Eje Tematico 2

ESCUELA PARA LA INNOVACIN EDUCATIVA CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS
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EJE TEMATICO II
Eje temtico: Las Corrientes Pedaggicas Contemporneas, su relacin con las prcticas pedaggicas y la gestin institucional.
Objetivos Especficos:
Identificar las derivaciones de los diferentes paradigmas en la configuracin de los Modelos Educativos. Identificar las limitaciones de las perspectivas tericas y metodolgicas en que se fundamentan las pedagogas del Consenso y del Conflicto. Analizar los fundamentos de las Corrientes Pedaggicas y su implicancia en la prctica. Reconocer la incidencia de las perspectivas Positivista e Interpretativa en los modelos de Administracin Educativa de Amrica Latina. Valorar los aportes del Modelo Multidimensional en la transformacin del mbito educativo
Propuesta temtica:
1-Pedagogas del Consenso. 1.1 Sus fundamentos filosficos y sociolgicos: 1.1.1. La Pedagoga Tecnicista. 1.1.2. La Pedagoga por Objetivos. 1.1.3. Escuela Nueva 1.2. La gestin educativa institucional. 1.2.2. Modelo de Administracin Funcionalista
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2-Pedagogas del Conflicto 2. 1. Los fundamentos filosficos y sociolgicos: 2.1.1. La Teora Reproductivista 2.1.2. La Teora Crtica 2.2. La gestin educativa institucional. 2.2.1. Modelo de Administracin Interaccionista
3- Teora Crtica de la Educacin 3.1. Pedagoga Social 3.1.1. Fundamentos. 3.1.2. Caractersticas 3.1.3. Temas Centrales 3.2. La gestin educativa institucional. 3.2.1. Modelo de Administracin: Paradigma Multidimensional
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Pedagogas del Consenso: sus fundamentos filosficos y sociolgicos

Reflexiones iniciales:
Durante la segunda mitad del siglo XlX y comienzos del XX, la concepcin de ciencia arraigada en la tradicin positivista, produjo una excesiva mitificacin del mtodo cientfico destacando su adhesin a la experimentacin, a la estadstica, a los datos cuantitativos. De esta manera se pensaba que se lograba una verdad de mbito universal con una certeza que no admita duda y que proporcionaba una verdad permanente.
Las
distintas ciencias se abocaron a la investigacin para descubrir las
regularidades y plasmarlas en leyes capaces de explicar y predecir los hechos.
La Sociologa, bajo la perspectiva positivista, concibe el Funcionalismo que toma forma operativa en la Teora de los Sistemas, cuyos principios se constituiran en la base de la organizacin de los Sistemas Educativos.
La Psicologa define la conducta como su objeto de estudio y en el marco de las teoras del aprendizaje se impone el conductismo como una corriente que brinda una explicacin vlida del proceso de aprendizaje, bajo cuya perspectiva se establecen los principios de la teora de la enseanza.
De este modo, el planteamiento naturalista invade tambin la teora y la prctica educativa.
Cuando se comienza a cuestionar el papel de la filosofa en la teora educativa, sta ltima abandona todo inters hacia ella y se busca reemplazar el saber filosfico por el saber cientfico, como fuente de la Teora Educativa.
En la Teora Educativa se produce un giro desde la meditacin filosfica hacia la experimentacin cientfica, lo que determina que en la construccin de dicha teora
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tengan cabida las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control.
Thorndike: afirmaba por ejemplo que: la profesin de la enseanza mejorara en la medida que los miembros de la misma se guen por el mtodo cientfico en su tarea diaria. ???? ES CITA????
La Teora Educativa pasa a ser algo que se ha de aplicar en la prctica: en una palabra la teora se converta en ciencia aplicada.
En este enfoque de la Teora de la Educacin como ciencia aplicada ejerce gran influencia los principios y teoras del Conductismo Psicolgico y el Funcionalismo Sociolgico.
La aplicacin de la Teora de los Sistemas a la educacin tuvo en Parsons, su mayor exponente. Su preocupacin giraba en torno a la reforma liberal de la sociedad y de la educacin en el sistema capitalista. La educacin, para Parsons forma parte de la unidad cultural del sistema social cuya funcin es el mantenimiento estructural de la
sociedad para la conservacin del status quo y la aplicacin de los patrones institucionalizados de la cultura. En este sentido, la estabilidad y el control son las caractersticas centrales del Sistema Educativo y la educacin pasa a ser un factor de planeamiento para el proceso de productividad que traera aparejado el progreso. La educacin se concibe separada de las cuestiones de poder, poltica y valores.
Para analizar las repercusiones, posibilidades y limitaciones que represent la adopcin del enfoque positivista y funcionalismo en educacin nos remitiremos a la siguiente bibliografa (se transcriben algunos prrafos):
Sander, Benno - Educacin, administracin y calidad de vida. Editorial Santillana. Aula XXI. El impacto de la tradicin positivista en la concepcin de la problemtica educativa permite el reconocimiento de ideas identificadas como Pedagogas del
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Consenso.
Las Pedagogas del Consenso, inspiradas en el pensamiento filosfico positivista, para elaborar sus teoras cientficas recurrieron a los mtodos de las Ciencias Naturales y para validar sus explicaciones recurrieron al modelo de
explicacin de estas ciencias.
La Pedagoga Positivista pone nfasis en las funciones de orden, armona, equilibrio y progreso; el contenido de la educacin es enciclopdico; los mtodos educativos se caracterizan por la objetividad, la neutralidad y la racionalidad tcnica y la eficiencia y eficacia se destacan como criterios organizacionales y administrativos esenciales.
La Pedagoga del Consenso presenta orientaciones: la Pedagoga Tecnicista, la Pedagoga por Objetivos y la Escuela Nueva. Estas orientaciones deben ser interpretadas como distintos momentos en la evolucin del campo Pedaggico atravesados por circunstancias histricas, polticas, sociales, econmicas, culturales que producen cambios y transformaciones.
La Pedagoga tecnicista ofrece una visin netamente instrumental de la educacin, se la conoce como el modelo proceso-producto. La educacin es la
responsable de la preparacin de las nuevas generaciones, la transmisora de cultura, la que posibilita la integracin de los jvenes en la sociedad a travs del proceso de socializacin. Esta perspectiva se origina a partir de la posguerra y con la aparicin y propagacin de las fbricas y las industrias.
As, las propuestas didcticas significaron el refuerzo de la certeza metdica basadas en el objetivismo, la neutralidad poltica y la eliminacin simblica del sujeto y de los hechos de conciencia. Sus desarrollos se basaron, por un lado en las conclusiones de la psicologa conductista y por el otro en la expansin de la planificacin eficientista, en la que se confunde la realidad con las estadsticas. (Alicia de Camilloni, De herencias, deudas y legados. Una
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Introduccin a las corrientes actuales de la didctica. Bs. As. 1997).
La Pedagoga por objetivos constituye un planteo tecnolgico del curriculum considerado en el nivel instructivo que prescinde de los problemas de valor, de los planteamientos ticos que conlleva toda accin educativa.
Es una perspectiva instrumental que se fundamenta en una racionalidad tcnica que no cuestiona los supuestos de los que se deriva, ni se interroga en vinculacin a qu modelo educativo est sirviendo.
Evidentemente, en la formulacin de los objetivos educativos ms concretos y operacionales lo que se buscaba era lograr enunciados unvocos, que no permitan interpretaciones diversas ni discusiones al respecto.
Este enfoque tcnico en la bsqueda de objetividad cientfica asla al experto del tema de los valores, cuya discusin es considerada acientfica.
Desde esta perspectiva la calidad estara ligada a la eficacia tcnica que prescinde de la discusin respecto a que objetivo sirve.
El docente se convierte en un tcnico de la educacin.
Para reflexionar: Para ilustrar esta situacin lo invitamos a ver el siguiente video en Youtube: Mafalda y la seorita http://www.youtube.com/watch?v=_H2mQcw0Z-U
Las primeras dcadas del siglo XX, marcaron un nuevo enfoque producindose un desplazamiento desde el disciplinamiento y la instruccin hacia el desarrollo del sujeto del aprendizaje, bajo el ideario de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodolgicas.
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Si bien la Psicologa presentaba una perspectiva asociacionista, reconoca la realidad psquica de la infancia.
Recuerde que estamos planteando cuestiones inherentes a la evolucin de las corrientes pedaggicas, por lo tanto los lmites cronolgicos son aproximaciones que no eliminan totalmente las caractersticas de las etapas precedentes
Podemos indagar sobre la presencia de esta perspectiva terica en nuestras prcticas pedaggicas cotidianas y en relacin a la transformacin del Sistema Educativo.
Modelos de Administracin Educativa en Amrica Latina

Analizar los modelos de Administracin Educativa que predominaron en diferentes momentos histricos de Amrica Latina permite reconocer cules son las funciones que desde el punto de vista social se le asignan a la educacin y cul el rol reservado a los actores comprometidos en este proceso.
A partir de retomar el anlisis realizado respecto a las teoras pedaggicas del Consenso, del Conflicto y de la Teora Crtica de la Educacin es posible rescatar los ejes conceptuales bsicos, desde lo epistemolgico y lo metodolgico, para caracterizar los modelos de Administracin Funcionalista e Interaccionista.
Ambos modelos constituyen propuestas distintas abordadas histricamente y desde la perspectiva de la gestin educativa como proceso mediador. La mediacin administrativa en las escuelas y universidades permite evaluar la naturaleza de la calidad de vida y de educacin, y valorar la aplicacin de los conceptos de libertad, equidad, participacin y democracia en la gestin educativa.
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ADMINISTRACIN FUNCIONALISTA DE LA EDUCACIN
En el caso de la Administracin Funcionalista, con races en las teoras positivistas y evolucionistas que han caracterizado histricamente el pensamiento cientfico de Occidente, podemos reconocer la transposicin de Teoras de la
Administracin desde el mbito de la economa a la educacin. Es importante advertir un sesgo marcadamente economicista en las propuestas tericas y en la prctica de la administracin educativa, que no permite generar espacios crticos frente a las caractersticas estructurales y culturales de la sociedad.
En funcin del criterio que enfatiza el Paradigma Funcional de Administracin Educativa, podemos reconocer diferentes orientaciones segn se d prioridad a lo institucional y lo normativo; se acente la dimensin individual, las necesidades y disposiciones personales o se proponga la mediacin entre expectativas burocrticas y las motivaciones y necesidades personales.
Estas tres orientaciones, en funcin de las dimensiones que enfatizan, son designadas como Administracin Burocrtica, Idiosincrtica y Administracin Integradora.
Para reflexionar sobre la Tradicin Funcionalista de Administracin Educativa leeremos algunos prrafos de la siguiente bibliografa: Sander, Benno. Gestin Educativa en Amrica Latina. Editorial Troquel. 1996.
En la historia universal del pensamiento cientfico, la tradicin funcionalista rene las teoras positivistas y evolucionistas del consenso en las ciencias sociales y la pedagoga. En la gestin educativa, la tradicin funcionalista se consolida histricamente las teoras clsicas y psicosociologicas de organizacin y
administracin, que se ocupan primordialmente del orden, el equilibrio, la armona, la integracin, en una palabra del consenso derivado de principios generales preestablecidos. Estos elementos sugieren un concepto formal de calidad de vida y de
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educacin, segn el cual los ciudadanos se preocupan con el orden estructural, el comportamiento funcional y la integracin social.
La bibliografa pedaggica de Occidente registra muchos modelos tericos y estudios empricos sobre la estructura y el funcionalismo de los sistemas educativos y las organizaciones sociales en general.
... La prctica administrativa permite enfatizar de manera diferente las tres dimensiones generando como resultado tres construcciones distintas de gestin educativa, con sus respectivas tipos de mediacin y sus correspondientes criterios predominantes de desempeo administrativo: (1) administracin burocrtica, en la que la mediacin es normativa, pues enfatiza la dimensin institucional del comportamiento organizacional; (2) administracin idiosincrtica, en la que la mediacin es personalista, pues enfatiza la dimensin individual, y (3) administracin integradora, en la que la mediacin es ambivalente, ya que enfatiza simultneamente o alternativamente la dimensin institucional y/o la dimensin individual. A la luz del trabajo de Getzels y sus asociados e intrpretes, se presenta a continuacin un anlisis sobre la naturaleza de las tres construcciones funcionalistas de administracin, con sus respectivos tipos de mediacin, los objetivos que persiguen y los criterios administrativos predominantes.
ADMINISTRACIN BUROCRATICA
De conformidad con esa orientacin, la organizacin educativa est concebida estructuralmente como un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden derechos y deberes institucionales. Las funciones o papeles se definen en trminos de las expectativas o conceptos previos que las personas que se encuentran dentro de la organizacin educativa o fuera de ella esperan de quienes las desempean. La eficacia se convierte as en el criterio de desempeo administrativo predominante de la administracin burocrtica. Como criterio de desempeo
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administrativo, la preocupacin central de la eficacia es el logro de los objetivos institucionales. Si el sistema educativo adopta la gestin burocrtica como su estilo administrativo, la eficacia institucional tendr precedencia sobre la eficiencia individual y, en consecuencia, la eficiencia de los participantes slo ser fomentada en funcin del logro eficaz de los objetivos establecidos.
ADMINSTRACIN IDIOSINCRTICA
Aplicada a la gestin educativa, la construccin idiosincrasia (o idiosincrstica, relativo a idiosincraca. Del griego idis, propio, especial, individual y synkrasis, temperamento, ndole) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensin individual del sistema educativo y se orienta, primordialmente, hacia la satisfaccin de las necesidades y disposiciones personales de sus participantes. Con esa orientacin, la organizacin educativa se concibe como un sistema parcialmente abierto, preocupado con el desarrollo de un clima organizacional que fcilmente el crecimiento subjetivo e intersubjetivo.. En otras palabras, la preocupacin de la administracin idiosincrtica se reduce a los individuos, cada uno con una personalidad nica, definida por un conjunto de necesidades y disposiciones personales. La eficacia bien a ser entonces el criterio de desempeo administrativo predominante de la administracin idiosincrtica. Como criterio de desempeo administrativo, la eficiencia se refleja en el grado de satisfaccin individual, teniendo como valor supremos la productividad humana.
ADMINISTRACIN INTEGRADORA
Como construccin heurstica y praxiologica de gestin, la administracin integradora se ocupa de la interaccin entre la institucin y el individuo, entre papel y personalidad, entre expectativas burocrticas y aspiraciones idiosincrticas. De acuerdo con esta perspectiva de naturaleza interdisciplinaria, la institucin educativa est concebida como un sistema abierto, lo cual le permite superar tanto al
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reduccionismo sociolgico de la administracin burocrtica como el reduccionismo psicolgico de la administracin idiosincrtica. La efectividad para a ser entonces el criterio de desempeo predominante de la administracin integradora. Como criterio de desempeo administrativa, la efectividad se relaciona pragmticamente con el grado de congruencia entre las expectativas institucionales y las necesidades y disposiciones individuales en un conjunto de situaciones dada.
El anlisis del Modelo Funcionalista en vinculacin con las teoras pedaggicas del Consenso nos permite reconocer que tanto en las propuestas como en la prctica educativa se pona el nfasis en la dimensin econmica de la educacin, empobreciendo la comprensin de la multiplicidad e interrelacin de aspectos que configuran la realidad educativa y que demandan un tratamiento holstico.
Las Pedagogas del Conflicto: sus fundamentos y sus perspectivas tericas

Las profundas crticas al enfoque positivista de la teora y la investigacin educativa abren un nuevo camino a la bsqueda de nuevas epistemologas para elaborar el discurso terico y abordar las prcticas educativas. Las Pedagogas del Conflicto surgen en un clima de fuerte crtica frente a las Pedagogas del Consenso y como una propuesta terica y metodolgica alternativa que pretende sustituir las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control por las interpretativas de comprensin, significado y accin.
Sus fundamentos filosficos y sociolgicos debemos buscarlos en la Fenomenologa, el Existencialismo, el Marxismo y el Anarquismo y debemos reconocer el matiz diferencial que se manifiesta a partir de estos diferentes fundamentos en las
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diferentes orientaciones que se incluyen en las denominadas Pedagogas del Conflicto.
Si bien la tradicin interpretativa en cuanto enfoque de la naturaleza de las Ciencias Sociales presenta un largo recorrido que es posible remontarlo hasta el siglo XVII, recin a fines del siglo XIX y comienzos del XX con los aportes de Dilthey, Rickert y Weber podemos reconocer la interpretacin hermenutica como una base epistemolgica alternativa de las Ciencias Sociales.
Dos son las orientaciones que toman las Pedagogas del Conflicto: las teoras reproductivistas en cuyo marco se definen los sistemas simblicos de Bourdieu y el anlisis de las relaciones de poder desarrollado por Foucault que permitieron una mayor comprensin del estudio del papel social de la escuela y la Teora Crtica de la Educacin
En lo epistemolgico se reivindican la comprensin de los fenmenos sociales como esencialmente distintos de las Ciencias Naturales de base experimental. La diferencia radica principalmente en que dichos fenmenos son no cualificables, o al decir de Adorno materiales no mediados por la cultura (Adorno, 1972).
En cambio los datos y fenmenos sociales estn intrnsecamente adheridos al contexto como una totalidad social.
Las corrientes crticas recuperan la dimensin de la subjetividad en la organizacin de la experiencia, en cuanto a operaciones sintticas del sujeto cognoscente (Habermas, 1982).
En lo poltico, el nuevo paradigma destaca el papel de la ideologa y sus usos: en primer lugar como supuesto metaterico y en segundo trmino, en su uso poltico, como justificacin de las relaciones de poder y legitimacin de la dominacin.
En lo metodolgico, la Escuela Crtica abandona el ritualismo y la prescripcin
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tcnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenutica. Recuperando la complejidad cultural y la mediacin del sujeto, la hermenutica propone la interpretacin como forma de aprehensin de la totalidad en lo particular. (Alicia de Camilloni, De herencias, deudas y legados. Una Introduccin a las corrientes actuales de la didctica. Bs. As. 1997).
Este nuevo planteo,
hace girar la problemtica didctica de su esfera
instrumental y tcnica a la concepcin reflexiva y crtica de una construccin en la que intervienen diversas variables provenientes de distintos campos que la
convierten en una prctica inacabada repleta de posibilidades.
El continente americano es un escenario estratgico para el desarrollo de las nuevas ideas sobre educacin.
Con un legado de colonialismo fuertemente arraigado, la educacin en Amrica, deber producir un fuerte corte con las fronteras forjadas durante la
dominacin, para concebir la posibilidad y capacidad de construir su propia identidad.
Las Pedagogas del Conflicto en Amrica brindan argumentos de crtica a la Teora Pedaggica de la sociedad capitalista y se refieren a la educacin como un espacio de tensin y de debate en el contexto de una sociedad en crisis. ( Benno Sander, Educacin, administracin y calidad de vida).
Para Amrica es todo un desafo, la corriente del Conflicto. Se trata de una empresa en la que los investigadores y docentes deben comprometerse con su tarea desde su formacin.
Al respecto dice Henry A. Giroux en su libro Cruzando lmites. Paids Educador. 1997.
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Los estudiantes deben asumir el conocimiento como cruzadores de fronteras, como gente que atraviesa en ambas direcciones las fronteras construidas en torno a coordenadas de diferencia y poder. stas no son solo fronteras fsicas; son fronteras culturales construidas histricamente y organizadas socialmente de acuerdo con reglas y regulaciones que limitan y posibilitan las identidades particulares, las capacidades individuales y las formas sociales. En este caso, los estudiantes penetran en mbitos de significado, mapas de conocimiento, relaciones sociales y valores que se estn negociando y escribiendo de nuevo y cada vez ms a medida que los cdigos y regulaciones que los organizan se van desestabilizando y rehaciendo. La Pedagoga Fronteriza descentra al tiempo que cartografa de nuevo. El terreno del aprendizaje queda inseparablemente vinculado al cambio de los parmetros de lugar, identidad, historia y poder.
En la medida que el nuevo paradigma pedaggico en forma de Teora Crtica de la Educacin, se enrace en la problemtica educativa Americana, se podr pensar en la emergencia de una sociedad que recrea sus orgenes para construir su identidad.
ADMINISTRACIN INTERACCIONISTA DE LA EDUCACIN
En la historia del pensamiento cientfica, la tradicin interaccionista rene las teoras crticas y libertarias del conflicto en las ciencias sociales y la pedagoga. Las primeras formulaciones de perspectiva alternativas de organizacin y gestin educativa protagonizadas por tericos crticos de la tradicin del conflicto en las ciencias sociales estn ligadas al cuestionamiento de los fundamentos y supuestos positivistas y funcionalistas de la administracin tradicional. En realidad, los tericos crticos conciben la administracin interaccionista del conflicto como anttesis de la administracin funcionalista del consenso, argumentando que las perspectivas tradicionales de gestin no han sido capaces de ofrecer explicaciones suficientes y adecuadas acerca de los fenmenos del poder, la ideologa, el cambio y las contradicciones que caracterizan el sistema educativo en el contexto de la sociedad
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contempornea. Vinculado con estos elementos est un concepto poltico de sociedad y de calidad de vida y de educacin que implica una preocupacin fundamental con la emancipacin humana y la transformacin social. En ese contexto, es posible enunciar tres construcciones distintas de administracin interaccionista, con sus respectivas tipos de mediacin, basadas en tres orientaciones epistemolgicas distintas: (1) administracin estructuralista, en la que la mediacin es determinada, pues enfatiza la dimensin institucional u objetiva del comportamiento organizacional; (2) administracin interpretativa, en la que la mediacin es reflexiva, ya que enfatiza la dimensin individual o subjetiva; y (3) administracin dialgica en la que la mediacin es dialctica porque enfatiza la totalidad y la contradiccin multidimensional. En trminos prcticos, cada una de las tres construcciones interaccionistas implica una postura correspondiente acerca de la escuela y la condicin humana en la sociedad.
ADMINISTRACIN ESTRUCTURALISTA
Como construccin heurstica y psicolgica de gestin, la administracin estructuralista es una derivacin conceptual de la epistemologa del marxismo y de otras interpretaciones deterministas. Aplicada a la educacin, la perspectiva estructuralista se basa primordialmente en las interpretaciones deterministas y reproductivistas del sistema educativo, la sociedad presentadas por los pensadores institucionales de los aos sesenta y setenta, como Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Estable Bowles. En el plano objetivo-subjetivo del anlisis organizacional, la administracin estructuralista enfatiza la objetividad como criterio gua para evaluar los fenmenos organizacionales y los actos administrativos. Como criterio de desempeo administrativo, la objetividad se refiere a los aspectos estructurales y materiales del sistema educativo, lo cual implica un punto de vista pasivo de la accin y la interaccin humanas. Esto quiere decir que si un sistema educativo adopta la gestin
estructuralista como su estilo administrativo, la objetividad institucional tendr precedencia sobre subjetividad individual.
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ADMINISTRACION INTERPRETATIVA
Como construccin heurstica y praxiolgica de gestin, la administracin Interpretativa es una derivacin conceptual de la interpretacin antropolgica del marxismo y de la epistemologa humanista del existencialismo, la fenomenologa y el anarquismo. Aplicada a la educacin, la administracin interpretativa (del latn interpretare, enjuiciar la intencin o explicar el sentido) se ocupa de la conciencia individual, el significado subjetivo y la accin humana, enfatizando la intencionalidad y la libertad en la educacin y la sociedad en oposicin al determinismo econmico. Los esfuerzos inciales para la conceptualizacin de una teora humanista e interpretativa de administracin de la educacin se basan en la interseccin de contribuciones del existencialismo, el anarquismo y el mtodo fenomenolgico. En esa perspectiva interdisciplinaria se ubica la tesis de Greenfield,'" que acenta el valor de la intencionalidad humana en la interpretacin de los fenmenos sociales y educativos y en la seleccin de opciones para la accin concreta de los administradores de la educacin. De acuerdo con el enfoque interpretativo, el sistema educativo es una creacin intencional del ser humano. En ese contexto, la gestin educativa desempea una mediacin reflexiva entre la intencin y la accin, la teora y la experiencia, entre la educacin y la sociedad y entre el individuo y su medio social. En el plano objetivosubjetivo del anlisis organizacional, la administracin interpretativa enfatiza la subjetividad como criterio gua para el estudio y la prctica de la administracin. Como criterio de desempeo administrativo, la subjetividad mide el grado de conciencia e intencionalidad alcanzado en la gestin educativa, ms preocupada por la existencia humana y la libertad que por las estructuras institucionales y metas materiales. Por lo tanto, si un sistema educativo adopta la gestin interpretativa como su estilo administrativo, la subjetividad individual tiene precedencia sobre la objetividad institucional.
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ADMINISTRACIN DIALGICA
Como construccin heurstica y praxiolgica de gestin, la administracin dialgica es una elaboracin conceptual basada en la interpretacin de los contenidos y contradicciones que caracterizan la existencia humana, la sociedad y el funcionamiento de las organizaciones modernas. En la concepcin de la perspectiva dialgica (o dialogal, del griego dialogihos, relativo a dilogo, discusin, conversacin), sus protagonistas hacen uso selectivo de elementos conceptuales y analticos tomados de varias fuentes, que van del marxismo al funcionalismo, pasando por la teora crtica, el existencialismo y la fenomenologa. Habermas y Gramsci en Europa y Freir y Saviani en Amrica Latina encabezan las doctrinas contemporneas que sirven de fuente para dicha perspectiva intelectual. Aplicada a la educacin, la administracin dialgica es una perspectiva analtica y praxiolgica que enfatiza los principios de totalidad, contradiccin, praxis y transformacin del sistema educativo y sus escuelas y universidades. En el contexto de la tradicin del conflicto en la sociologa y la educacin, la administracin dialgica es una construccin alternativa tanto para la administracin estructuralista como para la administracin interpretativa, que trata de superar, respectivamente y el determinismo econmico y el determinismo antropolgico que le son inherentes. En el plano objetivo-subjetivo del anlisis organizacional la administracin dialgica explora la contradiccin entre objetividad y subjetividad, como dos procesos particulares con miras a superarlos a la luz del concepto de totalidad como proceso global. La totalidad o sntesis se convierte, entonces en el criterio predominante de desempeo administrativo de la perspectiva dialgica. Como criterio de desempeo administrativo, la totalidad se ocupa de la unidad dialctica entre las estructuras institucionales objetivas y las acciones individuales subjetivas'. La adopcin de la totalidad cmo criterio de desempeo y el reduccionismo subjetivista de la administracin interpretativa y l reduccionismo objetivista de la administracin estructuralista. En suma, si un sistema educativo adopta la gestin dialgica como su estilo administrativo, el criterio de totalidad tendr precedencia tanto sobre el de subjetividad como sobre el de objetividad.
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Las seis construcciones de gestin educativa son elaboraciones heursticas y, como tales, no existen en forma pura en la vida real. A pesar de esta salvedad, pueden reconocerse dos tradiciones tericas opuestas, cada una con tres orientaciones, que tienen su fundamento en conceptos distintos del ser humano, en distintas teoras de sociedad, distintas filosofas de ciencia y distintas orientaciones pedaggicas.
Adems, es posible, luego de un estudio comparativo distinguir semejanzas y diferencias entre las distintas construcciones y un movimiento de sntesis superadora dentro de sus propias orientaciones epistemolgicas.
En la tradicin Funcionalista, este movimiento de superacin se manifiesta en la integracin entre lo Burocrtico y lo Idiosincrtico y en la tradicin Interaccionista el camino de la superacin es el de la contradiccin dialgica entre los elementos estructurales y humanos que constituyen el sistema educativo.
Es oportuno recalcar la vinculacin de estas construcciones de gestin educativa con las fuerzas polticas progresistas en la educacin y la sociedad: por un lado el liberalismo social cuyos temas principales son la problemtica social y el papel de la equidad y por otro lado el socialismo democrtico comprometido con la redefinicin del papel de la libertad y la naturaleza de la civilizacin humana que sustenta la construccin social.
Si bien el devenir de las seis orientaciones de los Modelos de Administracin Educativa representa instancias de esfuerzo para producir mejoras en el campo de la gestin educativa, an es posible una nueva propuesta a la luz de las demandas actuales del contexto. Esta nueva propuesta est asociada al concepto de Calidad de Vida y utiliza como estrategia metodolgica la potencialidad reflexiva del pensamiento crtico, se trata del Modelo de administracin Multidimensional.
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Teora Educativa Crtica

El anlisis de las dos perspectivas
epistemolgicas que nos llevan a buscar explicaciones causales o interpretaciones en el mbito de la investigacin educativa se contextualizan en la profunda divisin entre ciencias nomotticas e ideogrficas y en las oposiciones entre explicacin cientfica y comprensin interpretativa como si fuesen categoras mutuamente excluyentes.
Presentar en estos trminos, de posiciones contrapuestas, la posibilidad de la investigacin educativa, es excluir una cuestin previa de esclarecer los rasgos distintivos de la investigacin educativa.
Le proponemos reflexionar sobre los siguientes
Hoy, los interrogantes epistemolgicos y las dudas metodolgicas alcanzan tanto a las Ciencias Naturales como a las Ciencias Humanas. Las fronteras de demarcacin entre una y otra a menudo son superadas por la necesidad de investigar los fenmenos abarcando su totalidad compleja.
La ciencia de hoy se enfrenta a una prdida de certidumbre y a la consideracin del cambio en reemplazo de la consideracin de los estados estables; esto implica una modificacin de las metodologas y las lgicas.
Se est elaborando un nuevo mtodo que se apoya sobre una dialctica entre dos caminos divergentes pero que, finalmente se complementan: mtodos cualitativos y cuantitativos.
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Uno de los objetivos centrales de la Teora Crtica fue replantearse la relacin de lo terico y lo prctico, a partir de las fuertes crticas surgidas tanto contra el planteamiento positivista como contra el planteamiento interpretativo.
Se cuestiona el papel tcnico asignado a la ciencia desde la perspectiva cientificista, papel desde el que se legitimaba la accin social y se dejaban de lado los valores subyacentes en tal accin. De este modo la cuestin de los valores resultaba ajena a los propsitos de la ciencia y sta se limitaba a reflexionar exclusivamente sobre cuestiones tcnicas.
Los primeros representantes de la Teora Crtica, como Max Horkhcemer, Theodor Adorno y Herber Marcuse centraron su preocupacin en el hecho de que la ciencia positivista constitua un poderoso elemento de la ideologa del siglo XX.
Hablar de una ciencia social crtica implica necesariamente mencionar a Jrgen Habermas, quien desarrolla su teora situndola entre la Filosofa y la Ciencia.
Jrgen Haberms, uno de los tericos crtico contemporneo, puso nfasis particular en la crtica a la creencia positivista en la unidad lgica y metodolgica de las Ciencias Naturales y Sociales.
La teora de Habermas mina seriamente el cientificismo (la fe de la ciencia en s misma) de dos maneras concretas: en primer lugar y mientras procura demostrar que la ciencia solo ofrece un tipo de conocimiento entre otros, Habermas intenta refutar toda pretensin de que la ciencia sea capaz de definir las normas con arreglo a las cuales se va a juzgar cualquier saber. En segundo lugar y oponindose a la pretensin de que la ciencia ofrece una explicacin objetiva o neutral de la realidad, Habermas trata de revelar como los diferentes tipos de saber estn configurados por el inters humano al que sirven.
Habermas rechaza cualquier supuesto de que el saber se produce por un acto intelectual puro. El conocimiento nunca es producto de una mente ajena a las
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preocupaciones cotidianas, por el contrario se constituye en base a intereses que han ido desarrollndose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados por condiciones histricas y sociales.
Estos intereses constitutivos de saberes son trascendentales o a priori en el sentido de que son presupuestos en cualquier acto cognoscitivo y por lo tanto constituyen los modos posibles de pensamiento por medio de los cuales puede ser constituida la realidad y se acta sobre ella
El conocimiento del dominio simblicamente estructurado de la accin comunicativa no es reducible a un saber cientfico. Para comprender a otros es preciso haber captado los significados sociales que son constitutivos de la realidad social. En este sentido el inters prctico genera conocimiento en forma de entendimiento interpretativo, capaz de informar y guiar el juicio prctico. Al mismo tiempo mantiene que los mtodos del planteamiento interpretativo no pueden suministrar una base adecuada a las ciencias sociales, pues no captan el contexto objetivo que limita tanto el alcance de las intenciones individuales como las
posibilidades de su realizacin.
De esto resulta que el inters prctico hacia la comunicacin solo se persigue adecuadamente una vez identificadas y eliminadas las condiciones alienantes. Existe segn Habermas un inters humano bsico para con la autonoma racional y la libertad, que se traduce en exigir las condiciones intelectuales y materiales dentro de las cuales pueden darse comunicaciones e interacciones no alienadas. Esto quiere decir que el inters emancipar exige que se superen los significados subjetivos para alcanzar un conocimiento emancipador como marco de referencia para la comunicacin y la accin social. De este conocimiento objetivo quiere ocuparse esencialmente la ciencia social crtica.
La ciencia social crtica es, por lo tanto, la que sirve al inters emancipador hacia la libertad y la autonoma racional.
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Suministra el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos se explicarn por que les frustran las condiciones bajo las cuales actan y se sugerir la clase de accin necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustracin.
Se puede entender que, Habermas intenta conciliar a travs de la ciencia social crtica tanto el entendimiento interpretativo como la explicacin causal.
Y propone para ello que el mtodo adecuado es el de la crtica ideolgica (concepto marxista) y los procedimientos metodolgicos del psicoanlisis. A travs de estos mtodos se propone revelar como la ideologa puede ocultar contradicciones e inadecuaciones inherentes a las ideas y a las creencias y llevar a los individuos a autoentendimientos errneos bajo el disfraz de sus verdaderas necesidades y finalidades.
El trabajo de Habermas ha sido tanto combatido como asumido por pensadores crticos. Algunas de las objeciones ms constantes se centran en su fracaso en cuanto a ofrecer una clarificacin detallada de la base epistemolgica de la ciencia social crtica y en especial en cuanto explicar los criterios de racionalidad que habran de servir para convalidar o rechazar el saber emancipador generado por aquella.
En una palabra, se trataba de proporcionar normas de racionalidad mediante las cuales la ciencia social crtica pudiese justificar sus propios procedimientos.
Si consideramos el enfoque propuesto por Fay, la ciencia social crtica arraiga claramente en la experiencia social concreta. Surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira puesta en como solucionarlos.
Otro autor, Comstock escribe que la investigacin social crtica comienza a partir de los problemas vitales de agentes sociales particulares y definidos que estn oprimidos por procesos sociales que los alienan y que ellos tal vez mantienen o crean pero no controlan. A travs del dilogo se busca que los individuos logren un
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autoconocimiento en cuanto a su potencial colectivo como agentes activos de la historia.
En este nivel del planteo de la Ciencia Social Crtica, surge la propuesta de la investigacin como estrategia de superacin de la dicotoma teora-prctica y como propuesta de transformacin de la educacin del nuevo siglo.
Para
profundizar
la
propuesta
de
investigacin
educativa,
compartiremos prrafos del texto de Ingrid Sverdlick (Compildora). La investigacin educativa. Una herramienta de conocimiento y de accin. Editorial Noveduc. 2007
Hasta aqu, sugiero que la investigacin en el marco de una gestin que se supone democrtica y transparente no puede eludir su carcter pblico y poltico. En el reconocimiento de ese carcter puede radicar su potencialidad para constituirse en un escenario de debate amplio que respete la diversidad de los actores y sus posiciones relativas en el campo educativo. Cmo intervenir en procesos pedaggicos promoviendo cambios desde la produccin de conocimiento donde la investigacin se constituye en instrumento de accin y en forma simultnea provee informacin para planificar y para definir polticas pblicas (educativas)?.
Este interrogante contiene al menos tres preocupaciones: 1Referida a la construccin de conocimiento para la definicin de polticas y la planificacin de lneas de accin
2-
Relacionada con la generacin de cambios en las prcticas pedaggicas mano a mano con los protagonistas de dichas prcticas
3-
A la posibilidad de que el conocimiento se coloque en un espacio democrtico, tanto de produccin como de acceso.
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Gary L. Anderson y Kathryn Herr en La investigacin educativa. Una herramienta de conocimiento y de accin. Editorial Noveduc 2007, se refieren a la investigacin-accin como una forma vlida de generacin de conocimientos. Compartamos parte del texto:
La investigacin accin en el campo de la educacin se utiliza principalmente como una forma de desarrollo profesional. Como tal, a veces es difcil distinguir entre la reflexin profesional (sobre la propia prctica) y la investigacin accin. La distincin se encuentra en el grado de intencionalidad y sistematizacin de la reflexin.
La investigacin accin requiere una espiral de ciclos de planeacin, accin, observacin y reflexin. Los resultados de un ciclo de investigacin sirven como punto de partida para el siguiente y el conocimiento que se produce es relevante para la resolucin de problemas locales y el aprendizaje profesional de los docentes/investigadores. Cuando se hace en equipo, la investigacin accin puede tambin resultar en aprendizaje organizacional (Argyris y Shon, 1978) y desde perspectivas ms radicales, producir transformacin social (freire, 1968).
Pocos profesionales hacen investigacin con la intencin de difundirla ms all del escenario local. Sin embargo, los conocimientos locales que se producen pueden mejorar la comprensin pblica acerca de la reforma educativa, tanto en el nivel del saln de clase como de la escuela misma. Estos conocimientos pblicos podran formar parte de una teora del cambio tradicional-generacin, diseminacin y utilizacin de conocimientosempleada por los acadmicos universitarioscon poca eficacia- o podran constituirse en otra fuente de conocimiento pblico pasible de ser difundida a travs de los sindicatos o las agencias educativas provinciales o municipales (Zeichner, 1993). Despus de un largo debate con investigadores positivistas, la
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investigacin cualitativa o etnogrfica ha logrado cierta legitimidad dentro de las Ciencias Sociales y la ciencia de la educacin. Sin embargo, el debate intenso a propsito de la legitimidad de la investigacin accin recin ha comenzado.
Para que la investigacin accin sea aceptada como metodologa legtima, los investigadores tendrn que formular algunos criterios de validez. Esto no quiere decir que tengan que justificarse a travs de los mismos criterios de la investigacin tradicional, pero debern convencer a los dems investigadores de que este tipo de investigacin es capaz de producir conocimientos importantes y vlidos dentro de criterios congruentes con su metodologa.
Estos criterios deben responder a los propsitos y condiciones especiales (por ejemplo, la posicin del investigador, la centralidad de la accin, etc) de este tipo de investigacin.
Los docentes estn inmersos en un mundo de prcticas deificado y naturalizado donde se construye el sentido comn de la prctica docente. El docente no tiene acceso directo a la realidad de su prctica. l, como observador que llega de afuera, tambin interpreta su realidad, pero lo hace desde una posicin que Geertz (1983) llama, ms cerca de la experiencia misma.
Por eso, la investigacin accin, para no reproducir simplemente prcticas que forman parte del statu quo, necesita algn mecanismo para que el docente pueda problematizar esa realidad naturalizada.
La problemtica de las fuentes de la distorsin en la investigacin social ha sido un dilema para filsofos desde las sombras en la cueva de Platn, el subconsciente de Freud, la falsa conciencia de Marx, hasta la hegemona de Gramsci. Aunque los socilogos hablan mucho de la reflexividad, existe pocos ejemplos de como sta se lleva a cabo en la investigacin accin.
El filsofo ms citado en este sentido es Jrgen Habermas (1971), quien
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dice que el conocimiento nunca es neutral, sostiene que el conocimiento y los intereses humanos son inseparables.
Para reflexionar: Cules seran los aportes de la investigacin-accin para esta etapa de transformacin educativa en nuestro Pas? Qu posibilidades y limitaciones se nos presenta en la actualidad, para aplicar esta estrategia metodolgica en nuestra prctica educativa? La educacin se presenta en la actualidad, como un territorio que excede lo escolar, que no abarca slo lo organizacional, a una propuesta de estructura (formal e informal), ni se reduce a los contenidos contemplados en las prescripciones curriculares, la educacin se instituye como el lugar propio y especfico del lugar de la transmisin, entendida sta como el imperativo constante de las sociedades humanas que se reactualizan en el nuevo milenio: imperativo de inscripcin, construccin de identidad, pertenencia y lazo. Transmitir supone siempre, tramitar una herencia, esto es, dar al otro la palabra, ensear los signos para que el otro, cada otro signifique, elabore, modifique y construya su propio camino. (Graciela Frigerio, 1999)
Hemos recorrido el largo camino de construccin de las Corrientes Pedaggicas Contemporneas pero aun nos queda referirnos al momento actual, fruto de la significacin de experiencias pasadas. Hablar de la Pedagoga de inicios del siglo XXI es hablar de la Pedagoga Social
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La Pedagoga Social
La Pedagoga Social, esta nueva disciplina, aparece como un lugar para pensar y disear estrategias de accin social educativa, para pensar otras modalidades de vnculos sociales. As, tomamos la definicin de Alain Touraine: El actor social existe solo en la medida que no es ni un agente de reproduccin del orden establecido, ni un puro agente de la racionalidad impersonal de los mercados y de las tcnicas, porque combina el pasado y el futuro, la memoria cultural y los proyectos econmicos y profesionales.
La Pedagoga Social como nueva disciplina en el marco de las llamadas ciencias de la educacin, ha supuesto en Europa el despliegue de dispositivos sociales que han cambiado el enfoque asistencialista por otro, de carcter pedaggico, es decir, el pasaje de usuario al de actor social.
Lo cierto es que los temas abordados por la pedagoga social devienen transversales a los procesos educativos escolares, as aparece articulada con otras disciplinas en dos niveles: En tanto requiere las aportaciones de diversas disciplinas para conceptualizar sus propios temas (Antropologa, Sociologa, Psicoanlisis, Economa etc.) En tanto aporta a otros campos disciplinares elementos de anlisis y reflexin sobre prcticas sociales.
En otras palabras, la Pedagoga Social trabaja para: estudiar los modelos vigentes. Someter los modelos a crtica. Proponer nuevos modelos de educacin social. Anticipar sus efectos en trminos de realidad social.
Por educacin social, segn Violeta Nez (Buenos Aires, 1951) Pedagoga Social y Profesora en la Universidad de Barcelona (1.999) entendemos como prctica
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educativa que opera sobre lo que lo social define como problema. Es decir, trabaja en territorios de frontera, entre lo que las lgicas econmicas y sociales van definiendo en trminos de inclusin/exclusin social con el fin de transformar los efectos segregativos en los sujetos.
Las diferentes maneras de entender la pedagoga social, tienen importancia, por cuanto afectan directamente a la prctica educativa.
Para la pedagoga social, los efectos que producen las diversas concepciones pueden catalogarse en dos clases: Efectos de cronificacin del sujeto Efectos de promocin cultural Los efectos desvastadores en Pedagoga se produce por la sociologizacin de su discurso. El sujeto queda borrado, termina por ser considerado un mero objeto, producto tanto del medio como de la familia, como de la institucin de que se trate. La segunda clase de efectos, los de promocin cultural, tiene que ver con la siguiente idea: corresponde a la educacin asumir la responsabilidad directa en la insercin cultural de los sujetos, y por lo tanto, en la inclusin en lo social.
Desde sta perspectiva consideramos a la pedagoga social como el dispositivo pedaggico de lectura, de crtica y de elaboracin de propuestas en relacin con las polticas sociales.
Cada momento social histrico tiene sus peculiaridades. A mediados del Siglo XIX, se entendi que la nica poltica social capaz de intersectar con la Pedagoga era la de universalizacin de la alfabetizacin, poltica que fundamentar el sistema escolar moderno.
En estos momentos, la generalizacin acerca de las controversias acerca del Estado, de sus componentes y sus lmites, y del estatuto de ciudadana en marcos democrticos, permite pensar nuevas formas, a partir de la consideracin del ciudadano como sujeto de deberes y de derechos, y no como un mero objeto de
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asistencia o auxilio.
Cada modelo de educacin social, es una combinatoria particular siguientes elementos: Agente de la accin educativa. Sujeto de la accin educativa. Contenidos y metodologa de la accin educativa. Marcos institucionales de la accin social educativa.
de los
Los modelos de educacin social postulan, como intencionalidad ltima la promocin cultural de los sujetos. Se trata sobre una apuesta social sobre su futuro: la incorporacin de cada sujeto particular a las redes normalizadas de poca, promoviendo la sociabilidad del sujeto para posibilita su acceso y circulacin por los circuitos sociales amplios.
Agente de la accin educativa: consiste su tarea en trabajar con sujetos en situacin de vulnerabilidad social, para posibilitar que stos construyan nuevos soportes y anclajes sociales y culturales. El desafo de la educacin en general es, otorgar un nuevo estatuto, pasa por filiar, abrir un nuevo lugar a los sujetos de la educacin, que nos inscribe simblicamente como herederos de lo humano y del patrimonio que constituye la cultura, en el sentido amplio. Se trata de un trabajo de articulacin entre lo particular del sujeto, las condiciones locales y las exigencias universales o de poca.
Sujeto de la accin educativa: para que el sujeto ocupe el lugar de sujeto de la educacin debe partir del capital inicial, y del que parte cierto inters, para que se plantee de alguna manera, la decisin de trabajar para conseguir, de alguna manera lo que le falta, y desde el educador la posicin de escucha, una atencin a cada sujeto en particular. El sujeto de la educacin es un sujeto responsable de los efectos sociales de sus decisiones particulares.
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Contenidos y metodologa de la accin educativa: en funcin de los intereses de los sujetos, la situacin del sujeto en relacin con las exigencias sociales de inclusin, las ofertas culturales adecuadas y el valor de uso, que desde lo social amplio, tienen los contenidos culturales que se proponen como objeto de los procesos de transmisin y adquisicin.
En la consideracin metodolgica intervienen cuatro elementos: el fin que se persigue, el contenido de la transmisin, la particularidad del sujeto y el contexto institucional donde se realiza la actividad.
Marcos Institucionales de la accin educativa: es decir, los encuadres normativos que establecen (instituyen) un conjunto de relaciones sociales en un orden determinado. Ese orden es la institucin, que dependen de la realidad y de la funcin del Estado a travs de nuevos pactos, de los actores sociales, de las instituciones hegemnicas en cada campo y en cada segmento poblacional.
Temas Centrales de la Pedagoga Social

Los cambios tecnolgicos y los desafos en educacin
Si bien la tecnologa no determina la sociedad, tampoco esta establece el curso de los cambios tecnolgicos.
En estos momentos, uno de los retos planteados a nivel mundial es, la cuestin acerca de la capacidad que cada sociedad genere para dominar esas tecnologas informacionales.
Los desafos que estos procesos plantean a la educacin, pueden enumerarse:
-democratizar el acceso a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente ms significativo.
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-repensar la estructura misma desde la que se imparten y gestionan los saberes. -considerar las nuevas modalidades emergentes en la socializacin de la infancia, ya que hoy no es posible pensar que las regulaciones vendrn exclusivas o fundamentalmente de las instituciones tradicionales (familia, escuela, etc.) ni que los mecanismos del mercado regularn en forma espontnea los flujos sociales en el sentido de la equidad y la cohesin social necesarias para una convivencia
democrtica sostenible -necesidad de ofrecer oportunidades de aprendizajes a lo largo de la vida de las personas.
Se trata de restituir al sujeto de la educacin un lugar protagnico en sus procesos de adquisicin y consiguiente apropiacin, transformacin y uso de los saberes y conocimientos en juego en cada poca. Tal vez se trate de volver al Trivium y al Cuadrivium, atravesados por las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Lo particular de un sujeto es siempre un enigma para la educacin. Y por cierto, suele serlo para el propio sujeto. Los contenidos de la cultura no pueden transmitirse desde la nocin de destino, desde Herbart: la nocin misma de destino se hace incompatible con la de educacin.
Lenguaje educativo y teoras pedaggicas El anlisis del lenguaje en la comunidad educativa
Jos Manuel Esteve Zarazaga, en Lenguaje Educativo y Teoras Pedaggicas, plantea su preocupacin por el lenguaje como una de las caractersticas distintivas de la filosofa del Siglo XX, en donde la escuela analtica es una de las corrientes ms extendidas y activas.
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Desde sta perspectiva, el lenguaje es importante para sistematizar los conocimientos sobre educacin, y que muchas veces incide negativamente sobre el valor de las formulaciones tericas de la Pedagoga, y la aplicacin de nuevos descubrimientos cientficos a la prctica educativa.
Si bien el lenguaje no es el nico medio de la comunicacin maestro-discpulo, aparece como el principal medio de relacin educativa en la cual, frecuentemente constatamos dificultades y fracasos.
Estos fracasos pueden derivarse de la utilizacin por parte del maestro de un vocabulario que el discpulo no domina, pero que a su vez diversos estudios muestran cmo el vocabulario constituye la base no slo para la adquisicin de determinados conocimientos, sino que en l se encuentran igualmente aludidas y exigidas las funciones bsicas de toda formacin cultural, dado que en l est incluido tambin el proceso de aprendizaje cientfico.
Afirma Strawson, que las palabras adquieren una interpretacin especial en el contexto en que se producen: El contexto en que se pronuncia una palabra es de importancia a la hora de pensar en el sentido, si por contexto decimos, el momento, el lugar, la situacin, la identidad del que habla, la materia que constituye el mbito inmediato de inters y las historias personales, tanto del orador como de aquellos a quien se est dirigiendo.
Los educadores cuando enunciamos nuestras teoras o normas tcnicas, debemos aprender a distinguir entre aquellas frases que utilizamos para describir la realidad y aquellas otras en las que interpretamos esa realidad mediante una elaboracin especulativa, o proponemos unas normas de actuacin para ordenar la actividad educativa. Adems debemos explicitar la relacin existente entre nuestra interpretacin o nuestra norma de actuacin, y las bases empricas que la sustentan, sin mezclar ambos niveles.
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Al hablar del lenguaje educativo como problema, los docentes generalmente empleamos un gran nmero de expresiones metafricas de carcter ideolgico, cuyo significado concreto, es vago y difuso. Israel Scheffler ha dedicado un importante estudio a las expresiones simblicas, que dificultan la comunicacin entre educadores, utilizando la palabra lemas para designarlas. Hay que valorarlos en funcin de los propsitos que el lema pretende cumplir, y del contexto en que el lema se enunci y del movimiento o grupo educativo en el que tuvo su origen.
Por ejemplo el lema enseamos a nios, no materias se sita en el contexto del movimiento de la Escuela Nueva, y de la crtica de sta a la escuela tradicional, afirmando que exista una mayor preocupacin por los contenidos, que por el desarrollo de la personalidad infantil, y la forma que el nio asimila los conocimientos. El lema sugiere una inversin de valores.
Las experiencias como fuente para el uso de conceptos
A partir de la interpretacin de la frase de Jorge Larrosa
La experiencia sera lo que nos pasa. No, lo que pasa sino lo que nos pasa
Reflexione sobre su experiencia en el cursado de la carrera que est realizando en la Escuela para la Innovacin Educativa de la Universidad Nacional de Santiago del Estero.
Jorge Larrosa seala que La experiencia sera lo que nos pasa. No lo que pasa
sino lo que nos pasa es decir, la posibilidad de que algo nos acontezca, nos atraviese, y para que eso ocurra se requiere de un gesto de interrupcin, de poder mirar, escuchar, detenerse en los detalles, suspender la opinin, y sobre todo, de poder entablar un encuentro.
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Walter Benjamn, en El narrador sostiene que La experiencia que se
transmite de boca en boca es la fuente de la que se han servido todos los narradores. Y los grandes de entre los que registraron historias por escrito, son aquellos que menos se apartan en sus textos, del control de los numerosos narradores annimos.
Al enfatizar la discusin acerca de las categoras y conceptos, la intencin explicativa de esos conceptos tiene al interior de las teoras, y tambin las formas en que stas mismas categoras o conceptos son usados por sujetos vinculados al campo educativo: docentes, padres, especialistas, se pretende advertir desde diferentes investigaciones, de qu manera estn atravesados por usos diversos, heterogneos, y hasta contradictorios de los conceptos. Por ejemplo el concepto de pobreza, el de exclusin, el de cultura, este ltimo es usado en su acepcin humanstica: la cultura es un bien que se adquiere a travs de la educacin, del saber culto, ilustrado. Pero en realidad la cultura remite a algo ms que libros, cuadros o msica, la cultura forma parte de procesos sociales que son producidos por los sujetos en la historia social, por lo tanto, es en esos procesos donde adquiere significacin. Pensada en stos trminos, la cultura es heterognea y se configura segn procesos de produccin, circulacin y consumo de bienes materiales y simblicos. (Garca Canclini, N. 2.004).
El objetivo debera ser, poner en tensin los significados construidos para poder reflexionar en conjunto sobre la incidencia de su aplicacin a situaciones concretas cuando se obvian las discusiones que hay detrs de ellos.
En este sentido, es que todo acontecimiento educativo puede constituirse en una experiencia, en virtud de la relacin de significacin que encontremos con el mismo, en la manera que nos interrogue y nos invite a narrar qu pasa y cmo nos pasa.
Para que la teora de la educacin llegue a tener algn sentido para la formacin de los docentes, deber ser concebida como una reinterpretacin, el da a
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da de la enseanza, frente a condiciones cambiantes. Teorizar constituye un proceso de reflexin sobre la propia experiencia con el propsito de convertirse en autor de la misma (Britzman, 1.991)
TICA Y PEDAGOGA
Philippe Meirieu en La Opcin de educar (2.001) reconoce la dimensin poltica de la Educacin. La historia nos recuerda que la simple transmisin de los conocimientos y de los valores no garantiza nunca nada. Un ideal poltico que tenga como finalidad la promocin de todos los hombres al rango de sujetos, un proyecto que lleve en s la perspectiva de la universalidad, sostiene este autor, solo puede llegar a buen fin si se toma el tiempo de trabajar a partir de lo pedaggico, de lo concreto, de lo particular, de lo histrico, si parte de situaciones en las cuales las personas estn implicadas, en lugar de exhortarlas a pensar y actuar slo como abstracciones. La democracia solo puede asomarse en la medida en que el educador tiene en cuenta a los individuos tal como son, y establece una organizacin del trabajo en la que pueden apoyarse para actuar en comn y reconocerse unos a otros como sujetos, y garantiza que su libertad no es libertad en vaco. Por eso, lo poltico no recusa lo pedaggico, sino que lo interpela sobre la determinacin de crear las condiciones para su aparicin, para hacer posible en la escuela, los aprendizajes. La educacin de lo poltico, remite inevitablemente, el pedagogo a la pedagoga, y ms exactamente a su pedagoga. No es tan solo el hecho de ensear a leer-escribir-contar lo que garantiza el triunfo de la civilizacin y de la democracia, sino el cuidado que pongamos en el modo en que aprenden a leer-escribir-contar y en los valores que promovamos a este fin, lo que nos permite esperar que ellos mismos se decidan por la civilizacin y la democracia, sostiene este autor.
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La exigencia tica es a la vez la piedra angular y el eje central de lo pedaggico, ya que fomenta el esfuerzo constante por favorecer la aparicin del Otro. Y es la piedra angular, por que sin ella todas las tecnologas se derrumban, por que solo la promocin de lo humano dentro de lo pedaggico, este reconocimiento en relevo en que el organizador no impone sino que permite y provoca el cambio, es capaz de convertir lo pedaggico en una empresa con sentido en la historia del hombre.
El proyecto de emancipar tampoco es nada, si no nos interrogamos concretamente sobre los medios que ofrecemos a los alumnos para que consigan sus aprendizajes.
Qu es emancipar? Cmo hacerlo para que en la apropiacin misma de los conocimientos, pueda decir Yo, construir su propia historia y crecer con nosotros? Establecer grupos de reflexin sobre las prcticas, cuando el Otro es el objeto de la cuestin, dirigir la mirada hacia esas pequeas historias, esforzarse por contarlas sin complacencia ni lstima, por hablar y escribir de verdad, sobre lo que sucede en el mismo acto de educar, el verdadero postulado de la educabilidad.
Lectura recomendada: Para profundizar el tema de la tica y la Pedagoga, le proponemos el siguiente texto de Carlos Cullen http://www.youtube.com/watch?v=F13XJLIEWVI
La prctica docente desde la perspectiva crtica social
La tarea de ensear en el mbito escolar responde inevitablemente a ciertos condicionamientos de ndole poltico, social, cultural, institucional, entre otros. Esta afirmacin nos coloca de lleno en la problemtica de los condicionantes de la tarea de ensear y en la pregunta sobre la autonoma de la prctica docente.
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Lectura obligatoria: Jos Tamarit en Escuela Crtica y Formacin Docente (Editorial Mio y Dvila. 1997. Argentina), expresa al respecto:
No cabe duda de que se viene utilizando abusivamente el concepto de autonoma, al extremo de haber pasado a ser una suerte de comodn que todo lo explica y resuelve, acompaado (y atemperado) por lo comn con el adjetivo relativa. Es por eso que la metfora de la distancia de las estructuras que propone Raymond Williams resulta muy oportuna para ayudarnos a precisar y quitar ambigedad al concepto. En efecto, con referencia a las prcticas culturales en general, Williams destaca que el grado de autonoma de las mismas guarda relacin con la distancia especfica de la prctica particular con las estructuras (polticas y econmicas). En consecuencia, la autonoma en cuestin ofrece un amplio espacio de variacin......desde un caso al otro la calidad de la autonoma es en extremo diferenciada.
Asimismo y refirindonos siempre al orden ms general de las prcticas culturales, cabe sealar que la autonoma guarda relacin con la historia: las historias y tradiciones nacionales y locales y obviamente la historia breve, la coyuntura. Por ende, el grado de variacin de la autonoma en uno y otro pas (y an en el interior de cada uno, entre sus jurisdicciones polticas) puede llegar a ser ciertamente significativa. De igual modo, los espacios pblico y privado presentan a veces importantes diferencias al respecto, sin que a priori podamos calificar a uno como ms permisivo que el otro, puesto que la experiencia nos muestra que la permisividad o represin vara significativamente en ambos de acuerdo a la coyuntura y tambin en funcin de las tradiciones particulares. Aclaramos que llamamos privado a lo econmico, las estructuras econmicas y pblico a las estructuras polticas.
De todos modos, es preciso dejar en claro que las determinaciones y condicionamientos polticos y econmicos rara vez se presentan en la realidad en forma pura y ms all de aquello de la determinacin en ltima instancia de lo econmico, expresin de la que se ha abusado tanto como de la anterior, de ordinario
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operan simultneamente, es decir se refuerzan recprocamente.
El tema abordado nos remite a la consideracin del rol docente ya que todo docente durante su formacin se fue preparando para el desempeo del rol dentro de la norma que permita y contribuya a mantener y desarrollar el normal funcionamiento de la sociedad. Desde esta perspectiva se puede inferir la relacin entre la definicin de los roles y el poder.
Transformar la sociedad en la que vivimos es un reto para la pedagoga crtica. Abolir las diferencias de clase, raza y gnero son algunas de sus principales metas. Transformas las escuelas en esferas pblicas democrticas es un anhelo para aquellos que se asumen en una pedagoga radical, libertadora o crtica. Pedagoga Fronteriza, donde la frontera connota una barrera infranqueable para aquel que vive en el conformismo y la pasividad. Pasar de la cultura del silencio a la accin cultural implica un gran trabajo. Trabajo arduo, lleno de penas, glorias, triunfos y sinsabores, empero, este es uno de los caminos para liberar al hombre del hombre mismo.
Qu debemos hacer entonces para conformar una sociedad ms justa? Cul sera el papel de la escuela para la conformacin de una sociedad realmente democrtica? Giroux enfaticamente asevera la educacin pblica y superior tiene que adoptar enclaves de deliberacin y resistencia dentro y fuera de la escolaridad institucional, para que no se contemple la democracia como algo que sobra, sino como algo imprescindible para el mismo proceso de aprendizaje (Giroux, 2005: 60). En ese sentido, proponemos fundamentar nuestra prctica docente en la convivencia como modo de vida, en la cooperacin y ayuda mutua, factores clave que han estado presentes en la constitucin de las llamadas comunidades sociales.
Para cruzar fronteras se hace necesario tener presente qu significa a la hora de definir de nuevo la teora y prctica educacional radical como una forma de pedagoga fronteriza. Los educadores radicales argumentan, "la pedagoga se debe volver ms poltica y la poltica ms pedagoga". Eso implica tres grandes cambios en nuestro sistema educacional: a) es necesario que el discurso, la poltica y la prctica
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educacionales aborden directamente las nociones de poder, lucha, clase, sexo, resistencia, justicia social y posibilidad (Mclaren, 2005), b) los profesores deseen emancipar y capacitar a sus estudiantes rumbo al tipo de conciencia crtica y punto de vista que permita a las personas asumir el control de sus vidas, y c) que los profesores, como dice Giroux, luchen colectivamente como intelectuales transformadores para hacer de las escuelas pblicas esferas pblicas democrticas donde todos los nios, a despecho de la raza, el sexo y la edad, puedan aprender lo que significa ser capaces de participar plenamente en la lucha continua para hacer de la democracia el medio por el cual ellos amplen el potencial y las posibilidades de lo que significa ser humano y vivir en una sociedad justa (Mclaren, 2005).
...Cuando lo que prima y tiende a imponerse es una visin estrecha, minimalista e inmediatista de la formacin docente -capacitacin, entrenamiento manual, cursillo, taller, mtodos, tcnicas, recetarios, frmulas-, alguien tiene que resucitar el imperativo de una formacin integral, rigurosa y exigente de los educadores; ir al rescate de su inteligencia, su creatividad y su experiencia como materia prima de su propio proceso educativo; recuperar la unidad entre teora y prctica como espacio para la reflexin y el perfeccionamiento pedaggicos; volver a los temas fundantes, aquellos sin cuya comprensin y revisin caen en terreno estril los mejores textos, los mtodos y tcnicas ms modernos de enseanza... Prefacio de Rosa Mara Torres en Cartas a quien pretende ensear de Paulo Freire
El Paradigma Multidimensional de Administracin Educativa
El examen de la evolucin del pensamiento administrativo del siglo XX y la evaluacin de los resultados de recientes estudios realizados en el campo de la administracin de la educacin revelan que, en este fin de siglo, la teora administrativa enfrenta difciles desafos conceptuales y praxiolgicos en todo el mundo. Amrica Latina no es una excepcin. Esta constatacin sugiere la imperiosa necesidad de realizar nuevos esfuerzos de construccin y reconstruccin del conocimiento cientfico y tecnolgico en el campo de la gestin educativa. Esos esfuerzos reconstruccionistas
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tambin se imponen como consecuencia de la creciente expansin y complejidad de los sistemas educativos y como resultado de la propia conciencia social sobre la naturaleza de la educacin en la sociedad moderna. El paradigma multidimensional de administracin educativa es una
construccin que se sustenta y a la vez proyecta, contenidos sustantivos y valores ticos construidos colectivamente, como la libertad y la equidad, que por su parte conforman la matriz para la participacin ciudadana.
Ampliaremos nuestro conocimiento sobre esta alternativa de administracin educativa valiosa para America Latina con parte del texto de Sander, Benno. Gestin Educativa en Amrica Latina..Editorial Troquel. 1996.
La conceptualizacin del paradigma multidimensional de administracin de la educacin parte de cuatro presupuestos bsicos. Primero, la educacin y Ia
administracin son concebidas como realidades globales, que, para efectos analticos, pueden ser constituidas por mltiples dimensiones dialcticamente articuladas entre s. Segundo, en el sistema educativo existen preocupaciones sustantivas o ideolgicas, de naturaleza cultural y poltica y preocupaciones instrumentales o tcnicas, de carcter pedaggico y econmico. Tercero, en el sistema educativo existen preocupaciones internas de carcter antropolgico y .pedaggico, y preocupaciones externas relacionadas con la economa y la sociedad ms amplia. Cuarto, el ser humano, como sujeto individual y social histricamente responsable por la construccin de la sociedad y sus organizaciones en u n conjunto de oportunidades histricas, constituye la razn de ser de la existencia del sistema educativo. Es esta visin antropsociopoltica la que define la naturaleza y la utilizacin del paradigma multidimensional de administracin de. la educacin cmo instrumento, heurstico y praxiolgico. Estos
conceptos/grficamente resumidos en la Figura 2.1, se traducen en un esquema multicntrico en el que dos dimensiones sustantivas y dos instrumentales se articulan dialcticamente con dos dimensiones intrnsecas y dos extrnsecas.
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PARADIGMA MULTIDIMENSIONAL DE ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN: DIMENSIONES ANALTICAS Y CRITERIOS DE DESEMPEO Dimensiones Analticas Dimensiones Intrnsecas Dimensiones Extrnsecas Dimensiones Sustantivas Dimensin Cultural (Criterio de Relevancia) Dimensin Poltica (Criterio de Efectividad) Dimensiones Instrumentales Dimensin Pedaggica (Criterio de Eficacia) Dimensin Econmica (Criterio de Eficiencia)
La concepcin del paradigma multidimensional de administracin de la educacin parte d una definicin comprensiva y totalizadora de la gestin educativa segn la cual las dimensiones extrnsecas estn subsumidas por las respectivas dimensiones intrnsecas; y las dimensiones instrumentales, por las dimensiones sustantivas. Estas ltimas estn directamente relacionadas, en el nivel intrnseco, con los valores y las aspiraciones funda-, mentales del ser humano histricamente insertado en su entorno cultural y, en el nivel extrnseco, con la consecucin de los fines y objetivos polticos de la sociedad. Esa orientacin epistemolgica no se coaduna ???con las posturas individualistas y funcionalistas desprovistas de compromiso social en la sociedad y la educacin. En la perspectiva del paradigma multidimensional, la libertad de eleccin y accin por parte del ser humano implica corresponsabilidad y adhesin social en la educacin y en la sociedad. Sin embargo, de la misma forma que no tiene acogida! un sistema conductista y funcionalista de gestin educativa basado en el utilitarismo y la competitividad funcional desprovista de transacciones interpersonales sustantivas, el paradigma multidimensional de administracin de la educacin tampoco se coaduna con soluciones polticas y educativas inspiradas en el estatismo que inhibe la libertad de opcin y accin humana y dificulta la creacin de espacios diversificados para posibilitarla plena realizacin del ser humano como sujeto
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individual y social. En los trminos, del paradigma multidimensional, la administracin de la educacin se orienta por contenidos sustantivos y valores ticos construidos colectivamente, como la libertad y la equidad que por su parte otorgan la moldura organizacional para la participacin ciudadana en la promocin de una forma cualitativa de vida humana en la escuela y en la sociedad.
La concepcin y utilizacin del paradigma multidimensional de administracin de la educacin requieren una amplia contribucin interdisciplinaria. En verdad, cada una de las categoras analticas del paradigma multidimensional es objeto de estudio de disciplinas especficas. De cualquier manera, la primera precaucin es no perder la visin de totalidad de los fenmenos educativos, desvinculando planos o dimensiones de la realidad global como si fuesen pasibles de existencia autnoma. Sin embargo, la visin de totalidad de los fenmenos educativos no se confunde con la de unidimensionalidad. Por el contrario, el concepto de totalidad est estrechamente asociado al de multidimensionalidad, en funcin de la multiplicidad de percepciones e interpretaciones de los fenmenos educativos, lo cual implica una amplia perspectiva interdisciplinaria capaz de explicarlos en trminos globales
Le proponemos una instancia de reflexin grupal en el foro, para que, con el aporte de los colegas, reconozcan en las actividades cotidianas de las
escuelas y las universidades as como en los organismos directivos de la Administracin Educativa, hechos, situaciones, acciones que permitan identificar las construcciones de gestin enunciadas. Se les solicita adems, la valoracin de tales hechos, a la luz de la lectura reflexiva sobre la necesidad de una nueva propuesta de modelo de administracin educativa.
La diversidad de las orientaciones de administracin de la educacin que, segn hemos expresado conviven y muchas veces se superponen en la prctica, sugiere una realidad educativa compleja que demanda siempre nuevas soluciones organizacionales y administrativas, en el contexto de un orden econmico y poltico nacional e internacional en rpida transformacin.
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En el caso particular de Latinoamrica, recin se estn dando los primeros pasos al respecto, y esto representa un signo positivo, pues aunque an es lento el proceso, se ha iniciado el camino de la construccin de propuestas autctonas, que en la medida en que se generan en la regin se convierten en significativos. Benno Sander, (investigador y docente contemporneo), propone un Paradigma Multidimensional de Administracin de la Educacin en el que integra los criterios de eficacia, eficiencia, efectividad y relevancia planteados en un interjuego de categoras de anlisis definidas como dimensiones intrnsecas y extrnsecas y sustantivas e instrumentales.
Aclara el autor que el paradigma multidimensional es slo una enunciacin inicial que exige la construccin y reconstruccin de los educadores, actuando e interactuando en y sobre un conjunto de circunstancias y oportunidades histricas.
Recuerde siempre, que Ud. tambin es protagonista de la administracin educativa del Pas.
Lectura recomendada: Puede profundizar el tema Administracin de la Educacin y Relevancia Cultural de Benno Sander, a partir del siguiente Link: http://bennosander.com/textos_detalhe.php?cod_textoe=21
A modo de recupera contenidos en relacin a la Administracin Educativa en Amrica Latina, le presentamos el siguiente cuadro de Sez Carreras
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ESQUEMA DE CONTRASTE ENTRE LOS TRES PARADIGMAS
PARADIGMA POSITIVISTA Objetivo, fragmentable, mesurable, cuantificable. Informacin NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO habilidades enseanza: actividad racionalmente planificada, organizada y regulada por procedimientos. Repertorio de tcnicas especficas.
PARADIGMA INTERPRETATIVO Subjetivo, interno. Aprendizajes, actitudes de competencias vitales cuyos significados residen en contexto vital, personal y cultural. La enseanza como profesin de habilidades y juicios sobre cmo y cundo aplicarlos. Tambin como arte, intuicin, creatividad, expresividad.
PARADIGMA CRITICO Dialctico, interpretacin subjetiva de la realidad y las condiciones histricas y culturales. El conocimiento es construido en interaccin social, histrica, cultural, poltica y econmicamente conformado. La enseanza como praxis emancipativa. Negociacin entre comunidadprofesores-alumnos sobre el curriculum como un todo.
Agrupamiento ORGANIZACIN CURRICULAR Y DE ALUMNOS homogneo, graduacin para actividad colectiva.
Tendencia a integracin. Seleccin y organizacin de alumnos segn intereses, disposicin, etc.
Agrupamiento homogneo, graduacin para actividad colectiva.
Individualizacin, agrupamiento heterogneo, flexible. Accin tutorial. Organizacin informal para trabajo
Grupos de habilidad combinada. Organizacin informal para proyectos. Organizacin abierta a la comunidad para
ORGANIZACIN DE
grupal, proyectos
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LA CLASE
centros recursos.
abordar temas sociales con propsito crtico
Organizacin estructural
Organizacin cultural. Definicin informal roles y
Organizacin sociopoltica. Conformacin social de roles y funciones. Organizacin para la comunicacin y la liberacin.
ESCUELA
funciones. Dbil articulacin.
Profesor como recurso operativo. Decisiones desde DINMICA ESCOLAR arriba. Participacin especializada. Estructura de control.
Profesor profesional independiente y autnomo. Decisiones en base a comunidad de intereses en marco cultural.
Administracin, profesores, alumnos, comunidad en interdependencia. Estructura participativa para decisiones. Poder tiene lmites formales.
Transmisin de PROFESOR conocimientos y habilidades. Tcnico y control
Facilitador. Profesional. Cooperador crtico.
Organizador de proyectos ya actividades crticas y colaborativas. Intelectual crtico. Agente de cambio y social.
Clientes
Consultores, apoyo, implicacin sobre todo a nivel de
Participacin y negociacin a todos los niveles, sobre todo a nivel de escuela como un todo.
PADRES
alumnos individuales.
Expertos externos.
Respeto ms la
Externos, llamados a
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Puentes curriculares (difundir SERVICIOS EXTERNOS DE APOYO conocimientos, prescripcin, control, )jerarquizacin. Asistencia tcnico prescriptiva.
autonoma de los profesores como profesionales. Basado ms en los profesores que en la escuela. Proceso prctico. Supervisin clnica.
colaborar a nivel escolar y/o comunitario. Desarrollo y evaluacin curricular como comunidad reflexiva (A, B, RBE, perfeccionamiento intraescolar.
Ciencia social como rplica de Ciencia natural en mtodos y propsitos. Obviar intrusin de INVESTIGACIN subjetividad, prejuicios y sesgos. Factores opacos a autocomprensin de Prcticas. Descripcin, explicacin, obtencin de leyes. Conocimiento sobre y conocimiento para. Externa. Terica.
Accin social intencional. Gobernada por reglas. Construir modelos interpretativos que capten inteligibilidad de accin social revelando los significados de actores. Contextual. Conocimiento sobre, pero de prctica construida por conocimientos comprensivos no prescriptivo. Externa aunque participante. Terica-prctica.
Participativa. Socio crtica. Reciprocidad y negociacin. Respecto de la capacidad humana. Escptica frente a apariencias, sentido comn, interpretaciones e intenciones de actores. Comprometida en la lucha ideolgica. En y desde la praxis. Orientada a la accin emancipadora.
TEST PARA VALORAR lo que se ha aprendido. Dominio de destrezas y conocimiento
Valoracin prescriptiva. Trabajo de proyectos. Medios de evaluacin informal. El maestro
Valoracin consensuada. Valoracin de padres y compaeros. Valoracin basada en
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EVALUACIN
proporcional.
busca evidencias del desarrollo individual en el marco social y cultural.
el trabajo dentro de un entramado de requisitos negociados acerca de la terminacin exitosa del trabajo. El maestro y los coaprendices buscan evidencias de contribucin a la respuesta crtica al contexto al contexto poltico-social en que se hay inmersa la escuela y la comunidad.
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Pedagogas del Consenso: sus fundamentos filosficos y sociolgicos

distintas ciencias se abocaron a la investigacin para descubrir las

regularidades y plasmarlas en leyes capaces de explicar y predecir los hechos.

De este modo, el planteamiento naturalista invade tambin la teora y la prctica educativa.

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tengan cabida las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control.

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explicacin de estas ciencias.

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Introduccin a las corrientes actuales de la didctica. Bs. As. 1997).

El docente se convierte en un tcnico de la educacin.

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Modelos de Administracin Educativa en Amrica Latina

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ADMINISTRACIN FUNCIONALISTA DE LA EDUCACIN

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Las Pedagogas del Conflicto: sus fundamentos y sus perspectivas tericas

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diferentes orientaciones que se incluyen en las denominadas Pedagogas del Conflicto.

En lo metodolgico, la Escuela Crtica abandona el ritualismo y la prescripcin

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Este nuevo planteo,

hace girar la problemtica didctica de su esfera

convierten en una prctica inacabada repleta de posibilidades.

dominacin, para concebir la posibilidad y capacidad de construir su propia identidad.

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ADMINISTRACIN INTERACCIONISTA DE LA EDUCACIN

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Teora Educativa Crtica

Le proponemos reflexionar sobre los siguientes

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autoconocimiento en cuanto a su potencial colectivo como agentes activos de la historia.

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El filsofo ms citado en este sentido es Jrgen Habermas (1971), quien

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Temas Centrales de la Pedagoga Social

Los desafos que estos procesos plantean a la educacin, pueden enumerarse:

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Walter Benjamn, en El narrador sostiene que La experiencia que se

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