LOS ESTUDIOS INTERNACIONALES SOBRE LA ESCUELA Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIN SOCIAL Educacin y medios de comunicacin El campo de las interrelaciones

entre la educacin y la comunicacin es muy vasto. Por lo tanto, la vinculacin especfica de la educacin con los medios de comunicacin es slo un aspecto. Otros autores han tratado de abarcar este amplio mbito. Huergo (1997) intenta aprehender toda el rea de relaciones entre la Comunicacin y la Educacin, mediante una aproximacin del tipo de la que realizan Prieto Castillo (1990) y Roda Salinas y Beltrn de Tena (1992). Se trata de estudiar todas las posibilidades de la comunicacin en la educacin. Huergo seala que un abordaje de las relaciones entre comunicacin y educacin debe ser extenso, pues acercarse a este tema slo desde los medios de comunicacin o desde la tecnologa educativa significa colocarse en una "perspectiva tecnicista" (1997: 40). En tanto, Prez Tornero delimita el campo de relaciones entre comunicacin y educacin: El de la Comunicacin y Educacin es un mbito relativamente nuevo, pero se nutre de fuentes bien consolidadas. Viene configurado, en primer lugar, por un saber terico que procede de las Ciencias de la Comunicacin aplicadas a los media y a la Educacin. Bebe tambin de las fuentes de la Pedagoga y la Didctica, que son disciplinas capaces de explicar y comprender los procesos de aprendizaje y de instruccin que se dan tanto en circunstancias formales, como en informales. En segundo lugar, por un esfuerzo analtico y prctico que se concreta en la denominada Educacin en Comunicacin, es decir, el conjunto de estrategias que intentan formar en un uso critico, activo y participativo en relacin con los media. Aqu destacan dos aportaciones: una, pedaggica y didctica, que se ocupa de cmo la enseanza sobre los medios de comunicacin se integra en las diferentes situaciones formales de educacin; otra, semiolgica y crtica, la que se encarga de proponer el ejercicio del pensamiento libre y crtico ante los mensajes mediticos, se le suele denominar lectura crtica. Finalmente, en sentido ms creativo y profesional, el campo se completa con los saberes que abarcan desde la realizacin y produccin de programas y proyectos de finalidad educativa y cultural televisin, multimedia, etc. hasta el uso de las nuevas tecnologas en la educacin (2000a: 13-14). De todo el campo planteado por Prez Tornero, este trabajo se centra, solamente, en la relacin entre medios de comunicacin y educacin. Cambios en la educacin a partir de la influencia de los medios de comunicacin Son muchos los estudios que se han dedicado a mostrar los profundos cambios generados en la enseanza por los medios de comunicacin. Fernndez Muoz analiza el impacto que las nuevas tecnologas han provocado en el aprendizaje. Siguiendo a Rivera Porto, enumera los siguientes cambios educativos fundamentales: de poner el nfasis en la enseanza se ha pasado a ponerlo en el aprendizaje; el maestro ha

cambiado su papel de expositor por el de gua; hoy es ms importante una visin global del conocimiento que el detalle de datos pormenorizados; la cultura basada en el libro se transform en una cultura multimedia; hay una falta de sincronizacin de la educacin en el tiempo y en el espacio (1998: 32). Jacquinot (1996: 10) subraya la influencia de los medios de masa, en especial de la televisin, sobre la escuela. Se pregunta cmo no permitir el ingreso en las escuelas de la televisin si ya est presente en los conocimientos que traen a clase los alumnos. Para ella, "la televisin siempre es educativa, aunque lo sea de una manera que escape a la pedagoga". La autora insiste en que se debe investigar sobre el "saber televisivo", es decir, sobre las competencias que los nios adquieren al ver televisin. Prez Tornero enumera aspectos del sistema escolar que se est transformando por la influencia de los medios: la escuela ya no es la depositara privilegiada del saber social- mente relevante; tampoco es el mbito privilegiado de transmisin de la educacin. Resulta, sin duda, la institucin ms eficaz para la transmisin de la lectoescritura, pero se est retrasando en la promocin de la nueva alfabetizacin. Aade que ya no se considera a los maestros como los que atesoran habilidades y sabidura, en el sentido de que la escuela no dispone de los nicos instrumentos para la produccin y sistematizacin del saber, tampoco es la fuente de racionalidad que funda o explica el orden social. Se ha vuelto un elemento poco prctico, pues est perdiendo el poder conferido por el sistema social tradicional. Completando estas propuestas, Ferrs realiza un llamado urgente dirigido a la escuela: ... si una escuela no ensea a ver televisin, para qu mundo educa? La escuela tiene la obligacin de ayudar a las nuevas generaciones de alumnos a interpretar el mundo de la cultura. Qu smbolos ayuda a interpretar hoy la escuela? Los de la cultura? Los de qu cultura? Si educar exige preparar a los ciudadanos para integrarse de una manera reflexiva y crtica en la sociedad, cmo se integrarn unos ciudadanos que no estn preparados para realizar aquella actividad a la que ms horas dedican? (1998: 15). Este autor argumenta, entonces, que no habr un desarrollo de la competencia comunicativa, como piden todas las reformas de educacin, si no se aprende la comunicacin audiovisual. Como estrategia pedaggica, propone un planteo pluridisciplinar que, en cada rea de la enseanza, aborde aquellas dimensiones de los medios de masa que le sean ms prximas. En otro texto, Ferrs profundiza las ideas acerca de la influencia que la televisin tiene sobre los espectadores. As, los efectos de los medios se relacionarn tanto con lo que pro- pone el mismo medio como con lo que aporta el receptor: ... la toma de conciencia se convierte en un paso ineludible para una utilizacin enriquecedora de la televisin. El camino hacia la libertad humana pasa necesariamente por la recuperacin de la lucidez, de la conciencia crtica. Si la libertad es algo ms que la ausencia de coercin

fsica, su ejercicio pasa necesariamente por la conciencia de los mecanismos que la condicionan de manera sutil (1997: 299). Para l, esto debe realizarse a partir de dos perspectivas: educar para el uso de la televisin y educar a travs de la televisin (cf. 1997: 27). Estas perspectivas sern una constante en distintos autores. Respecto del papel de la escuela, el investigador cataln pide que funcione como "aliada" de la televisin, que desarrolle una "gimnasia intelectual y ciuda- dana", fundamental para la sociedad, la de ensear a leer los medios de comunicacin (cf. 1997: 146). Este concepto de gimnasia o destreza es recurrente, tambin, en otros investigadores. Ferrs recalca la necesidad de educar para alcanzar la competencia televisiva, pero insiste en la determinacin del marco filosfico del que habr de partir: ... slo desde una filosofa educativa comprometida con una escuela activa y crtica, es posible educar a ver la televisin como una estrategia neurlgica de la actividad educativa, pero a! tiempo hay que definirse dentro de las corrientes de la investigacin de la recepcin y de la educacin crtica para encontrar un sustento cientfico-filosfico que avale la educacin para la competencia televisiva (1997: 17). En esta propuesta puede verse claramente la necesidad de un trabajo conjunto entre las ciencias de la comunicacin y la pedagoga: La Educacin para el uso de los Medios de Comunicacin tiene que enraizarse en el marco ideolgico que parta de un anlisis de la realidad social y se concrete en un proyecto educativo. Los medios de comunicacin son medios, son recursos e instrumentos que han de encuadrarse dentro de un marco social y contexto educativo particular que recoja modelos de intervencin especficos para el aula (1997: 109). A su vez, Prez Prez exige a las nuevas tecnologas y a los medios de comunicacin que cumplan su funcin educativa que consiste, principalmente, en: extender el marco experimental de los alumnos; ser agentes de motivacin; promover aprendizajes vicarios; ser fuente de aprendizajes creativos e innovadores; facilitar el autoconomiento y el del entorno; promover la solidaridad y facilitar el trabajo en colaboracin (cf. 1998: 122-123). Aparici formula una pregunta clave cuya respuesta permitir aplicar adecuadamente la educacin en medios: Pero somos nosotros los responsables de la introduccin de los medios en las enseanzas de un pas o eso le compete tambin a un ministerio que se ocupa de la educacin de su poblacin? Esto nos lleva a la pregunta por el poder. El poder y los medios. Qu poder tenemos nosotros y quines tienen el poder para que los medios sean visibles en el currculum y de qu manera? (1996: 24) Definitivamente, se apunta a que sea la poltica educativa, propugnada desde los Gobiernos y desde los responsables de la gestin y de la planificacin escolar, la que regule y brinde los recursos y las orientaciones para llevar a cabo esta tarea en cada una de las jurisdicciones.

Orozco Gmez resume todas estas cuestiones diciendo que, frente al paradigma educativo de la escuela, surge el paradigma de los medios, en el que, ms all de hallar en los medios potenciales fuentes de significados, como lo son el libro y la escritura, se encuentra su valor como significantes (cf. 2001: 64-65). EDUCACION PARA LA COMUNICACIN Los nuevos contextos tecnolgicos, el periodismo digital y las dinmicas que propicia la web social se extienden aceleradamente e impactan con fuerza en las sociedades contemporneas. Estos factores median cada vez con ms intensidad en prcticamente todas las esferas de la vida, lo que impone a las personas la apremiante necesidad de formar parte de esta realidad, adems de comprenderla y aprehenderla en toda su magnitud. Quizs la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin a los espacios educativos formales ha sido la apuesta ms extendida en este sentido. Sin embargo, resulta imprescindible ir ms all y lograr que las personas tambin cuenten con las capacidades y habilidades comunicativas que les permitan ser incluidos en la sociedad, as como hacer escuchar sus intereses, preocupaciones y sueos. En correspondencia, nuestro programa se propone contribuir a mejorar la formacin bsica en materia de medios de comunicacin e informacin a fin de que las personas estn en mejor capacidad de tomar decisiones informadas, y de participar y ser tomadas en cuenta en los procesos de desarrollo sostenible. La educacin para la Comunicacin (E.P.C.) debe entenderse desde una accin interdisciplinar, transversal, integrada, global y tambin tica y poltica que complete la formacin ciudadana de los individuos y que permite recoger lo mejor de cada uno de los enfoques ms innovadores de la alfabetizacin audiovisual y multimedia. La acelerada conversin al mundo digital nos obliga a unificar criterios acerca de lo que consideramos alfabetizacin. Ya no podemos limitarnos slo al audiovisual. Debemos hablar de una alfabetizacin audiovisual y multimedia estrechamente vinculada con los nuevos territorios de la convergencia digital. Por ese motivo hemos optado por denominar E.P.C. a lo que otros autores denominan Educacin para los Medios (E.P.M.) Como ha recordado Prieto Castillo en sus propuestas, la comunicacin sirve: para ejercer la calidad del ser humano, expresarse, interactuar, relacionarse, gozar, proyectarse, afirmarse en el propio ser, sentirse y sentir a los dems, abrirse al mundo y apropiarse de uno mismo. Como el propio autor seala, desde el punto de vista educativo, cuando uno puede comunicarse en distintas lneas (con las palabras, con el cuerpo, con los sonidos, con las imgenes) a la vez se apropia de sus posibilidades, de sus capacidades (Prieto Castillo, 2004). Hablar de nuevas alfabetizaciones en el siglo XXI implica el compromiso de ejercer un activismo vinculado con la realidad, que motive al desarrollo de la creatividad de las personas, global y no parcelado, transformador y no complaciente, dialogante y no autoritario, creativo y no meramente reproductor de viejas formas cannicas que pueden llevar al ms intil formalismo -defensor del arte por el arte-, y siempre alerta con las tentaciones manipuladoras de cualquier tipo de poder.

En Espaa y en otros pases esa orientacin creativa pero tambin crtica de la Educacin para la Comunicacin, se ha visto amortiguada y casi anulada, siendo sustituida por la enseanza de las denominadas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC). Esto ha llevado a expertos espaoles como Alfonso Gutirrez a plantearse una definicin que trascendiera a concepciones sesgadas y parceladas. Gutirrez hace alusin al concepto de alfabetizacin mltiple. Para l con este concepto no nos referimos simplemente al tradicional leer y escribir, sino a las destrezas, conocimientos y aptitudes necesarias para vivir plenamente en sociedad y procurar un mundo mejor. Consideramos pues los fines ltimos de la educacin como continuo referente en cualquier tipo de alfabetizacin (Gutirrez Martn, 2003). En Estados Unidos Kathleen Tyner (2004) se ha referido a la doble orientacin de una alfabetizacin informativa, muy relacionada con la biblioteconoma, los ordenadores interconectados y los medios de comunicacin digital y, paralelamente, ha hecho mencin a una educacin para los medios, ms frecuentemente vinculada con la televisin, el activismo social y la cultura popular. Tyner refuerza vnculos entre ambas y aboga por que los educadores de medios en Estados Unidos se unan a la comunidad de investigacin internacional. En una reciente publicacin hemos definido la E.P.C. como un territorio que debera servir para una mejor intercomunicacin entre las personas, favoreciendo las mediaciones y aspirando a dotar a cada individuo de las competencias expresivas imprescindibles para su normal desenvolvimiento comunicativo y para el desarrollo de su creatividad. Asimismo ofrecera los instrumentos para: comprender la produccin social de informacin y comunicacin, saber valorar cmo funcionan los mensajes con suficiente distanciamiento crtico, minimizando los riesgos de manipulacin. El desarrollo del pensamiento crtico se halla implcito tambin en esta definicin y quizs ste sea el asunto ms conflictivo, que ha evitado durante dcadas que la E.P.C. no se incluyera en el currculo escolar y fuera marginada en favor de una visin ms aspticamente tecnologicista y menos comprometida con una educacin creativa y promotora de ciudadana (Garca Matilla, 2004). Educar para la comunicacin exige tambin educar en el derecho que todos tenemos a recibir informacin veraz que no vea sesgada y manipulada a conveniencia de un determinado Estado, Gobierno, institucin, o grupo de poder econmico, religioso, poltico, etc. Concepto de medios Mara Luisa Sevillano delimita el concepto de medios: Los medios de la enseanza pueden ser incorporados al aula bajo dos perspectivas: su uso como herramienta de trabajo o como fin intrnseco. En el primer caso, se convierten en una ayuda, un apoyo ms para el alumno y para el profesor. En el segundo supuesto, son una materia ms del currculo. Los recursos audiovisuales, y toda una serie de nuevos elementos que se integran en el currculo del alumno, han de ser hbilmente discriminados en este doble sentido de HERRAMIENTA U OBJETIVO. En el primer caso, nos referimos al CMO ENSEAR y, en el segundo, al QU ENSEAR (1998:154). Gallego Arrufat y colaboradores (1994) distinguen entre medio, material o recurso didctico, es decir, un elemento que sirve de

instrumento para ensear otro tema o para motivar el aprendizaje, y medio de comunicacin, una va que, mediante la tecnologa, permite la comunicacin y que, como tal, merece ser estudiada en s misma por la incidencia que tiene sobre el mensaje que transmite. Area Moreira define as los medios de comunicacin: Tradicionalmente los masas media han sido caracterizados como recursos o medios transmisores de informacin. Ciertamente lo son, pero para comprender su poderosa capacidad de influencia cultural, ideolgica y educativa es necesario analizarlos como Tecnologas de la Comunicacin que afectan a la organizacin social y al modo de vida caracterstico de las sociedades industriales avanzadas (1997). Esta puntualizacin es similar a la propuesta por Ferrs (cf. 1998: 121) cuando distingue entre "educar con los medios" (con ellos como instrumentos de aprendizaje) y "educar en los medios" (acerca de los mismos medios y de sus modos de significar). En el presente trabajo, se tratan a los medios didcticos y los medios de comunicacin a la vez. En ellos se incluyen: diapositivas y diaporamas; retroproyector y transparencias; chistes e historietas; fotonovela didctica, carteles, sonidos, radio, prensa, televisin, fotografa, cine, video, publicidad, lectura de la imagen. Esto se debe a que el acento lo pondremos en el desafo pedaggico que implican estos medios. Corrientes epistemolgicas que deben considerarse en el estudio de la relacin medios y educacin

Perspectivas acerca del estudio de los medios y la educacin Retomando un trabajo de Oliveira, Aguaded (cf. 1995: 26) clasifica los distintos abordajes para el estudio de los medios de comunicacin y la educacin en tres vertientes: Funcional-moralista: de control sobre la recepcin de mensajes, con una determinada visin tica de los medios y de la sociedad. Funcional-estructuro-culturalista: de educacin formal para la codificacin de mensajes e imgenes. Dialctico-estructuro-inductivo-popular: de educacin en medios de comunicacin, comprometida con segmentos mayoritarios y empobrecidos de Iberoamrica.

Para este autor (1995: 27): "Los enfoques moralistas y denunciadores van dejando paso a propuestas ms culturales y transformadoras, en coherencia con modelos comunicativos horizontales, propios de la educacin popular."

Medios y procesos cognitivos Sobre la influencia que producen los medios de comunicacin en el mbito del conocimiento, Prez Prez entiende que los medios se han convertido en instrumentos de cognicin, de definicin de los contenidos y de regulacin de los procesos de aprendizaje. Los procesos de cognicin se ven conformados por los propios medios, en la medida en que estructuran y organizan los contenidos como objeto de conocimiento. Los medios establecen jerarquas en los procesos de codificacin, de transporte y de almacenamiento de la informacin. Son, tambin, instrumentos que facilitan el anlisis y estudio de las realidades y producen, de este modo, generacin de nuevos conceptos, formas de representacin y otros procesos creativos e innovadores. Los medios orientan el significado de las experiencias y de los procesos de pensamiento, ya que brindan una realidad mediada que aparece transformada simblica y cultural- mente (cf. 1998: 119). Corominas, citando a Harold Innis, tambin declara la importancia cognoscitiva de la educacin en medios de comunicacin. En esto coincide con Prez Prez (1998) y con Tedesco (1995). La influencia de los medios cambia la estructura de los intereses (las cosas en las que se piensa), la naturaleza de los smbolos (las cosas sobre las que se piensa) y la naturaleza de la comunidad (los individuos en los que se desarrollan esos pensamientos): Pocas veces (y la prueba es la reflexin pedaggica que hay sobre el tema) se entiende que los sistemas de comunicacin van ms all (aunque la necesitan) de la tecnologa, y crean, como hemos visto en el caso de la imprenta, un conjunto de relaciones que condicionan la organizacin de los saberes, los valores de una sociedad, sus lenguajes, su cultura (1994: 16). La sociedad democrtica y los medios de comunicacin Casi todos los autores estudiados coinciden en sealar el papel fundamental de la enseanza de la educacin en medios; se basan en que, a travs de ella, se construye una sociedad verdaderamente democrtica. ... La alfabetizacin audiovisual generalizada es esencial si queremos que todos los ciudadanos ejerzan el poder, tomen decisiones racionales, sean agentes efectivos del cambio y participen activamente en los medios. En este sentido amplio de "Educacin para la democracia" es donde la Educacin Audiovisual puede jugar el papel ms significativo (1993: 28). Este tipo de educacin es esencial, no slo para ejercer los derechos democrticos, sino tambin para evitar en los medios de comunicacin la manipulacin ideolgica. Coincidiendo con Masterman y con los investigadores latinoamericanos, Gutirrez Marn insiste en que toda educacin multimedia debe apuntar a la construccin de una sociedad ms justa y democrtica (cf. 1997: 63). Para esto, los ciudadanos han de participar activamente en los media. La educacin en medios ayuda al desarrollo del ciudadano. Garca Canclini entiende que la diferencia entre ser un consumidor y ser un ciudadano ha de pasar por la forma en que las personas se apropian y usan los productos publicita- dos masivamente. Insiste (coincidiendo con Masterman) respecto

a que, en la produccin de documentos de los medios, es clave el factor econmico-empresarial. ... ser ciudadano no tiene que ver slo con los derechos reconocidos por los aparatos estatales a quienes nacieron en un territorio, sino tambin con las prcticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia y hacen sentir diferentes a quienes poseen una misma lengua, semejantes formas de organizarse y satisfacer sus necesidades (1995: 35). Para este autor, el consumo es compatible con la ciudadana si se logran las siguientes condiciones: una oferta variada y diversificada de productos, una informacin confiable acerca de su calidad y una participacin democrtica de la sociedad civil en las decisiones en las que se organizan los consumos (cf. 1995: 68). En todos estos factores, la educacin en medios de comunicacin est involucrada. Slo un ciudadano con juicio crtico podr juzgar los productos que le estn vendiendo y, tambin, podr exigir mejor calidad y diversidad. Finalmente, en una sociedad democrtica, los medios debern estar abiertos a todos los sectores sociales. Revisin de algunos programas de educacin en medios de comunicacin Los programas de educacin en medios de comunicacin surgen en Iberoamrica a partir de 1970 y se encuadran dentro de las corrientes comunicativas que se desarrollan en la regin. Frente a las experiencias europeas, cuyas motivaciones iniciales son muy variadas, en casi todas las experiencias iberoamericanas parece ser punto de partida comn la necesidad de desarrollar la criticidad de los alumnos, la capacidad de anlisis crtico y creativo ante los mensajes de los medios de comunicacin (cf. Aguaded y Cabero, 1995). Aguaded distingue entre proyectos que pretenden que el proceso educativo acte como un generador de mecanismos de defensa contra el influjo meditico, proyectos que desean que la educacin devele la ideologa subyacente en los mensajes de los medios de comunicacin, y proyectos que pretenden apropiarse, mediante la educacin, de los significados propuestos desde los medios. En el manual publicado por CENECA (1992), se describen programas del mbito iberoamericano y se los clasifica, segn el mbito de su realizacin, en universidades, mediante la educacin formal y la educacin no formal, y en organismos no gubernamentales. Se detallarn, a continuacin, algunos de esos programas ordenados por pas de origen. Es necesario aclarar que permanentemente estn surgiendo nuevos emprendimientos sobre este tema y que esta enumeracin slo se refiere a los programas que aparecen citados en la bibliografa estudiada.

Argentina: Programa El diario en la escuela, de ADIRA (Asociacin de Diarios del Interior de la Repblica Argentina). Pretende promover la lectura de los diarios en los alumnos y el aprendizaje de la escritura periodstica como un modo de incentivar la libertad de expresin. Educomunicacin, programa puesto en marcha por el Centro de Comunicacin Educativa de "La Cruja".

Programa de Educacin para la recepcin, de la Universidad Nacional de Crdoba. Dirigido a adolescentes, a educadores y a estudiantes y egresados de ciencias de la informacin. Se orienta, fundamentalmente, a la relacin que tienen los adolescentes con los medios de masa. Talleres de Periodismo para chicos realizados en Buenos Aires y coordinados por Marcela Czarmy. Programa La escuela y los medios organizado por el Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y a cargo de Roxana Morduchowicz. Educacin y comunicacin ante la nueva sociedad emergente, de la Escuela Superior de Periodismo "Obispo Trejo y Sanabria", en donde se persigue establecer los derechos y los deberes que la escuela tiene en relacin con la televisin y apunta a educandos y a educadores de los niveles primario y secundario. Proyecto de investigacin sobre la Recepcin activa y crtica de los medios masivos de comunicacin, de la Universidad Nacional de San Luis, para adolescentes y jvenes y para docentes de las reas de lengua y de ciencias sociales.

Chile: Programa de Recepcin activa de TV, de CENECA. Est orientado al sistema escolar formal, a grupos y movimientos sociales, a productores de televisin y de video y a los que deciden polticas generales y particulares de TV. Periodismo y educacin, de la Escuela de Periodismo de la Universidad Diego Portales. Formacin de profesores en pedagoga de medios de comunicacin social, del Centro de Investigacin de Medios para la Educacin (CIME) de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Playa Ancha. Uruguay: Proyecto de investigacin y sistematizacin en Educacin para los medios, de la Facultad de Ciencias de la Informacin de la Universidad de la Repblica. Mtodo de lectura crtica, de Mario Kapln, organizado por la Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin de la Universidad de la Repblica. Este mtodo se basa en una hermenuti a de los medios. c Colombia: Programa Los nios y los medios de comunicacin social, de la Universidad Industrial de Santander. Venezuela: Talleres de Lectura Crtica, del Centro Guarura. Brasil: Programa Educacin en medios de comunicacin, de la Unin Cristiana Brasilea de Comunicacin Social. Per: Proyecto Recepcin activa de la televisin, de la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad de Lima. Costa Rica:

Programas del Instituto Latinoamericano de Pedagoga de la Comunicacin (ILPEC).

Mxico: Talleres de educacin para los medios, del Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE). Otras experiencias: Mtodo de acercamiento crtico. La calidad en el proceso educativo, de OREALC/UNESCO. Proyecto Medios de comunicacin y educacin, de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (W. AA., 1992: 46). Orozco Gmez, refirindose a la televisin en especial, hace una valoracin de los diferentes programas de educacin en medios de comunicacin: Con ms de tres dcadas de intentos en Amrica Latina por "educar": endoctrinar, vacunar, distraer, informar, prevenir, activar o mover a las audiencias, su educacin frente a la televisin arroja resultados inconsistentes, aislados, dispersos, por lo general, poco evaluados. En parte porque mucho de este esfuerzo ha sido motivado slo por las buenas intenciones e ideales de sus impulsores, la educacin de las audiencias ha sido sobre todo un esfuerzo marginal, inacabado, fragmentado, a pesar de logros significativos concretos con segmentos especficos de audiencia (a los que ha involucrado) (2001: 81). El papel de las asociaciones de medios de comunicacin y educacin Existen numerosas asociaciones civiles, gubernamentales y eclesisticas que se ocupan de la interrelacin entre me dios de comunicacin y educacin Sheperd defiende el papel de las asociaciones que se ocu pan de estudiar y difundir este tema, y seala: ... necesitamos organizaciones profesionales fuertes que puedan defender esta disciplina ante el gobierno y ante las autoridades educativas [...] tenemos que estar dispuestos a impartir enseanzas y formacin al profesorado, si las autoridades educativas y las instituciones de formacin del profesorado no estn preparadas o no tienen voluntad de hacerlo (1996: 147). Qu es la educacin en medios de comunicacin La Educacin para los Medios de Comunicacin es un campo o movimiento, como lo denominan algunos autores [...], surgido hace ya varias dcadas. Este campo educativo posee, en estos momentos, una larga y rica tradicin tanto intelectual como de prctica escolar en distintos pases occidentales (Gran Bretaa, Canad, Australia, Suecia, Alemania, EE. UU., Austria). Asimismo es necesario indicar que tambin existe una lnea de desarrollo terico y prctico sobre la Educacin para los Medios en Comunicacin.

En este trabajo, se prefiere el nombre ms amplio de "educacin en medios de comunicacin", porque es el que ms se ajusta a la definicin que de tal tema brinda el British Film Institute, institucin pionera en este campo y que define mejor, a nuestro criterio, el mbito de esta materia: ... tiene por objetivo desarrollar la comprensin crtica de los medios. Suele hacer referencia a los medios modernos de comunicacin de masas tales como la televisin, el cine y la radio, pero lgicamente puede extenderse a todas las formas de expresin y comunicacin pblicas, incluidos los libros. Intenta ampliar el conocimiento de los medios que tienen los nios a travs de trabajos crticos y prcticos. Trata de producir consumidores ms competentes que puedan comprender y apreciar el contenido de los medios y los procesos implicados en su produccin y recepcin. Tambin pretende producir usuarios de los medios ms activos y crticos, que exijan, y tal vez contribuyan a ello, una gama ms amplia de productos para los medios (Bazalgette, 1996: 135). Bazalgette recupera la experiencia inglesa de la aplicacin de la educacin en medios de comunicacin y considera importante que cada escuela tenga una poltica de educacin audiovisual, y que los profesores compartan sus experiencias. En el British Film Institute se defiende un planteo amplio de la educacin audiovisual, que no se limita a aadir unos cuantos aspectos de la cultura moderna a la programacin general, sino que lleva consigo el volver a conceptuar la manera en que se ensea la cultura. Nos parece importante reforzar la idea de qu se entiende por educacin en medios de comunicacin: Bsicamente se propone formar una persona crtica y activa frente a los diversos procesos de comunicacin en los que est inmersa. Esto porque concibe al sujeto receptor como un ser histrico, inserto en un grupo social que tiene una visin de mundo, que es capaz de construir cultura (valores, conocimientos y actitudes que resultan significativos para satisfacer sus necesidades) a partir de la totalidad de la vida (W. AA., 1992: 20). Los destinatarios de la educacin en medios de comunicacin son, fundamentalmente, los nios y los jvenes (esto hace necesaria la capacitacin de docentes y de padres) y los grupos comunitarios populares. Diferencias con los estudios de la comunicacin Se debe distinguir entre los estudios de la comunicacin y la educacin en medios de comunicacin. Eco define a los primeros: El estudio de comunicacin de masas se propone un objeto unitario en la medida en que postula que la industrializacin de la comunicacin ha de cambiar, no solamente las condiciones de la recepcin y de emisin del mensaje, sino tambin (y la metodologa de estos estudios se rige por esta paradoja aparente) el propio sentido del mensaje (es decir, aquella masa de significados que se crea que era una parte inalterable del mensaje, tal como lo haba pensado el autor, independientemente de sus modos de difusin) (1989: 21).

En cambio, cuando se habla de educacin en medios de comunicacin, se hace referencia a un movimiento que surge desde los educadores y que supone un concepto amplio de alfabetizacin: ... la Educacin en materia de Comunicacin debe apuntar a aumentar el conocimiento por nuestros alumnos del funcionamiento de los medios de comunicacin, del modo que tienen de producir un significado, de su forma de organizacin, de cmo construyen la realidad, y de la comprensin de esa 'realidad' por quienes la reciben (W. AA., 1984: 148). La educacin en medios requiere: Complementariedad entre escuela y medios (escuela paralela). Uso de los medios como fuentes de informacin actualizada. Desarrollo del espritu crtico para juzgar los valores transmitidos por los medios de masa y por su factura esttica. Alfabetizacin visual (conocimiento del cdigo). Comprensin de la polisemia de los mensajes. Actitud de influir en la mejora de los productos mediticos. Dominio de los elementos tcnicos de cada medio en particular. Participacin activa del receptor de los mensajes masivos'. Democratizacin de los medios. Defensa de las identidades nacionales y regionales. Masterman entiende que una educacin en medios de comunicacin no debe "destruir placeres, sino buscar la manera de ampliarlos y proporcionar nuevas formas de disfrutar" (1993: 252). La alfabetizacin visual es un aspecto de la educacin en medios que se basa en la idea de que los medios construyen una realidad que no es la realidad misma. Se incluye en la "alfabetizacin visual" (en ingls, Visual Literacy), el estudio de los smbolos, de los soportes de la informacin, del lenguaje no verbal, de los canales de informacin y de su incidencia sobre el comportamiento humano (cf. Ely, 1984: 95-108). Esto supone el estudio detallado de la imagen, en especial, y de cada lenguaje de los diferentes medios, es decir, la creacin en el alumno de una conciencia semiolgica para hacer inteligible los mensajes ocultos en los diferentes sistemas de signos; esta conciencia actuara como garanta de la libertad humana (cf. Giraud, 1988: 133). La "alfabetizacin visual" implica: usar el lenguaje signos y sus smbolos, adquirir competencias de apreciacin visual (Hitchens, 1984: 316). Fundamentalmente, se basa en la idea de que si texto escrito hay que aprender a leer, lo mismo comprender un texto audiovisual. Garca Matilla explica: visual, apreciar sus comunicacin y de para comprender un ha de ocurrir para

No se puede entender el concepto de Educacin en materia de Comunicacin sin haber hablado antes de alfabetizacin audiovisual pero, sin duda, la Educacin en materia para la Comunicacin trasciende el concepto de alfabetizacin y encadena directamente con una concepcin globalizadora del fenmeno educativo en su interaccin con los medios, como objeto de estudio dentro de la escuela y como instrumento al servicio de un modelo alternativo de comunicacin educativa (1996a: 74).

Fombona Cadavieco introduce el concepto de analfabeto audiovisual: Un analfabeto funcional ante un lenguaje es el individuo que por circunstancias o diferentes motivos decodifica unos signos articulados sin reflexionar sobre ellos, sin entender la relacin entre significado y significante. Las imgenes visuales estn intencionalmente producidas para transmitir determinados mensajes estructurados, de manera que se puede saber leer y escribir signos verbales pero no signos visuales (1998: 220). Area Moreira y equipo (1996) critican el uso del nombre educacin audiovisual, por considerarlo gramaticalista y restrictivo. La educacin en medios implica mucho ms que ensear a manejar equipos electrnicos o a decodificar mensajes. Estos investigadores coinciden, entonces, con el concepto amplio de educacin en medios de comunicacin que emplea el British Film Institute. Razones para comunicacin implementar la educacin en medios de

Acordamos con Masterman en cuales son las razones por las que es fundamental ensear educacin en medios. Estas son: el elevado ndice de consumo de medios de comunicacin; la importancia ideolgica de los medios y su influencia como empresa de Para algunos autores, el trmino alfabetizacin debera reservarse exclusivamente para la lectoescritura. Concienciacin; el aumento de la manipulacin y fabricacin de la informacin; la continua penetracin de los medios en los procesos democrticos fundamentales; la creciente importancia de la comunicacin visual en todas las reas; la necesidad de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias del futuro; el vertiginoso incremento de las presiones nacionales e internacionales para privatizar la informacin (cf. 1993: 16-17). Las nuevas tecnologas y la educacin en medios de comunicacin Muy frecuentemente, el estudio de los medios de masa se incluye en un campo ms amplio que es el de las nuevas tecnologas de la educacin, el de la tecnologa educativa, o el de la educacin multimedia. Jacquinot ha sealado la falta de coherencia en estos enfoques y los ha tratado como "... un conjunto de prcticas y de tcnicas heterogneas, no fundamentadas en un enfoque claro y clarificador" (1996: 30). Es necesario, entonces, realizar algunas distinciones. La educacin en medios de comunicacin y la informtica estn insertas en las llamadas TIC (Tecnologas de la Informacin y Comunicacin). Para Gutirrez Marn, llamar a todo este campo de estudio "tecnolog s a multimedia" superara la dicotoma entre tecnologas audiovisuales y tecnologas de la informacin (1997: 23-24). Sostiene que las llamadas "nuevas tecnologas de la comunicacin" comprenden, en verdad, dos aspectos distintos:

Tecnologas de la informacin: informtica o informacin automtica. Tecnologas audiovisuales.

El autor reconoce que incluso el trmino multimedia es redundante, porque media significa, etimolgicamente, medios. Define la educacin multimedia como una educacin para comunicarse (interpretar y producir mensajes), en la que se utilizan distintos lenguajes y medios, y para desarrollar la autonoma personal y el espritu crtico (cf. 1997: 12- 13). Como puede verse, este investigador toma los objetivos de la educacin en medios de comunicacin pero los engloba en la temtica de las nuevas tecnologas. Litwin entiende por tecnologa educativa un conjunto de conocimientos que, fundados en disciplinas cientficas y orientados a la enseanza, utiliza todos los medios a su disposicin y persigue distintos objetivos en contextos socio-histricos que le otorgan diferentes significaciones. La Tecnologa Educativa, al igual que la Didctica, se preocupa por las prcticas de la enseanza, pero a diferencia de sta, incluye entre sus preocupaciones el anlisis de la Teora de la Comunicacin y de los nuevos desarrollos tecnolgicos: la Informtica, hoy en primer lugar, el video, la TV, la radio, el audio y los impresos, viejos o nuevos, desde libros hasta carteles (1995: 26-27). El punto clave en la cuestin de las nuevas tecnologas es considerarlas como instrumentos y, as, podrn usarse para mejorar o para empeorar la vida humana. Es responsabilidad ineludible de los educadores conseguir la reapropiaci n de los medios para convertirlos en agentes educativos (1995: 59). Etapas de la educacin en medios de comunicacin Masterman estudia las diferentes etapas por las que ha pasado la educacin en medios de comunicacin a lo largo del siglo XX. Distingue cuatro momentos que parten de cuatro visiones de los medios que se han dado a travs del tiempo, pero que conviven an hoy. Estas etapas son: 1. Los medios como agentes de decadencia cultural, visin basada en el paradigma de la inoculacin o vacunacin ante los medios. 2. Los medios como forma de arte popular, visin basada en el paradigma de las artes populares. 3. Los medios como ayuda del aprendizaje y como divulgadores de conocimientos y de experiencia. 4. Los medios como agentes de comunicacin, visin basada en el paradigma de la representacin.

7 Para una interpretacin sociolgica del impacto de las nuevas tecnologas, puede verse MartnBarbero, J. (1993): De los medios a las mediaciones. Comunicacin, cultura y hegemona, Mxico, Gustavo Gilli (1.a edicin, 1987), pp. 198 y ss. Para Masterman, el punto de inicio de la Alfabetizacin audiovisual se da en la Inglaterra de 1933 con la publicacin del libro de Leavis y Thompson Cultura y entorno. El texto posee un mensaje apocalptico respecto de la

amenaza que representaban los medios de masa para la civilizacin. Los profesores de lengua seran los misioneros que mantendran inclumes los bastiones culturales en un mundo en cambio.8 El objetivo es brindar a los alumnos pautas que disminuyan la influencia de los medios de comunicacin. De este modo, la Educacin para los Medios de Comunicacin naci con la pretensin de proteger y defender a los nios de los efectos perversos de los mass media. Se persegua vacunar al alumnado ante los efectos perversos de los medios, de modo que ste manifestara una actitud de rechazo intelectual hacia los productos culturales cinematogrficos, o que no se dejara seducir por los valores y costumbres que transmitan (Area Moreira y col., 1996). Segn Masterman, este paradigma de la educacin para los medios de comunicacin fue una educacin contra los medios, ms que una educacin de los medios. Qu evaluacin efecta Masterman de esta posicin? Seala, como positivo, el hecho de que los profesores de lengua comentasen, por primera vez, en el aula los documentos de los medios, y, como negativo, el temor de los intelectuales a que las clases bajas absorbieran los valores de los medios. Se tratara del rechazo a la cultura popular. A partir de la introduccin de los documentos de los medios de masa en las aulas, surgi una nueva generacin de profesores, alrededor de los aos sesenta, que simpatizaron con la cultura popular. Seguan teniendo una postura de discriminacin crtica, pero ya no contra los medios, sino desde el interior de ellos. Se instaba a los profesores a buscar algn tipo de cultura elevada en los mismos medios. Respecto de estas dos posiciones discriminado ras, el estudioso considera que esta etapa se basa en un movimiento de clase media, defensivo y profundamente paternalista, que confiaba injustificadamente en la afirmacin de sus propios modelos y juicios, despreciando los gustos de los estudiantes y que tenda a mejorarlos (cf. 1993: 75). Este tema se vincula directamente con lo que Eco llama diferentes "niveles de fruicin", a los que propone para superar la dicotoma "apocalpticos e integrados":9

La diferencia de nivel entre los distintos productos no constituye a priori una diferencia de valor, sino una diferencia de la relacin fruitiva en la cual cada uno de nosotros se coloca a su vez. En otras palabras: entre el consumidor de poesa de Pound como de la novela policaca, no existe por derecho diferencia alguna de clase social o nivel intelectual. Cada uno de nosotros puede ser lo uno o lo otro en distintos momentos, en el primer caso buscando una excitacin de tipo altamente especializado, en el otro, una forma de distraccin capaz de contener una categora de valores especfica (1990: 73-74). Sin embargo, Eco aclara que aquel que slo puede gozar de un nivel se halla culturalmente en estado de sujecin. Para el autor, si se acepta la visin de los diferentes niveles de fruicin, se puede abrir un camino de saneamientohacia los medios.

8 Citado por Masterman, L. (1993): La enseanza de los medios de comunicacin, Madrid, Ediciones de la Torre, p. 57 (Leavis, F. y Thompson, D. (1933), Culture and enuironment: the training of critical awareness, Londres, Chatto y Windus). 9 Cf. Hartley, J. (2000): Los usos de la televisin, Barcelona, Paids (1.a edicin en ingls, 1999), pp. 171183, cuando habla de "escuelas del deseo y del miedo" para referirse a las actitudes de los intelectuales ante los medios de comunicacin. Masterman precisa que el anlisis sigue siendo una actividad crtica de importancia fundamental en la enseanza de los medios y una razn para instar a los profesores a que devuelvan la enseanza de los medios a sus programas.10 Respecto de la tercera etapa, Masterman explica: El uso de la tecnologa de los medios como agente de servicio no est slo vinculado a una concepcin mtica de los medios como transmisores neutros de ideas e informacin, sino tambin con la diferencia rgida y perjudicial (para los educadores de los medios) entre el uso educativo de los medios y su prolfico e informal uso "no-educativo" (1993:79). El docente que utilice variedad de medios para apoyar su enseanza lograr, sin duda, una mayor motivacin en sus alumnos, pero, sin un anlisis crtico de los materiales que se emplean, se producir una falsa visin progresista de la educacin. Esta ltima posicin est adquiriendo auge en los ambientes terciarios y universitarios. Se nutre de los aportes de las ciencias de la comunicacin, especialmente de la semitica. De la semitica se aprovechan dos ideas clave: la primera se refiere a refutar la visin de que los medios son una ventana abierta al mundo y que a travs de stos se nos presenta la realidad tal cual es. Por el contrario, la semitica demostr que los medios proporcionan una representacin codificada simblicamente de una realidad, pero no ofrecen un reflejo fiel de sta, sino la interpretacin particular y subjetiva que de esa realidad ha elaborado el autor del medio. Es el denominado concepto de "representacin", principio clave hoy en da en la Educacin para los Medios. La segunda hace referencia a los criterios de valor para discriminar la calidad cultural de unos productos sobre otros. La semitica condujo a cuestionar la obsesin por establecer distinciones inmutables entre lo valioso culturalmente y lo que no lo era. De este modo, se super la tendencia a analizar los productos audiovisuales desde parmetros culturales provenientes de la cultura impresa (Area Moreira, 1997). Masterman seala que todos los aportes que puedan efectuar las ciencias de la comunicacin son valiosos, especialmente, el de las distintas tcnicas de anlisis de los me- dios o el de las reglas para descifrar sus especiales cdigos; pero insiste en que, sin una interpretacin contextualizada del mensaje que el medio brinda, no se habr logrado el ob- jetivo

fundamental de la educacin en medios de desarrollo de una conciencia crtica en los alumnos.

comunicacin: el

6. Enfoques para el tratamiento de la educacin en medios de comunicacin Gutirrez Marn clasifica los distintos enfoques utilizados para abordar el tratamiento de la educacin en medios de comunicacin. Estos son: 10 Cf. Ferrs, J. (2000): Educar en una cultura del espectculo, Barcelona, Paids. Enfoque protector o vacunador: considera que los medios de masa son manipuladores y perniciosos, se los critica a travs de la descalificacin. El objetivo pedaggico es proteger al alumno de su influencia negativa, deshumanizadora. Se apoya en la teora de los efectos y pretende desarrollar, ante todo, contenidos actitudinales. Enfoque directivo: los medios son empresas de comunicacin ambivalentes. Deben estudiarse y valorarse. El objetivo es dirigir y discernir entre productos de calidad y productos populares. Se pretende desarrollar contenidos conceptuales y actitudinal. Enfoque descriptivo: los medios son organizaciones y objeto de anlisis en cuanto son representaciones neutras de la realidad. Se asume su transparencia. El objetivo es ensear al alumno qu tipos de medios y programas hay y cmo son. Se los estudia como a obras de literatura. Se basa en una concepcin tecnicista y desarrolla los contenidos conceptuales. Enfoque tecnolgico: los medios representan el desarrollo tecnolgico y son tiles y neutros. Son objeto de estudio. Sus productos son el resultado de un trabajo tcnico y elaborado. El objetivo es ensear al alumno el manejo de los dispositivos para producir documentos. Se desarrollan los contenidos procedimentales. Enfoque desmitificador: los medios son agentes formadores de opinin en manos de las ideologas dominantes. Son construcciones y productos ideolgicos. El objetivo es que el alumno descubra los intereses de los medios, su forma de proponer sentido y sus modos de representacin. Se trata de deconstruir los productos para analizar la forma en que fueron construidos. Se desarrollan los contenidos actitudinales. Enfoque complaciente: los medios son empresas de informacin y de espectculo, de productos de entretenimiento y de consumo. El objetivo es valorar los medios como formas de entretener y sus productos como parte de la cultura popular a los que se estudia como a clsicos de la literatura. Se disfruta de las ventajas que brindan y se desarrollan contenidos conceptuales y actitudinales. Gutirrez Marn propone, como el ms adecuado, el enfoque desmitificador cuyo objetivo es lograr que el alumno descubra los intereses de los medios, sus limitaciones, la forma de proponer, con sus productos, significados y los modos de representacin. No se trata de descalificar los medios de masa ni de quedarse slo con la fascinacin que producen, sino partir de sta y de las experiencias previas de los alumnos (cf. 1997: 156172). En el modo de implementar la educacin en medios, Area Moreira y equipo (1996) distinguen tres enfoques errados o reduccionistas:

 Enfoque gramaticalista o de enseanza del lenguaje audiovisual: concibe la educacin para los medios como la enseanza de los cdigos, de los elementos y estructuras del lenguaje audiovisual. Se trata de ensear la sintaxis y la semntica del lenguaje cnico. Enfoque centrado en la tecnologa o dimensiones tcnico- materiales de los medios de comunicacin: consiste en ensear el manejo de los aparatos. Los esfuerzos docentes y la mayor parte de las actividades tratan sobre cmo se elabora una buena fotografa; qu tipos de lentes deben ser usadas; cmo se hace el montaje y edicin de una cinta de video; cmo se realiza una buena grabacin; cmo se emite un programa a travs de la radio. Enfoque socioideolgico de anlisis de los contenidos y mensajes de los medios: la educacin para los medios es el anlisis de los mensajes de los medios. El alumnado debe tomar conciencia de los mecanismos de manipulacin ideolgica. Los medios no son transmisores neutrales de informacin, sino que estn al servicio de los poderes socio- polticos y econmicos.

7. Fundamentos, objetivos y contenidos de la educacin en medios Antes de delimitar objetivos y contenidos de la educacin en medios de comunicacin, deben hacerse algunas puntualizaciones acerca de sus fundamentos. Para comenzar, Mas-Terman realiza algunas advertencias a los profesores de medios, ya que explica que la finalidad de la lectura crtica no deber ser primordialmente evaluadora, sino investigadora. Uno de los objetivos primordiales de la actividad prctica es someter los productos de los profesionales de los medios a examen crtico, no emularlos; la enseanza eficaz de los medios exige modos de enseanza no jerrquicos y una metodologa que fomente la reflexin y el pensamiento crtico y que, al mismo tiempo, sea lo ms viva, democrtica, centrada en el grupo y orientada a la accin que el profesor pueda conseguir (cf. 1993:41-43). El investigador subraya la importancia de una lectura ideolgica de los medios y de que los alumnos tomen conciencia de que sus propietarios son quienes los controlan. Otro aspecto interesante es la necesidad de introducir a los alumnos en los estudios de audiencias. Orozco Gmez, siguiendo la tradicin iberoamericana de los estudios de la recepcin, propone, como objetivo, el trabajo con las mediaciones: el entiende la mediacin: "no como un filtro, sino como un proceso estructurante que configura y orienta la interaccin de las audiencias y cuyo resultado es el otorgamiento de sentido por parte de stas a los referentes mediticos con los que interactan" (2001: 23). Los campos para seguir investigando en esta materia son: las fuentes, los orgenes y los factores determinantes de las construcciones de los medios; las tcnicas y los cdigos empleados por los medios para convencer de la verdad de sus representaciones; la naturaleza de la realidad construida por los medios; los valores implcitos en las representaciones; las maneras en que las audiencias leen y reciben las construcciones de los medios (cf. 2001: 36). Gonzlez Yuste determina desde cuales bases se debe implementar una adecuada educacin en medios de comunicacin: enjuiciamiento de los contenidos de los medios; desideologizacin de sus mensajes y toma de

conciencia de la articulacin de los medios con el entramado comercial y poltico (cf. 2000: 198). Tyner (1996) seala tres elementos bsicos para la correcta aplicacin de la educacin en medios de comunicacin: compromiso de las autoridades educativas traducido en ac- ciones concretas (financiacin, por ejemplo); produccin y distribucin de material didctico, y capacitacin docente. Respecto de los objetivos, Masterman entiende que el objetivo bsico de la educacin en medios de comunicacin es que el alumno comprenda que la funcin primaria de los medios comerciales es la segmentacin y la parcelacin de las audiencias para venderlas a los anunciantes (cf. 1993: 36). Sobre la importancia de alcanzar como objetivo de la educacin en medios de comunicacin la competencia comunicativa, Prez Tornero entiende que se necesita un nuevo concepto de competencia: salir del escriturocentrismo para seguir hablando de asuntos reales y, sobre todo, para seguir luchando por la idea de poder ser dueos de nuestro propio destino social (cf. 2000, b: 103). Para Coraminas (1994), el objetivo es desarrollar en los nios las siguientes capacidades: de observacin; de desarrollo de las estructuras temporales; de las estructuras espaciales; de los procesos de abstraccin y generalizacin; de los sentimientos y juicios morales; del descubrimiento y educacin de sensaciones y de sentimientos; de la integracin de la tecnologa en los procesos de aprendizaje. Finalmente, y refirindose a los contenidos de la educacin en medios, Masterman (1993) seala que stos han de responder a las siguientes preguntas: por qu ensear acerca de los medios?; cul es la mejor manera de hacerlo?; en qu se ha basado la enseanza de los medios en el pasado y por qu result poco satisfactoria?; cules son los factores determinantes de los medios?; cmo consiguen su efecto?, cmo se pueden ensear las ideologas?; cmo es la relacin entre medios y audiencias?; cmo se puede desarrollar la Educacin para los Medios como contenido transversal? Bernabeu Morn (cf. 1995: 8-11) sugiere como contenidos para la educacin en medios de comunicacin los conceptos bsicos para la lectura de los medios, la adquisicin de procedimientos como lectura crtica y comprensiva, el uso de fuentes de informacin y el desarrollo de los valores en relacin con la abundancia de informacin. 8. Mtodo de enseanza Realizando un balance sobre cmo se aplic en Espaa la enseanza audiovisual (pero se extiende perfectamente a Argentina y a muchos otros pases), Area Moreira y colabo- radores (1996) llegan a la conclusin de que, hasta el momento, los intentos de aplicar la educacin en medios de comunicacin fueron experiencias excesivamente intuitivas y personales, desarrolladas al margen de las otras materias y reas del currculum, reductoras de la problemtica global de los medios de comunicacin al ensear un solo medio, y realizadas fuera de un proyecto curricular que les diera coherencia y significado. Area Moreira y equipo enumeran los siguientes principios metodolgicos bsicos para implementar adecuadamente la educacin en medios: Partir de los conocimientos, creencias y experiencias previas del alumnado en torno a los medios de comunicacin. Organizar y desarrollar los conocimientos sobre los medios siguiendo un planteamiento globalizado de enseanza.

 Desarrollar equilibradamente las actividades que requieran del alumnado el anlisis /valoracin de los medios (formacin del receptor) con actividades que demanden la elaboracin de productos mediticos propios (formacin del emisor). Desarrollar procesos de enseanza multimediados. Desarrollar estrategias de enseanza dirigidas a que el alumnado elabore y construya el conocimiento sobre los medios. Organizar y desarrollar tareas con los medios, grupales e individuales. Para esta enseanza, tambin, Masterman enfatiza la importancia de una adecuada metodologa. Por ello, es importante que esta educacin no degenere en una intil y laboriosa acumulacin de datos, de ideas y de informacin sobre los medios; que no consista en ejercicios deshumanizadores o tarea ocupacional, diseados para mantener ocupados a los alumnos, y que no implique la reproduccin dcil de las ideas del profesor por parte de los alumnos. La enseanza de los medios de igual modo que los documentos de stos tiene que ser cuestionada y expuesta a la investigacin en el aula. La metodologa y el contenido de la educacin audiovisual tienen que ser sometidos a dilogo y a investigacin colaboradora entre docentes y discentes (1993: 46). Como muchos otros investigadores del mbito anglosajn, Masterman usa como modelo de enseanza al del pedagogo brasileo, Paulo Freire. Toma de l la frmula: dilogo - reflexin - accin, base de la llamada educacin liberadora, y que ha de entenderse de manera dialctica. El dilogo es, a la vez, la base de la reflexin y de la accin y el lugar al que stas vuelven para una regeneracin continua. ... la transformacin de los alumnos, de ser receptores pasivos de las comunicaciones de otros, a activos creadores de significados su transformacin de objetos, a los que la educacin es algo que les sucede, en sujetos que crean conocimientos y los hacen suyos debera ser liberadora tanto para alumnos como para profesores y debera contribuir a promover el desarrollo de un dilogo autntico en el aula (1993: 230). Asimismo, Tyner critica la educacin tradicional y memorstica, centrada en el profesor y con un mtodo jerrquico, el llamado modelo fabril de enseanza: La pedagoga vertical y autoritaria asociada al modelo fabril est en abierto conflicto con la pedagoga democrtica, centrada en el alumno, de la educacin en los medios y, por lo tanto, constituye una barrera formidable para la implementacin de sta en el currculo [...]. El uso de las nuevas tecnologas como el video no significa que las escuelas sean ms democrticas o estn ms centradas en el alumno (1996: 186). Miranda (1987), tambin, se refiere a la propuesta pedaggica de Paulo Freire y propone como mtodo el pensar crtico. Compara las distintas experiencias en educacin en medios de comunicacin realizadas en

Iberoamrica y, de ellas, deduce cmo debera ser el mtodo didctico para ensear este tema. Consistira en usar tcnicas que estimulen la participacin; el uso de juegos de simulacin; el anlisis de las producciones de los medios; el uso de manuales y guas de carcter abierto que privilegien el cuestionamiento del contenido y la evaluacin e investigacin participativa. ... la transformacin de los alumnos, de ser receptores pasivos de las comunicaciones de otros, a activos creadores de significados su transformacin de objetos, a los que la educacin es algo que les sucede, en sujetos que crean conocimientos y los hacen suyos debera ser liberadora tanto para alumnos como para profesores y debera contribuir a promover el desarrollo de un dilogo autntico en el aula (1993: 230). Asimismo, Tyner critica la educacin tradicional y memorstica, centrada en el profesor y con un mtodo jerrquico, el llamado modelo fabril de enseanza: La pedagoga vertical y autoritaria asociada al modelo fabril est en abierto conflicto con la pedagoga democrtica, centrada en el alumno, de la educacin en los medios y, por lo tanto, constituye una barrera formidable para la implementacin de sta en el currculo [...]. El uso de las nuevas tecnologas como el video no significa que las escuelas sean ms democrticas o estn ms centradas en el alumno (1996: 186). Miranda (1987), tambin, se refiere a la propuesta pedaggica de Paulo Freire y propone como mtodo el pensar crtico. Compara las distintas experiencias en educacin en medios de comunicacin realizadas en Iberoamrica y, de ellas, deduce cmo debera ser el mtodo didctico para ensear este tema. Consistira en usar tcnicas que estimulen la participacin; el uso de juegos de simulacin; el anlisis de las producciones de los medios; el uso de manuales y guas de carcter abierto que privilegien el cuestionamiento del contenido y la evaluacin e investigacin participativa. Si la educacin representa una accin a travs de la cual las personas se apropian de su cultura para integrarse creativamente en la sociedad, la Educacin para los Medios de Comunicacin representa una lnea de trabajo que asume un cuestionamiento crtico y activo de la propuesta cultural que estn proporcionando los medios (W. AA., 1992: 252). Aunque Paulo Freire se dedic, en especial, al tema de la alfabetizacin de adultos, su crtica a una educacin impuesta por el discurso del docente y de las clases dominantes fue revisada por los pensadores de los medios. Tanto Tyner (1996) en Estados Unidos como Masterman (1993) en Inglaterra retoman las ideas bsicas de la educacin liberadora. Debe recordarse que Freire postulaba: "El educando es el objeto de manipulacin de los educadores que responden, a su vez, a las estructuras de dominacin de la sociedad actual. Educar, entonces, es todo lo contrario a 'hacer pensar' [...]" (1986: 13). Estas ideas sobre la dominacin han sido transferidas por los estudiosos de los medios a la ideologa imperante en los media y a la necesidad de hacer surgir la conciencia crtica en los alumnos. En este sentido, Orozco Gmez postula como mtodo el uso de tcnicas ldicas y del dilogo: "Son las preguntas sobre lo televidenciado y su

permanente problematizacin lo que constituye el motor del proceso, nunca las respuestas. Estas son siempre sus productos, no sus insumos. La curiosidad es la destreza bsica que debe fortalecerse..." (2001: 108); y tambin: "Con la televisin encendida ha de realizarse la educacin de las audiencias" (2001: 105). Bernabeu Morn entiende que el mtodo de enseanza de la educacin en medios de comunicacin debe partir de la experiencia vital de los propios alumnos, estar relacionada con los distintos contenidos del currculo, favorecer la habilidad para adquirir informacin y para la lectura crtica de mensajes, dar cabida a los aspectos ldicos y creativos e introducir el tratamiento de los distintos temas transversales en el aula (cf. 1995: 8-11). Para Crticos C., es el alumno el que tiene la responsabilidad de hacer educativa toda experiencia. Sin embargo, hace una aclaracin de gran valor pedaggico: Los alumnos, condicionados a valorar el conocimiento objetivo y la posicin experta de los profesores, se sienten intimidados si se les exige que pasen de consumidores pasivos de conocimientos a creadores activos de stos. Estos alumnos no slo se resisten a la estimulacin sino que aprecian la pasividad (1996b: 93). Aguaded refuerza la idea de que slo tendr sentido una educacin en medios de comunicacin si se basa en un modelo educativo que parta de una teora crtica de la enseanza (cf. 1999: 109). Masterman resume: "Media Education is a holistic process. Ideally it means forging relationships with parents, media professionals and teacher-co lleagues" 11 (1990). En definitiva, como sostiene Carrasco (cf. 1997: 81), la forma de ensear del profesor influir decisivamente sobre la forma de aprender de los alumnos.

9. La educacin en medios de comunicacin y el desarrollo del juicio crtico Frecuentemente, en los puntos anteriores, el desarrollo del juicio o conciencia crtica en el alumno se relaciona con la educacin en medios. Siempre la escuela ha tenido como uno de sus objetivos desarrollar el juicio crtico, entendiendo ste como un modo de pensar objetivamente una realidad, distancindose emocionalmente de ella y valorando sus aspectos positivos y negativos, para luego tomar partido a favor o en contra de esa misma realidad. Para los psiclogos, el juicio crtico va madurando con el tiempo y se alcanza con la adquisicin del pensamiento formal y de la capacidad de abstraccin (cf. Beard, 1971). Sobre este tema, Salinas Ibez entiende que existen ciertas caractersticas de los medios audiovisuales que hacen complejo y difcil de explicar el modo en que influyen sobre el conocimiento de las audiencias y, por lo tanto, hacen complejo de disear el mtodo desde el que debera desarrollarse el juicio crtico: La recepcin de mensajes audiovisuales desencadena complejos mecanismos psicolgicos, muchos de los cuales carecen de explicacin convincente todava [...]. El proceso por el cual el alumno decodifica y

elabora el sentido del mensaje difiere sustancialmente cuando se trata de mensajes audiovisuales respecto, por ejemplo, a mensajes lingsticos (1999: 126). Para este autor, las notas que caracterizan a los medios audiovisuales consisten en un fuerte impacto que envuelve al espectador en un conjunto de sensaciones y en una necesi- dad de posterior elaboracin del sentido. Propone, entonces, para lograr el desarrollo del juicio crtico, los siguientes pasos: la reflexin sobre lo sentido y lo vivido; la conceptualizacin de las ideas generales; la apropiacin o reconstruccin del mensaje en su propio lenguaje. Como ltima actividad, se formular un juicio crtico sobre los contenidos, sobre la forma, sobre el lenguaje, sobre la tcnica, sobre los procedimientos usados y sobre la infraestructura comercial y econmica puesta en juego. Estamos de acuerdo con estos conceptos de que la educacin en medios de comunicacin ha de contribuir al desarrollo del juicio crtico en los alumnos. Se deber, ante todo, partir de la idea de que los medios son un texto construido, que crean siempre un mundo de ficcin. Si el espectador se conecta slo emocionalmente con lo que recibe, se hace muy difcil comprender esto. 11 La educacin en medios de comunicacin es un proceso holstica. Idealmente implica forjar vnculos con padres, profesionales de los medios y colegas docentes (N. de E.). Prez Tornero, quien asocia la capacidad para realizar una lectura crtica de los medios con una educacin en la libertad, entiende por lectura crtica: ... aquella que busca aprovechar la propuesta de sentido de la televisin como una oportunidad para la recreacin, para la reinterpretacin, para el juego inteligente del sentido. En unos casos, se resolver contra las propuestas del propio mensaje. Pero, en otros, caminar en su misma orientacin y aprovechar lo que de positivo hay en l (1994: 148). Para este autor, las operaciones y los procesos de la lectura crtica son: reconocimiento de la finalidad pragmtica del mensaje; discernimiento de los niveles temtico y narrativo; percepcin del nivel formal; descubrimiento de las relaciones cotextuales y contextales; concepcin de proposiciones alternativas y recreacin distanciada del sentido del mensaje (cf. 1994: 150). Aguaded afirma que, si se quiere formar un receptor crtico, no debe olvidarse que mirar televisin es un acto placentero y que, como toda experiencia de placer, se asocia con lo sensorial y con lo sentimental, por eso se produce la dificultad de distanciarse de eila para juzgarla crticamente (cf. 1999: 245). Masterman va ms all del concepto de juicio crtico y propone, para la educacin en medios, el objetivo de la autonoma crtica: La dura prueba de cualquier programa de educacin audiovisual es comprobar la medida en que los alumnos son crticos en la utilizacin y comprensin de los medios cuando el profesor no est adelante. El objetivo primordial no es simplemente el conocimiento y la comprensin crticos, es la autonoma crtica (1993: 200).

Dahl considera que las actividades que realiza un estudiante con sentido crtico son: reflexionar sobre las funciones, los valores y los argumentos que los medios imponen; crear una distancia psicolgica con los medios de comunicacin y saber que no son sino sustitutos. Ello no impide que el estudiante se identifique con el personaje principal de una pelcula, o que participe en juegos de inspiracin policial pero no debe sentir la tentacin de vivir como un personaje de historieta o de pensar como un dolo de msica rock, sino que ha de tomar a estos personajes por lo que realmente son (cf. 1984: 180). Kapln, desde una perspectiva similar a la de Ferrs (1997), explica que una actitud crtica es: ... adquirir la capacidad de percibir esos mensajes ideolgicos "subliminales", de descubrir el contenido ideolgico infiltrado en los medios. Ser capaces de penetrar los mensajes en profundidad, de decodificarlos ideolgicamente, de leerlos "entre lneas" (1992: 199). Es muy frecuente, en la bibliografa sobre educacin en medios de comunicacin, que se haga referencia al concepto de apropiacin del mensaje de los medios. Se llama apropiacin a la actividad que realiza el receptor que adapta y transforma lo recibido a partir de un cdigo distinto y propio (Hermosilla y Fuenzalida, 1996). Trabajar desde este concepto da un mar- gen de libertad al receptor y al docente para desarrollar esa autonoma crtica que reclama Masterman (1993). Para terminar, Freire, autor citado por investigadores de diversas corrientes, estima que en el hombre puede darse una conciencia intransitiva (sumida slo en la vida vegetativa del ser humano) y una conciencia transitiva (en la que el hombre se abre a la existencia plena). Esta conciencia transitiva es en un primer momento ingenua, es decir, simple en la interpretacin de los problemas, masificada, frgil en su argumentacin, emocional e inclinada al pensamiento mgico. Con la educacin, ha de transformarse en una conciencia transitiva y crtica: ... la transitividad crtica, a que llegaramos con una educacin dialogal y activa, orientada hacia la responsabilidad social y poltica, se caracteriza por la profundidad en la interpretacin de los problemas. Por la sustitucin de las explicaciones mgicas por principios causales. Por tratar de comprobar los "descubrimientos" y estar dispuesto siempre a las revisiones. Por despojarse al mximo de preconcepciones siempre en el anlisis de los problemas y, en su comprensin, esforzarse por evitar deformaciones. Por negar la transferencia de responsabilidad. Por la negacin de posiciones quietistas. Por la seguridad de la argumentacin. Por la prctica del dilogo y no de la polmica... (1986: 54-55). De toda la bibliografa analizada, surge que, con la aplicacin de la educacin en medios de comunicacin, se estara en camino de desarrollar en el alumno esa conciencia crtica.

E. Diferentes modos de implementar la educacin en medios de comunicacin

Area Moreira y equipo (1997) enumeran los distintos modos en que se puede implementar la educacin en medios de comunicacin: Como un rea o asignatura independiente. Para los investigadores, es un tipo de formato curricular ya experimentado en aos anteriores en otros pases y que no ha funcionado. Como un tipo de contenido (conceptual, procedimental o actitudinal) dentro de los bloques de reas curriculares concretas (p. ej. lengua, conocimiento del medio, educacin artstica). Es la situacin actual en Espaa. Como un tema transversal a todo el currculum. Es, quizs, la propuesta ms interesante y necesaria, aunque no la ms fcil. Contra la alternativa de dar educacin en medios de comunicacin como asignatura independiente, Gutirrez Marn seala, como peligrosa incoherencia pedaggica, que en una materia se ensee que los mensajes de los medios esconden presupuestos ideolgicos y, que, en cambio, se usen los mismos medios en otras materias como recursos didcticos al considerarlos tcitamente ventanas transparentes de la realidad. Lo que el autor pretende es unir la educacin en los medios con la educacin con los medios;12 y, para esto, propone la enseanza de la Educacin en Medios de Comunicacin como contenido transversal. Otra objecin a la alternativa de incluir una asignatura independiente sobre medios es que, de ese modo, se estara dejando de lado la revolucin conceptual que implican los medios de comunicacin y que exige una participacin activa de todos y cada uno de los docentes. Incluir la educacin en medios de comunicacin como contenido transversal deber considerar las posibilidades didcticas de los nuevos medios, el conocimiento de su funcio- namiento, sus modos de crear significados y su influencia educativa en la sociedad. Si en las materias transversales se intenta recoger un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes de vital importancia para el hombre actual, que no estn suficiente- mente reflejada en las materias tradicionales, la Educacin en Medios de Comunicacin multimedia debera estar por mritos propios entre dichas materias. Adems, este investigador da un paso ms que todos los otros cuando sostiene que la educacin en medios de comunicacin es, en verdad, un transversal de transversal s, pues se trata de un vehculo poderossimo de e integracin de los saberes de los otros temas transversales. Sobre la insercin de los contenidos de la educacin en medios de comunicacin en el rea de lengua, son importantes los trabajos de Lomas, Osoro y Tusn (1993) y el de Lomas y Osoro (1993). En ambos textos, se subraya la estrecha relacin de la lengua con los medios de comunicacin. A partir de los aportes que realizaron las llamadas ciencias de lenguaje, el enfoque de la enseanza de la lengua se ha vuelto comunicativo en un sentido amplio. Lo que se intenta es desarrollar la "competencia comunicativa" de los alumnos (Grillo y Nigro, 2001: 30). Esta incluye una competencia lectora, escritora y espectatorial (o sea, saber hacer y saber cmo se hacen los mensajes de los medios). Por eso, el anlisis y la produccin de textos de los medios de masa le corresponden directamente a Lengua. En Argentina,

muchos autores de textos escolares de Lengua han encarado esta lnea de trabajo.13 Este planteo de la enseanza de la lengua se basa en que: ... la finalidad principal de la enseanza de la lengua materna sera dotar al alumnado de los recursos de expresin y comprensin, y de reflexin sobre los usos lingsticos y comunicativos, que le permitan una utilizacin adecuada de los diversos cdigos lingsticos y no lingsticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferente grado de formalizacin o planificacin en sus producciones orales y escritas (Osoro y Tusn, 1993: 14-15). De este modo, el estudio de la lengua se nutrira de distintas disciplinas: desde lo cultural, de la etnolingstica y la etnografa de la comunicacin; desde lo social, de la dialectologa y la sociolingstica; desde lo sgnico, de la semitica textual; desde la enseanza, de la didctica de la lengua; desde la accin humana, de la pragmtica y la retrica; desde la informtica, de la inteligencia artificial y la ciencia cognitiva; desde el arte, de la teora literaria y la semitica de la literatura; desde el pensamiento, de la psicolingstica y la ciencia cognitiva; desde la propia lengua, de la teora gramatical, y, finalmente, desde los medios de comunicacin, de la teora de la comunicacin (cf. 1993: 19). Puede objetarse, sin embargo, que el anlisis de los medios de comunicacin realizado por los profesores de lengua ser siempre sesgado, porque partirn desde una perspectiva eminentemente lingstica, dejando de lado el contexto de produccin de los textos de los medios. Masterman entiende que un profesor de lengua que quisiera analizar los medios debera revisar muchos presupuestos de su aprendizaje del anlisis literario (cf. 1993: 270). Adems, se corre el riesgo de no dictar los contenidos especficos de la propia asignatura (aprender a leer y a escribir), que tanto necesitan de una prctica exhaustiva.

F. La educacin en medios de comunicacin, contenido transversal Respecto de la enseanza de los medios como contenido transversal, Masterman aduce que las razones para implementar la educacin en medios de comunicacin en todas las asignaturas son: 13 Nigro, P. y otros (1993, b): Lengua 1. Enfoque abierto a nuevos discursos, Buenos Aires, Aula Abierta. Los materiales audiovisuales cada vez se usan ms en la enseanza habitual del resto de las asignaturas, puesto que una gran parte de los contenidos visuales de stas van encontrando su forma de expresin en las cintas de video y en las pelculas. Sin embargo, la enseanza de los medios, transversal al currculum, no tiene que limitarse a cuestionar el material audiovisual, porque los medios de comunicacin inciden constantemente en gran parte del contenido manifiesto en las asignaturas escolares. Los alumnos no se presentan en nuestras clases con las mentes vacas, preparadas para llenarlas de conocimientos. Por el contrario, aportan a cada tema (como hacemos todos) todo tipo de prejuicios, conceptos errneos, ideas y estereotipos, muchos de los cuales han adquirido a travs de los medios.

Adems del contenido de las diferentes asignaturas, muchas veces hay manifestaciones en los medios acerca de la naturaleza de las disciplinas acadmicas en s (1993: 257).

Greenaway,* citando a Moore, quien postula la transversalidad para implementar la educacin en medios de comunicacin, aclara: Los problemas del currculum transversal suelen darse en tres reas: competencias (o destrezas), extensin y estudios complementarios (o temas). Las competencias definidas como "destrezas que se desarrollan a travs de todo el currculum", son responsabilidad de cada profesor, sea cual sea la materia que ensea (1996: 47). Ms adelante, insiste: La enseanza de los medios audiovisuales deber integrarse a travs del currculum, de modo que "leer" y "escribir" mensajes visuales sea una destreza coherente, que los estudiantes considerasen tan relevante para sus vidas como la lectura y escritura del lenguaje verbal (1996: 53). Respecto de ensear transversalmente este tema, Tyner entiende que un argumento fuerte a su favor es que, actualmente, se est intentando la compartim entacin del currculo en materias separadas: ... como mejor funciona la educacin audiovisual es como parte integrante pero flexible de todas las reas temticas. En realidad, la divisin del currculo en partes de estudio separadas, que es un rasgo importante del modelo fabril, no proporciona espacio, fcilmente, para trabajar en todo el currculo con las estrategias de pensamiento crtico. Los intentos de integrar la educacin en los medios en el currculum actual constituyen una solucin necesaria, aunque de corto plazo, puesto que la idea misma de asignaturas separadas est siendo sometida a examen y cambio. El futuro de la educacin apunta a un enfoque interdisciplinar que, a la larga, dar mejor cabida a la educacin en los medios (1996: 195). Tambin, Gutirrez Marn estima que lo ms apropiado es una integracin curricular transversal de las nuevas tecnologas (cf. 1997: 91). Gallego Arrufat y sus colaboradores le reservan a la educacin en medios de comunicacin no slo el mbito de la educacin formal, al implementarla como contenido transversal, sino tambin el de la educacin informal.14 14 Cf. Miranda, M. (1987): "Perspectivas y obstculos para implementar un programa de Educacin para la Recepcin Activa", Santiago de Chile, CENECA. La escuela puede colaborar en formar la conciencia crtica de los consumidores de medios: Si deseamos que, como profesionales de la enseanza, la educacin audiovisual cobre identidad entre las nuevas iniciativas curriculares, es prioritario difundir las ideas y estrategias acerca de la inclusin de los medios como estrategias transversales en todo el currculum. En efecto, el

uso de los medios de comunicacin debe plantearse de forma que pueda apoyar y desarrollar todas las reas del currculum (Gallego Arrufat y col., 1994). El trabajo de investigacin en espaol ms completo sobre el tema de esta obra es el del profesor Manuel Area Moreira y equipo. A travs de estudios parciales, concluyen que es necesario el tratamiento transversal de la educacin en medios de comunicacin. Sin embargo, realizan una aclaracin: "Por otra parte somos conscientes de que desarrollar una labor formativa en este campo es tarea ardua y compleja, aunque ya existen experiencias..." (1996). Otros investigadores que tratan la insercin curricular de la educacin en medios de comunicacin son Feria Moreno (1995: 12-16) y Bernabeu Morn (1995: 8-11). El primero retoma la posicin de la Unesco sobre la necesidad de incorporar los medios de comunicacin en el currculum. Feria Moreno propone como contenidos temticos para la educacin en medios de comunicacin: comunicacin, tecnologa y sociedad; de los mass media a las tecnologas; informacin y opinin; imagen; publicidad. La segunda autora justifica por qu ha de ser la educacin en medios de comunicacin un contenido transversal: Los temas transversales son algo dinmico, responden a necesidades sociales, y su nmero y naturaleza han de venir dados por las propias demandas de la sociedad. Quin puede negar que sea una demanda social la necesidad de formar en la escuela a seres humanos completos, que no queden inermes ante la enorme influencia de los medios de comunicacin masiva y que estn preparados para actuar como ciudadanos activos y crticos en una sociedad mediatizada? (1995: 8). Tambin, apoya nuestra hiptesis Corominas (1994), quien desarrolla en su libro la forma en que, desde lo didctico, se puede implementar transversalmente la educacin en medios de comunicacin.

G. Los docentes y los medios de comunicacin Los docentes, as como los intelectuales en general, poseen una relacin conflictiva con los medios de comunicacin. Sobre este difcil vnculo, Fec observa: ... las cosas no estn tan claras cuando hablamos de introducir en el aula productos como videos, filmes, discos, juegos de ordenador, etc. En esos casos, aparece un tradicional prejuicio contra los objetos de la cultura popular, considerada sta bajo el prisma del entretenimiento y opuesta a la alta cultura, compuesta por las grandes obras de la pintura, la literatura, la msica, del pensamiento y ms recientemente, del cine. Una de las hiptesis de este trabajo es relacionar ese desprecio hacia la cultura popular con unas concepciones equivocadas o limitadas sobre el uso educativo de los medios audiovisuales (2000: 139). Intentando superar la actitud hostil hacia los medios, Camps afirma:

Estamos hartos de or que lo que se hace en la escuela o en la familia lo deshace, en un momento, la televisin. Sospechamos que la televisin es un medio desaprovechado, que sus posibilidades para ensear e influir positivamente, sobre todo en la infancia, son extraordinarias. Nos gustara poder ver en la televisin ms a un cmplice que a un adversario (1994: 15). Morn Costa concibe la educacin en medios de comunicacin como un proyecto continuo de perfeccionamiento y, coincidiendo con Aparici, destaca: El anlisis de los medios solamente a nivel ideolgico no revela las dimensiones y relaciones que se establecen en la prctica entre el telespectador y los medios. La tarea que tenemos los educadores en el rea de comunicacin es desmitificar el punto ideolgico y recuperar muchas dimensiones que no son tenidas en cuenta en el anlisis: la dimensin de modernidad, de ocio, de seduccin, de acuerdo tcito que existe en el proceso de comunicacin de masa (1996: 54). Respecto del tema de las actitudes de los profesores hacia los medios, se ha investigado mucho.15 El estudio de Castaedo Garrido ofrece los siguientes resultados: Los profesores de letras manifiestan una actitud hacia los medios de enseanza peor que el resto de sus colegas, mientras que los profesores de informtica y de las asignaturas tcnicas (propias de los institutos de formacin profesional) parecen mostrar la actitud ms favorable hacia los medios. La participacin en actividades de perfeccionamiento se asocia con una actitud favorable hacia los medios. Los profesores consideran que la utilizacin de medios repercute positivamente tanto sobre el aprendizaje y formacin de los alumnos, como sobre su propio trabajo profesional, as como sobre la mejora del sistema educativo en su conjunto. La variable sexo influye en la actitud hacia los medios: las mujeres manifiestan una actitud menos positiva que los varones. La variable edad o de experiencia docente no manifiesta asociacin con la actitud hacia los medios. No se encontr evidencia clara de influencia de la variable titulacin del profesor ni del nivel educativo en el que se desempea y la actitud hacia los medios. Los profesores, que tienen experiencia e instruccin en medios tienden a mostrar actitudes ms positivas hacia stos. Si la utilizacin de los medios en el aula no es espordica sino habitual, cobra relevancia una actitud positiva. Los profesores que manifiestan no disponer de recursos en sus escuelas, tanto aula de informtica como video o medios simples, manifiestan actitudes menos favorables hacia los medios.16 15 Sobre este tema pueden verse: Castaedo Garrido, C., (1994): "Las actitudes de los profesores hacia los medios de enseanza", Universidad del Pas Vasco, en Pixel. bit. Revista de Medios y Comunicacin, N. 1; y Gallego Arrufat, M. (1994): El profesor (educador; enseante y televidente) y la programacin televisiva, Centro de Investigacin y

Documentacin Educativa, Universidad de Granada en TV, MAV y Educacin, Programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, www. pntic. mee. es. 16 Cf. con lo que sostiene Croissandeau respecto a que, en investigaciones realizadas en Francia, se demostr que los docentes consumen los mismos productos de los medios que sus alumnos, en Castro, M. (2001): "Lectura del diario, Jacquinot realiza un llamado a los docentes para que se responsabilicen por la educacin en medios de comunicacin: Somos nosotros, los docentes e investigadores, actores sociales y profesionales de la formacin, quienes debemos elaborar nuevas teoras y nuevas prcticas. Ninguna tecnologa ha dado nunca un sentido o una finalidad nuevos a la sociedad, ni a la enseanza ni a otros terrenos (1996: 32).

Viendo la situacin actual de la escuela como una encrucijada clave, Orozco Gmez plantea: A la escuela no le queda alternativa: o entabla una alianza estratgica con la televisin y la asume, intencionada y crticamente en todos sus niveles, mbitos y modalidades, o sucumbe como institucin educativa (2001: 106) Aislamiento. El aislamiento entre elementos de informacin aumenta el tiempo requerido para la interaccin entre ellos. Sin aislamiento, no podra haber diferencias entre dos elementos de informacin, no podra haber diversidad, no podra haber informacin. Esto ilustra profundamente la relacin entre aislamiento e informacin. Imagine un pas como una fuente de desarrollo de una cultura. Suponga que no hay aislamiento entre la gente de este pas y los pensamientos en la mente de una persona estn al mismo tiempo en las mentes de las dems personas. Esta falta de aislamiento causara que todo el pas evolucione como una sola persona. Con aislamiento, varias personas pueden experimentar con pensamientos variados al mismo tiempo y las personas pueden especializarse. Suponga que hay un ancho ro separando un pas en dos partes. El aislamiento extra entre ambas partes puede causar el desarrollo de dos culturas diferentes en el mismo pas. Las tcnicas de comunicacin modernas y amplia propagacin de las lenguas facilitan la comunicacin. Gracias a esto, las diferencias culturales son debilitadas. Cuando el aislamiento es reducido, la interaccin aumenta y se reducen las diferencias ( hay excepciones que sern discutidas en los captulos posteriores). Nunca podramos memorizar o considerar informacin contradictoria sin un mecanismo de aislamiento interno en la informacin de nuestra mente. Este tipo de aislamiento dentro de nuestras mentes nos permite adems

entender la informacin proveniente de otra mente levemente diferente sin perder nuestra propia naturaleza. Nuestras condiciones de vida han provocado un aislamiento que a su vez, ha generado otras formas de comunicacin, y si bien, podramos destacar su utilidad en cuanto a rapidez, pero curiosamente, ninguna de ellas involucra el contacto fsico, como es el Telfono, Correo Postal, y ahora el Internet: Messenger, correos electrnicos, Facebook, Hi5, etc. En nuestro mundo moderno hay un sinnmero de opciones para la comunicacin: puedes llamar, faxear, enviar un e-mail, mandar un mensaje, tuitear, postear en facebook, chatear, etc. Casi en cualquier lugar y en cualquier momento puedes iniciar una sesin. Sin embargo, a pesar de nuestra capacidad de contacto constante, (o tal vez debido a ella), surgen sentimientos de aislamiento social. El Pew Internet and American Life Project acaba de publicar los resultados de una encuesta realizada a ms de 2.500 adultos estadounidenses, y que ha puesto de manifiesto que ni Internet ni los telfonos mviles condicionan negativamente la vida social de los individuos, como hasta ahora se crea. Ms bien al contrario, las TIC parecen ms relacionadas con el aumento de la diversidad de las redes sociales y con el desarrollo de actividades sociales beneficiosas, seala el estudio. Esta encuesta es la primera que examina el papel de Internet y de los telfonos mviles en la forma en que la gente interacta en las redes sociales, y sus resultados echan por tierra algunos de los temores ms comunes acerca del impacto de las nuevas tecnologas en la sociedad. Desde 1985, los estadounidenses se haban aislado ms socialmente como consecuencia del uso de nuevas tecnologas de comunicacin, que supuestamente incitaban al abandono de los modos de relacin social ms tradicionales. Sin embargo, en primer lugar, las respuestas de los encuestados han revelado que Internet y la telefona mvil no han incrementado el aislamiento social de los americanos. Por otra parte, al analizar las redes sociales personales, el estudio constat que el uso de Internet en general y de servicios de redes sociales como Facebook en particular estn relacionados con el hecho de disfrutar de una red social ms diversa. De cualquier manera, a pesar de la importancia de Internet, y aunque el uso del telfono mvil haya superado con creces el uso de los telfonos de lnea fija, lo cierto es que los contactos cara a cara siguen triunfando sobre todos los otros mtodos de establecimiento de relaciones interpersonales, advierte la encuesta. Segn publica el Pew Internet, esta encuesta ha demostrado que las nuevas tecnologas de la informacin y de las telecomunicaciones no son las responsables del aislamiento social. Ms bien al contrario, puesto que estos nuevos medios de comunicacin fueron creados para aumentar la esfera social de los usuarios. De hecho, gracias a las TIC, en la actualidad tenemos una capacidad sin precedentes de comunicarnos a tiempo real con personas que se encuentran en cualquier lugar del planeta, y desde donde quiera que nosotros nos encontremos, lo que supone una situacin social sin precedentes. DIFICULTADES EXPRESIVAS Los principales trastornos de la comunicacin son el trastorno del lenguaje expresivo, el trastorno mixto receptivo-expresivo del lenguaje, el tartamudeo y otros trastornos de la comunicacin. El rasgo esencial del trastorno expresivo del lenguaje es la dificultad en el desarrollo del lenguaje expresivo.

Esta dificultad se mide con instrumentos especializados y normalizados que miden el desarrollo del lenguaje, especialmente en cuanto a la capacidad intelectual no-verbal y el desarrollo del lenguaje receptivo. Estas dificultades pueden ocurrir tanto en la comunicacin con el lenguaje verbal, como con el lenguaje de signos. Otro requisito diagnstico es que las dificultades en el lenguaje interfieren con los logros acadmicos u ocupacionales o con la comunicacin social. Los rasgos lingsticos de este trastorno dependen de la severidad y de la edad del nio o nia. Puede implicar una cantidad limitada de habla, un rango limitado de vocabulario, dificultad para aprender palabras nuevas, errores en el uso de palabras o vocabulario, oraciones acortadas, estructuras gramaticales simplificadas, gama restringida de estructuras gramaticales, variedad limitada de oraciones, omisin de partes crticas de las oraciones, uso inusual del orden de las palabras y un lento desarrollo del lenguaje.

FALTA DE ESCUCHA La escucha activa se ha transformado en uno de los tems ms perseguidos por las marcas y no cabe duda que es una de las cualidades de los Community Managers ms apreciadas. Lograr una comunicacin efectiva a travs de la cual nuestra marca adquiera ms influencia y por lo tanto, se alcance el crecimiento global de la empresa, no es una labor sencilla no en vano, la falta de escucha activa es una de las causas ms frecuentes de prdida de clientes. Para no perdernos nada por no escuchar, es indispensable centrarnos en la actitud del Community Manager, profesin que como siempre, nos deja grandes enseanzas. Qu nos perdemos por no escuchar? Juicios pre-establecidos, cerrando puertas Es indispensable tener muy presente que inherente a la condicin humana ,est el hacernos juicios rpidos y sin bases slidas, ello minimiza la capacidad de escucha. Todo Community Manager profesional sabe que es necesario enfrentar la escucha activa de su target con la mente vaca de juicios injustificados. Cuntas veces en nuestras relaciones personales nos hemos dado cuenta de lo equivocada que estaba aquella primera impresin? Derribando barreras, una potestad de la escucha activa Otro de los grandes hndicaps con los que nos encontraremos si no logramos establecer una escucha activa con nuestros clientes, lo encontramos en los efectos derivados de cerrarse ante opiniones distintas. Un ejemplo claro lo tenemos en los Community Manager que borran los comentarios adversos para la marca. La falta de confianza es una consecuencia derivada de no querer escuchar, finalmente la opinin del consumidor es la que construye hoy los nuevos paradigmas del consumo! Cerrando las puertas al aprendizaje Cualquier Community Manager profesional nos dir que una de las mejores tcnicas para realizar una escucha activa, est en el clsico y poco practicado, ponerse en el lugar del otro, cerrando las puertas del aprendizaje Aquel que se deriva de la naturaleza nica del ser humano, materializada en una opinin distinta.

Confianza, otra puerta cerrada por no escuchar De igual forma, seguro que podemos recordar cmo nos hemos sentido al darnos cuenta que esa persona a la que siempre escuchamos no lo percibe de as. El consumidor necesita saber que se le escucha para construir su tela de confianza y credibilidad con la marca. Cuando respondemos de inmediato a un cliente le estamos diciendo te estoy escuchando, estoy aqu lo que inmediatamente, alimenta la confianza.

Empata emocional, base de la motivacin y la fidelizacin Los Community Manager ms influyentes saben que conectarse con las emociones de nuestros interlocutores es la mejor forma de generar vnculos slidos. Este efecto es el mismo que se produce en los grupos de apoyo y terapias de grupo donde, el conocimiento exhaustivo de la emocin asociada al hecho que los une, ejerce en s mismo un efecto positivo y sanador. En las redes sociales sucede lo mismo, la empata emocional es la que abre las puertas de la fidelizacin Falta de escucha activa = ausencia de autenticidad Todos conocemos nuestros propios procesos, aquellos en los que la toma de decisiones viene condicionada por alguna de esas voces internas que nos hablan, nos llevan a sacar conclusiones o tener comportamientos especficos. Apaga el volumen de tu mente y sube el de escucha de tu interlocutor, slo as te mostrars autntico. Redes sociales= personas = sentidos Conviene no olvidar que en el momento actual, los Community managers profesionales son mucho ms que gestores de comunidad. Grandes responsables de la eliminacin de las barreras que separan al mundo online del offline y nexo indiscutible entre la marca y los clientes (internos y externos). Las redes sociales son personas y por lo tanto, responden a los estmulos sensoriales, cuando no somos conscientes de ello, estamos cerrando las puertas de la escucha activa y con ella, perdiendo la ruta hacia los sentidos. Saber preguntar para poder escuchar Las preguntas que comienzan con cmo, qu y por qu, invitan al dilogo y el debate, mientras que las que ofrecen si/no, cuando o donde, solo admiten una respuesta irrefutable. Es indispensable tener en cuenta que el objetivo final de la escucha activa en las redes sociales es conocer al consumidor para entregarle un servicio personalizado que lo transforme en apstol de nuestra marca. La informacin derivada de los hilos de conversacin provocados a travs del lanzamiento de preguntas, es de incalculable valor, algo que nos perdemos si no escuchamos activamente. Sin escucha no hay silencio Dialogar, interactuar y compartir, son los ejes centrales del dinamismo en las redes sociales, la base sobre la que obtenemos la informacin y el nexo que sustenta nuestras relaciones, pero, no cabe duda que permanecer en silencio es esencial para identificar nuevas necesidades. La clave est en aceptar que, si no sabemos escuchar, no identificaremos que preguntar y

por lo tanto, no podremos permanecer en silencio recibiendo y analizando informacin que nos ayude al crecimiento de nuestra marca. La prctica hace al experto Finalmente, escuchar activamente no es una de nuestras mejores cualidades, No nos queda ms que la prctica! FALTA DE DILOGO La falta de dialogo provoca distanciamiento entre padres e hijos pues las personas existen en el mbito de la comunicacin. Nadie puede vivir, crecer, desarrollarse y amar sin comunicacin, sin otros con los cuales dialogar, establecer relaciones y vnculos. El dilogo en familia permite intercambiar ideas, opiniones y escuchar las razones del otro. Tambin, admite que no se posee toda la verdad y que no todos piensan lo mismo. A travs del dilogo, padres e hijos se conocen mejor, conocen sobre todo sus respectivas opiniones y su capacidad de verbalizar sentimientos. El dilogo facilita acuerdos prcticos, elaboracin conjunta de normas y proyectos, mejorar las relaciones de la familia, obtener mejores resultados en el trabajo comn, evitar muchos malentendidos y conflictos y a resolver los problemas surgidos. Dialogar es la solucin para tener una familia bien constituida y cimentada en la palabra, pero la falta de dialogo o de comunicacin en el hogar puede poner en riesgo su estabilidad. Por ejemplo, cuando un carro funciona sin aceite se funde, cuando en una familia no hay dialogo tambin se funde. Los padres deben tener un dialogo muy fluido con sus hijos, donde cada palabra ser para estimularlo, dar cario, instruir con amor y darle confianza. Todos en una familia deben expresar lo que sienten. La mayora de los desacuerdos tiene que ver con malos entendidos. Para mejorar la comunicacin son esenciales la voluntad, el inters, y la disponibilidad por parte de sus miembros. Adems, para que sea posible fomentar la capacidad de dilogo, las personas deben poseer un nivel suficiente de confianza en s mismas (autoestima); tambin tener un nivel mnimo de confianza en los dems; de lo contrario les ser imposible escuchar, valorar sus ideas y puntos de vista y admitir parte de la verdad que contienen Si lo que se quiere es una familia unida, la mejor va, el ms acertado camino, es por la comunicacin. Nunca est de ms recordar que el principio de toda relacin es una buena comunicacin

CENSURA MEDIATICA Se entiende ordinariamente por censura la actividad de la autoridad pblica por la cual se controla, limita o suprime la expresin de ciertas ideas y

opiniones en los diversos medios de comunicacin social. Se justifica dicha actividad por motivos pblicos y morales, es decir, porque tales ideas u opiniones podran amenazar tanto la estabilidad como el bienestar de la comunidad, o tambin la moralidad pblica. Elemento esencial en el concepto civil de censura es que la autoridad que la ejerce dispone tambin del poder necesario para imponer las restricciones oportunas, ya que la censura, como parte del Derecho positivo humano, tiene como fin inmediato reglamentar la conducta externa de los miembros de la comunidad a fin de conseguir el bien comn (v.). Los actuales medios de comunicacin de masas (prensa, radio, cine, televisin) han logrado una amplitud y un influjo tan grandes, que el Estado no poda ignorar su importancia poltica y social. Con la c. de estos medios los Gobiernos controlan la difusin de las ideas. Esta atribucin de la autoridad civil, aceptada pasivamente por los sbditos durante mucho tiempo, se pone ahora en tela de juicio en ciertos sectores, ya que es un acto administrativo que restringe uno de los derechos de la persona reconocido en la sociedad liberal: la libre expresin del pensamiento. Ese derecho es claro, pero tambin lo es que debe armonizarse con el deber de respeto a la verdad, a la intimidad de las personas, etc. Surge as el problema caracterstico de la conveniencia y lmites de la c. De hecho, del carcter poltico de cada Estado depende el sistema y el rigor de la c., estricta o benvola, previa o posterior al hecho. Incluso en algunos casos prcticamente es inexistente, si las responsabilidades se reglamentan a tenor de la legislacin penal ordinaria, y los delitos se someten a los tribunales de justicia. En realidad la c. propiamente dicha es la que se ejerce previamente a la publicacin, emisin o exhibicin de las ideas, pues la c. posterior o represiva, a no ser que tenga legislacin y tribunales especiales, se confunde en la prctica con la actividad judicial ordinaria. La c. se justifica como dirigida a la proteccin del bien comn mediante la accin de la autoridad y de la ley, cuyo fin ltimo es la justicia (finis legis justitia), la cual unas veces reclamar mayores libertades en determinadas circunstancias, y otras eXIgir una razonable restriccin de la libertad individual. Sean cualesquiera las circunstancias, sin embargo, la norma directiva de la justicia es el bien comn de la sociedad, el cual depende a su vez de la ordenacin del vivir social segn verdad y justicia, y es eso lo que exige canalizar la actuacin de las libertades individuales. Todo lo que si, de una parte, puede justificar un rgimen de c., o de responsabilidad penal, para los medios de comunicacin social, de otra pone de manifiesto que ese rgimen no debe destruir ni hacer imposible la libertad de expresin, sino garantizar su recto ejercicio. DESINFORMACION Desinformacin segn el diccionario de la Real Academia Espaola es "la accin y efecto de desinformar", es decir procurar en los sujetos el desconocimiento o ignorancia y evitar la circulacin o conocimiento de datos, argumentos, noticias o informacin que no sea de la favorable a quien desea desinformar. Habitualmente se da en los medios de comunicacin pero estos no son los nicos medios por los cuales se puede dar una desinformacin. Puede darse en pases o sectas religiosas que tienen lecturas prohibidas, gobiernos que no aceptan medios de oposicin o extranjeros, naciones en guerra que ocultan informacin. La desinformacin se da por el uso de mentiras, la omisin, la sobreinformacin, la generalizacin y la desorganizacin del contenido. Su finalidad es manipular la informacin, para influir en las opiniones y reacciones de las personas. Actualmente, se est dando otro sistema de desinformacin. La abundancia de informacin no permite que nos

informemos. Hay muchsimos canales de informacin, radio, prensa, televisin. Ahora con Internet saturado de toda la informacin posible (la buena, de la mala, de la tonta...). Hay tanta, que uno no puede llegar a la informacin que realmente necesita.