia con parte de su

equipo de colaboradores, etc.). Por ltimo, indicar que si algn miembro del equipo es manifiestamente dscolo, el lder deber apartarlo del mismo.

Leccin 23 Relacin con los empleados

El lder, adems de la autoridad jerrquica (que a veces puede no tener), tiene sobretodo una gran autoridad moral, que se basa en el reconocimiento que le dispensan los dems miembros de la organizacin. Este reconocimiento no es gratuito, nace de las cualidades que el grupo percibe en l, as como de la relacin que el lder establece con sus subordinados. Una persona muy eficaz y muy vlida pero que resulte intratable difcilmente va a conseguir el respeto y la admiracin del grupo. La relacin que el lder establece con sus empleados se basa en los siguientes principios: Fijar las reglas del juego: el lder tiene que dejar muy claro qu es lo que espera de su gente y qu pueden esperar ellos a cambio (hay que evitar malos entendidos). Lealtad: el lder exigir lo mximo a sus empleados, pero al mismo tiempo nunca les fallar. Es un hombre de palabra, es una persona que defender a su gente, que no la abandonar a su suerte. El nico modo de lograr el apoyo del grupo es demostrarle que uno estar ah para defender sus intereses. El apoyo del lder es especialmente importante en los momentos difciles, cuando por ejemplo algn miembro del grupo es cuestionado o criticado por terceras personas. Abierto: el lder ser una persona accesible para todos los empleados, independientemente del nivel que ocupe en la empresa. Los niveles jerrquicos no pueden ser barreras infranqueables que impidan a un trabajador contactar con el lder. Es lder escuchar atentamente a todo aquel que quiera comentarle algo. Respetuoso: el lder tratar a sus subordinados con mximo respeto. El tener autoridad sobre ellos, el ser enormemente exigente, no tiene que ir reido con un trato educado. El lder sabe cuando debe reaccionar con rigor ante una actuacin inaceptable. Pero un rigor sin humillacin. Amable: el lder se preocupar por establecer unas relaciones clidas y humanas con sus empleados, rechazando esas frialdades tan habituales en muchos altos directivos. Todos estn en el mismo barco y luchan por el mismo objetivo. Compasivo: el lder se mostrar comprensivo cuando el error de un subordinado no se ha debido a mala fe, cuando a pesar de haber actuado de manera responsable no ha obtenido los resultados demandados. La compasin no es muestra de debilidad sino de preocupacin por las personas. La relacin que el lder establezca con sus colaboradores influir en gran medida en el trato que otros altos ejecutivos dispensen a sus

subordinados. La actitud del lder es determinante en la formacin de la cultura de la empresa. El lder tiene que servir de modelo a toda la organizacin.

Leccin 24 Motivacin

La motivacin consiste en elevar la predisposicin de los empleados para luchar por las metas fijadas. Un grupo motivado dar lo mejor de s mismo. Si la cultura de la organizacin se orienta exclusivamente a castigar el mal comportamiento, el empleado se limitar a tratar de no cometer fallos. Si por el contrario, dicha cultura se orienta a premiar el buen comportamiento, el empleado tratar de dar lo mejor de si mismo. El lder es consciente de que si exige a su gente una dedicacin sobresaliente tiene que compensarles. Nadie trabaja por amor al arte. Detrs del esfuerzo de las personas hay una expectativa de conseguir algo a cambio (dinero, reconocimiento, realizacin profesional, formacin, etc.). El lder debe utilizar diversos mecanismos de motivacin. Aunque el dinero es importante no es el nico medio de motivacin, adems en ciertas circunstancias no es el ms efectivo. Muchas personas consideran ms importante, una vez cubiertas sus necesidades econmicas bsicas, su desarrollo profesional, el sentirse valorado, el considerarse parte del grupo, el trabajar en un ambiente agradable, el disponer de autonoma, el poder tomar decisiones, etc. Resulta tremendamente motivador dar a los empleados la oportunidad de liberar todo su talento, su creatividad, darles la oportunidad de aportar, de dar lo mejor de si mismo. Una organizacin donde no se cuide la motivacin terminar con una plantilla poco entusiasmada, con un nivel de compromiso muy reducido. La motivacin se tiene que cuidar en todos los niveles de la empresa y no nicamente en los niveles altos de la organizacin. Hay que evitar el agravio comparativo que supone una diferencia desmesurada entre los premios que reciben los altos ejecutivos y las pequeas gratificaciones de los niveles inferiores. Cuando aumenta el beneficio de la empresa y sube su valor en bolsa, el lder debe procurar que esto beneficie no slo a los accionistas, sino tambin a la plantilla (es la que en definitiva ha hecho posible la obtencin de estos resultados).

Leccin 25 Fijar metas

El lder consensuar con su equipo los objetivos de la empresa a largo plazo. Hay que ser muy selectivo en la seleccin de estos objetivos. Deben ser difciles, muy exigentes, pero deben ser realistas y alcanzables. Si no fueran as, la organizacin se podra desentender de ellos al considerarlos absurdos. Deben ser objetivos muy precisos. La empresa tiene que concentrar sus recursos en conseguir unos objetivos muy determinados. No se debe luchar por objetivos muy dispersos ya que se correra el riesgo de no conseguir nada. Los objetivos deben estar cuantificados (ser n 1 por capitalizacin burstil, doblar las ventas en tres aos, ganar 4 puntos de cuota de mercado, etc.). No valen meras ideas, imprecisas, faltas de concrecin (ser los mejores, crecer, diversificarse). Es fundamental tener en cuenta la opinin de aquellos a los que se les van a exigir estas metas, escucharles, conocer sus argumentos, prestarles atencin. Unas metas impuestas desde arriba, en las que las personas afectadas no han sido consultadas resultan muy poco motivadoras. Una vez definidos estos objetivos a largo plazo, se establecern metas menores a corto plazo. Estas metas menores conducen hacia la consecucin de los objetivos a largo. Estas metas inmediatas permiten aumentar la presin sobre la organizacin (el largo plazo se puede ver como algo muy distante y podra llevar a cierta relajacin). Por otra parte, la consecucin de estas metas parciales contribuye a aumentar la moral de los empleados. Aunque es fundamental ajustarse firmemente al plan de accin definido y ser muy persistente en su consecucin, el lder no puede renunciar a la flexibilidad, a dar un golpe de timn en un momento dado si surge una oportunidad que conviene aprovechar. En un mundo tan cambiante como el actual no caben rigideces. Una vez que se han fijado las metas, el lder dar autonoma a los distintos departamentos para que procedan como consideren ms oportuno (la persona que hace el trabajo es quien mejor conoce la forma de hacerlo). Autonoma dentro de ciertos limites, que no implique descontrol. La autonoma favorece que los empleados asuman responsabilidades, tomen decisiones y respondan de sus resultados.

Fomenta la creatividad. El lder no puede inmiscuirse en los detalles menores del trabajo de sus subordinados. Estos se podran sentir incmodos, presionados, infravalorados. Slo en aquellos casos en los que el desempeo de algn departamento no est a la altura de lo esperado, el lder podr profundizar para ver los motivos de este fracaso y fijar los cambios pertinentes. Cuando los departamentos funcionan con autonoma, resulta interesante establecer un sistema de comunicacin dentro de la empresa que permita compartir experiencias. Si un departamento ha desarrollado un mtodo de trabajo que resulta eficaz, ste podra ser tambin til en otras reas de la empresa. Por ltimo, hay que dar a los departamentos los medios necesarios para poder cumplir sus objetivos. No se le puede pedir al departamento de produccin que rebaje el coste de fabricacin, que mejore la calidad de los productos, y no darles las herramientas adecuadas, la tecnologa necesaria, la formacin requerida. Tampoco se le puede pedir al departamento comercial que gane cuota de mercado y no darle una cartera de productos atractivos con los que poder competir.

Leccin 26 Descentralizacin

El liderazgo exige lograr una visin comn, que sea compartida por toda la organizacin. Todo el grupo debe conocer muy bien cuales son las metas fijadas. Pero esta visin comn no es incompatible con un estructura descentralizada, en la que cada departamento disfrute de cierta autonoma en la organizacin de su trabajo. Ellos son los que mejor conocen su funcin y cmo realizarla de la manera ms eficiente. La organizacin dar lo mejor de si misma cuando dispone de cierta libertad para desarrollar su trabajo. Adems es una muestra de confianza por parte del lder, algo que los empleados saben valorar. Lo contrario ocurre cuando el lder se inmiscuye hasta en los ltimos detalles, coartando la libertad de las personas, generando un ambiente muy tenso. Con esta actitud tan slo se consigue anular la creatividad de los empleados, su ilusin por innovar (el empleado se limitar a hacer le que le digan). Entre las ventajas que ofrece un sistema descentralizado se pueden sealar las siguientes: Los empleados se responsabilizan ms, se favorece la toma de decisiones y el responder de los resultados. Es una estructura ms gil, que reacciona con mayor rapidez ante los acontecimientos, que puede afinar mejor sus respuestas. Se fortalece el sentimiento de formar parte de la empresa (cuando a las personas se les trata con madurez responden dando lo mejor de si misma). Para que la descentralizacin no sea incompatible con una cultura comn en toda la organizacin, el lder debe fomentar la comunicacin en todas las direcciones (descendente, ascendente y horizontal). Tiene que fomentar que los empleados se conozcan, que no existan departamentos estancos. Tiene que conseguir que el grupo comparta valores comunes.

Leccin 27 Sistemas de medicin

Una vez que se han fijado unos objetivos a largo plazo y otras metas menores a corto plazo, el lder tiene que establecer unos sistemas de medicin que permitan conocer si la empresa se aproxima o no a la consecucin de sus objetivos. Los sistemas de medicin permiten saber en que aspectos se avanza y en que otros hay que redoblar los esfuerzos. Tambin permiten a los departamentos responsables conocer el resultado de sus actuaciones, experimentar nuevos mtodos de trabajo y ver cuales resultan eficaces. Estos sistemas de medicin tienen que ser absolutamente objetivos. Por ejemplo, si la empresa se ha fijado como meta mejorar su rentabilidad en X puntos puede utilizar como indicador el ROE (rentabilidad sobre fondos propios medios). Si lo que se quiere medir es la eficacia de su fuerza de venta puede utilizar el ratio "ventas/vendedor". En definitiva, cuando se establecen metas hay que cuantificarlas, hay que ponerle nmeros al desempeo, hay que ver en qu medida la empresa avanza o no en la consecucin de las mismas. Por ejemplo, si el objetivo es mejorar la calidad percibida por el cliente, esto no puede quedar en una mera declaracin de principios, en un simple ideal, sino que hay que definir indicadores que midan este concepto (por ejemplo, "n de reclamaciones de clientes por cada mil pedidos atendidos"). Si se quiere mejorar la calidad del proceso de fabricacin se podra utilizar como indicador el porcentaje "piezas defectuosas sobre total de la produccin". Si se quiere mejorar el desempeo de la red comercial, algunos posibles indicadores seran "n de clientes por vendedor", "n de pedidos por vendedor", "beneficio por vendedor", etc. Medir el rendimiento de una actividad puede ser un asunto complejo ya que puede haber diversos matices (por ejemplo, no es lo mismo mejorar las ventas concentrando el crecimiento en un solo cliente que diversificndolo entre varios). Por ello, es preferible no establecer un solo indicador para medir un aspecto determinado sino una batera de indicadores. Esto permitir controlar de forma ms exhaustiva aquello que se quiere medir. Los indicadores de desempeo que se vayan a utilizar deberan haber sido discutidos y consensuados con los departamentos que se vayan a ver afectados. En primer lugar son los que mejor conocen su actividad y, por tanto, los que tienen mejor criterio para ver los "pros" y "contra" de cada uno de ellos. Adems, no puede haber discrepancias sobre la validez de los

indicadores utilizados. Los departamentos afectados son los primeros que deberan utilizar estos medidores para obtener informacin y poder tomar las medidas oportunas. Estos indicadores permiten analizar la evolucin del desempeo en el tiempo (ver si la empresa mejora o no), as como comparar los resultados obtenidos con los de los competidores (ver donde se est por delante y donde hay que mejorar).

Leccin 28 Premios

En toda organizacin es importante premiar el logro, la creatividad, la innovacin, la dedicacin. El premio, como reconocimiento al trabajo bien hecho, cumple tres funciones: Reconocimiento: si alguien ha realizado un trabajo destacado es justo que se le premie. Ejemplo: el premio indica al resto de la plantilla qu es lo que la direccin espera de ellos, cuales son los niveles de cumplimiento considerados excelentes. Motivacin: los empleados tratarn de dar lo mejor de si mismo con el fin de alcanzar este premio. Para que el premio cumpla estas funciones debe ser: Justo: hay que premiar a quien realmente lo merece. Los empleados tienen que ver que se conceden de manera objetiva, que no hay favoritismo. Si se premia a personas que no lo merecen el premio pierde todo su valor y genera confusin. Los empleados no sabrn cual es el comportamiento requerido para obtenerlo. Adems, hay que evitar agravios comparativos: su concesin y su cuanta deben ajustar a un patrn objetivo y no ser meramente caprichosos. Transparente: no solo el premio tiene que ser justo sino que su concesin se realizar de modo que a nadie le quepa duda de su justicia (la direccin debe comunicar los motivos de su concesin). Inmediato: el premio debe concederse lo antes posible, una vez que la accin premiada ha tenido lugar. Los premios hay que darlos en "caliente", no cuando el hecho se haya olvidado. Los empleados tienen que ver como la direccin, al igual que se da prisa para exigir, tambin se da prisa para reconocer y premiar. Generoso: el premio debe ser suficientemente atractivo (que los empleados vean que merece la pena luchar por conseguirlo), pero sin caer en excesos injustificados. La direccin no puede ser cicatera a la hora de conceder un premio ya que generara cierto desencanto ("muy exigente a la hora de pedir, pero que poco generosa a la hora de premiar"). Pblico: para que el premio cumpla sus funciones de ejemplo y motivacin es necesario que los empleados se enteren de qu premios se

conceden y cuales son sus motivos. La gente tiene que saber qu tiene que hacer para conseguirlo. Por ltimo, sealar que el premio debe ser administrado con mesura. Si los premios se conceden con excesiva frecuencia se convertirn en algo rutinario y perdern valor. El premio tiene que ser algo excepcional.

Leccin 29 Crisis

En los momentos de bonanza el lder se debe preocupar de dotar a la empresa con los medios adecuados (humanos, tecnolgicos, financieros, etc.) para poder afrontar con xito situaciones delicadas que se puedan presentar en el futuro. El xito de una organizacin en momentos de crisis va a depender principalmente de contar con un equipo unido, competente, preparado, capaz de hacer frente a la situacin. Una de las principales obligaciones del lder es rodearse de un equipo de primer nivel, que sepa reaccionar en momentos de dificultad. En estos momentos delicados no se puede admitir la menor divisin dentro del equipo. En situaciones de crisis el equipo tiene que actuar como una pia. Por otra parte, el lder permanentemente mira hacia adelante, lo que le permitir detectar con rapidez cualquier signo que anuncie dificultades. Esto es una variable crtica: mientras antes se afronte un problema, mayores sern las probabilidades de superarlo con xito. El lder es el timonel de la organizacin y si su papel es importante en tiempos normales, an lo es ms en momentos de crisis. En entonces cuando el lder tiene que dar realmente la talla. En momentos de crisis no se puede perder el tiempo en buscar excusas, justificaciones, o culpables: hay que buscar soluciones; ya habr tiempo ms adelante para analizar lo ocurrido. En estas situaciones de incertidumbre y preocupacin, los empleados tienen que percibir que el lder est al frente. El lder debe hacerse ms visible, debe mostrar ostensiblemente a la plantilla que est al frente y que todo est bajo control (es fundamental dar la cara, no esconderse). El lder debe mantener la calma y proyectar una imagen de serenidad, lo que contribuir a que la organizacin se tranquilice y pueda actuar de manera ms eficiente. El lder empezar por evaluar la situacin, con objetividad: tiene que conocer con precisin la realidad, por dura que sta sea. Es esencial disponer de una informacin completa y veraz lo que le exige ir su fuente, y si ello requiere saltarse niveles jerrquicos y contactar con la base de la organizacin el lder tendr que hacerlo. Es importante hablar con todos los niveles de la empresa, reunir toda la informacin posible. En los momentos de crisis el lder tiene que saber priorizar, saber diferenciar cuales son

las actuaciones prioritarias, por donde hay que empezar. El tiempo es crtico y hay que comenzar abordando los asuntos ms urgentes. El lder tiene que estar preparado para tomar decisiones con celeridad. Estas se pondrn en prctica inmediatamente y se establecer un sistema de seguimiento y de evaluacin de sus resultados. En estos momentos puede estar en juego el futuro de la empresa, lo que a veces har que el lder se tenga que enfrentar a decisiones que pueden exigir fortsimos sacrificios a los empleados (recorte de plantilla, bajada de sueldos, venta de parte del negocio, etc.). El lder tiene que ser capaz de tomar estas decisiones, por dolorosas que sean. De hecho, si ocupa esa posicin al frente de la empresa es para defender sus intereses. Ms vale tomar una decisin que afecte negativamente a la mitad de la plantilla, que no tomar ninguna y que esto termine afectando a toda la plantilla. Aunque el lder no compite en un concurso de popularidad, debe saber que si toma decisiones dolorosas, pero entendibles, razonadas, de una modo justo y objetivo, sin realizar discriminaciones, al final conseguir ganarse an ms el respeto de su gente. En estos momentos es fundamental actuar con la mxima transparencia, tanto internamente como de cara al exterior. La plantilla tiene que saber que est ocurriendo, cul es la situacin, cules son los peligros y que medidas se estn tomando. Ocultar informacin tan slo da pie a rumores, a desconfianzas, a exageraciones, a temores. Es muy difcil pedirle a la plantilla que se involucre para sacar la empresa adelante cuando desconoce cul es su situacin. Si la direccin oculta informacin y posteriormente sta sale a la luz, el equipo directivo perder inmediatamente toda credibilidad (muy difcil de recuperar). Es muy importante ir comunicando a la plantilla los pequeos avances que se vayan logrando ya que contribuye a elevar la moral de la organizacin. Superada la crisis, el lder debe realizar un anlisis crtico para conocer con exactitud lo sucedido: el origen de la crisis, si sta se ha debido a un fallo interno, si se poda haber previsto o evitado, si la organizacin estaba preparada, si se ha sabido reaccionar, cuales han sido los resultados, etc. El objetivo de este anlisis es sacar conclusiones (aprendizaje) con vista al futuro. Si algn miembro del equipo no ha estado a la altura de las circunstancias, el lder debe exigir responsabilidades. Tambin es el momento de agradecer a la plantilla el esfuerzo realizado, de comunicar que la crisis se ha superado y explicar que el futuro de la empresa se presenta nuevamente despejado.

Leccin 30 Dificultades del lder

Entre los peligros que acechan al lder y que pueden determinar que su influencia sobre la empresa pueda llegar a ser negativa, podemos sealar los siguientes: Endiosamiento: todo lder debe tener un nivel de autoconfianza elevado, pero sin llegar a caer en el endiosamiento. El lder se suele mover en crculos de poder, se codea con gente influyente, sus ordenes se cumplen sin objetar, nadie cuestiona sus decisiones, su presencia infunde respeto a sus subordinados, entre sus ayudantes abundan los aduladores en busca de su favor. Todo ello puede hacer que poco a poco el lder se termine endiosando, creyndose un ser superior, infalible, en posesin de la verdad. A partir de entonces comenzar a no preocuparse por escuchar otras opiniones, a pensar que no necesita pedir consejos; se ir convirtiendo en un ser autoritario que todo lo gestiona a base de rdenes. El lder se hace distante, prepotente, avasallador, y la organizacin comienza a perderle su estima. Todo ello va deteriorando el ambiente laboral: un lder endiosado no es capaz de motivar. Su soberbia le lleva a cometer errores que no reconoce y de los que responsabiliza al resto del equipo. Es frecuente la siguiente paradoja: Los lderes ms destacados, aquellos con ms motivos para estar endiosados, son precisamente los que menos lo estn, mientras que aquellos otros con apenas mritos son los que ms. Para evitar el endiosamiento hay que cultivar la virtud de la humildad. Tambin es fundamental rodearse de gente con personalidad, personas que sepan defender sus ideas y llevarle la contrara al lder cuando sea necesario. Perder contacto con la realidad: el lder dedica cada vez ms tiempo a los temas estratgicos y comienza a despreocuparse del da a da, de mantener contacto con la realidad, con el trabajo de base. Al perder contacto con la base del negocio (los clientes, los comerciales, los proveedores, etc) empieza a perder informacin fundamental para seguir entendiendo el negocio, para anticipar cambios, para ver por donde van los competidores. La informacin que recibe a travs de los conductos reglamentarios es de peor calidad, cada escaln jerrquico supone un filtro (los empleados suelen ocultar informacin que creen que puede molestar al jefe). Normalmente, mientras ms alto est una persona en la organizacin peor es la calidad de la informacin que

recibe. Quedar obsoleto: hay lderes que no evolucionan, que suelen aplicar siempre el mismo modelo de actuacin, aqul que tan bien le funcion en el pasado. No parecen darse cuenta de que en un mundo tan cambiante como el actual, cada vez ms complejo, lo que funcion en un momento determinado puede no ser til unos aos ms tarde. Complacencia: el lder puede llegar a sentirse satisfecho con los logros conseguidos y esto puede llevarle a bajar la guardia, a considerar suficiente tratar de mantener el nivel actual de la empresa, lo que, en un mundo tan competitivo como el actual, es una planteamiento tremendamente peligroso, que puede ser el inicio de la decadencia. Prdida de motivacin: el lder que est muchos aos al frente de la misma empresa puede terminar perdiendo la ilusin por el proyecto. Cuando una actividad se hace rutinaria pierde su atractivo inicial, aquel sentido de "aventura" que tanto ilusion en su momento y que le llev a ver su trabajo como un autntico desafo. Cuando esta ilusin se pierde, la dedicacin al trabajo y el nivel de rendimiento se resienten inmediatamente.

Leccin 31 Herencia

La visin del autntico lder es hacer algo grande, algo que perdure, algo que le sobreviva, que trascienda al propio lder. La visin del lder no se limita a buscar objetivos en el corto plazo, ni tampoco a buscar el bien de la empresa tan slo durante el tiempo que l est al frente. El lder quiere dejar huella, contribuir a algo til y perdurable que beneficie a la empresa, a los empleados y a la sociedad en general. Este deseo del lder puede responder a diversos motivos: Necesidad de satisfacer su ego. Si sta fuera la nica razn respondera a una concepcin del liderazgo muy pobre y limitada. Convencimiento de que debe aprovechar sus capacidades para contribuir (poner su grano de arena) a mejorar de la calidad de vida de la gente que le rodea. Para alcanzar este objetivo el lder debe: Preocuparse por crear una cultura y un sistema de trabajo dentro de la organizacin que le sobreviva. Para ello tiene que conseguir que su forma de trabajar, su bsqueda de la excelencia, vaya calando en todos los niveles. Adems, tiene que preocuparse por ir formando nuevos lderes para que, llegado el momento, puedan tomar las riendas de la empresa. Por otra parte, el lder debe saber cuando conviene retirarse y dar paso a gente nueva. Cuando su empuje y capacidades vayan disminuyendo, cuando haya personas que vengan por detrs empujando fuerte, con nuevas ideas, con nuevos bros, el lder debe saber apartarse y dejar que sean otros quienes tomen el timn. El lder no debe esperar a que comiencen a orse las primeras voces pidiendo su sustitucin. El lder debe ser consciente de que su posicin al frente de la empresa es tan slo temporal y que se mantendr nicamente mientras que sea la persona que ms "empuje". Un lder que no acepta renunciar, que se aferra a su puesto, puede terminar daando gravemente la organizacin.

Leccin 31 Herencia

La visin del autntico lder es hacer algo grande, algo que perdure, algo que le sobreviva, que trascienda al propio lder. La visin del lder no se limita a buscar objetivos en el corto plazo, ni tampoco a buscar el bien de la empresa tan slo durante el tiempo que l est al frente. El lder quiere dejar huella, contribuir a algo til y perdurable que beneficie a la empresa, a los empleados y a la sociedad en general. Este deseo del lder puede responder a diversos motivos: Necesidad de satisfacer su ego. Si sta fuera la nica razn respondera a una concepcin del liderazgo muy pobre y limitada. Convencimiento de que debe aprovechar sus capacidades para contribuir (poner su grano de arena) a mejorar de la calidad de vida de la gente que le rodea. Para alcanzar este objetivo el lder debe: Preocuparse por crear una cultura y un sistema de trabajo dentro de la organizacin que le sobreviva. Para ello tiene que conseguir que su forma de trabajar, su bsqueda de la excelencia, vaya calando en todos los niveles. Adems, tiene que preocuparse por ir formando nuevos lderes para que, llegado el momento, puedan tomar las riendas de la empresa. Por otra parte, el lder debe saber cuando conviene retirarse y dar paso a gente nueva. Cuando su empuje y capacidades vayan disminuyendo, cuando haya personas que vengan por detrs empujando fuerte, con nuevas ideas, con nuevos bros, el lder debe saber apartarse y dejar que sean otros quienes tomen el timn. El lder no debe esperar a que comiencen a orse las primeras voces pidiendo su sustitucin. El lder debe ser consciente de que su posicin al frente de la empresa es tan slo temporal y que se mantendr nicamente mientras que sea la persona que ms "empuje". Un lder que no acepta renunciar, que se aferra a su puesto, puede terminar daando gravemente la organizacin.

UNIDAD IV LIDERAZGO Y MOTIVACIN Graffe Gilberto Jos Gestin Educativa para la Transformacin de la Escuela Escuela de Educacin Universidad Central de Venezuela

GESTIN EDUCATIVA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA Educational management for school transformation Gilberto Jos GRAFFE Escuela de Educacin Universidad Central de Venezuela ggraffe@reacciun.ve RESUMEN Este artculo aborda el proceso a ser llevado adelante por el gerente educativo para lograr la transformacin de la institucin que dirige a fin de que pueda ofrecer un servicio de excelencia. As, se analiza el perfil que dicho gerente debe tener, el proceso de direccin a ejercer y el conjunto de competencias requeridas para ello, tales como: liderazgo, toma de decisiones y generacin de un clima de participacin y trabajo en equipo en la escuela, junto al instrumental metodolgico requerido para lograrlo. Palabras clave: gestin educativa, transformacin de la escuela, sistema gerencial, gerente educativo, proceso gerencial, liderazgo gerencial. ABSTRACT This paper sketches out the process to be developed by educational managers in order to promote changes in the institution, having as a primary goal the provision of an excellent service. This type of managers personal profile, the style of management to be implemented, the set of competencies required to that end such as: leadership, decision-making, and the promotion of a school climate of work and participation, plus the methodologies required to achieve these goals are analyzed. Key words: educational management, school transformation, system of management, educational manager, managerial process, managerial leadership. 1. INTRODUCCIN El proceso de gestin "implica dirigir el funcionamiento y desarrollo de un sistema" (Molins, 1998: 25), como lo es la escuela, para darle direccionalidad al servicio educativo que ofrece, basndose en: 1) la normativa legal, 2) la normativa general y la tcnica, aportadas por la pedagoga, la didctica y otras ciencias de la educacin, 3) el curriculum restringido y el amplio, 4) las polticas y los planes educativos (Molins, 2000).

Este servicio educativo, adems, se fundamenta en los principios pedaggicos de la educabilidad, la educatividad, la pasin y la racionalidad, y consiste en la accin del docente para dinamizar y orientar el proceso de enseanza-aprendizaje para que el alumno logre unos objetivos previamente delimitados, a travs de la adquisicin de contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, y ser as una experiencia de aprendizaje pertinente y significativo (Ander-Egg, 1993) orientada a aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (UNESCO, 1996). 2. GERENCIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA La gerencia de la institucin educativa es el proceso a travs del cual se orienta y conduce la labor docente y administrativa de la escuela y sus relaciones con el entorno (Manes, 1999), con miras a "conseguir los objetivos institucionales mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa" (Amarate, 2000: 11) a fin de ofrecer un servicio de calidad, "y coordinar las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecucin de sus proyectos comunes" (lvarez, 1988:23). Para ejercer la direccin de la escuela se debe contar con un perfil profesional de competencias, aspecto que abordaremos seguidamente. 2.1. Perfil del gerente educativo El gerente educativo ejerce la direccin y orientacin de los diferentes actores de la comunidad educativa as como la administracin de los recursos con el fin de asegurar la calidad del servicio que ofrece, al mejorar la aplicacin del curriculum amplio y restringido-, los procesos docentes y administrativos, as como las relaciones de la escuela con su comunidad y entorno. Estas funciones determinan el perfil de competencias que debe poseer el director, asociadas con: 1) el manejo de las relaciones interpersonales, ya que como lder representa a la institucin ante la comunidad educativa y organismos del sistema escolar y otros entes externos. Su rol es motivar y estimular la participacin y compromiso con las labores docentes, administrativas y proyectos a acometer (lvarez y Santos, 1996); 2) el manejo de la informacin que obtiene en su interrelacin con los agentes de la comunidad educativa y su entorno, obteniendo as una visin de conjunto de la realidad de la escuela y de los procesos docentes y administrativos, la cual facilita el diagnstico y la direccin de los proyectos y de la escuela en su conjunto; y 3) la toma de decisiones y la autoridad para emprender nuevos planes, organizar el trabajo, asignar las personas y recursos disponibles para su ejecucin (Mintzberg y Quinn, 1993). Sus principales funciones en la direccin de la escuela seran: 1) representarla ante las instancias del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes y dems instituciones y entes de carcter educativo; 2) dirigir y coordinar sus actividades; 3) dinamizar sus rganos de direccin y consulta, as como la participacin de la comunidad

educativa; 4) organizar y administrar el personal y recursos asignados; 5) asesorar a los docentes en la adaptacin del curriculum y las prcticas pedaggicas; 6) impulsar programas y proyectos de innovacin y formacin docente; y 7) atender y orientar al alumnado y representantes (Noriega y Muoz, 1996; Estebaraz, 1997). Del anlisis anterior se derivan como competencias (Ruiz, 2000; Alvarado, 1990; lvarez y Santos, 1996): la capacidad para proporcionar direccin a la gestin de la escuela con una visin de conjunto y desarrollar un ambiente y cultura de trabajo en equipo que favorezca la participacin creativa y la innovacin, habilidad para obtener y procesar informacin relevante para planificar y solucionar problemas, capacidad de negociacin y generacin de compromiso, liderazgo centrado en el modelaje, disposicin a aprender, habilidad para formar y asesorar en los procesos docentes y administrativos y capacidad de establecer vnculos de colaboracin con la comunidad y su entorno, entre otras. 2.2. El proceso de direccin de la institucin educativa El rol del gerente educativo es gerenciar el sistema que representa la escuela que dirige o la red escolar que coordina, a fin de satisfacer las necesidades de los diferentes actores internos o vinculados a la institucin y as contribuir a cubrir la demanda cuantitativa y cualitativa de educacin. Todo directivo al gerenciar la escuela aplica, de manera continua, en conjunto con los dems actores, el ciclo PLANIFICAR-EJECUTAR-REVISAR-ACTUAR (Deming, 1989a; Gudez, 1998). La aplicacin de este ciclo es el proceso de direccin de la institucin, a travs del cual se planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestin escolar, optimizando la utilizacin de los recursos materiales, financieros, tecnolgicos y humanos disponibles (Koontz et al., 1983; Chiavenato, 1999; Amarate, 2000), componentes que analizaremos a continuacin: La planificacin, en esta fase el Gerente con su equipo, decide qu y cmo hacerlo, para convertir a la escuela en un centro de excelencia pedaggica, de acuerdo al proyecto educativo que orienta los procesos de enseanza en el aula, a partir de un diagnstico de su realidad, la fijacin de objetivos a lograr, los cursos de accin a seguir y los recursos a asignar (Ander-Egg, 1993; Graffe, 2000b). Adems, servir de insumo fundamental a las otras etapas del proceso de direccin. La organizacin, que implica el diseo de la estructura formal para el desarrollo de la gestin de la escuela, facilitando la integracin y coordinacin de las actividades de los docentes, alumnos y otros agentes; y el empleo de los recursos para desarrollar los procesos, programas y proyectos, que involucran la divisin del trabajo y de funciones, a travs de una jerarqua de autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones entre sus actores y con su entorno (Schein, 1982; Amarante, 2000). La direccin, asociada con el liderazgo, la motivacin y la creacin de un clima organizacional por parte del directivo, que integre las potencialidades de los diferentes sujetos, a partir del compromiso de todos con el proyecto educativo para

mejorar la docencia y la administracin de los recursos de la escuela (Koontz et al., l983: 423; Ander-Egg, 1993; Graffe, 2000a). El control y seguimiento de la gestin, para asegurar la ejecucin de la programacin de acuerdo al esquema de responsabilidades y distribucin del trabajo que se dise, para lograr los objetivos y metas asignados a los diferentes actores o unidades del centro escolar; e introducir ajustes a la programacin y a la asignacin de recursos (Molins, 1998; Ruiz, 2000; Graffe, 2000b). En tal sentido, es importante establecer indicadores, criterios y un sistema de informacin para evaluar y retroalimentar al gerente sobre el avance y nivel de cumplimiento de los objetivos, metas y actividades previstas (Ruetter y Conde, 1998); todo ello con el objeto de evaluar continuamente los resultados e impactos en trminos del nivel de rendimiento de los alumnos y de los procesos docentes y administrativos, a fin de tomar decisiones sobre ajustes a la programacin (Graffe, 2000a). Ahora bien, el control y seguimiento de la gestin no se puede realizar sin datos e informacin. Dato es el resultado de una medicin cuantitativa o cualitativa, obtenida para dirigir y tomar decisiones racionales. Pero si los datos son analizados permiten tener una interpretacin del desempeo de los diversos procesos, programas y proyectos de la escuela; actividad de mayor valor agregado que permite identificar las desviaciones o variaciones a las ejecuciones previstas y establecer las causas de las diferencias detectadas (Ruetter y Conde, 1998; Graffe, 2000a). Este anlisis del gerente y de su equipo docente es lo que es informacin, y en la medida que se profundice permite generar el conocimiento e inteligencia (Ponjun, 1998) para evaluar las situaciones, fortalezas y debilidades de la gestin y del proceso educativo a nivel de aulas y la escuela en su conjunto, que permitan el ajuste en la direccin dada a la escuela. 3. GERENCIA, LIDERAZGO Y PARTICIPACIN La escuela, para responder a la demanda cuantitativa y cualitativa de educacin en un mundo cambiante, requiere desarrollar la capacidad de aprender conocimientos significativos a una velocidad creciente para as poder aprender a aprender (Prez, 2000). Ello obliga a la instauracin en la escuela de un sistema gerencial basado en el liderazgo y participacin comprometida de sus docentes y dems actores para lograr el cambio planeado por ellos (Collerette y Delisle, 1988), temtica a ser abordada seguidamente. 3.1. Gerencia y participacin de la institucin educativa El sistema gerencial a instaurar en la escuela (Conway, 1986a), consiste en: 1) crear el deseo de emprender la mejora; 2) crear la creencia de que se puede hacer, a travs de la promocin y liderazgo de proyectos sencillos para mejorar las prcticas

pedaggicas, la gestin escolar y la innovacin educativa; 3) proporcionar a los diversos actores los medios (conceptuales pedaggicos, materiales y tecnolgicos) para hacerlo; y 4) hacerlo, ya que creado el deseo, la creencia y la infraestructura de conocimientos y de herramientas, hacerlo es fcil. Este modelo prioriza la participacin de los diferentes actores, al aprovechar las energas y competencias de cada uno, en aras de construir una organizacin inteligente, al aprender de su experiencia (Senge, 1992; Gento, 1998), pero sin perder de vista que "la participacin no tiene ningn sentido en una organizacin educativa sin una direccin" (Bris, 1997: 82). Darle direccionalidad es una responsabilidad del gerente educativo, en base al proyecto educativo y dems proyectos de la escuela, donde la visin compartida y finalidades de la misma son el marco orientador obligado para emprender la transformacin de la institucin escolar, su gestin y las prcticas pedaggicas (Senge, 1992; Manterola y Gonzlez, 2000). 3.2. Manejo y control de procesos. Prediccin. Una gestin educativa de excelencia exige del directivo su manejo integral, para lo cual Deming (1989b) propone la aplicacin del "sistema de conocimiento profundo" (Ver Figura 1), el cual establece que ningn gerente podr mejorar la calidad del servicio educativo, si no percibe a la escuela como un sistema: red compleja de procesos -teora de sistema (Deming, 1989b)-, los cuales presentan variaciones que deben ser controladas -teora de la variacin (Deming, 1989b)- sean stas: 1) variacin aleatoria, dada por la naturaleza o diseo del proceso mismo, y que su mejoramiento implica un esfuerzo gerencial para cambiarlo; 2) variacin no aleatoria la cual obedece a un conjunto de causas especiales que pueden ser solucionadas por los estudiantes, docentes y personal administrativo (Conway, 1986b). SISTEMA DE CONOCIMIENTO PROFUNDO

Figura 1: Elaboracin del autor en base a los conceptos de Deming, 1989a.

El otro elemento del sistema propuesto es la utilizacin de la psicologa (Deming, 1989b), para poder aprovechar la motivacin intrnseca de las personas, y as hacerlas sentir orgullosas de la labor que realizan y partcipes del esfuerzo de mejora continua de los procesos de aprendizaje y de servicios de apoyo. Ahora bien, como el objeto es mejorar el funcionamiento del sistema (la escuela y sus procesos), la direccin debe utilizar la teora del conocimiento para descubrir las razones a que obedece el desempeo observado por el sistema, es decir, poder predecir las causas de la variacin que presenta y poder formular y ejecutar el plan de accin que permita modificarlas o removerlas (Deming, 1989b). En esencia, gerenciar es predecir, ya que involucra analizar la evolucin y la situacin presente para, manejando la incertidumbre, poder disear y dirigir el curso de accin que permita hacer realidad los objetivos que se ha planteado alcanzar la escuela, como un esfuerzo mancomunado de toda la comunidad educativa. 3.3. Definicin del modelo de gestin de la institucin educativa Seguidamente se presenta un modelo para apoyar al directivo a dirigir el sistema que representa la escuela, en aras de ofrecer un servicio de alta calidad. Este modelo que pretende representar el proceso de direccin de la escuela: 1) se alimenta del conjunto de insumos, tales como: alumnos con competencias y conocimientos previos, docentes, plan de estudio (objetivos, contenidos, estrategias, medios, normativa, etctera) y el ambiente institucional determinado por la cultura y el clima organizacional que posee (Molins, 2000); 2) produce como resultados: alumnos que logran aprendizajes significativos y pertinentes, una organizacin eficaz, eficiente y contextualizada producto de la innovacin, su ensayo y adecuacin de sus prcticas pedaggicas; y 3) contempla un conjunto de pasos o componentes que permiten transformar los insumos en los resultados antes descritos, los cuales se presentan a continuacin: a) Generacin del compromiso con la transformacin de la escuela (Deming, 1989a). Este componente inicial constituye la plataforma sobre la cual se crea el deseo (Conway, 1986a) de comprometerse en el proceso de cambio y transformacin de la escuela; donde los esfuerzos de concientizacin, motivacin y potenciacin de la relaciones interpersonales entre los actores de la comunidad educativa, juegan un papel fundamental, ya que se requiere generar un entusiasmo por trabajar juntos en la construccin de un escuela de excelencia acadmica. b) Diseo del proyecto de escuela a construir. Este segundo componente del modelo de gestin, se relaciona con el diseo, por parte de los actores, del futuro de institucin educativa que pretenden construir como resultado de la visin compartida que tienen de ella; tomando en cuenta que "el

gobierno tiene que velar para que todas las instituciones educativas tengan una calidad de enseanza que asegure un mnimo en cuanto a contenidos y nivel de exigencias" (Ander-Egg, 1993:113). Habida cuenta de la fundamentacin legal, el curriculum oficial y las poltica y planes educativos, los actores disean la escuela que desean, sobre la base del diagnstico de su realidad, para lo cual debern establecer la visin, misin y principios del proyecto educativo que pretende desarrollar la comunidad educativa. Seguidamente debern adecuar el curriculum a la realidad regional y local de la escuela, desarrollar el plan anual y dems proyectos orientados a generar la innovacin educativa y las mejoras de las prcticas pedaggicas. Adicionalmente, tambin ser fundamental disear o revisar los procesos claves y de apoyo a travs de los cuales se presta el servicio educativo en las reas docentes y administrativas, as como los principios de gestin y la estructura organizacional de soporte al funcionamiento de la escuela, donde puede jugar un papel importante el reglamento del centro escolar (Manterola y Gonzlez, 2000; Galve y Camacho, 1998). c) Liderazgo y participacin en la transformacin. Este tercer componente del modelo se relaciona con el proceso de liderazgo que debe ejercer el gerente educativo para encauzar y guiar el esfuerzo creador de los diferentes actores de la comunidad educativa, con el objeto de llevar adelante las acciones establecidas en los planes y proyectos; y en la operacin diaria de los diferentes procesos docentes y administrativos que sirven de soporte a la prestacin del servicio ofrecido por la escuela, para proporcionar al alumnado un aprendizaje pertinente y significativo, de conformidad con el diseo consensuado de la escuela a construir. d) Evaluacin continua del aprendizaje colectivo. En esta etapa el directivo debe centrarse en la definicin y aplicacin de un sistema que permita evaluar, tanto el proceso de ejecucin de las acciones que los diversos actores de la comunidad educativa llevan a cabo, as como los resultados e impacto de las mismas en funcin de los elementos constitutivos del diseo del centro escolar a construir. En esta fase del modelo, ser de vital importancia la labor de seguimiento y facilitacin del gerente para que la comunidad educativa pueda definir un sistema de indicadores y obtener informacin que posibilite dicha evaluacin, a travs de esquemas participativos de anlisis y resolucin de problemas y la generacin de ajustes a las acciones emprendidas. e) Potenciacin del aprendizaje continuo. Este ltimo componente del modelo se fundamenta en el principio de la capacidad de la escuela como organizacin y de sus actores de aprender continuamente, a partir de las mejoras emprendidas y lo inacabado de cualquier accin humana. De hecho,

la evaluacin continua posibilita informacin que puede apoyar tanto el esfuerzo de redefinicin del diseo de la escuela a construir, como de los ajustes en trminos de objetivos, metas y acciones para lograr la escuela de excelencia acadmica. En esencia, es el proceso de autoconciencia de los actores de la comunidad educativa de cunto pueden, an, continuar haciendo para materializar su visin de una escuela en continua construccin. 3.4. Definicin de mecanismos de comunicacin y retroalimentacin El directivo, mediante su comunicacin eficaz, logra generar en los actores de la comunidad educativa el deseo de emularlo (Conway, 1988), la voluntad y creencia de que, entre todos, pueden hacer de la escuela un centro de calidad y excelencia. En este marco, la comunicacin del gerente educativo debe desarrollarse en dos mbitos de accin: la comunicacin organizacional y la interpersonal. La primera se vincula con el manejo de la informacin relativa al desarrollo de la gestin de la escuela y la ejecucin de los procesos de enseanza aprendizaje, los proyectos e innovaciones que se adelantan, para lo cual el directivo propicia la comunicacin descendente, ascendente y horizontal (Gibson et al., 1996), como mecanismo para generar compromiso y participacin de todos en el quehacer de la escuela. Todos sus actores deben aprender a escuchar: la voz del proceso (Scherkenbach, 1991), constituida por las informaciones cuantitativas y cualitativas sobre la ejecucin y resultados de los diferentes procesos docentes a nivel de aula y de las operaciones administrativas, as como de los avances de los proyectos; y la voz del usuario, referida en nuestro caso a los actores internos y externos a la escuela (Scherkenbach, 1991); es decir, sus percepciones sobre los logros y limitaciones de la gestin de la escuela, las prcticas pedaggicas, el rendimiento acadmico, etctera. A tal efecto, se debe disear el proceso e instrumentos para recolectar, interpretar y difundir dicha informacin, siendo relevantes para ello los sondeos de opinin, las observaciones de aula y situaciones de la escuela, as como el anlisis cualitativo y estadstico de sus resultados. Estos resultados deben ser comunicados y discutidos en conjunto, a travs de las comunicaciones escritas y las reuniones de anlisis de los informes de gestin del directivo y de los diferentes equipos de proyectos. Por otro lado, la comunicacin interpersonal del directivo con los alumnos, docentes y dems sujetos sirve para retroalimentar su desempeo u obtener informes de las situaciones que puedan afectar el buen clima y el logro de los objetivos de la escuela. En este marco, se le debe prestar atencin a la comunicacin verbal y a la corporal o gestual (Robbins, 1995), para obtener informacin sobre el verdadero sentimiento de las personas.

3.5. Formacin de equipos. Liderazgo y delegacin en la toma de decisiones Formar equipo y delegar la toma de decisiones en los actores de la escuela son herramientas fundamentales para una gestin educativa de excelencia. Formar equipo implica lograr que el directivo y el resto de los actores de la escuela, constituyan un grupo cooperativo, armonioso y trabajador, de alta calidad y eficiente en el desarrollo de las tareas que han acordado como metas (Graffe, 2000a). Ello exige que el directivo ejerza su liderazgo, entendido como la conducta visible que genera en los docentes y dems sujetos el deseo de seguirlo y emularlo (Conway, 1988: 3), para juntos mejorar continuamente la calidad y la excelencia del servicio educativo, en funcin del proyecto educativo y la visin de la escuela, basados en la integridad, fidelidad a la misin, principios y valores que comparten (lvarez, 1998: 53). El lder debe favorecer que el equipo desarrolle un espritu de cuerpo que permita a sus miembros interactuar equilibradamente en las dimensiones de la tarea a realizar, el procedimiento de trabajo y el proceso socio-afectivo entre ellos (Holos, s.f); de manera tal que cada miembro desempea el papel asignado, haciendo el mejor uso de su talento para integrar sus habilidades, acentuar sus fortalezas y disminuir sus debilidades, donde es vital la autoevaluacin como mecanismo de retroalimentacin para identificar los problemas y planear las acciones correctivas que aseguren resultados exitosos. Adems el lder debe apoyar al equipo para que logre el equilibrio entre (ver Figura 2): 1) las fuerzas centrpetas (motivaciones, intereses y responsabilidades compartidas) que llevan a crear, mantener y aumentar la unin del grupo; y las centrfugas (motivaciones, intereses y labores propias de cada individuo) que tienden a desunir o romper el grupo (Moreno, s.f.). En este sentido, el lder debe generar en el grupo un espritu de compromiso con su misin y valores, con el cumplimiento del programa acordado y un clima de participacin tanto para el anlisis de la accin emprendida, como sobre su estado de nimo y sentimientos.

Figura 2: Elaboracin del autor en base a los conceptos de Moreno (s.f). Por otro lado, el xito de todo lder est determinado por su capacidad de delegar en el equipo funciones y la toma de decisiones que estn a su alcance, y as liberar tiempo para acometer acciones de mayor valor agregado. Para delegar con xito el directivo debe: seleccionar el trabajo y organizarlo, identificar a la persona adecuada, motivarla y prepararla para la ejecucin del trabajo, asegurndose de su plena comprensin y, a la vez, estimular su independencia en la ejecucin y ejercer el control y la supervisin que asegure los resultados de calidad esperados (Graffe, 2000a). Adems se debe desarrollar en el equipo la capacidad de analizar los problemas y tomar decisiones en grupo, para lo cual se sigue la metodologa siguiente: 1) el anlisis previo a la decisin o accin a travs de la definicin y anlisis del problema, la generacin de propuestas para la solucin y evaluacin de las mismas; y 2) la implantacin de la decisin o accin acordada, para lo cual se planifica detalladamente el curso de accin a seguir, se ejecutan las medidas acordadas y se evalan los resultados (Schein, 1973). 3.6. Manejo de procesos grupales Otra competencia requerida por el directivo es el manejo de procesos de interaccin humana asociados con: 1) procesos de retroalimentacin a fin de ofrecerle a otra persona o al equipo informacin que le ayude a entender su conducta y cmo sta puede estar afectando a otros y al trabajo mismo, y as estimular la reflexin para identificar los cambios que debe asumir (Vela, 1980); y 2) el manejo de conflictos asociados con las relaciones humanas o con la ejecucin de los proyectos de la

escuela, bajo un enfoque de solucin de problemas, que contempla los pasos siguientes: definicin del problema, establecimiento de los objetivos a cumplirse a travs de la solucin que se acuerde, el desarrollo y evaluacin de posibles opciones de solucin y la seleccin de la solucin y su plan de accin para acometerla (Graffe, 2000a). 4. TCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA LA GESTIN EDUCATIVA Con anterioridad, se indic la importancia de que el directivo proporcione los medios requeridos por el equipo de trabajo para poder acometer esfuerzo de excelencia de la escuela. En tal sentido, seguidamente se describir brevemente un conjunto de herramientas que apoyan al directivo y a su equipo de trabajo en la labor de gerenciar la institucin educativa, en cada una de la fases implcitas: diagnstico de la escuela, planificacin, control de la ejecucin y evaluacin de proceso, resultados e impactos. 4.1. Encuestas e instrumentos cuantitativos El directivo para la transformacin, direccin y la toma de decisiones sobre la gestin de la escuela, tiene en las encuestas e instrumentos cuantitativos de anlisis de datos un instrumental metodolgico de vital importancia, ya que pueden aportar opiniones y datos de los actores de la escuela y del desempeo de los procesos docentes y administrativos; as como servir de apoyo a la fijacin de metas y monitoreo de los avances de los proyectos de la misma. Su utilizacin requiere de la construccin y manejo de indicadores, simples o compuestos, entendidos como la dimensin de una o de la "relacin de variables cuantitativas y cualitativas, que permiten observar la situacin y las tendencias de cambios generados en el objeto o fenmeno observado, respecto de objetivos y metas previstos e influencias esperadas" (Beltrn, 1999: 38). Ellos no estn restringidos a la dimensin cuantitativa, ya que sera contradictorio en el quehacer de la gestin escolar, donde la calidad de la educacin es un reto insoslayable y sera asumir un paradigma metodolgico meramente positivista. Normalmente los indicadores son confundidos con los ndices o cocientes, los cuales son instrumentos de medida relativa a travs de los cuales se establecen relaciones entre las dimensiones de los indicadores de las diferentes variables, para efectuar comparaciones en el tiempo y espacio. En el proceso de tratamiento y anlisis de datos juega un papel fundamental el anlisis estadstico descriptivo, el anlisis de correlacin, la estadstica inferencial, los diagramas de pareto, el anlisis de la series de tiempo y los grficos control. Este instrumental permite estudiar situaciones de la escuela como sistema, inferir comportamientos poblacionales, utilizar la teora de decisiones estadsticas para la optimizacin de cursos de accin en los planes de la escuela (Hamdan, 1986),

realizar diagnsticos o pronsticos del comportamiento futuro de determinadas variables, que sirvan de insumos a la definicin del plan, programas y proyectos de la escuela (Hamdan, 1986; Romero y Ferrer, 1968); e identificar la variacin observada en los procesos docentes y administrativos, que de ser aleatoria se requiere modificar su diseo para mejorar su desempeo (Romero y Ferrer, 1968; Graffe, 1995, 2000b). 4.2. Herramientas cualitativas La direccin del gerente educativo para el cambio de la escuela involucra la aplicacin del modelo de investigacin - accin, con la participacin de los dems actores, donde el objeto y sujeto del hallazgo de conocimiento y transformacin no estn diferenciados, ya que es la comunidad educativa, bajo el liderazgo del director, quien profundiza en su propia interpretacin de la realidad de la escuela para proceder a implantar acciones para su transformacin. En tal sentido, pueden ser tiles como herramientas el diario de campo como instrumento de registro de la observacin y la ficha de descubrimiento para sistematizarla con miras a poder formular hiptesis interpretativas de la misma y su contextualizacin histrica (Bigott, 1993). Adicionalmente, es de utilidad el enfoque etnogrfico de investigacin (Martnez, 1991), donde los propios actores de la escuela, a travs del estudio de su vida organizacional, obtienen la comprensin de su comportamiento individual y grupal, para as definir acciones que profundicen un modelo de gestin que favorezca la mejora de la excelencia de la escuela como organizacin de aprendizaje, donde lgicamente la observacin y el anlisis interpretativo sern herramientas bsicas. Por otro lado, en el ejercicio de la gestin escolar el directivo se apoya en un conjunto de herramientas que le permiten el anlisis cualitativo de los problemas o jerarquizar las opciones al tomar decisiones, tales como: los diagramas causa-efecto, el rbol del problema y de objetivos, matrices de anlisis, la tcnica de grupo nominal y la tcnica Delphi (Graffe, 1995; Castellano, 2000; Palacios, 2000; Martinic, 1997; SIEMPRO, 1999). Adicionalmente, el gerente cuenta con un instrumental de carcter cualitativo que le permite establecer las acciones, la secuencia y el calendario de su ejecucin, como son: 1) los flujogramas, al esquematizar las etapas y acciones a seguir en la aplicacin de los medios para el logro de los objetivos previstos (Ander-Egg, 1993; Palacios, 2000; Graffe, 1995); 2) la tcnica PERT-CPM para secuenciar las operaciones, estimar el tiempo y conocer la ruta crtica de realizacin del trabajo (Palacios, 2000; Ander-Egg, 1993); y el diagrama Gantt como calendario para la programacin y control de la ejecucin de las acciones (Ander-Egg, 1993; Palacios, 2000).

4.3. Herramientas para el control y evaluacin de la gestin Finalmente, el control y evaluacin es un proceso continuo que ejerce el directivo con la participacin de los dems actores de la escuela, con el fin de conocer en avance los resultados e impactos; y con miras a reajustar las acciones y la aplicacin de los medios para lograr el proyecto de escuela deseado, la mejora de las prcticas pedaggicas y la innovacin educativa. Para ello se apoya en la mayora de las herramientas cuantitativas y cualitativas descritas anteriormente. A manera de ejemplo, se sealan, entre otras: El uso de indicadores, las estadsticas y matrices de anlisis cualitativo utilizadas en la evaluacin de los resultados e impactos de la gestin global de la escuela y el desempeo de los procesos docentes y administrativos; Herramientas como el PERT-CPM y Gantt para revisar la ejecucin programada y su posible desviacin; y Herramientas que apoyan el anlisis de problemas y toma de decisiones en grupo (rbol del problema, diagramas de pareto y causa - efecto, matrices de decisin, etctera) para definir cursos alternativos a la programacin establecida para asegurar el logro de los objetivos y metas de la gestin global y de los proyectos especficos de la escuela. 5. CONCLUSIONES 5.1. La gerencia de la institucin educativa es el proceso a travs del cual el directivo le da direccionalidad al sistema que representa la escuela, al orientar y conducir la labor docente y administrativa de la misma y sus relaciones con el entorno, para lograr el proyecto educativo concertado, mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa, a fin de ofrecer un servicio de calidad; y sobre la base de la coordinacin de las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecucin de sus proyectos comunes. 5.2. Las funciones bsicas del directivo son el manejo de relaciones interpersonales en la comunidad educativa y su entorno, para impulsar la participacin de todos con el proyecto educativo a acometer; el manejo de informacin que le permite tener una visin de conjunto de la escuela, facilitndole el diagnstico y la direccin de la gestin; y la toma de decisiones y autoridad para asignar personas y recursos a las labores y proyectos de la escuela. 5.3. El perfil profesional de competencias del gerente educativo podra resumirse en: la capacidad para proporcionar direccin a la gestin de la escuela en un ambiente y cultura de trabajo en equipo orientado a la participacin creativa y la innovacin; habilidad para obtener y procesar informacin relevante para planificar y solucionar problemas; capacidad de negociacin y generacin de compromiso; liderazgo centrado en el modelaje; disposicin a aprender; habilidad para formar y asesorar en

los procesos docentes y administrativos, y capacidad de establecer vnculos de colaboracin con la comunidad y su entorno, entre otras. 5.4. El rol del gerente educativo es gerenciar el sistema que representa la escuela. Para lo cual, basado en el manejo de la psicologa y las teoras de sistema, de la variacin y del conocimiento aplica de manera continua y participativa el ciclo PLANIFICAR-EJECUTAR-REVISAR-ACTUAR. Su aplicacin es el proceso de direccin de la institucin, a travs del cual se planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestin escolar, optimizando la utilizacin de los recursos materiales, financieros, tecnolgicos y humanos disponibles, con el objeto de convertir a la escuela en un centro de excelencia pedaggica, de acuerdo al proyecto educativo que orienta los procesos de enseanza en el aula, los administrativos y el esfuerzo de innovacin pedaggica. 5.5. El sistema gerencial a instaurar en la escuela para lograr su excelencia acadmica implica: 1) crear el deseo de la mejora de las prcticas pedaggicas y de la gestin de la escuela; 2) crear la creencia de que se puede hacer, a travs de la promocin y liderazgo de proyectos sencillos; 3) proporcionar los medios conceptuales pedaggicos, materiales y tecnolgicos para hacerlo; y 4) hacerlo, una vez creado el deseo, la creencia y la infraestructura de conocimientos y de herramientas. 5.6. El modelo de direccin de la escuela para lograr convertirla en un centro educativo de excelencia: 1) se alimenta de insumos, tales como: alumnos con competencias y conocimientos previos, docentes, plan de estudio y el ambiente institucional determinado por la cultura y el clima organizacional que posee; 2) produce como resultados: alumnos que logran aprendizajes significativos y pertinentes, una organizacin eficaz, eficiente y contextualizada, producto de la innovacin, su ensayo y la adecuacin de sus prcticas pedaggicas; y 3) contempla para transformar los insumos en los resultados antes descritos, los pasos o etapas siguientes: generacin del compromiso con la transformacin, diseo del proyecto a construir, liderazgo y participacin en la transformacin, evaluacin continua del aprendizaje colectivo y potenciacin del aprendizaje continuo. 5.7. El proceso de direccin de la escuela exige del directivo la capacidad para formar equipos de trabajo, el manejo de los procesos de delegacin y la toma de decisiones en grupo y el de manejo de conflictos, a travs de un enfoque de solucin de problemas, para as poder contar con mayor tiempo para desarrollar labores de mayor valor agregado y un clima que favorezca la solucin de los problemas de la gestin y la innovacin pedaggica. 5.8. En el proceso de direccin de la escuela, el director debe utilizar un conjunto de herramientas de carcter cuantitativo y cualitativo que le permiten diagnosticar la realidad de la escuela y tomar decisiones sobre los planes y proyectos a acometer,

para lograr desarrollar la institucin de acuerdo al proyecto comn de todos los actores de la comunidad educativa.
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