04.seminario Actualización Profundizacion Pedagogica

Licenciatura en EGB 1 y 2 Escuela para la Innovacin Educativa - UNSE
EGB
SEMINARIO DE ACTUALIZACIN Y PROFUNDIZACIN PEDAGGICA
Autora: Prof. Ins Alfaro
2007
Seminario de Actualizacin y Profundizacin Pedaggica I. Alfaro
El manual contiene indicaciones grficas que pretendemos lo orienten a identificar con facilidad sus distintos componentes y a organizar las actividades de estudio.
Atencin
Espacio de Reflexin
Espacio de Informacin
Espacio de Aplicacin
SEMINARIO DE ACTUALIZACION Y PROFUNDIZACION PEDAGGICA Eje1: El conocimiento en la escuela

Objetivos especficos: Identificar los conceptos de conocimiento. Reconocer al conocimiento pedaggico como distintivo del docente. Valorar la relacin entre el conocimiento y los nios del Nivel Inicial. Conceptos de conocimiento : conocimiento como una entidad, como un sistema y como producto de un proceso. Tipos de conocimientos. El conocimiento en la escuela. El conocimiento pedaggico. Calidad y equidad educativa. Los contenidos escolares en la EGB, globalizacin o articulacin de los contenidos.
Eje 2: El docente y el proceso de enseanza y aprendizaje

Objetivos especficos: Relacionar la enseanza y el aprendizaje. Reconocer los aportes de las teoras del aprendizaje. Valorar la evaluacin educativa que apoya a una mejor toma de decisiones pedaggicas. Valorar el rol del profesional docente. Enseanza y aprendizaje. El aprendizaje. Teoras de aprendizaje. El aprendizaje escolar. La enseanza. La enseanza como comunicacin. Un modelo conceptual . Del telgrafo a la orquesta. La comunicacin como sistema. La comunicacin didctica. Factores del proceso educativo. Estrategias didcticas. Rol docente. La profesin docente. mbitos de desempleo del profesional docente.
Eje 3: Evaluacin educativa

Objetivos especficos: Reconocer la evaluacin educativa. Distinguir la evaluacin normativa de la criterial Identificar instrumentos de evaluacin Apreciar la importancia de la evacuacin en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Evaluacin educativa. La evaluacin de los aprendizajes. Evaluacin normativa y evaluacin criterial. Evaluacin segn los agentes. Los instrumentos. Confiabilidad y validez de los instrumentos.
Eje 4: La institucin escolar

Objetivos especficos: Identificar las caractersticas de la institucin escolar. Reconocer los componentes bsicos de la institucin educativa. Reflexionar sobre las modalidades regresivas y las modalidades progresivas Valorar el sentido de pertenencia y responsabilidad de los actores de las escuelas. Institucin escolar. Caractersticas. Funcionamiento institucional. Componentes bsicos de la institucin educativa. Identidad institucional. Modalidades progresivas y modalidades regresivas de las instituciones.
Eje 1: El conocimiento en la escuela
Conocimiento
Entidad Sistema Producto de un proceso
Contexto
ESCUELA
Alumno
Docente
Contenido
CONOCIMIENTO
Uno de los retos ms ambiciosos del hombre es conocer el conocimiento, lo cual no es fcil dar una respuesta, pero nos podemos aproximar y sobre este aspecto se podra decir que, el ser humano presenta una doble vertiente, por un lado como sujeto que conoce y por otra, como posible objeto de conocimiento, que presenta una conjunto de problemas filosficos, cientficos y metodolgicos en la historia del pensamiento humano. Los primitivos que vivieron en un mundo hostil, gobernado por fuerzas desconocidas e imprevisibles, dedicaron mucho tiempo a buscar la manera de sobrevivir y desarrollaron una visin del mundo de carcter mgicoreligioso que les permiti explicarse los hechos y fenmenos de la experiencia cotidiana. Recin a partir de los griegos, el conocimiento constituye unas de sus preocupaciones. Ante una visin mgica del cosmos, los filsofos griegos sistematizaron el pensamiento racional. Plantearon que el cosmos es susceptible de ser conocido y que el ser humano es capaz de hacerlo a travs del pensamiento racional. Desde entonces ha pasado mucho tiempo, y las reflexiones sobre el tema fueron y son diversas, algunas son complementarias, otras se presentan como controversias. En ltima instancia, se fue dando respuestas a los interrogantes de cada tiempo, con lo que se saba, con lo se poda , con las ideas predominantes del momento. El hombre construye el conocimiento, en una accin que puede promover sistemticamente la educacin, y que la misma tiene presente que no existe conocimiento que no este en algn grado amenazado por el error y la ilusin. Un conocimiento no es el espejo de las cosas del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estmulos signos captados y codificados por los sentidos; de ah, es bien sabido, los innumerables errores de percepcin que sin embargo nos llegan de nuestro sentido ms fiable, el de la visin. Al error de percepcin se agrega el error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teora, es el fruto de una traduccin y reconstruccin
mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el riesgo del error... 1 Una manera cientfico, aunque desarrollar falsos inmunizada contra de detectar errores, es el desarrollo del conocimiento los paradigmas en que se basan la ciencia pueden conocimientos, ya que ninguna teora cientfica esta el error.
Es necesario, entonces, reconocer en la educacin para el futuro un principio de incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrtica, la racionalidad arriesga permanentemente caer en la ilusin racionalizadora; es decir, que la verdadera racionalidad, no es solamente terica ni crtica, sino tambin autocrtica. 2 Siguiendo con Edgar Morin considera para que un conocimiento sea pertinente, la educacin deber tener en cuenta: El contexto Lo global Lo multidimensional Lo complejo
Para que tenga sentido, las informaciones y los elementos deben estar ubicadas en su contexto. De esta manera , la palabra necesita del texto, que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se lo expresa. Cuando se habla de lo global, se esta refiriendo al conjunto que contiene partes diversas ligadas de forma organizacional. Ese todo presenta cualidades que no encuentran en las partes porque pueden ser inhibidas por las fuerzas que salen del todo. Son multidimensionales las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad. A fin de no aislar las partes del todo y las partes entre s, es necesario reconocer , entre otros, a que el ser humano es a la vez, biolgico, psquico, social, afectivo, racional, etc. (multidimensional.). Con respecto a lo complejo, se puede decir que:
Morin, Edgar Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro . Unesco 1999. Ediciones Nueva Visin, 2001. Argentina p. 20 2 Morin, Edgar, Op. Cit. p 24
...hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo ( como el econmico, el poltico, el sociolgico, el psicolgico, el afectivo, el mitolgico) y que existe un tejido independiente interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo y el todo y las partes, las partes entre ellas., por esto la complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad. 3 Para este curso, nos centraremos en el conocimiento en la escuela, como podemos apropiarnos de el, as tambin como lo enseamos. En todo esto subyace una teora o si se quiere un marco terico.
Conceptos de conocimiento Para este mdulo tomaremos el trabajo de Alicia Entel (1) sobre el Conocimiento y Escuela, donde realiza la siguiente clasificacin:
CONOCIMIENTO
como
ENTIDAD
SISTEMA
PRODUCTO DE UN PROCESO
El conocimiento es una entidad En la Argentina cuando se fue organizando el pas polticamente estaba en ascenso la filosofa positivista y que a fines del siglo XIX, proporcion las bases para la organizacin de la instruccin pblica, que adems contaba con la herencia iluminista. Argentina en el siglo pasado, con un Estado en formacin, toma en ese momento algunas premisas del positivismo como ser el progreso social, que
Morin, Edgar Op. Cit. p 38

se consigue por orden y administracin y en la cohesin, con el fin ltimo de preservar el sistema social liberal. La escuela argentina, se organiza en ese tiempo, para homogeneizar y civilizar, y conocer significa apropiarse de esas premisas para acompaar al proceso de civilizacin del pas. El conocimiento se considera como un bien preciado, homogneo, cerrado en s mismo, elaborado para que el alumno lo asimile. La mejor forma de adquirirlo, es fraccionarlo en pequeas unidades, dividiendo arbitrariamente de los fenmenos y los proceso, utilizando el experimento y un lenguaje cientfico formal, para lograr un verdadero conocimiento.
El conocimiento es un sistema En los aos setenta los enfoques sistmicos del conocimiento tuvieron ascendencia en los mbitos acadmicos del conocimiento. Consideran que los distintos campos del saber pueden estructurarse en sistemas, donde los diferentes elementos se relacionan entre s, y el valor de cada trmino depende de su posicin dentro del sistema. Los mbitos donde tuvieron mayor difusin fueron en la lingstica, la antropologa estructural, la matemtica de conjunto y la lgica de clase. Los fenmenos de estudio de este enfoque son independientes del contexto socio-histrico donde se desarrollan.
El conocimiento es producto de un proceso El conocimiento es un patrimonio cultural, que resulta de un proceso dialctico donde intervienen diversos factores de ndole poltico, sociocultural, psicolgicos, etc. Es decir, el conocimiento es un saber significativo en un momento determinado para una sociedad, y se construye a travs de elaboracin y reelaboracin individual, en interaccin social. Pretende captar la totalidad, integrando las contradicciones de los momentos en un proceso dinmico de construccin.
Espacio de Aplicacin
Desde la prctica docente que significa saber significativo?
Tipos de conocimiento en las instituciones educativas
En
las
instituciones
educativas
coexisten
diferentes
tipos
de
conocimiento, donde algunos son predominantes, residuales otros y estn los emergentes que intentan imponerse a los hegemnicos. Asimismo, no podemos olvidar que se presentan diferencias de una institucin a otra, en la manera de cmo elaboran los conocimientos escolares. Continuando con Alicia Entel, reconocemos las siguientes tendencias en los conocimientos: atomizados, estructurales y procesuales. Conocimiento Atomizado Relacional Modos de conocer Partes de un todo Totalidad, estructura.
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Aprendizaje Disciplinar Asociacin. Confrontacin en un sistema determinado
Procesual
Todo y cada elemento como producto de un
Confrontacin. Reconstruccin
Entel, Alicia Escuela y Conocimiento Flacso . Mio y Dvila . BsAs1988

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proceso
El
conocimiento en la escuela La educacin escolar es una prctica social y y la
socializadora, donde grupos humanos promueven los nios y jvenes de
el desarrollo
socializacin de sus miembros ms jvenes, para lo que se requiere para nuestra cultura, una ayuda sistemtica, planificada y continua durante un largo perodo de tiempo. En la escuela se ensea y se aprende, y donde estn presentes conocimientos cientficos y no cientficos, socialmente validos. los
La escuela es la institucin social donde se ensean saberes conocimientos, valores, tcnicas, etc.) legitimado de lo pblicamente. La escuela es el espacio de vigencia Cullen, Carlos 5
pblica, como criterio de los que se ensea y debe ensear.
El aprendizaje de saberes y formas culturales puede ser fuente de desarrollo personal de los alumnos, en la medida que les ayude a situarse individualmente de una manera activa, constructiva y crtica en y ante el contexto social y cultural que forman parte. El aprendizaje de cualquier tipo de contenido, implica siempre construccin y reconstruccin subyacente en todo acto de aprender. la
Los contenidos a ensear comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar. No se trata slo de informaciones, sino que incluyen tambin tcnicas, actitudes, hbitos,
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habilidades, sentimientos. Slo una porcin del contenido est compuesta por el saber acadmico o cientfico. 5 El conocimiento escolar se lleva a cabo en instituciones especficas, pensadas, diseadas, construidas y organizadas para tal fin.6 La posibilidad de conocer, se puede realizar a travs de interrogaciones que constituyen en oxgeno para cualquier empresa de conocimiento. En la en el construccin la escuela del estn los
conocimiento el docente,
implicados el alumno, el que aprende; que ensea; contenidos, lo que los estudiantes deben apropiarse y el contexto, donde se desarrolla el proceso.
El
contexto
es
el
entorno,
las
condiciones,
situaciones
actividades en los que, y a partir de los cuales, se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje. Es alumno y contenido. Dentro de este contexto, se puede diferenciar los siguientes: fsicos (organizacin y distribucin del espacio y del tiempo), tecnolgicos (dispositivos y recursos) y socioculturales (pautas, reglas y costumbres). El contexto de aula, esta incluido en contextos ms amplios como ser la escuela, la comunidad, la familia. decir, envuelve impregna a: docente,
Cullen, Carlos Conferencia Las nuevas fronteras en la educacin Encuentro Nacional de Educadores para la no discriminacin 13-14 de abril de 1996. Villa Giardino, Crdoba6 Cullen, Carlos. Op Cit
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Espacio de Reflexin
Discuta con su grupo e indique cual de los componentes del contexto tiene mayor incidencia en el trabajo. Fundamente la respuesta. Conocimiento pedaggico El conocimiento pedaggico no es algo que se aprenda cursando estudios docentes, el sitio donde se aprende a ser maestro es la escuela, el aula. Un grupo de disciplinas cientficas colabora en la conformacin del conocimiento pedaggico, pero este no termina de ser ni una ciencia ni un arte en sentido estricto, ni deja tampoco de serlo, en sentido amplio. No es sinnimo de pedagoga, puesto que es un tipo de conocimiento que les pertenece a los maestros en forma exclusiva y no a los cientistas de la educacin ni a los investigadores. Es, como seala Woods (l987)producto de una prctica apoyada en certezas abiertas e imperfecciones cerradas .7 Es el conocimiento lo que al mismo tiempo informa y constituye la accin practica de ensear. Esto lleva implcito algo mas que efectividad en la tarea, incluye tambin todas las circunstancias que rodean la tarea.
Este conocimiento asume una serie de caractersticas: Es sinttico. No es consciente ni de fcil explicitacin. Implica una certeza abierta: con poco margen para la duda y la reflexin a priori. Es, de alguna manera, estratgico, puesto que le permite contar con un cierto esquema flexible de seguridades generales con las cuales
Bixio, Cecilia Ensear a aprender Homo Sapiens Ediciones . Rosario 1999. P 16

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reducir las inseguridades que encuentra diariamente en el desempeo del rol, merced a las presiones y expectativas que dicho desempeo demanda, a saber, la toma de decisiones y medidas apropiadas sobre la marcha.
Implica tambin una imperfeccin cerrada, dado que las situaciones a las que el maestro se enfrenta estn contextuadas en funcin de mltiples factores que no son estables, sino por el contrario, se encuentran en permanente cambio, y son prcticamente imposibles de conocerlos en su totalidad, y por ende, de prever acciones adecuadas para cada uno de ellos siendo entonces frecuente y esperare, que la habilidad del maestro se evale en la mayor parte de los casos, por su habilidad para realizar conjeturas (Cf. WOODS. 1987) .8
Lea el texto de Bixio C. Ensear y aprender Introduccin. Pgs. 13-17.
La calidad y equidad educativa En la ltima dcada una de los retos principales que se enfrenta la educacin es la bsqueda de la calidad educativa y esta relacionada con la necesidad de proporcionar a todos los estudiantes una educacin ms completa, de conseguir una mejor adaptacin a las demandas sociales y de utilizar con mayor eficiencia los recursos pblicos. La calidad de la educacin se lo denomina a un complejo constructo valorativo basado en tres dimensiones: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresin de un sistema de coherencias mltiples entre los componentes bsicos de los sistemas y centros educativos, es un continuo cuyos puntos representan combinados de funcionalidad, eficacia y eficiencia, altamente correlacionados; y su grado mximo de mximo, la excelencia, supone un
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optimo nivel de coherencia entre todos los componentes fundamentales del sistema. Calidad se asocia a valor, a excelencia, aquello que es digno de reconocimiento, a la obra bien terminada. La palabra calidad pretende otorgar un sello de garanta y reconocimiento a la realidad a la que se aplica. Calidad es, tambin, un anhelo de perfeccin, un objetivo al que aproximarse pero que nunca se consigue de todo,... 9 Desde una visin general Marchesi y Martn, que dice: sobre calidad, est la presentada por
Un centro educativo de calidad es aquel que potencia el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estticas y morales de los alumnos, contribuye a la participacin y a la satisfaccin de la comunidad educativa, promueve el desarrollo profesional de los docentes e influye con su oferta educativa en su entorno social. Un centro educativo de calidad tiene en cuenta las caractersticas de sus alumnos y de su medio social. Un sistema educativo de calidad favorece el funcionamiento de este centro y apoya especialmente aquello que escolarizan ha alumnos con necesidades educativas especiales o estn situados en zonas sociales o culturalmente desfavorecidas. 10 Es importante la reflexin que realiza Roberto Donoso Torres sobre la calidad y dice se la usa con un amplio espectro de connotaciones, la gran dificultad que es necesario abordar y respecto de la cual poco se ha avanzado es precisamente, la de su significado. El punto de conflicto es que con la categora calidad se est haciendo referencia a un universo semntico casi inagotable. Se trata de una categora polmica, que al igual que aquellas palabras que posibilitan su utilizacin con todas las acepciones posibles, tales como libertad, democracia, revolucin, ... conforman un universo lingstico que ms que aclarar, oscurecen el pensamiento. 11 La categora igualdad de oportunidades enfatiza lo comn, destaca lo compartido socialmente. En cambio calidad resalta la deferencia, lo distintivo y diferente... 12
Bixio, Cecilia . Op.Cit. p 17 Marchese, Alvaro, y Martin, Elena Calidad de la enseanza en tiempos de cambio Alianza Editorial. Madrid 1999 p 30 10 Marchese Alvaro y Martin, Elena . Op, Cit p 33 11 Donoso Torres, Roberto Mito y Educacin . Espacio Editorial . Bs AS. 1 edicin . 1999. p 12 Donoso Torres, Roberto. Op Cit . p 120
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Otro concepto que se relaciona con la calidad, es el de equidad que aparece, cuando avanza a la educacin obligatoria y se refiere a la voluntad de lograr una mayor igualdad de oportunidades a todos los alumnos. Se habla que la equidad debe sustentarse en dos principios bsicos . Por un lado, quienes poseen mayor capacidad de pago deben contribuir en esa proporcin. Tal es la equidad vertical. Por otra parte, aportarn de manera ms desproporcionada e inequitativa. Por ejemplo se agrava mucho ms el consumo , como es el caso del IVA que afecta a todos por igual, que el patrimonio que se distribuye de manera mas concentrada.13 Continuando con el mismo autor presenta una clasificacin de criterios en el siguiente cuadro: EQUIDAD CRITERIOS
1. 2. 3. 4. 5. Educacin igual a todos Educacin igual slo en lo bsico Educacin slo a los que pueden rendir Compensar las diferencias de inicio Ms educacin a los que tienen menos
IMPRONTA
Socializante Minimalista Neoliberal Compensatoria Preferencia
CRITICA
Homogeneizadora Reduccionista Elitista Limitativa Injusta
El trmino equidad, aunque puede considerarse sinnimo del de igualdad, incluye algunos rasgos especficos que le otorgan una mayor significacin. Por una parte, la equidad se refiere a la justicia que debe estar presente en la accin educativa para responder a las aspiraciones de todos los ciudadanos con criterios comunes y objetivos. Por otra parte, la equidad tiene en cuenta la diversidad de posibilidades en que se encuentran los alumnos y orienta las decisiones en el mbito educativo de acuerdo con ellas. 14 La nocin de igualdad a llevado al desarrollo de cuatro niveles cada vez ms exigentes, que se refieren a : a) Las oportunidades; b) al acceso; c) al tratamiento , y; d) a los resultados.
13 14
Donoso Torres, Roberto, Op Cit. p 161 Marchesi, Alvaro y Martin, Elena Op. Cit. p 50
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DE OPORTUNIDADES, es el ofrecimiento a los individuos de todo tipo de posibilidades, suprimiendo cualquier discriminacin. No supone necesariamente garantizar la igualdad de acceso, ni de experiencia ni de resultados.
LA IGUALDAD
EN EL ACCESO, a la educacin, supone una superacin de los criterios de seleccin encubierta y el esfuerzo por adaptar las condiciones para promover una participacin ms completa y equitativa.
EN EL TRATAMIENTO EDUCATIVO, se refiere a la provisin de servicios educativos similares para todos como se: recursos, organizacin de las enseanzas, metodologa, oferta educativa, etc.
DE RESULTADOS, espera conseguir rendimientos similares entre los alumnos procedentes de distintas clases sociales, culturas o sexos, asimismo, apunta a remover las condiciones iniciales desiguales que existe entre ellos.
Cuando se habla de calidad en educacin evaluativo.
entramos
al campo
A fin de reflexionar sobre distintos perspectivas que tiene el trmino calidad, segn l informa de OCDE en el libro de Donoso Torres, 15 y es el siguiente:
DESCRIPTIVO Se refiere a un atributo especfico de la actividad escolar. Ejemplo: La escuela es de calidad si los nios aprenden NORMATIVO Se refiere al grado de excelencia o a valor que se asigna a la actividad escolar. Ejemplo: La escuela es de calidad porque sus profesores son muy responsables DESCRIPTIVO NORMATIVO Se refiere a rasgos o juicios sobre la escuela que no son cuantificables. Ejemplo: La escuela es de calidad porque tiene tradicin.
En general, las clasificaciones no son puras, en la realidad muchas veces nos encontramos donde se valora ms determinados aspectos y por eso la rotulamos de determinada manera. De todas manera la clasificacin nos es de utilidad para una mejor comprensin del trmino. La eficacia es la medida en que una determinada actividad logra los objetivos deseados.
15
Donoso Torres, Roberto Op. Cit. p 161

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La eficiencia es la utilizacin optima de los recursos (materiales y humanos) para alcanzar el mayor grado de eficacia en el mnimo tiempo y con el mnimo coste. Eficacia y eficiencia son dos conceptos ntimamente relacionados; mientras que la eficacia hace referencia a la consecucin de los objetivos propuestos, la eficacia se centre en optimizar la eficacia conseguida. Alude, por tanto, a la calidad de la gestin y a la productividad. Con respecto a lo funcional, se refiere a lo prctico, utilitario , es decir, la funcin predomina sobre las cosas.
Los contenidos escolares en la Educacin General Bsica Para la Educacin General Bsica, en los CBC distinguen tres tipos de contenidos: los conceptuales, los procedimentales y los actitudinales:
Los contenidos, conceptuales abarcan hechos, conceptos, ideas, interacciones, secuencias, principios, etc. Los contenidos procedimentales, incluyen estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, y se aprenden conjuntamente con los contenidos conceptuales. Los contenidos actitudinales comprenden valores, actitudes, normas. Estos contenidos se aprenden ntegramente con conceptos, y procedimientos. El alumno aprende el contenido que el docente ensea mediante la accin educativa. Con respecto al contenido aprendido en la escuela, no remitiremos al concepto de transposicin didctica de Chervallard, que se refiere al proceso de transformaciones que sufre el saber erudito en saber a ensear para llegar por ultimo al saber enseado. Es decir, la transformacin mediante el cual el objeto de conocimiento se convierte en objeto de enseanza.
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En el Nivel Inicial, cuando se le presenta los contenido escolares seleccionados para los nios, ya han tienen realizado un proceso de transposicin didctica, lo que significa que no son exactamente iguales a los producidos por los cientficos y el docente tambin este proceso en el mismo instante que adecua los contenidos a ensear desde su realidad.
DIDCTICA
CONOCIMIENTO ERUDITO
TRANSPOSION
CONTENIDO (U OBJETO) A ENSEAR
CONTENIDO (U OBJETO) ENSEADO
Berstein habla de recontextualizacin a los procesos de construccin del mensaje pedaggico. Sobre este proceso sostiene, que no es slo es el producto de un recorte, sino presume la creacin de un nuevo producto cultural. La recontextualizados significa que los productos culturales , son descontextualizados al pasar por un proceso selectivo. El saber es modificado y simplificado para su utilizacin escolar. El contenido educativo es sustancialmente diferente, es nuevo. En sntesis, la transposicin didctica o recontextualizacin de los textos culturales, es un proceso de seleccin y traduccin selectiva, que crea un nuevo mensaje pedaggico o contenido.
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Los contenidos de la EGB , Globalizacin o Articulacin Acordamos con R. Hartf y otras16 con las vertientes psicolgica, sociolgica, epistemolgica y pedaggicas- didcticas: Psicolgica. El nio construye conocimiento integrando lo conocido y lo nuevo. Sociolgica. Los nios aprenden significativamente realidad como un todo. la tomar la
Epistemolgico. La realidad se la conoce mediante la visin de diferentes disciplinas. Pedaggico didctica. Se analiza el papel de los alumnos y el docente desde el punto de vista de la apropiacin de los contenidos escolares.
El alumno conoce el mundo como un todo, se podra decir globalmente, donde ese todo esta relacionado y lo ve desde su propia historia personal. Lo que puede hacer el maestro con los seleccionarlos, relacionarlos, es decir, articularlos . contenidos es
La articulacin se refiere al modo de presentar las propuestas de enseanza, y le corresponde al docente la tarea de presentar los contenidos articulados y secuenciados.
16
Hart, Ruth y otras Nivel Inicial : aportes para una didctica p1 43-146
El Ateneo 2 Edicin 1997
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Eje 2: El docente y el proceso de enseanza y aprendizaje
DOCENTE
COMUNICACIN DIDCTICA
TEORIAS DEL APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DIDCTICAS MBITOS DE DESEMPEO
ENSEANZA Y APRENDIZAJE
ROL PROFESIONAL
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La enseanza y el aprendizaje
En la institucin escolar se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje, que implica dos dimensiones interdependientes, con caractersticas diferentes y especificas. Este proceso se desarrolla a partir de los vnculos que se establecen entre docentes y alumnos, mediados por los contenidos que unos ensean y otros aprenden, en un contexto determinado. El proceso de enseanza y aprendizaje es de una relacin ontolgica y no de causalidad (Fenstermacher). El concepto de aprendizaje depende del concepto de enseanza, pero esto no significa que de una determinada enseanza sobrevenga un siempre un determinado aprendizaje. Necuzzi, aprendizaje. C. presenta tres esquemas del proceso enseanza-
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El primer esquema llevara hasta el extremo nuestra afirmacin de que la enseanza y el aprendizaje son fenmenos y proceso separados: podemos aprender sin que nadie nos ensee y podemos ensear sin que nadie aprenda nada. El segundo esquema es la visin usual acerca de estos dos fenmenos. Omos hablar permanentemente de el proceso de enseanza-aprendizaje, perspectiva que es sostenida por algunos especialistas del campo educativo, tambin por muchos docentes. Como ya dijimos, esta concepcin es producto del hecho de que, por lo general, las actividades de enseanza tienen como correlato la produccin de aprendizaje; pero lo cierto es que la enseanza y el aprendizaje son dos procesos diferentes. El tercer esquema muestra la perspectiva que aqu adoptamos. La enseanza existe como actividad - y como conceptualizacin - porque el aprendizaje ocurre, pero ambos proceso no se identifican necesariamente.17 Para analizar estas dos dimensiones del proceso de enseanza y aprendizaje, se lo va tratar separadamente.
El aprendizaje La tarea central de la enseanza es posibilitar que el alumno realice tareas de aprendizaje. Pues bien, la intencionalidad de al enseanza, expresa de una manera u otra, una propuesta de aprendizaje, es decir, una propuesta de comunicacin que busca determinadas repercusiones en el pensamiento y en la accin de los alumnos. Se considera as, que detrs de toda propuesta terica o de toda prctica de enseanza hay, explcita o no, una concepcin de aprendizaje. Durante mucho tiempo se ha tratado de establecer una relacin mecnica de traslacin del conocimiento disciplinar, es decir de, psicolgico a la prctica didctica. La mayora de las teoras psicolgicas del aprendizaje, son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, que pueden explicar relativamente el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula. Teoras de aprendizaje
17
Nacuzzi, Constanza Cap 5 del Libro El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza Aique Grpo Editor S.A. 1998
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Las teoras de aprendizaje nos presentan distintas posturas sobre el aprendizaje, que tipos y la manera en que se produce. El docente debe contar con bases psicolgicas, que le posibiliten la relacin entre la enseanza y el aprendizaje.
Hasta el momento los aporte tericos de la psicologa cuando lo relacionamos con lo educativo, se lo tiene que tomar con las reservas correspondiente, porque:
Pocas teoras se refieren al aprendizaje escolar. En general las teoras se basan en investigaciones de labora-torio, muy lejos de lo que realmente ocurre en las escuela. La existencia de teoras que enfatizan aspectos cognitivos, otros afectivos, etc. Son aproximaciones parciales sobre el aprendizaje escolar.
Acordamos con Prez Gmez 18 en Comprender y Transformar la Enseanza cuando distingue dos enfoques amplios: a) las teoras asociacionistas del aprendizaje y b) las teoras medicionales del aprendizaje.
18
Gimeno Sancristan y Prez Gmez, Angel Comprender y transformar la enseanza Edit. Morata, 2 Edicin 1998
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a) Teoras Asociacionistas del Aprendizaje En estas teoras se concibe a aprendizaje como un proceso mecnico de asociacin de estmulos y respuestas provocados y determinado por condiciones externas, desconociendo la mediacin de variables de estructura interna del sujeto. Un sujeto aprende cuando realiza conexiones estables ante estmulos que se les presenta. Las condiciones deseables son el eje de estas teoras y para llegar al resultado deseado se utiliza el premio y el castigo. Dentro de las teoras asociacionistas, se pueden distinguir dos corrientes: - Condicionamiento clsico (Pavlov, Watson, Guthrie ) - Condicionamiento instrumental y operante (Hull, Thornide y Skinner)
b) Las teoras mediacionales del aprendizaje
Este conjunto de teoras tiene varios puntos coincidentes, como ser: la intervencin decisiva de la estructura interna del sujeto, considerando a la conducta como una totalidad, adems de explicar como se construyen los aprendizajes con la intervencin de los esquemas internos, adems de destacar la significatividad del aprendizaje en la reorganizacin cognitiva y actividad interna. Dentro del enfoque mediacional , por su importancia pedaggica estn las siguientes teoras: Teora de la Gestald Psicologa gentico-cognitiva Psicologa gentico-dialctica
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Procesamiento de la informacin.
Las teoras del aprendizaje dan su explicacin acerca del modo en que las personas aprenden, pero este saber no es suficiente no conclusivo respeto de que, como y cuando ensear. Dentro de las teoras mediacionales , encontramos nombre como Piaget, Vygotsky, Ausubel y podemos incluir a Bruner.
Psicologa gentico cognitiva Piaget desarrolla su teora del desarrollo intelectual, en el marco de sus estudios sobre epistemologa gentica. Este autor no se preocupo por el aprendizaje escolar, no present teora de al enseanza alguna, pero sus postulados tericos sirven para fundamentar el aprendizaje. Afirma que: Las etapas evolutivas son cualitativamente diferentes en desarrollo intelectual del nio. el
Las caractersticas de cada etapa permite interpretar el mundo y establecer lmites a las posibilidades de aprender. Los esquemas de pensamiento y la accin, de cada etapa evolutiva son construidos por la actividad del sujeto en relacin con el medio. Las capacidades actividad. cognitivas del sujeto se desarrollan por la
El conflicto cognitivo promueve el desarrollo intelectual. El conflictos se plantea en el momento que las estructuras del sujeto no le son adecuadas para resolver las situaciones que se le presentan.
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Psicologa gentico-dialctica Contemporneo a Piaget, esta Vigotsky, de la escuela sovitica, que distingue lo siguiente: El desarrollo psicolgico se encuentra ntimamente ligado a las experiencias educativas y culturales. Todo proceso cognitivo posee una origen social. Las funciones mentales superiores (lenguaje y pensamiento) se desarrollan primero en la interaccin del nio con otra persona. Estas funciones interpersonales se transforman gradualmente en intrapersonales, a mediada que el nio es consciente de sus significado. La cultura es mediada por herramientas (instrumentos materiales) y signos (distintos tipos de lenguaje, sistemas de mediacin, etc.) que son productos culturales. El proceso de internalizacin de la cultura, en donde cada sujeto da significado a lo que percibe en funcin de su propias posibilidades, al mismo tiempo va incorporando nuevas significaciones, es el aprendizaje. En la zona de desarrollo prximo, es donde puede intervenir el docente, revalorizando el papel de la intervencin externa en el desarrollo.
Procesamiento de la informacin Las teoras del procesamiento de la informacin, consideran a los seres humanos como sistemas u organismos capaces de operar en la realidad y describen y explican sus comportamientos, analizando la forma en que procesan las secuencias de la informacin recibida. Destacan la importancia de las estructuras internas como medidoras entre los estmulos del ambiente y las respuestas del sujeto.
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Resaltan la existencia de proceso cognitivos como: ordenar, jerarquizar, estructurar la informacin. Los elementos estructurales internos entre el estimulo y la respuesta del sujeto son: registro sensorial, memorias de corto plazo y memoria a largo plazo; sta ltima constituye la reserva organizada de informacin.
Aprendizaje significativo La teora presentada por Ausubel pertenece al enfoque cognitivo y se preocupa especialmente por los proceso de comprensin transformacin, almacenamiento y uso de la informacin implicados en la cognicin. El principal objetivo de la enseanza es la adquisicin de un cuerpo de conocimiento estable, claro y organizado. El cuerpo de conocimientos esta constituidos por conceptos, principios y teoras, los cuales, una vez adquiridos, constituyen el factor ms importante, para la adquisicin de nuevos conocimientos dentro de un rea. El aprendizaje es significativo cuando la nueva informacin interacta con los conocimientos existentes, es asimilada y adquiere de esta forma significado, constituye a diferenciar, elaborar y fijar los conceptos existentes. La construccin de significados es un proceso individual y sin embargo la mayor parte del contenido escolar tiene un significado construidos socialmente, poro loa tanto el alumno, recibe, y reconstruye esos significados elaborados culturalmente. Revaloriza la presentacin del material estructurado lgicamente, sea por parte del docente o de otra fuente de informacin, como un medio til para promover el aprendizaje significativo.
Aprendizaje por descubrimiento Otro aporte muy importante es la presentada por Bruner, en la que reconoce la influencia del contexto en el desarrollo cognitivo:
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El conocimiento es elaborado activamente por el alumno El desarrollo intelectual implica un proceso en el cual se construyen estructuras cognitivas; cada una de las cuales es cualitativamente distinta de la anterior y tiene un mayor grado de integracin .Estructuras que posibilitan captar, relacionar y transferir los conocimientos para comprender la realidad. La enseanza es un proceso que gua el descubrimiento del alumno a travs de un planteo y replanteo del problemas. El andamiaje , es la tarea de apoyo y orientacin del proceso de aprendizaje que realiza el docente, e el momento del descubrimiento. El aprendizaje debe posibilitar que el alumno desarrolle sus capacidades de captar, transformar y transferir lo que aprende, resolver problemas, etc. El docente estructura didcticamente los contenidos, adaptndolos a las caractersticas de los alumnos, en espacial, a su modo de representar la realidad segn su niveles de desarrollo.
Espacio de Reflexin
A partir de la reflexin con su grupo, exprese, cual o cuales son las ms utilizadas actualmente.
29
El aprendizaje escolar El aprendizaje escolar es un proceso de construccin activa de significados y de posibilidades de accin y de comprensin por parte de quien aprende. Proceso que implica la relacin de lo que cada uno sabe y puede hacer, con los nuevos contenido a aprender. La dinmica de este proceso presenta avances desiguales, segn el tipo de aprendizaje de que se trate, y requiere de constantes organizaciones. El aprendizaje escolar transcurre en un grupo-clase, donde personas adultas (docente) depositario del saber, y los pares en edades (alumnos) son interlocutores relevantes que aportan perspectivas, modelos a imitar o superar, indicios, informaciones, recursos para favorecerlo o entorpecerlo. Esto significa, que es un proceso de construccin conjunta, a partir de la cooperacin, la confrontacin de ideas y de significados. Con el aprendizaje escolar, se tratar de alcanzar metas equivalentes para todos los alumnos, donde el camino a recorrer debe ser flexible y diversificado pesar de los diferentes puntos de partidas e identidades de los sujetos. Por otra parte, se entiende que el aprendizaje escolar, es descontextualizado, desnaturalizado. Es decir fuera del contexto, al margen de donde transcurren los fenmenos acerca de los cuales se trata. La institucin escolar abstrae del contexto real en lo que ocurren los fenmenos y realiza elaboraciones ms o menos formalizadas, porque es imposible abordar la totalidad de la realidad. As cuando un nio ingresa por primera vez a una institucin escolar debe pasar de entender las cosas en su contexto, a tener que interesarse por ellas al margen del contexto natural. El pensamiento de estos nios esta dirigido por fuera, hacia el mundo real, cambiante, cargado de sentido. El sistema escolar exige que el aprendiz lo haga intencionalmente, a pesar que hasta el momento de la entrada a la escuela, el nio ha aprendido muchas cosas espontneamente. Esto lleva, a que los alumnos elaboren un sistema conceptual doble: uno escolar, aprendizaje descontexualizado y otro extra-
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escolar, contextualizado. La escuela le pide al alumno que aprenda cosas diversas entre s, de forma diferente y con un fin determinado que es distinto al aprendizaje social (saber bailar, jugar bsquet, sumar para dar un vuelto, etc.) Los alumnos para afrontar las exigencias que le plantea las escuelas y las que les plantean otras actividades, construyen esquemas y estrategias diferentes entre s. El proceso de enseanza aprendizaje ocurre en un aula, lo que convierte en un acto en s mismo, y los intercambios que se hacen en clase, no tienen una repercusin mas o menos directa e inmediata, en el medio natural de vida o convivencia. Lo cual tiene sus riesgos. Pero el aprendizaje simultneo del contexto, junto con el del conocimiento acadmico, supone aprender tambin la funcin del conocimiento en la vida personal y social que transmite la escuela y las oportunidades reconocidas para formular este conocimiento en la vida personal y social que transmite la escuela, y las oportunidades reconocidas para reformular este conocimiento o para producir uno nuevo... Es un tipo de es conocimiento elaborado como producto de la experiencia escolar en el manejo del conocimiento acadmico, que nos permite actuar adecuadamente en el contexto de los aprendizajes acadmicos. Aprender el contenido curricular es aprender simultneamente la vida del aula. 19 Se podra decir que la enseanza y el aprendizaje se dan fuera del contexto para trascender la inmediatez de la accin, pero reconociendo que slo el aprendizaje ocurrir mediante procesos de recontextualizacin. Por lo tanto, es necesario que la enseanza, favorezca los procesos de recontextualizacin que impiden que sta ocurra, desvirtuando los contenidos que se pretende ensear. En sntesis, el aprendizaje escolar, es un proceso intencional, de construccin de significados, que se lo realiza conjuntamente con el otro, a fin apropiarse de los contenidos.
19
Gimeno Sancristan y Prez Gmez, Angel Op. Cit.

31
La enseanza La enseanza es una prctica social que consiste en la mediacin entre un sujeto que aprende y un contenido a aprender. Veamos algunas definiciones de enseanza: ...es la promocin sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios. Stenhause, L. ...es una actividad prctica que se propone gobernar los intercambios educativos para orientar ene un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones. ngel Prez Gmez ...se emplea para significar el conjunto de acciones que se realiza para que alguien aprenda algo. As, el objeto de la enseanza es promover el aprendizaje. Tecnologa de la Educacin. Edit. Santillana El docente a cargo de un grupo de alumnos es el responsable directo de orientar los procesos de aprendizaje, pero la responsabilidad de la enseanza le corresponde a toda la institucin escolar. Al docente le corresponde crear las condiciones para la interaccin entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizaje que el alumno posee. As tambin, de coordinar y conduccin a los grupos de alumnos, favoreciendo las interacciones enriquecedoras y destrabando aquellas que pueden obstaculizar los aprendizajes. Se puede dejar de decir, que en la enseanza subyace una valoracin, desde que es los ms importante, cuanto tiempo se lo va tratar, etc. Una concepcin de la enseanza siempre es valorativa. El hecho de destacar lo relevante contra lo superfluo o circunstancial ya supone una valoracin. 20
20
Contreras Domingo, Jos Enseanza, Curriculum y Profesorado Akal Ediciones Universitarias Madrid 1988 p 53
32
Se entiende que ensear es conducir activamente un proceso de aprendizaje que ha sido planificado, detectando las dificultades que se puedan ir presentado y actuando para resolverlas, donde el docente orienta, estimula, ayuda, favorece el aprendizaje, plantendole a lo alumnos los desafos cognitivos que los impulsen a aprender significativamente.
La enseanza como comunicacin Un modelo conceptual Un modelo terico es una elaboracin acerca de la realidad, que capta algunas de sus particularidades representadas, lo que hace siempre sea parcial y aproximativa, y por consiguiente provisional y sometidos a mejora para la constatacin emprica de las conclusiones particulares que produce. El objeto de un modelo conceptual de enseanza es informar sobre la realidad emprica, esto lleva a definirse al propio modelo respecto a o que considera relevante para entender esa realidad. Un modelo conceptual como aqu se propone no es un modelo ideal, sino conque analizar e interpretar la realidad y su significacin, pero sin por ello comprometerse con l forma presente. Es modelo que debe permitir analizar lo que la enseanza es, puede y debe ser. 21 Si se considera que la enseanza es una practica social, tambin es comunicacin. Pero antes de tratar la enseanza como comunicacin, es preciso conocer algunos modelos de comunicacin humana, como el desarrollado por Prez Gmez:
21
Contreras Domingo, Jos Op. Cit p 54

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Del telgrafo a la orquesta.
El modelo telegrfico, donde la comunicacin es un proceso de transmisin de informacin de un emisor a un receptor. Si lo trasladamos al proceso de enseanza y aprendizaje el profesor es el emisor, los alumnos receptores y el mensaje lo constituye los contenidos de la instruccin. Las crticas a este modelo (el telegrfico) a llevado a presentar otro modelo, el de la orquesta, donde la interaccin es mltiple, como un todo integrado, donde se integran variados modos de comportamiento, la palabra, el gesto, el espacio interpersonal, todo es un proceso social permanente.
La comunicacin como sistema
Un sistema se entiende como una estructura de elementos interrelacionado de tal modo que la variacin en uno de ellos afecta a la integridad del mismo. .. los sistemas de comunicacin son sistemas dinmicos evolutivos, aunque no independientes. Los intercambios que se suceden, la suponer nueva informacin para los integrantes de un sistema, los modifican en cuanto a su comprensin de la relacin y del objeto de la comunicacin, as como su actitud frente a los futuros intercambios, pero siempre partiendo de cdigos y de formas histricamente producidos y de contextos sociales que definen la situacin comunicativa 22
22
Contreras Domingo, Jos Op. Cit. p 57

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Caractersticas de la comunicacin didctica
Institucionaliza
Sucede en una escuela que esta reglamentada en una serie de condiciones personales y mate-riales donde ocurre la enseanza, en un espacio y en una extensin de tiempo determinado.
Intencional Forzada
Se expresa y materializa en el curriculum. La escuela es obligatoria, pero requiere el compromiso de los participantes en la relacin, como medio para seguir la comprensin Desde su naturaleza intencional , hace que unos dominen el objeto y la intencin de la comunicacin. Todos son miembros activos en la generacin de comportamientos potencialmente significativos para el resto de los otros. En la clase se da cierta homogeneidad de roles dentro del grupo de alumnos y una estructura de relaciones entre sus miembros que lo convierte en un sistema dentro del sistema general del aula, a pesar del carcter jerrquico de la relacin escolar.
Carcter Jerrquico
Grupal
En sntesis, la enseanza es una prctica social que se lleva adelante en un proceso comunicativo ...didctico.
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Factores del proceso educativo Constanza Necuzzi 23 , realiza un anlisis de los factores del proceso educativo:
una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicadas en el papel de aprendiz; una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel de enseante; algo que constituya un problema para el aprendiz (para lo cual requiere de la ayuda del enseante) y ; el contenido necesario para resolver el problema. Alumnos Docentes
Contenidos
Problemas
Estos factores estn presentes mientras se desarrolla la enseanza, adems existen siempre una determinada interrelacin y por el perodo que el alumno tarda de resolver el problema, luego se redefine.
23
Nacuzzi, Constanza Op. Cit. Cap 5

36
Lea el Texto de Necuzzi. C. en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza Cap. 5 Pagas. 138-141
Estrategias didcticas
La comunicacin didctica nos lleva a hablar de estrategias didcticas, y compartimos con C. Bixio 24 su definicin como conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica. Porque hay acciones pedaggicas explcitas y otras implcitas y porque no todo lo que el docente hace en el aula responde, necesariamente a intenciones pedaggicas propiamente dichas. Sugiriendo a esta misma autora, presenta los componentes de las estrategias didctica del docente por: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. El estilo de enseanza. El tipo de estructura comunicativa. El modo de presentar los contenidos de aprendizaje. La consigna. Los objetivos y la intencionalidad educativa. La relacin que establece entre los materiales y las actividades. La relacin ente la planificacin, el proyecto institucional y el curriculum. 8. Funcionalidad prctica de los aprendizajes 9. Criterios de evaluacin. 10.Las representaciones cognoscitivas y afectivas de los contenidos. Estas estrategias didcticas que se seleccionen deben contar con condiciones mnimas: Partir y apoyarse en la construccin de sentido previas a las que hayan realizado los alumnos.
37
Poder realizarse durante el ao lectivo, con una numero aproximado de 30 o 40 alumnos. Capaces de orientar la construccin de conocimientos lo ms significativos posibles. Ser pertinentes a los objetivos educativos. Adecuarse a las posibilidades reales del docente y a las condiciones materiales de trabajo de la institucin. 25
Leer el texto de Bixio, Cecilia Ensear a aprender Cap. 2 Pgs. 35-40
Rol docente La profesin docente
Un profesional de la educacin es que cuenta con los conocimientos necesarios para el desempeo de la funcin de ensear y aprender. Asimismo es capaz de tomar decisiones autnomas, libremente y con responsabilidad. Esta conceptualizacin se basa en la identidad en una profesin que se construye por mediacin de dos elementos: Un cuerpo de conocimientos experto o especializados, Autonoma en el trabajo.
24 25
Bixio, Cecilia Op. Cit p 36 Bixio, Cecilia Op. Cit pp 36-40

38
Las personas en su vida desempean varios roles, e incluso en forma simultnea. A los roles se los adjudica la sociedad, es lo que espera lo que uno debe realizar. En la asuncin de roles pueden desarrollarse dos procesos. Uno, cuando se puede asumir consciente y voluntariamente y el otro, el ambiente o los dems nos adjudican un determinado rol, puede asumir en forma inconsciente. As un profesor, es a la vez padre, hijo, ciudadano, director de una escuela, integrante de una comisin barrial, etc. En cuanto al rol docente, el Consejo Federal de Cultura y Educacin en la Recomendacin 17/92 lo caracteriza en los siguientes trminos: El rol docente comprende el diseo, puesta en practica, evaluacin y ajuste permanente de acciones adecuadas para el desarrollo integral de la persona, a travs de la promocin del aprendizaje y la construccin de saberes, habilidades y actitudes de los educados. Este rol requiere de profesionales que con una adecuada formacin cientfica y humanista, asuman una actitud de compromiso social e institucional para ser capaces de elaborar lneas de intervencin que surjan de interpretar realidades, definir problemas, actuar dentro de ciertos mrgenes que no son absolutos y ante situaciones especficas, nicas e irrepetibles. La concepcin clsica sobre la profesin docente considera que existen dos elementos bsicos que llevan a configurar su identidad un cuerpo de conocimientos terico prcticos sobre el objeto de estudio e intervencin, en permanente evolucin, considerado como conjunto provisional y parcial de hiptesis de trabajo y una relativa autonoma en el trabajo. Ambos aspectos imprescindibles en la identidad y practica profesional, se encuentran estrechamente relacionados y mutuamente exigidos. El profesional reclama autonoma para el desarrollo de su actividad porque se considera depositario privilegiado, no excluido, de un conocimiento especializado y experto que legitima la mejor racionalidad de sus diagnsticos y sus prcticas. Por otra parte la contrapartida de la responsabilidad en exclusiva que asume ente la sociedad, puede ser otra que el ejercicio autnomo de su prctica.26 Compartimos con Prez Gomz, la clasificacin que realiza con respecto a la naturaleza y gnesis del conocimiento profesional de docente donde distingue tres enfoques: prctico artesanal
26
Prez Gmez, Angel I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal Ediciones Morata Madrid S.L. Reimpresion 1999 pp 183-184
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tcnico-academicista reflexivo. La investigacin en la accin
Enfoque prctico artesanal Se considera a la enseanza como una actividad artesanal, y el conocimiento a cerca de la misma se fue acumulando a lo largo del tiempo por un proceso de ensayo y error, lo que lleva a un saber profesional que se transite de generacin en generacin. El conocimiento terico profesional no existe, ni merece crearlo, porque es el producto acumulado de la experiencia artesanal del docente.
Enfoque tcnico-academicista Desde lo tcnico, el autentico conocimiento experto no reside en el docente, sino en el sistema en su conjunto. El conocimiento experto no surge de la prctica del docente, sino que se deriva desde fuera y se aplica en la intervencin tcnica, de una manera cuanto ms previsible y mecnica mejor. Desde lo academicista el aprendizaje acadmico de las tcnicas pedaggicas es esencial para el desarrollo posterior de intervenciones eficaces y fieles al modelo cientfico tcnico diseado. El componente prctico de formacin docente es la aplicacin de los conocimientos tcnicos para se traduzcan en competencias eficaces.
Enfoque reflexivo. La investigacin en la accin El conocimiento profesional del docente emerge y desde la prctica y se legitima en proyectos de experimentacin reflexiva y democrtica en el propio proceso de construccin y reconstruccin de la prctica educativa, En otras palabras el fundamental en la practica docente, el componente bsico del conocimiento experto, til y relevante es el desarrollo de la reflexin... comprensin situacional..., como un proceso de reconstruccin de la propia experiencia y del proceso del pensamiento al indagar las condiciones materiales, sociales, polticas y personales que configuran el desarrollo de la concreta situacin educativa en el que participa el docente27
27
Prez Gmez, Angel Op. Cit. p 190

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...el conocimiento profesional del docente es evidentemente un conocimiento experto siempre provisional, parcial y emergente. Si se apoya en la reflexin compartida y en la comprensin situacional puede considerarse el mejor conocimiento disponible para esa prctica concreta.28
Los nuevos modelos escolares A los actores de la educacin les toca participar de la coexistencia de lo viejo y lo nuevo, y se reflejan con sus contradicciones en las mismas instituciones y sujetos. El sistema escolar actual y su correspondiente sistema de formacin docente- fue pensado para otra poca. No haba logrado adecuarse a los requerimientos del siglo XX, cuando le sali al paso el siglo XXI. A un sistema pensado desde lo centralizado y lo homogneo, es difcil pedirle flexibilidad, autonoma escolar, diversificacin. Un sistema organizado para transmitir y memorizar no comprende por que hay que facilitar aprendizajes... 29 Evidentemente, no se trata de un mero cambio del rol docente, sino de un cambio profundo del modelo escolar mismo: no hay posibilidad de que los docentes asuman un nuevo rol en el marco de un orden escolar atrasado, rgido y jerrquico, pensado para docentes-ejecutores, no para docentes reflexivos, creativos y autnomos. 30
La construccin de un nuevo profesionalismo docente La responsabilidad para transformar la educacin y construir un nuevo rol docente, se encuentra en el Estado, en los docentes y en la sociedad en general. La construccin de un nuevo profesionalismo, es decir una nueva identidad, empieza en la valorizacin a este docente que emerge, con un perfil y un rol diferentes como resultados del momento histrico y la demandas a la educacin y la institucin escolar.
28 29
Prez Gmez, Angel Op. Cit. p 191 Torres Rosa Revista El monitor de la educacin - Ao 2 N 2 marzo 2001 Ensear en tiempos de cambio p 23. 30 Torres, Rosa Op. Cit. p23
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Compartimos la propuesta de Rosa Mara Torres, cuando se refiere a la recomposicin de la identidad docente debe desarrollar en conjunto diversas lneas de accin, referidas a : a) Diversificar los perfiles y los roles docentes en consonancia con la diversificacin de las ofertas, modalidades y trayectos educativos ..., se trata de proponer hacia la especializacin de saberes y competencias docentes, ms all de los criterios tradicionales de diferenciacin basados en edad de los alumnos, asignatura, ... a fin de responder a la gama de funciones y alternativas que se abren a las tareas de la enseanza dentro y fuera de la escuela. b) Reconocer las mltiples identidades de los docente...El desarrollo de os docentes en tanto personas (acceso al arte, a la msica , a la buena lectura, al peridico, y las revistas especializadas, al teatro, a la computadora, a la escritura por placer, a la libre expresin, as turismo, etc.) es decisivo para su desarrollo y desempeo profesionales. c) Promover una nueva representacin social de os docentes acorde con los nuevos roles de la institucin escolar y de la profesin docente. ...Por un lado, implica una comprensin integral del sistema educativo, que permita percibir la complejidad, as como las posibilidades y lmites, del oficio docente en la actualidad. Por otro lado, requiere una nueva imagen social del educador: del docente problema al docente solucin, del docente insumo al docente actor, del docente agente de la reforma al sujeto del cambio educativo y del agente escolar al ciudadano. 31 Actualmente los docentes cuando piensan en la formacin de formadores, ya no tenemos la lgica lineal, multiplicadora y en cadena de los aprendizajes: formadores y docentes, docentes y alumnos, deben ahora aprender juntos y al mismo tiempo.
Desafos y posibilidades El nuevo profesionalismo docente para el nuevo sistema escolar.... deber construirse atendiendo a la paradoja de estos tiempos : construyendo calidad y equidad desde las limitaciones de la pobreza y las posibilidades de la tecnologa.
31
Torres Rosa Op. Cit. p 24

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Velar por el profesionalismo docente implica bregar por el acceso individual y colectivo al saber y al saber especializado que hace a la profesin docente, supone luchar por un aprendizaje permanente que incluya ofertas educativas relevantes que incluyan ofertas educativas relevantes y de calidad, oportunidades y condiciones par el desarrollo profesional, individualmente y en grupo... 32
El rol docente y el poder Es necesario tener otra mirada del rol del docente pero desde el poder y la tendencia de pensar en su rol como disciplinador sistemtico.
Leer el texto El rol del docente o la microfsica del poder, Pginas 20 a 23, del libro de Follari, Roberto Prctica educativa y rol educativo Rei Argentina- Aique Grupo Editor- 1995
mbitos de desempeo del profesional docente
Un profesional docente desarrolla mbitos en que tiene que desempearse:
sus competencias en distintos
mbito del aula: Es el propio, y donde se concreta de manera especifica las acciones profesionales de enseanza Es el espacio donde se pone en juego los elementos bsicos de la enseanza: el alumno, el conocimiento y el docente, este ltimo como mediador entre la propuesta curricular, el conocimiento acadmico y su enseanza. mbito de la escuela: La institucin educativa es poseedora de una historia como de una cultura creada por sus propios actores con el
Torres Rosa Op. Cit. p 25
32
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transcurrir del tiempo y de los acontecimientos. Asimismo, tiene sus propias normas y pautas de funcionamiento que el docente debe conocer y poner en practican mbito profesional amplio: Es el espacio en el que puede compartir con toros colegas preocupaciones, formacin proyectos, etc. Adems de puede someter el propio quehacer profesional a discusin, buscando y sistematizando la informacin del sistema educativo, sus funciones y posibilidades de innovaciones. mbito comunitario y social: Corresponde a las relaciones que se pueden establecer con otras instituciones educativas, de distintos niveles o ciclos del sistema; y las relaciones con otras instituciones intermedias, sociales y culturales, proyectando en la comunidad acciones solidarias y cooperativas.
Es importante analizar el aporte del texto de Bixio, C. Ensear a aprender Cap.7 Pgs. 118-119, referido al rol docente.
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Eje 3:
EVALUACIN EDUCATIVA
Evaluacin Educativa
AGENTES
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
NORMATIVA
CRITERIAL
INSTRUMENTOS
Informacin
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Evaluacin Educativa Evaluar en educacin es una prctica muy antigua, produce cierta informacin, cualquiera sea el instrumento que se utilice. Tambin es un juicio de valor acerca de una cosa o persona, y adems es una accin una accin que supone el ejercicio de un poder: el poder del evaluador.
Entendemos por evaluacin educativa al proceso continuo y complejo de valoracin de las situaciones pedaggicas y de sus resultados, cuya funcin es favorecer la comprensin del proceso de enseanza y aprendizaje, para informar la toma de decisiones que orienten su mejoramiento. La evaluacin supone una forma especfica de conocer de relacionarse con la realidad, en este caso educativa, para trata de favorecer cambios optimizados en ella. ... Habitualmente se define como un proceso de recogida de informacin orientado a la emisin de juicios de mrito o de valor respecto al sujeto, objeto o intervencin con relevancia educativa... 33 Actualmente coexisten dos agrupaciones de evaluaciones que son las centradas en resultados y la orientada en los procesos. La evaluacin de los resultados, esta se relaciona con el uso de tecnologa educativas, con frmulas estandarizadas de recopilacin de la informacin. Se puede decir que presenta una percepcin exclusivamente tcnica, es as como el reduccionismo tecnolgico ofrece una visin determinista y preconcebida de la realidad y de su evolucin. La evaluacin de los procesos, indaga la percepcin global de la informacin y favoreciendo la aplicacin de las conclusiones obtenidas, a travs de evaluacin de realidades educativas inmediatas. Los resultados que se obtienen suelen ser muy irregulares, donde es frecuente ver que algunos trabajos presentan
33
Mateo, Joan La evlaucion educativa, su prctica y otras metforas ICE Universitat Barcelona . 2000 pp 21-22
46
anlisis que dejan de lado el contexto o el efecto regulador que proporciona el hecho de tener en cuenta tambin los resultados. Acordamos con Mateo y House en las concepciones evaluativas : De mbito conceptual: La concepcin actual es absolutamente pluralista , frente a la visin monoltica anterior, debido a que acepta una multiplicidad de mtodos , criterios, perspectivas, audiencias, etc. Tambin se esta produciendo un reconocimiento progresivo del papel que tienen los valores en la evaluacin, a la vez que se asume el carcter eminentemente prctico de la disciplina. De mbito estructural. La transformacin ms relevante que se ha producido es el reconocimiento explcito del carcter multidisciplinar de la evaluacin. De mbito metodolgico. La inclusin de los mtodos cualitativos ha hecho que actualmente, el debate ya no se centre tanto en la legitimidad como en la compatibilidad o incompatibilidad entre las diversas concepciones. De mbito prctico. Se ha producido un desplazamiento claro desde una concepcin instrumental de la evaluacin hasta una visin iluminativa en la que se reconoce su carcter cultural y poltico.
34
En el aula acordamos con C. Bixio 35 con dos tipos de evaluaciones: la individual y la grupal. Cada una de ellas se puede subdividir en diagnstica, permanente de proceso y de resultados. Cada una de estas tres, reconocen modalidades diferentes segn se trate de datos, conceptos o procedimientos.
34 35
Mateo, Joan Op. Cit. p 34 Bixio Cecilia p 99

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Leer el texto de Bixio, Cecilia Ensear a aprender Cap. 2 Pgs. 99-115
La evaluacin de los aprendizajes La evaluacin tiene la funcin de movilizar el aprendizaje, puesto que los estudiantes no podrn progresar, sin evaluar y regular los errores y los aciertos, y adems no habr accin de los docentes. Cuando esto no ocurre, se debe volver a ensear. Esto sucede despus de una primera prctica donde no se alcanz un logro esperado genera una nueva situacin, que facilite la construccin del conocimiento deseado. De acuerdo a las dificultades detectadas se ofrecern diversas actividades con el tipo y grado de dificultades. Muchas veces se piensa que mejorar la forma de evaluar los aprendizajes se reduce slo a disear mejores pruebas o a corregir con mayor precisin pero evaluar implica ms profundos acerca de: Por qu y qu evaluar en relacin con los aprendizajes Quin debe evaluar cuando, que y cmo evaluar, y qu hacer con los resultados de la evaluacin.
Evaluacin normativa y evaluacin criterial La evaluacin normativa es aquella que supone que el rendimiento de los alumnos se distribuye conforme a una curva normal. Se centra en los resultados que se miden en funcin del rendimiento grupal, estableciendo la media. Es el caso donde un grupo pequeo de alumnos obtienen puntajes altos, otro grupo pequeo puntajes bajos y la gran mayora de los alumnos ocupa los puntajes centrales de la curva. Este criterio estadstico da informacin en relacin con el grupo, pero no del alumno en particular.
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La evaluacin criterial posibilita analizar aquello que cada alumno ha logrado segn criterios preestablecidos. Esto puede llevar a identificar las dificultades que han tenido los alumnos y que ha tenido y por qu. Como ejemplos de criterios que el docente puede considerar para otorgar las correspondientes calificaciones al alumno, pueden ser entre otros los siguientes: Justificar lo que se afirma o se niega. Dominio de la terminologa y precisin conceptual. Originalidad y creatividad. Presentacin Profundidad, anlisis y pertenencia de las respuestas Capacidad para organizar la informacin de forma sistemtica. Elaboracin personal, crtica y fundamentada. Etc.
El alumno debera conocer la importancia relativa que el docente conceder a cada uno de los criterios de evaluacin.
Es importante analizar al aporte Briones, Guillermo del Capitulo 3 Evaluacin de los Aprendizajes. del texto Evaluacin educacional Pg. 45 a 54. Convenio Andrs Bello Santa Fe de Bogot - 3 Reimpresin 1999 Evaluar los aprendizajes supone:
Construir instrumentos que permitan acreditar los aprendizajes indispensables para la promocin dentro del sistema
Revisar las situaciones de enseanza y aprendizaje construidas en la vida cotidiana del aula.
Esto da lugar a un proceso cclico de los procesos desarrollado por los alumnos, Seminario de Actualizacin y Profundizacin Pedaggica I.los teniendo como ejes Alfaro propsitos que orientan la intervencin educativa.
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Gvirtz y Palamidessi 36 distinguen cuatro tipos de decisiones con relacin a la produccin de un juicio: 1. respecto de los individuos(conocer sus necesidades o capacidades, juzgar sus mritos en funcin de procesos de seleccin y agrupamiento, aprobacin de su curso o nivel, etctera), 2. respecto del mejoramiento de la enseanza (adecuacin de los materiales, utilidad o eficacia de las estrategias de enseanza o de la organizacin y secuencia de contenidos, etctera), 3. respecto de la institucin escolar (analizar la calidad de los contenidos impartidos en una escuela, etctera), 4. respecto de la poltica y administracin del sistema educativo escolar (analizar la calidad de una escuela, evaluar el desempeo profesional de un docente, conocer el rendimiento acadmico de los egresados, etctera). 37
Se puede distinguir dos modelos de evaluacin de los alumnos en una clase:
Modelo de evaluacin
Medir productos de aprendizaje para calificar a los aprendices
Juicio complejo acerca del desempeo de los aprendices y las estrategias de enseanza
36
Gvirtz, Silvia y Palamidessi, Mariano El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza Aique Editor S.A. Buenos Aires - 1998 Sumativa 37 Gvritz y Palamedessi Op. Cit.
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Diagnstica
Formativa
Sumativa
Las evaluaciones no se limitan a la de los alumnos de una clase, en la actualidad se puede vislumbrar tres tipos de:
Evaluaciones Competencias Se aplican una vez terminado un ciclo o un nivel escolar y selecciona o califica los alumnos que estn en condiciones de ingresar en el nivel siguiente.
Alumnos Son administrados internamente por las unidades escolares para determinar en qu medida el alumno aprendi determinados aspectos del currculum.
Sistema Se evala la escuela y/o el sistema educacional, Son administrados a una poblacin de estudiantes o a una muestra representativa de un determinado nivel de escolaridad para conocer grado de aprendizaje en las escuelas, los municipios, las provincias o el pas.
La evaluacin segn los agentes La evaluacin puede ser realizada por diferentes personas que forman parte de la institucin educativa.
Autoevaluacin Es evaluarse a s mismo. ES un tipo de evaluacin formativa que incluye la reflexin que los sujetos realizan sobre sus propias acciones. Coevaluacion Es la evaluacin mutua, en equipo acerca de una actividad o proyecto determinado. Se refiere a la reflexin entre pares a acerca del funcionamiento de un equipo de trabajo, sus relaciones , sus prcticas, el clima, etc. Heteroevaluacin Es la evaluacin realiza una persona sobre otra. Puede referirse a la que realiza un docente sobre sus alumnos, el equipo de un ciclo sobre los docentes de otro ciclo, el director sobre los docentes , etc.
Como recoger informacin y analizarla Esta se realiza a travs de la recoleccin de datos que son muy importantes para tomar decisiones. Entre otros podemos tener a:
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observacin anecdotario cuestionarios registros auditivos, videogrficos, fotografas etc.
Leer el texto de Mara Alicia Tenutto Herramientas de evaluacin en el aula Captulo Instrumento de evaluacin desde las Pgs. 25 a la 125. Editorial Magisterio del Ro de la Plata 2 edicin 2001
EJE 3: LA INSTITUCION ESCOLAR
COMPONENTES BSICOS
INSTITUCION EDUCATIVA
CULTURA INSTITUCIONAL
FUNCIONAMIENTO
MODALIDADES REGRESIVA
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Seminario de Actualizacin y Profundizacin Pedaggica I. Alfaro PROGRESIVA
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Institucin escolar Caractersticas En contexto especfico en el que se desarrollan las proceso de enseanza y aprendizaje es la institucin escolar. De acuerdo a la caracterizacin de la institucin educativa, coincidimos con Lidia Fernndez 38 cuando dice: La institucin escolar es el resultado de la especializacin - en un tipo particular de establecimiento- de una parte de la transmisin cultural que requiere una sociedad compleja. Cada escuela especfica es el mbito que concretiza, a nivel singular, una norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura. Algunos rasgos generales de representaciones colectivas vinculados a la institucin escolar comprenden los siguientes aspectos: existencia de un ambiente artificial en el que parcial o totalmente en unidades de tiempo diferenciadas- se aslan algunas personas; diferenciacin de estas personas, cuando no por edad cronolgica, siempre por edad social en un rea especfica; en adultos -maduro sabios y o jvenes-inmauros-ignorantes; asignacin de roles especficos a cada uno de los grupos as diferenciados en un proceso de intercambio destinado a garantizar que el segundo grupo adquiera ciertos rasgos importantes para la comunidad, recorte de un conjunto de informacin, saberes, modos de valor y percibir la realidad, que se convierte en materia de intercambio entre adultos y jvenes sociales y en el vehculo a travs del cual se supone que los ltimos adquirirn los rasgos deseados; conjunto de imgenes de alto contenido emocional que expresan la sntesis de la experiencia con las caractersticas anteriores y se acompaan de la sensacin de esta en un orden normal(Esto es la escuela);
38
Fernndez, Lidia Instituciones Educativas. Dinmicas Institucionales en situaciones crticas Paidos . Buenos Airres 1992
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algn conjunto de indicadores de la existencia de una trama simblica en la que estn presentes como temas dramticos significaciones estructuradas alrededor de la figura del maestro: el discpulo, el conocimiento y el camino de acceso a este ltimo. 39
Otro aporte importante sobre la institucin educativa la realizan Graciela Frigerio y Margarita Poggi (24) en Documento de PTF, caracterizan a la institucin educativa como: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. especifica, compleja, multidimensional, pluri e interdisciplinaria, intercultural, intermediaria, integradora.
1. Especificidad ...definir la escuela (en su sentido ms amplio) tramemos las concepciones de institucin que consideran a la misma como un constructo es decir como un proceso permanente de construccin y de de-construccin de formas sociales. 40 En las instituciones se desarrollan tres movimientos simultneos y a la vez complementarios que son los de especificacin, diferenciacin y unificacin. Movimiento Diferenciacin Da cuenta de los distintos actores vinculados con la institucin, donde se distingue agentes de usuarios, como las diferencias ene le interior de cada uno de
Especificacin Asignacin de sentido otorgado desde lo social y lo poltico. Dicha asignacin de sentido se plasma en el contrato fundacional.
Unificacin Representacin de la institucin, eliminando las diferencias, cuando los actores necesitan consolidar un sentimiento de pertenencia, de afirmacin de la
39 40
Fernndez, Lidia Op. Cit Frigerio, Graciela y Poggi Margarita Institucin Escolar Aportes para la reflexin y para su abordaje en la formacin docente PTFD Ministerio de Cultura y Educacin Bs As. 1993
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los grupos.
identidad institucional.
2. Complejidad La institucin educativa responde a distintas lgicas: cvica, orienta la creacin de esta institucin, confindole la produccin de la figura del ciudadano; econmica, certifica y acredita la distribucin desigual de los sujetos en posiciones laborales y sociales, contar con trabajadores con distintos grados de capacitacin; domstica, la sociedad espera que la escuela redistribuya los lugares sociales para cada sociedad. cientfica- tecnolgica, requiere de nuevos saberes para propiciar la construccin de otros.
3. Multidimensionalidad del campo institucional Se distingue cuatro dimensiones, que solo tienen un propsito organizador y didctico, porque cualquier accin que se tome en una tendr repercusin en el resto. Dimensin organizacional, se refiere a los aspectos estructurales de cada establecimiento determinando un estilo de funcionamientoSe puede distinguir por un lado la estructura formal que se refiere por ejemplo a los organigramas, la divisin de trabajo, etc. y la estructura informal, a la mera en que los actores instituciones afrontan las estructuras formales. La dimensin administrativa, es las cuestiones de gobierno, donde informacin es un aspecto revelante de la administracin. Informacin que debe ser significativa y contribuir a la toma de decisiones. La dimensin pedaggico-didctica, es el conjunto de actividades que definen a la institucin educativa, diferencindola de las otra instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vnculos que los actores construyen con el conocimiento y los
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modelos didcticos. Aspectos significativos como las modalidades de enseanza, las teoras de la enseanza y del aprendizaje que subyacen en las prcticas de los docentes, adems otros muchos aspectos el curriculum prescrito, las propuestas editoriales, etc. Dimensin comunitaria, hace referencia a las actividades que promueven la participacin de diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades de las instituciones con relacin al contexto donde esta inserta.
4. Pluri e interdisciplinario En la institucin educativa confluyen diversas disciplinas lo que exige mltiples perspectivas para su comprensin. Por otro lado, es un sistema que requiere un estudio interdisciplinario. As mismo, las nuevas tendencias de las propuestas curriculares exige aprender a construir saberes tambin interdisciplinariamente.
5. Intercultural En toda institucin educativa se produce una cultura institucional escolar, dentro de ellas se entretejen las culturas de las clases educativas (directivos, docentes, alumnos, etc.) macropolticas, micropolticas, las prcticas y las lgicas propias de los actores, etc. Se puede analizar una institucin desde dos aspectos uno referido a los rasgos de identidad que configuran los distintos tipos de identidad escolar, y luego aspectos complementarios referidos a la interculturacin.
a) Rasgos de identidad del objeto institucional. En el sistema argentino se podra sistematizar tres tipos de cultura institucional escolar: 1) cuestin de familia, 2) una cuestin de papeles o expedientes y 3) una cuestin de concertacin. 41
41
Frigerio, Graciela Op. Cit.

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TIPOS DE CULTURA INSTITUCIONAL ESCOLAR

LA INSTITUCION ESCOLAR: UNA CUESTION DE FAMILIA (La familia ideal) LA INSTITUCION ESCOLAR: UNA CUESTION DE PAPELES O EXPEDIENTES (La maquina perfecta) La perversin de la racionalidad Se lo considera como un sistema duro, imposible de modificar Tecnocrtico Formales o burocrticos LA INSTITUCION ESCOLAR: UNA CUESTION DE CONCERTACION ( El concierto) La negociacin. Se concibe como un organizador institucional Profesional Concertados, explcitos y sustantivos, articulados en un proyecto institucional. Contractuales, respetuosos: los sentimientos estn puestos en al pasin por la tarea sustantiva. Ninguna
RASGO HEGEMONICO CURRICULUM PRESCRIPTO MODELO DE GESTION CONTRATOS VINCULOS PRIVILIGIADOS
La escena familiar Es ignorado
Casero Lealtades invisibles, contratos imposibles Afectivos, los sentimientos desplazan la tarea.
Impersonales; los sentimientos son ignorados.
DIMENSION SOBREVALUADA DIMENSION DEVALUADA DIMENSION CENTRAL TENDENCIA RIESGOSA MODALIDAD DE LOS CONFLICTOS PARTICIPACION
Ninguna
Todas Ninguna Dilucin de la especificidad institucional Impersonales; suelen no resolverse, ni elaborase
La administrativa y la organizacin en sus aspectos formales. La comunitaria La administrativa
Ninguna La pedaggica-didctica
COMUNICACIN
Se consideran que no requiere especial atencin (siendo todos de la familia...) Se desvalorizan los canales formales.
El aislamiento respeto de la Asambleismo permanente; comunidad y la sociedad. parlisis en las decisiones; confusin de roles. Son negados o eludidos. Surgen por divergencias en No se elaboran ni las posiciones; se resuelven, se definen por redefinen y disuelven o se posiciones jerarqua. resuelven por elaboracin Se le puede solicitar Deseada y buscada: se formalmente. especifica modalidad y el rea de incumbencia. Se resignifican los canales formales tiles a la difusin; No se desconocen los informales. Unidades funcionales Asignada/significada De racionalidad limitada
CONDUCCION RESPONSABILIDAD TOMA DE DECISIONES EVALUACION CALIDAD
Preeminencia de los canales formales, verticales (descendentes o ascendentes); habitualmente escritas. Equipos poco diferenciados Organigrama formal Diluida Afectiva Parcializada Procedimentales
Apreciaciones afectivas y De procedimientos De procesos y de de lo vincular formales productos Un planteo imposible Cumplimiento burocrtico Eje organizador de las tareas institucionales
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b) Otros rasgos de la interculturalidad En algunos piases se comenz a analizar lo intercultural o transcultural como referentes a las nuevas formaciones sociales y de las llamadas nuevas ciudadanas, esto debe a que en las instituciones conviven diferentes patrimonios culturales, diversidades lingsticas, cdigos para comprender y transformar la realidad.
6. Intermediario La institucin escolar es intermediaria entre lo social y lo individual, por la misma esta poblada por individuos y estos individuos tambin transitan fuera de las instituciones. As se podra decir que desde la especificidad propia de la institucin educativa, tiene como funcin el de asegurar que el conjunto de instituciones de la sociedad sean internalizadas en cada individuo. No se puede pensar a la institucin escolar independiente de organizaciones especficas y concretas (establecimientos). en donde se entrecruzan las cuestiones histricas, sociales que constituirn leyendas y mitos.
7.Integrador En la institucin escolar se articulan teoras explcitas e implcitas y prcticas (labores, de convivencia, pedaggicas-didcticas) que configuran el marco de referencia de los actores.
Caractersticas de las instituciones educativas 1.1.1.1 especifica
Implicancias en los contenidos para la formacin docente
compleja
la jerarquizacin cognitiva, el curriculum como organizador institucional, la exigencia de una gestin curricular, la construccin de un saber propio a la institucin misma, una nica va pertinente de intervencin: la pedagogicadidactica, a) la necesidad de articulacin de competencias referidas a las distintas lgicas y las demandas formuladas desde ellas, b) la definicin de la relacin entre Estado y Sociedad en que se inscribe cada institucin y cada practica, c) el conocimiento de las demandas que pesan sobre las instituciones, la actualizacin perramente sobre los saberes
a) b) c) d) e)
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multidimensional
multidisciplinaria e interdisciplinaria intercultural
intermediaria
integradora
especficos, el anlisis de los condicionantes historico-sociales para el ejercicio de nuestra profesin, a) la comprensin y articulacin de la gestin institucional y gestin curricular para asegurar su gobernabilidad, b) La pluralidad de enfoques disciplinarios como requisitos para aprehender el objeto, c) La atencin a una formacin como condicin para su gobierno. a) el anlisis de la relacin y articulacin entre las distintas disciplinas que alberga, b) la interdisciplina como ncleo de investigacin. a) el espacio de construccin de una cultura institucional, b) el anlisis de los tipos de cultura, institucional escolar y en ellos los estilos de desempeo, c) la pluralidad cultural que atraviesa, el cosmopolitismo (la nueva ciudadana), a) el nivel entre sujeto y formacin social y el punto de cruce entre lo objetivo y lo subjetivo, como enfoques necesarios para su comprensin y anlisis, a) la sede de articulacin entre teoras y practicas, b) el espacio de construccin de matrices de aprendizaje institucional.
En la actualidad, a las instituciones educativas se le pide autonoma, auto y cogestin, que para ello el cuerpo docente debe hacer suyos los trminos de libertad, creatividad y apoyo de iniciativas. Es as que el entorno social, que envuelve e impregna a la institucin educativa, es quien le exige y le demanda servicios.
ENTORNO SOCIAL INSTITUCION EDUCATIVA
La institucin educativa esta formada por diferentes actores que son: docentes, alumnos, personal administrativo y de maestranza, cooperadora, etc. A cada uno de esos actores son elementos con sus atributos y en relacin (interaccin) conforman un sistema. Aunque se utiliza la idea de sistema para referirnos a las instituciones y sus componentes los subsistemas la persona que observa es la que aplica este esquema
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cognitivo y lo limita de un sistema, puede ser un organismo o la propia persona.
INSTITUCION EDUCATIVA
Subsistena personal de conduccin
Subsistema Nivel Inicial
Subsistema Primer Ciclo
Subsistema SegundaoCiclo
Otros Sistemas
Las interacciones de los subconjuntos indican las interacciones o tipos de comunicacin (formal, informal, humana, etc.) entre los actores y los subconjuntos se organizan en torno a objetivos comunes o afinidad. Los componentes ( o elementos) de un sistema pueden ser: Simples (no se pueden descomponer en partes) Complejos ( pueden descomponerse en partes) Los sistemas pueden cambiar a partir de que se producen nuevas relaciones o interacciones entre sus componentes. Sistema INSTITUCIO N EDUCATIVA Componentes Grupo Humano Sistema de normas explcitas Sistemas de normas implcitas Lugar fsico Comunicacin formal
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Comunicacin informal Organizacin jerrquica Organizacin horizontal H. Mendra define a una institucin como un conjunto de normas, las que se aplican a un sistema social circunscripto y distinguen lo que es pertinente y legtimo a la misma.
Instituido e instituyente En cada institucin podemos ver lo instituido y lo instituyente. El primero, se refiere a todo aquello que esta establecido en normas, leyes, definicin explcita de papeles, funciones y roles y las responsabilidades emergentes de dichas definiciones explcitas; el segundo se refiere a las actividades generativas de las personas lo cual remite al margen de la autonoma para la aparicin de nuevas conductas y/o nuevas reglas en una institucin.
INSTITUCIN
LO
INSTITUIDO
LO INSTITUYENTE
Se debe o no debe hacer
Se puede hacer
En las instituciones el aspecto organizacional se entiende como la interdependencia que se forma en los equipos y actores que persiguen un objetivo comn y reconocido por e conjunto, para la obtencin de un producto (simblico y/o material ) de un bien o un servicio. Para la gratificacin de las organizaciones se utilizan los organigramas.
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Una organizacin formal, desarrollada por Tayler incluye:
Vertical: referida a las jerarquas y diferentes niveles de poder en las decisiones y manejo de informacin. Horizontal: relacionada con la divisin del trabajo o sea las diferentes funciones y/o reas que realizan las diferentes tareas. De la comunicacin formal: referidas a las lneas que comunican los as denominados ravioles
La organizacin formal se caracteriza por el hecho que es: a) expresa y b) escrita, es decir, registrada por medios transmisibles y utilizables por todos los integrantes de la institucin. Elton Mayo, un psiclogo norteamericano, observa que existen organizaciones informales, y expresa que las relaciones humanas que no estn escritas y que, cuando eran complementarias enriquecan las relaciones de produccin que definen a la organizacin formal. En las organizaciones existe un poder formal y otro informal que a veces puede o no coincidir , si un personal de conduccin que accede a la jerarqua de poder, acompaa su gestin y gerenciamiento con un liderazgo informal, y s aumenta su competencia. Lo contrario genera conflictos y lneas de conduccin a veces en disputa, que inciden en las diversas acciones de la institucin escolar, disminuyendo su eficacia, eficiencia y calidad. Un sistema institucional se puede estudiar desde dos enfoques: Esttico, el que aparece regulado por normas, escritos, etc., es informal. Dinmico, se refiere a la interaccin de la gente y los diversos subsistemas. Los sistemas tienen diversos grados. Al entrar en interaccin, los sistemas interactivos son los sistemas comunitarios se genera un metasistema ( sistema de sistemas). Un sistema social tiene cuenta los siguientes aspectos:
La
organizacin
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Totalidad, hace referencia a la conducta con relaciones, por eso la conducta es sinnimo de comunicacin. As , cuando se habla de acciones individuales, y se esta con otros tiene efectos sociales. Cambios en los sistemas pueden ser de dos ordenes: a) aquellos que se producen como cambios de reglas lo que implica pasar a nuevos estadios o claridad de relaciones; b) aquellos que se producen dentro del funcionamiento de una regla de interaccin. Autoregulacin en el sentido de que las interacciones tienden a un orden y cuando aparecen el desorden, siempre es hacia un orden superior, por lo general creativo. La autoregulacin es completariedad de acciones y conducta en funcin del conjunto. Equifinalidad, alude al hecho de que el sistema siempre se genera en el aqu y ahora, as tambin , las manifestaciones son actuales y no necesariamente determinadas por un solo factor, como tampoco un solo factor da siempre los mismos efectos.
Los componentes bsicos de la institucin educativa Los componentes bsicos de la institucin educativa estn presentes desde la fundacin del establecimiento. Estos a travs del tiempo adquieren diferentes fuerzas y lo vemos en los indicadores de la identidad y singularidad institucional.
Acordamos con L. Fernndez en los componentes bsicos: Consideramos componentes constitutivos bsicos, sin los cuales el establecimiento no puede tener origen: un espacio material con instalaciones y equipamiento, un conjunto de personas, un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados en un currculo,
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una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de revisin de divisin del trabajo, una serie de sistemas de organizacin que regula las relaciones entre los integrantes y los componentes materiales comprometidos en la realizacin. 42
Cultura institucional Los productos materiales y simblicos , es decir la cultura institucional, son los resultados de la interaccin de los componentes bsicos.
Cuando hablamos de la cultura institucional nos referimos a los modos de ser y de hacer de las personas y de los grupos dentro de las organizaciones. Estas personas comparten representaciones , concepciones, valores, normas, etc., que conforman un sistema de interpretacin de la vida de todos los das Continuando con el anlisis que realiza L. Fernndez con el tratamiento de los distintos grados de complejidad y distancia de los productos culturales, respecto de las condiciones bsicas.
Identidad institucional
Lo que es un establecimiento educativo, est expresado en su proyecto , el modelo, historia y el estilo del mismo. Este tema lo seguimos tratando desde el punto de vista de L. Fernndez.
42
Fernndez, Lidia Op. Cit.

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Leer texto de Fernndez, Lidia 2 Pg.. 45-52
Institucin Educativa Cap.
El funcionamiento institucional Para analizar movimiento institucional Lidia Fernndez adopta la definicin de Jos Bleger con respecto a dinmica que se refiere a la capacidad para plantear en trminos de problemas y trabajar para su solucin, pues supone la existencia de dispositivos institucionales complejos destinados a la evaluacin institucional, y el desarrollo de los miembros del establecimiento para hacerse cargo de responsabilidades sobre el funcionamiento en todas sus dimensiones, condiciones ambas de existencia indispensable en un proyecto de mejoramiento de la calidad educativa. El mismo autor plantea las formas que pueden trabajarse institucionalmente una dificultad: dilema (el planeo se hace en trminos paradjicos que clausuran todo intento de solucin); conflicto (el planteo se hace en trminos de dos posturas contrapuestas, generalmente encarnadas por dos bandos institucionales); problemas (el planteo se hace a modo de un interrogante que abarca la dificultad y su posible significacin) Siguiendo a L.F . los aspectos ms significativos que ocurren en una instruccin educativa, que se pueden apreciar con una observacin sistemtica son:
hechos que provocan integracin hechos derivados del anlisis racional de la realidad hechos que provocan modificaciones del contexto hechos que develan significaciones polticas hechos que procuran una regresin al hechos que provocan desintegracin hechos derivados de la contaminacin fantasmticas de la realidad hechos que resultan de las dramatizaciones del contexto hechos que ocultan significaciones polticas hechos que se orientan hacia el
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pasado
futuro
En cualquier organizacin existen tipos de tensin -conflicto- que desempean un papel fundamental en su funcionamiento: 1. La tensin que se presenta con al contradiccin entre los impulsos y necesidades individuales y las necesidades sociales. 2. La tensin creada por la necesidad de actuar segn procesos secundarios (relaciones secundario y en los procesos de pensamiento) que por su ndole activan modalidades de funcionamiento y ansiedades de tipo primario en los estudiantes y en los docentes que necesariamente sufren los procesos de identificacin y contratransferencia. 3 Las tensiones que son producto de la divisin del trabajo.
Las instituciones educativas y el poder En las instituciones educativas, en su trama de vnculos entre los actores, se nos presenta interesantes y caractersticas relaciones de poder y de autoridad. Se considera que poder, es el dominio, imperio, facultad y jurisdiccin de la que dispone el individuo para mandar o ejecutar: capacidad de imponer la propia voluntad sobre los otros, tambin se lo define como la posibilidad de producir consecuencias sobre ciertos objetos , el poder supone un sujeto potencialmente actuante, un objeto sobre el cual se puede actuar y unos medios (fsicos o ideales) con cuyo concurso es posible la accin.
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En cuanto a autoridad se puede considerar como la potestad o influencia que ejerce una persona o grupos sobre otra u otros. En sentido ms estricto se aplica a la facultad de dictar normas, ejecutarlas o aplicarlas imponindolas a los dems.. Por otro lado tenemos una acepcin del trmino autoridad etimolgicamente, proviene de augere y significa crecer, ayuda a aumentar; o sea, se espera que quien ejerza la autoridad se asegure e crecimiento y el desarrollo de los integrantes de la institucin. Se considera que es responsabilidad de quien ejerza la autoridad, garantice la puesta en marcha de acciones y tareas de cada miembro del grupo a fin de orientar al logro de metas compartidas. Adems de estos dos conceptos poder y autoridad, debemos aclarar otros como autoritarismo e influencia que nos servirn para poder abordar las relaciones de poder en las instituciones educativas. El autoritarismo es la tendencia a lograr autoridad o a imponerla forzosamente. una sumisin total a la
La influencia es la ascendencia, autoridad de una persona para con otra u otras . Con respecto a las diversas formas de ejercer el poder institucional, acodamos con la clasificacin presentada por Azzerboni, Delia y Harf, Ruth cuando presenta el poder institucional, del experto, del control, econmico, carismtico y referente. Es necesario recordar que el poder se lo ejerce en un en contextos y condiciones determinados, adems deben contar con normativas que hacen posible su ejecucin. 43 (en su artculo El poder en las instituciones de la revista Novedades Educativas - Ao 15 N 146- Febrero 2003- Buenos Aires). Con respecto a la existencia del poder, nadie duda, no es ni bueno ni malo, el valor del mismo es para que se lo use. En lo institucional nos interesa el poder entendido como una relacin que facilita o entorpece el funcionamiento escolar.
43
Azzerboni, Delia y Harf Ruth El poder en las instituciones en la revista Novedades educativas Ao 15 N 146 Febrero 2003 Buenos Aires
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Modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento
La modalidad regresiva se refiere a la capacidad institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y problemas y originar lneas exploratorias de solucin. La modalidad progresiva esta acompaada, por el control y la discriminacin de aspectos irracionales, autonoma respeto de las instituciones externas, posibilidad de cuestionar y ensayar modificaciones en lo instituido, preponderancia de la pertenencia en funcin de proyectos y una orientacin clara hacia el futuro. Las instituciones educativas suelen variar de modalidad. Las modalidades regresivas se desarrollan en contextos sociales autoritarios o turbulentos, por situaciones internas que comprometen cambios crticos o por incapacidad instrumental para enfrentar las exigencias de las tareas. Las modalidades progresivas se ven incentivadas en los mbitos que poseen las caractersticas contrarias o en situaciones criticas agudas en las que queda comprometida la identidad institucional y liberados los contenidos amenazantes que se controlaban con la pertenencia.
Leer el texto de L. Fernndez Institucin Educativa Cap. 2 Pgs. 53-82.
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Glosario Autonoma. Comnmente se identifica como autosuficiencia o no dependencia. Desde el junto de vista de la organizacin se relaciona con el principio de descentralizacin. Ser autnomo implica la posibilidad de tomar decisiones, dentro del marco global poltico normativo vigente. Autoridad. Es la legitimidad reconocida a una persona o grupo de personas para orientar el criterio y la conducta de otras. Cuando la autoridad no se basa en las cualidades o prestigio de quien ejerce y el poder que otorga un cargo se impone en forma coercitiva se habla de autoritarismo. Conflicto. Choque entre dos o ms fuerzas opuestas que genera antagonismo. A lo largo de la historia, tanto individual como social el conflicto aparee cuando confluyen intereses o motivaciones contrapuestas que pueden ser resueltas de diversas maneras: por consenso, por evitacin por enfrentamiento, por negociacin, etc. Educacin activa. Es un movimiento de renovacin pedaggica que se inicia a finales del siglo XIX y comienzos de este siglo. Es una respuesta filosfica y pedaggica a la educacin tradicional. Considera a la enseanza como un proceso de investigacin que privilegia los proceso en la obtencin del conocimiento. Desarrolla mtodos y contenidos centrados en los intereses y motivaciones de los nios. Intenta responder a esas predisposiciones e intereses en una atmsfera de respeto, de libertas y de actividad espontnea del nio. Planificacin. Es la accin consistente en llevar a la prctica un conjunto de procedimiento mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin. Es el proceso de preparar un conjunto de decisiones para la accin futura, dirigida al logro de objetivos. Poder. Es la capacidad que tiene un grupo humano para producir un determinado efecto mediante la toma de decisiones. Entre las personas y los grupos se establecen relaciones de poder. El poder
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puede ser ejercido colectivamente, delegarse en representantes o bien estar concentrado en una o varias personas. Reproductivismo. Es una teora que surge hacia finales de la dcada del sesenta que en lo cultural y educativo postula que la principal funcin de la escuela es la produccin de la ideologa dominante, sus formas de conocimiento y la distribucin del saber para reproducir la divisin social del trabajo. Hoy se modifica esta visin pues se reconoce la no linealidad del fenmeno escolar. Por el contrario los estudios ms avanzados coinciden en afirmar la complejidad y ampliar diversidad de variables que intervienen en el proceso de ensear y aprender en el contexto de la escuela. Aprendizaje Significativo. El aprendizaje se produce cuando la nueva informacin se relaciona con experiencias, hechos y objetos no totalmente desconocidos, es decir hay una participacin activa del sujeto en su proceso de conocimiento. Resulta significativo el aprendizaje si se parte de las realidades percibidas por los alumnos, si se explicitan y analizan sus hiptesis, si se comprenden y consideran sus intereses. Ciclos. Son periodos temporales a lo largo de los cuales se organiza el proceso de enseanza y aprendizaje. Se desarrollan como unidades que han de tener coherencia metodolgica y organizativa, secuencia, graduacin y articulacin de contenidos. Competencia. Es la expresin de los logros educativos de los alumnos que la escuela debe perseguir. Este concepto hace referencia a capacidades complejas, con distinto grado de integracin, que se manifiestan como conocimiento puesto en accin: saber hacer, saber pensar, saber decidir, saber valorar, saber comunicar, entre otros. La definicin de las competencias esta indisolublemente unida a la determinacin de contenidos socialmente relevantes y altamente significativos a travs de los cuales se desarrollan. Competencias referidas a las capacidades intelectuales. Son los procesos cognitivos necesarios para operar con smbolos, representaciones, ideas, incluyendo las habilidades necesarias para adquirir dichas abstracciones.
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Competencias referidas a las capacidades prcticas. Implican el saber hacer y resolver incluyendo aquellas habilidades de tipo comunicativo, tecnolgico y organizativo. Competencias referidas a las capacidades sociales. Dan cuenta del saber ser con relacin a s mismo y a la sociedad, incluyendo habilidades de participacin como miembros activos de diferentes grupos, tolerancia, solidaridad y respeto hacia los otros. Contenidos. Son el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social (CFCyE 1993). Contenidos conceptuales. Abarcan hechos, conceptos, ideas, interacciones, secuencias, principios, etc. Contenidos procedimentales. habilidades y destrezas. Contenidos actitudinales. normas. Incluyen estrategias, tcnicas,
Comprenden valores, actitudes y
Niveles. Los niveles definen los tramos en que el sistema educativo atiende e cumplimiento de las necesidades que plantea la sociedad en un determinado contexto de espacio y tiempo. Se corresponde con las necesidades individuales de las etapas del proceso psicoevolutivo articulado con las del desarrollo psico-fsico-social y cultural. Su duracin tiene relacin entonces, con la explicacin de las necesidades sociales y personales referidas a al educacin. Proyecto institucional. Pieza clave de cada establecimiento en la que a travs del enunciado de los objetivos, los lineamientos y acciones se explicita la propuesta general de la institucin. Instrumento articulador de los esfuerzos, favorece el trabajo conjunto con sentido colectivo. Autoritarismo. Es un fenmeno complejo, por cual se usa y se abusa de la autoridad. Se manifiesta en diferentes mbitos o planos de la realidad asumiendo caractersticas y formas peculiares: 1) el autoritarismo como fenmeno socio-poltico manifiesto en la estructura del poder poltico, jurdico; 2) el autoritarismo sociocultural que impregna la
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sociedad a partir de las polticas culturales, los medios de comunicacin; 3) el autoritarismo piscosocial relativo a las relaciones de poder que aparecen en el seno de las instituciones y 4) el autoritarismo como fenmeno psicolgico que tiene que ver con los resortes internos subjetivos de las personas. En los mbitos educativos adems se expresan en las relaciones verticalistas entre los sujetos (maestros-directivos-supervisores) como en las relaciones con el conocimiento y el saber (maestro que sabe - alumno que no sabe). Burocracia. Jerarqua graduada de funcionarios cada uno de los cuales es responsable ante su superior. Se aplica este termino a la organizacin gubernamental en sus ramas administrativas. Ser acostumbre a caracterizar al burocratismo por su apego a la rutina, por sus normas ms o menos inflexibles, las dilaciones y su resistencia a introducir innovaciones. Conductismo. Esta teora psicolgica surgi a fines del siglo XIX. Su gran impulsor fue el estadounidense John B. Watson. Postula que la psicologa es el estudio objetivo la conducta, evitando as el anlisis de conciencia y de la introspeccin basndose slo en los datos fisiolgicos y observables. Las tesis conductistas tuvieron un gran impacto en la vida intelectual y sus principios se proyectaron a otras disciplinas. En educacin se convirti en una de las teoras de aprendizaje de mayor significacin. Establecer objetivos en trminos de conductas observables y evaluables fue uno de los principios de esta teora. Conocimientos socialmente vlidos. En una sociedad pluralista, son plurales y diversos las demandas de los diferentes grupos sociales respecto a la educacin: conocimientos que exige el mundo del trabajo, conocimientos que implican la plena insercin de las personas a la comunidad a la cual pertenecen, conocimientos que permitan el desarrollo y la formacin de ciudadanos democrticos. Frente a la acumulacin de conocimientos que producen las sociedades, y la divisin progresiva en a las funciones de los individuos en las mismas, se hace necesario la transmisin de determinados saberes especficos, tcnicos, procedimentales, conjuntamente con los valores sociales. Disciplina. Rama del saber que abarca el conjunto sistematizado de conocimientos referidos a un mbito y objeto especfico; utiliza
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como sinnimo de ciencia (disciplina cientfica) y de materia o asignatura (disciplina acadmica) . El conocimiento propio de las disciplinas es una fuente para la seleccin de los contenidos de enseanza. Conjunto especifico de conocimientos que tienen sus caractersticas propias en la respectiva de la enseanza, de la formacin, de los mecanismos, de los mtodos y de los contenidos. Multidisciplinario. Yuxtaposicin de disciplinas diversas, a veces sin relacin aparente entre ellas. Por ejemplo: msica + matemtica. Los planes de estudios convencionales por asignaturas del Bachillerato, en su troncos comunes, tendrn este sentido. Pluridisciplinario. Yuxtaposicin de disciplinas ms o menos prximas en los dominios del conocimiento. La clsica distribucin de ciencias y letras de los contenidos curriculares constituyen un ejemplo al integrar matemtica+fsica+quimica, etc. frente a latn+griego+litertura, etc. Interdisciplinario. Interaccin existente entre dos o ms disciplinas. Esta interaccin podra suponer desde la simple comunicacin de ideas hasta la integracin mutua de los conceptos, la epistemologa, terminologa, metodologa, etc. Transdisciplinario. Puesta en juego una axiomtica comn a un conjunto de disciplinas. Ejemplo: electroesttica + magnetismo. Gestin. Accin y efecto de administrar, hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera. Se refiere a la previsin de las acciones que permiten que una institucin cumpla con los objetivos que se propone. Es un concepto ligado al de gobernar, conducir, administrar. Acciones orientadas por uno ms objetivos llevadas adelante por uno o varios actores de una institucin. Liberalismo. Doctrina poltica y econmica que postula la limitacin del poder estatal en beneficio de la liberacin individual. Fundamentando en las teoras racionalistas y empricas de la ilustracin y en la expansin econmica generada por la industrializacin.
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Positivismo. Movimiento filosfico surgido en el siglo XIX. Su creador fue el pensador francs Auguste Comte, fundador asimismo de la sociologa. Las doctrinas positivistas se han basado en dos afirmaciones bsicas: 1) todo conocimiento acerca de los hechos de la realidad y 2) ms all del mbito de los hechos se encuentra el de la lgica y de las matemticas, que en el positivismo lgico seran consideradas ciencias formales puras. Estos principios tuvieron gran repercusin e influencia en las diversas disciplinas de los conocimientos. Desde el punto de vista educativo es un pensamiento fundamentalmente metodolgico, cuya pregunta central es cmo ensear. Considera al alumno como un individuo al cual hay que estimular permanentemente a travs de toas las vas posibles. Desde este punto de vista la propuesta didctica va estar centrada en principios en la figura del docente. Saberes. Los conocimientos cientficos y todo otro conjunto de cogniciones que no son cientficas, pero que pueden ser vlidas, necesarias y eficaces. Utilitarismo. Se lo define como la doctrina segn la cual, entre todos los actos posibles para un individuo en una situacin dada, el acto justo o recto es aquel que proporciona el mayor bien posible al mayor nmero de personas. Los rasgos esenciales de esta tesis son la identificacin entre el bien y la felicidad y el valor de una accin no por sus propsitos sino por sus consecuencias. Epistemologa. Es la disciplina que se ocupa de dilucidar en qu consiste el saber cientfico, sus partes y ramas, el valor del conocimiento cientfico. El objeto de esta disciplina es el conocimiento humano en sus relaciones con el mundo real. Intenta dar respuesta a qu es el conocimiento y cmo es posible logarlo.
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Autora: Prof. Ins Alfaro

Seminario de Actualizacin y Profundizacin Pedaggica I. Alfaro

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SEMINARIO DE ACTUALIZACION Y PROFUNDIZACION PEDAGGICA Eje1: El conocimiento en la escuela

Eje 2: El docente y el proceso de enseanza y aprendizaje

Eje 3: Evaluacin educativa

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Eje 4: La institucin escolar

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Eje 1: El conocimiento en la escuela

Entidad Sistema Producto de un proceso

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Morin, Edgar Op. Cit. p 38

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Desde la prctica docente que significa saber significativo?

Tipos de conocimiento en las instituciones educativas

Aprendizaje Disciplinar Asociacin. Confrontacin en un sistema determinado

Todo y cada elemento como producto de un

Entel, Alicia Escuela y Conocimiento Flacso . Mio y Dvila . BsAs1988

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conocimiento en la escuela La educacin escolar es una prctica social y y la

socializadora, donde grupos humanos promueven los nios y jvenes de

pblica, como criterio de los que se ensea y debe ensear.

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Bixio, Cecilia Ensear a aprender Homo Sapiens Ediciones . Rosario 1999. P 16

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Lea el texto de Bixio C. Ensear y aprender Introduccin. Pgs. 13-17.

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Cuando se habla de calidad en educacin evaluativo.

Donoso Torres, Roberto Op. Cit. p 161

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CONTENIDO (U OBJETO) A ENSEAR

CONTENIDO (U OBJETO) ENSEADO

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El Ateneo 2 Edicin 1997

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Eje 2: El docente y el proceso de enseanza y aprendizaje

TEORIAS DEL APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DIDCTICAS MBITOS DE DESEMPEO

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