REEFD Marzo 2012 397

REVISTA ESPAOLA
DE EDUCACIN
FSICA Y DEPORTES
Edita:
Consejo General de Colegios Ociales de Licenciados en
Educacin Fsica y en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte
Nmero 397, Ao LXIV, 2 trimestre, 2012 (n 23, V poca)
Edicin digital:
http://www.consejo-colef.es
Indexada en:
- DICE (CSIC. CINDOC. ANECA).
- CATLOGO LATINDEX.
- IN-RECS
- REBIUN.
Consejo General de Colegios Oficiales de Licenciados en Educacin Fsica y en Ciencias de la Actividad Fsica y
del Deporte de Espaa
C/ Avd. del Mediterrneo, n 55, 2. A. 28007 Madrid
Telf.: 91 501 05 99
Fax: 91 501 09 41
Mail: consejo@consejo-colef.es
Web: http://www.consejo-colef.es
Con las debidas licencias
Cada autor se responsabiliza del contenido cientfico de su colaboracin
Deposito Legal: TO-4-1958
ISSN: 1133-6366
Impresin: Cromagraf Pressco S.L.U.
Maquetacin: SG&D Servicios Grficos Deportivos
Periodicidad: Trimestral
Revista de Educacin Fsica y Deportes decana en Espaa
Fundada en septiembre de 1949
Edicin subvencionada por el Consejo Superior de Deportes
Dr. Jos Luis Pastor Pradillo Director
CONSEJO EDITORIAL:
D. Jaime Vallejo Lpez Presidente (COLEF de Andaluca. Cdiz)
D. Francesc Reig Camps Vicepresidente (COLEF de Catalunya. Lleida)
D. Albert Aliaga Rods Secretario General (COLEF de Andaluca. Sevilla)
D. Jos Miguel Montesinos Sanchis Tesorero (COLEF de la Comunitat Valenciana. Valncia)
Dr. Sergio Jos Ibez Godoy Vocal (COLEF de Extremadura. Cceres)
D. Jordi Tic Cam Vocal (COLEF de Catalunya. Lleida)
Dr. Juan Antonio Samaranch Torell (1920-2010). Miembro Honorfico (Presidente del C.O.I. 1980-2001)
D. Juan Antonio Landaberea Unzueta Asesor Jurdico (Landaberea & Abogados)
Dr. Antonio Eugenio Rivera Cisneros (Universidad de Guanajuato. Mxico)
Dr. Bart Crum (Universidad Libre de msterdam. Holanda)
Dr. Beln Tabernero Snchez (Universidad de Salamanca. Espaa)
Dr. Darwin M. Semotiuk (Universidad de West Ontario. Canad)
Dr. David L. Gallahue (Universidad de Indiana. Indianpolis. USA)
Dr. Eduardo Blanco Pereira (Universidad de A Corua. Espaa)
Dr. Enrique Ortega Toro (Universidad de Murcia. Espaa. Director Cientfico de la
Revista Cultura, Ciencia y Deporte. 2004-2009)
Dr. Francisco Carreiro da Costa (Universidad Tcnica de Lisboa. Portugal)
Dr. Helena Vila Surez (Universidad de Vigo. Espaa)
Dr. Jerzy Pospiech (Universidad de Ostravsk. Polonia)
Dr. Juan Antonio Mestre Sancho (Universidad de Valencia. Espaa)
Dr. Juan Carlos Luis Pascual (Universidad de Alcal. Espaa. Director de Revista
Pedaggica ADAL)
Dr. Juan Luis Hernndez lvarez (Universidad Autnoma de Madrid. Espaa)
Dr. Juan Ricardo Lpez Teylor (Universidad de Guadalajara. Mxico)
Dr. Ken Hardman (Universidad de Manchester. Reino Unido)
Dr. Klaus Dallermassl (Instituto de EF y D de Salzburgo. Austria)
Dr. Kova Marjeta (Universidad de Lubjana. Eslovenia)
D. Luis Carmelo Garca Gallego (Director de la Revista Espaola de Educacin Fsica y
Deportes. 1984-1986)
Dr. Manuel Delgado Fernndez (Universidad de Granada. Espaa)
Dr. Manuel Sergio (Universidad Tcnica de Lisboa-Instituto Piaget. Portugal)
Dr. Manuel Vizuete Carrizosa (Universidad de Extremadura. Espaa)
Dr. Mara Eugenia Martnez Gorroo (Universidad Autnoma de Madrid. Espaa. Directora de la
Revista Citius, Altius, Fortius)
Dr. Miguel ngel Delgado Noguera (Universidad de Granada. Espaa. Director de la Revista
Habilidad Motriz)
Dr. Pere Lavega Burgus (INEFC de Lleida. Espaa)
Dr. Rafael Martn Acero (Universidad de A Corua. Espaa)
Dr. Richard Fisher (Universidad St. Marys de Londres. Reino Unido)
Dr. Rose Marie Repond (Universidad de Lausana. Suiza)
Dr. Sal Garca Blanco (Universidad de Len. Espaa)
Dr. Sergio Jos Ibez Godoy (Universidad de Extremadura. Espaa)
Dr. Vicente Martnez de Haro (Universidad Autnoma de Madrid. Espaa. Director
de la Revista Internacional de Medicina y Ciencias de
la Actividad Fsica y del Deporte. Director de la Revista
Espaola de Educacin Fsica y Deportes. 1998-2002)
Dr. Vctor Manuel Prez Samaniego (Universidad de Valencia. Espaa)
COMITE CIENTFICO y EVALUADORES ANNIMOS
Dr. ngel Luis Prez Pueyo (Universidad de Len. Espaa)
Dr. Antonio Fraile Aranda (Universidad de Valladolid. Espaa)
Dr. Beatriz Muros Ruiz (Universidad de Alcal. Espaa)
Dr. Clara Lpez Crespo (Universidad Autnoma de Madrid. Espaa)
Dr. Eduardo lvarez del Palacio (Universidad de Len. Espaa)
Dr. Francisco Hugo Guinguis (INEF de Buenos Aires. Argentina)
Dr. Francisco Javier Castejn Oliva (Universidad Autnoma de Madrid. Espaa)
Dr. Gilles Klein (Universidad Paul Sabatier y World Sport Alliance de
Tolouse-ONU. Francia)
Dr. Gladys Becker (INDER. Cuba)
Dr. Jess Mora Vicente (Universidad de Cdiz. Espaa)
Dr. Jos Alves Diniz (Universidad Tcnica de Lisboa. Portugal)
Dr. Jos Antonio Cecchini Estrada (Universidad de Oviedo. Espaa)
Dr. Jos Mara de Lucas Heras (Universidad de Alcal. Espaa).
Dr. Jos Palacios Aguilar (Universidad de A Corua. Espaa)
Dr. Juan Carlos Luis Pascual (Universidad de Alcal. Espaa)
Dr. Juan Manuel Castellote Olivito (Universidad de Valencia. Espaa)
Dr. Juan Luis Hernndez lvarez (Universidad Autnoma de Madrid. Espaa)
Dr. Leonor Gallardo Guerrero (Universidad de Castilla La Mancha. Espaa)
Dr. Lucio Martnez lvarez (Universidad de Valladolid. Espaa)
Dr. Manuel Monfort Paego (Universidad de Valencia. Espaa)
Dr. Manuel Vizuete Carrizosa (Universidad de Extremadura. Espaa)
Dr. Marcos Teixeira de Abreu Soares Onofre. (Universidad Tcnica de Lisboa. Portugal)
Dr. Mirella Mansilla Fernndez (Universidad de Alcal. Espaa)
Dr. Myrian Alvarias Villaverde (Universidad de Vigo. Espaa)
Dr. Purificacin Villada Hurtado (Universidad de Valladolid. Espaa)
Dr. Randall Gutirrez Vargas (Universidad Nacional. Costa Rica)
Dr. Roberto Velzquez Buenda (Universidad Autnoma de Madrid. Espaa)
Dr. Rosangela Busto (Universidad de Londrinas. Brasil)
Dr. Saturnino Gimeno Martn (Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. Espaa)
Dr. Sal Garca Blanco (Universidad de Len. Espaa)
Dr. Vicente Martnez de Haro (Universidad Autnoma de Madrid. Espaa)
Dr. Vctor Lpez Ros (Universidad de Girona. Espaa)
Dr. Vctor Manuel Prez Samaniego (Universidad de Valencia. Espaa)
Dr. Ynilo Figueroa (Universidad Carlos Albizu de Miami. USA)
SUMARIO/ Sumary
ESTUDIOS MONOGRFICOS / Monographs estudes
Educacin Fsica y competencias I / Physical education and competence I ....... 9
ngel PREZ PUEYO y Pablo CASANOVA VEGA
Anlisis de diferentes propuestas de desarrollo de las competencias bsicas /
Analysis of different proposals for development of key competence ........................13
ngel PREZ PUEYO
Las competencias bsicas en Educacin Fsica: evaluacin o calificacin? /
Key competences in Physical Education: assessment or rating? .............................37
INVESTIGACIN Y APORTACIONES CIENTFICAS / Research and scientic
contributions
Jos Mara MUYOR RODRGUEZ; Pedro ngel LPEZ-MIARRO;
Fernando ALACID CRCELES y Antonio J. CASIMIRO ANDUJAR
Disposicin sagital del raquis torcico del ciclista de lite / Sagittal thoracic
curvature in elite cyclists ..................................................................................53
Aritz URDAMPILLETA OTEGUI; Saioa GMEZ ZORITA; Jos Miguel MARTNEZ
SANZ y Enrique ROCHE COLLADO
La eficacia de un programa de ejercicios de alta intensidad en hipoxia intermitente
para la mejora de la fuerza-resistencia / The effectiveness of a high-intensity inter-
mittent hypoxic training on improvement of the strength-resistance ......................63
Berta MURILLO PARDO; Julio LATORRE PEA y Jos Antonio FERRANDO
ROQUETA
La prctica de actividades fsico-deportivas y otras actividades organizadas en los
colegios privados-concertados de Educacin Primaria de la ciudad de Zaragoza /
Sport physical acticity and activities organized by semi-private primary schools in
Zaragoza .......................................................................................................75
Lara BLANCO PIERO
La expresin corporal como contenido curricular del rea de Educacin Fsica en la
Educacin Secundaria Obligatoria en Castilla y Len: de la L.O.G.S.E. a la L.O.E. /
The corporal expression as a curricular content of the Physical Education area in the
compulsory secundary education in Castilla y Len: form LOGSE to LOE ...............89
Eduardo LPEZ LPEZ; Manuel NAVARRO VALDIVIELSO; Estrella BRITO OJE-
DA; Jos Antonio RUZ CABALLERO; Roberto OJEDA GARCA y Miriam NAVA-
RRO HERNNDEZ
Diferencias de gnero observadas en los adolescentes de Canarias, en las actitudes
haca la actividad fsica y el deporte, competencia motriz, y utilidad y valor percibido /
Gender differences observed in Canarian teenagers, in the attitudes toward the
physical activity and the sport, competence, utility and perceived value ..................105
Jaime LPEZ PRADO y Carmen GONZLEZ GONZLEZ DE MESA
La formacin de tcnicos deportivos en Espaa. Anlisis de una modalidad en
desarrollo: el surf / The training of sports technicians at Spain. Analysis of a
developing pattern: surfing .......................................................................................117
TESIS DOCTORALES LEDAS / Doctorate Thesis Reader and Defended .............131
BIBLIOGRAFA / Bibliography ..........................................................................137
Recensiones / Recensions
Bibliografia complementaria / Complementary Bibliography
REENCUENTRO DE LA REVISTA REEFD CON SU HISTORIA ..................... 141

ESTUDIOS MONOGRFICOS
Monographs Estudes
Educacin Fsica y competencias I
Physical education and competence I
INTRODUCCIN
La nueva definicin de los fines y objetivos del Sistema Educativo espaol
exigen una revisin de los planteamientos didcticos, de la programacin, del
diseo de la intervencin y de la evaluacin. El nuevo concepto de competencia
como fin de la accin educativa, al margen de la ineludible polmica que sus po-
sibles interpretaciones suscita, discrimina con meridiana claridad cuales son las
prioridades que se persiguen.
La exclusin de las competencias motrices especficas que se aprecia en
el catlogo que propone la autoridad acadmica ubica a la Educacin Fsica en
un lugar ambiguo y subsidiario que exige el replanteamiento de su propia episte-
mologa como asignatura.
La concepcin de las capacidades como adquisiciones que no son objeto
de enseanza sino de adquisicin como consecuencia del desarrollo de unas
determinadas capacidades requiere determinar cuales son aquellas que, conse-
guidas desde la experiencia motriz, puede aportar la docencia de la Educacin
Fsica al proyecto general y prioritario de dotar al alumno de esas capacidades
que se han determinado necesarias para su evolucin e imprescindibles para su
adaptacin a una futura vida social adulta.
Sin embargo, la propuesta de objetivos que para la Educacin Fsica su-
gieren las distintas alternativas elaboradas en los diferentes proyectos educativos
recomendados nada podrn aportar a esta renovacin en tanto que mantengan
los mismos objetivos establecidos en anteriores ordenaciones acadmicas. Sin
su renovacin, con los mismos objetivos, no podr garantizarse la consecucin
de unos resultados, hasta ahora inditos, capaces de potenciar aquellas capaci-
dades necesarias para el establecimiento de las nuevas competencias.
Esta situacin, para algunos contradictoria, se est pretendiendo resolver
de diferentes formas. Mientras unos, cmodamente instalados en la vieja creen-
cia de que el ejercicio siempre es bueno, mens sana in corpore sano, no dudan
de su utilidad universal ni de atribuirle efectos similares a los del cervantino un-
gento amarillo. Otros, aunque solo sea aprovechando que el Pisuerga pasa
por Valladolid, se empean en encontrar ese nexo cuasi mgico por el cual entre
la lingstica y la voltereta adelante existe una relacin sustancial e interactuante.
Pocos son los que asumiendo las nuevas exigencias, aun con escepticis-
mo, indagan los fundamentos cientficos y pedaggicos sobre los que justificar
la renovacin didctica que de algn sentido a la presencia de la asignatura de
Educacin Fsica en el nuevo planteamiento pedaggico.
En el mejor de los casos y dependiendo de sus resultados, esta ltima
alternativa ser la nica que consiga que la Educacin Fsica no ocupe un espa-
cio marginal y subsidiario, ni siquiera complementario, al que se relegue a una
nueva mara por ms que lo polticamente correcto contine halagando a sus
docentes sobre lo trascendental de su labor educativa.
En este monogrfico pretendemos difundir alguna de las propuestas in-
ditas y originales que intentan abordar esta cuestin aportando nuevas solu-
ciones didcticas que permitan a la asignatura de Educacin Fsica preservar
su trascendente aportacin a la educacin del hombre conciliando armonizando
su presencia con los nuevos postulados pedaggicos que orientan el Sistema
Educativo.

RESUMEN: Las Competencias Bsicas (CCBB) son un nuevo elemento curricular desde la
promulgacin de la LOE (2006) y, tal y como se recoge en el desarrollo reglamentario de esta norma,
deben ser el elemento vertebrador del currculo. En estos cinco aos han surgido diversas propues-
tas, desde diferentes autores y distintas CCAA, que intentan explicar cmo llevar a cabo el proceso
de programacin, concrecin y evaluacin de las CCBB. En este artculo se realiza un anlisis crtico
de las propuestas que se consideran ms representativas, incorporando entre ellas la desarrollada
por el grupo de trabajo internivelar e interdisciplinar Actitudes y que sustenta la propuesta de este
monogrco.
PALABRAS CLAVE: Competencias Bsicas, evaluacin, capacidades, LOE, Reales Decretos
de Enseanzas Mnimas.
ngel Prez Pueyo
angel.perez.pueyo@unileon.es
Universidad de Len
Pablo Casanova Vega
ANLISIS DE DIFERENTES PROPUESTAS
DE DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS BSICAS
ANALYSIS OF DIFFERENT PROPOSALS FOR
DEVELOPMENT OF KEY COMPETENCES
ABSTRACT: Basic Skills are a new curricular element since the enactment of the LOE (2006)
and, as stated in the regulatory development of this standard should be the backbone of the curricu-
lum. In these ve years there have been various proposals from different authors and different auto-
nomous communities, which attempt to explain how to carry out the programming, realization and
evaluation of Basic Skills. This article provides a critical analysis of the proposals that are considered
more representative; including incorporating developed by the working group between level and
interdisciplinary Attitudes and supports the proposal of this monograph.
KEY WORDS: Basic Skills, assessment capabilities, LOE, Minimum
14
Revista Espaola de Educacin Fsica y Deportes - N. 397, pp. 13-36. Abril-Junio 2012
ANGEL PREZ PUEYO, PABLO CASANOVA VEGA
1. PRESENTACIN
Este primer artculo pretende analizar los antecedentes que necesita una
propuesta para justificar su idoneidad y coherencia, punto de partida imprescin-
dible para el anlisis posterior de diferentes propuestas significativas del pano-
rama competencial del Sistema Educativo actual y su consiguiente comentario
reflexivo.
Adems de las que se consideran ms representativas y precursoras del de-
sarrollo actual de las CCBB, realizaremos una breve presentacin de nuestro
planteamiento, el del grupo de trabajo internivelar e interdisciplinar Actitudes de
Len, en el que profundizaremos en el artculo siguiente, mostrando la concre-
cin desde una propuesta de tipo deductivo (de lo general a lo particular) y de
secuenciacin de las CCBB, presentando su desarrollo en concordancia con la
estructura organizativa de nuestro Sistema Educativo y la normativa vigente que
lo rige.
La oportunidad de reflexin que nos ofrece la incorporacin de las CCBB so-
bre qu hacemos y cmo en este momento de cambio con los preocupantes
problemas a los que nos enfrentamos en el da a da, es un privilegio que no nos
podemos permitir dejar pasar.
Una irona para empezar. En la dcada de los 70, cuando la teora conductista
de la pedagoga por objetivos imperaba y los objetivos eran de carcter opera-
tivo, ya se trabajaban las CCBB.
Esto podra ser perfectamente vlido para quienes entienden que lo que nos
solicita la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) ya se realiza-
ba hace 40 aos, o lo que es lo mismo, se lleva haciendo desde siempre.
Veamos cmo. Si nuestro argumento para justificar el trabajo que hacemos
con las CCBB es que al realizar actividades de orientacin se trabaja la compe-
tencia de conocimiento e interaccin con el mundo fsico; al utilizar un vocabu-
lario especfico en los contenidos de rea se desarrolla la competencia en co-
municacin lingstica; al realizar acrobacias o deportes colectivos se trabaja la
competencia social y ciudadana; al proponer juegos cooperativos se potencia la
competencia de aprender a aprender; al solicitarles que diseen una coreografa
se favorece simultneamente la competencia de autonoma e iniciativa personal
y la cultural y artstica; e incluso hoy en da, al pedir que entreguen un trabajo a
ordenador o que busquen en internet se impulsa la competencia en el tratamiento
de la informacin y competencia digital... Entonces, Todos trabajamos las CCBB
y no necesitamos cambiar nada de nuestro da a da! Aunque parece claro que
ofrecer un razonamiento no implica tener razn.
2
15
ANLISIS DE DIFERENTES PROPUESTAS DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS
2. INTRODUCCIN
En el presente monogrfico se pretende analizar cmo se plantea el desarro-
llo de las CCBB y su evaluacin dentro de la Programacin Didctica de los De-
partamentos (PDD) y de Aula (unidades didcticas) ejemplificando en el rea de
educacin fsica (EF), as como los tpicos y errores que se estn reproduciendo
de forma sistemtica desde la aparicin de la LOE (2006).
Pero la pregunta que nos debemos hacer es la siguiente: Por qu no hay una
propuesta clara de desarrollo de las CCBB, y por consiguiente de su evaluacin?
Lo que parece evidente es que en aquellas comunidades autnomas (CCAA)
donde se estn atreviendo a concretar propuestas, stas distan mucho de satis-
facer a los docentes; pero sobre todo, de guardar una coherencia con la concep-
cin educativa que sustenta nuestro sistema y el proceso de programacin que
rige desde mediados de la dcada de los 90
1
.
Si analizamos lo establecido en relacin a las CCBB, en cuanto a lo oficial,
quizs lo nico general vlido para todos y que sustenta del desarrollo de este
elemento curricular presentado con la LOE
2
sea la explicacin establecida en los
anexos I de los respectivos Reales Decretos de Enseanzas Mnimas de Prima-
ria y Secundaria
3
.
Sin embargo, las adecuaciones realizadas por las diferentes CCAA en sus
Decretos de currculo, igual de oficiales pero tericamente nunca en contra de
la norma de rango estatal, slo estn generando confusin. stas, basadas en
interpretaciones, modificaciones y propuestas de diferentes autores, en algunos
casos se alejan de lo establecido en el Sistema Educativo y que sigue vigente
desde 1990
4
: El concepto de capacidad y el pleno desarrollo de la personalidad
del alumno desde una perspectiva integral, como veremos posteriormente
5
.
En cuanto a lo extraoficial, desde 2006 se han presentado diferentes pro-
puestas de desarrollo de las CCBB
6
que en algunos casos han llegado a influir
1
R.D. 83/1996 y MEC, 1996.
2
2006: art. 6.1
3
R.D. 1513/2006 y R.D. 1631/2006.
4
LOGSE, 1990 y LOE, 2006.
5
Constitucin Espaola, 1978; Art. 27.2.
6
Vid., Sarramona, J.: Las Competencias Bsicas en la Educacin Obligatoria. Barcelona: Edit.
CEAC, 2004; Zabala, A. y Arnau, L.: Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona: Gra 2007;
Daz Hernando, C.: La Competencia Social y Ciudadana en la LOE, Revista de la Asociacin de
Inspectores de Educacin de Espaa. n 9, (Octubre de 2008); Escamilla, A.: Las CCBB: Claves y
Propuestas para su desarrollo en los Centros. Barcelona: Gra, 2008; VVAA: Programacin, desa-
rrollo y evaluacin de las CCBB. Consejera de Educacin de la Junta de Castilla La Mancha. 2007;
VVAA: Las CCBB: Cultura Imprescindible para la Ciudadana. Madrid: Edita Proyecto Atlntida, 2007.
3
16
de manera sustancial, tanto en las propuestas de las CCAA o de los inspectores
encargados de constatar su desarrollo, como en las propuestas editoriales ms
importantes de este pas.
Por ello, a continuacin comenzaremos analizando tanto los pilares del Siste-
ma Educativo como el entronque de stos con las CCBB; aspecto fundamental
que es habitualmente olvidado y que descarta algunas de las propuestas que
pretenden implantar determinados autores y organismos.
3. ANTECEDENTES IMPRESCINDIBLES
La entrada en vigor de la LOE (2006) incorpora las CCBB, desarrolladas en la
educacin bsica
7
-educacin primaria y educacin secundaria obligatoria-, con
definiciones, descripciones y explicaciones muy similares (por no decir idnticas),
a pesar del hecho de referirse a etapas diferentes. Este elemento genera una
forma diferente de entender la concrecin y desarrollo curricular que se debe
llevar a cabo en los Centros en virtud de la autonoma que tienen otorgados los
mismos
8
, el cual establece el segundo nivel de concrecin curricular
9
.
Pero qu son y qu pretenden las CCBB? El Informe de la Unesco La edu-
cacin encierra un tesoro, tambin llamado Informe Delors
10
, estableci los cua-
tro pilares que deberan sustentar la educacin para el siglo XXI: Aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Sin embargo,
esta definicin, resumen y compendio de la filosofa del Espacio Europeo de Edu-
cacin Superior (EEES), encuadra las competencias en tres mbitos: conocer
y comprender, saber cmo actuar y saber cmo ser. No obstante, es cierto que
otros autores
11
hablan de dimensiones de tipo cognitivo, as como no cognitivo,
orientadas a saber (conocimientos), a saber hacer (procedimientos o habilidades)
y saber ser (actitudes).
En cualquier caso, esta concepcin de competencia conlleva una serie de
cambios en el sistema universitario que requieren de un adecuado equilibrio en-
tre las competencias pretendidas, las capacidades a desarrollar, las metodolo-
gas aplicadas y el tipo de evaluacin que se debe llevar a cabo.
7
LOE, 2006: art.3.3
8
LOE, 2006, Ttulo V, Captulo II.
9
MEC.: Materiales para la Reforma. Proyecto curricular. Primaria. Madrid: Servicio de publicaciones,
1992.
10
Delors, J. et al.: La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacio-
nal sobre la Educacin para el Siglo XXI. Pars: UNESCO, 1996.
11
Cfr., Delgado, A. (coord): Competencias y diseo de la evaluacin continua y final en el EEES.
Madrid: Direccin General de Universidades, 2005 [en lnea] http://www.mec.es/univ/proyectos2005/
EA2005-0054.pdf [Consulta: 18 de enero, 2007]; Ru, J. y Martnez, M.: Las titulaciones UAB en el
Espacio Europeo de Educacin Superior. Sistema Europeo de Transferencia de Crditos. Coleccin
Eines, 1. Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona, 2005.
4
17
As pues, las competencias quedaran organizadas en dos tipos, las transver-
sales o genricas y las especficas. Las primeras son las compartidas por todas
las materias y relacionadas con la formacin integral de la persona, mientras que
las segundas son las relacionadas con las disciplinas concretas.
En relacin a las primeras, el Sistema Educativo, al sustantivo competencia
le aade el adjetivo bsica
12
, determinndolas como aquellas competencias que
debe haber desarrollado un joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder
lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida
adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje perma-
nente a lo largo de su vida
13
.
Por su parte, autores como Capllonch y Busc
14
establecen que el concep-
to de competencia bsica debe ser entendido como esencial o importante. Y
Lleix equipara el trmino bsicas con el de claves
15
. En cualquier caso, stas
permiten ser un tipo de aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier
persona logra combinar sus mltiples recursos personales (saberes, actitudes,
valores, emociones) para lograr una respuesta satisfactoria a una tarea plan-
teada en un contexto definido
16
.
Por otro lado, el grupo de trabajo Actitudes
17
dirigido por Prez Pueyo
18
, pro-
fundizando en este mismo argumento de concrecin por etapas, afirma que de
no ser establecido el desarrollo de las distintas CCBB para cada uno de los ciclos
de primaria o cursos de la ESO se impedira su aplicacin real; por ello, propone
una detallada ejemplificacin de secuenciacin de las mismas.
12
LOE, 2006; art. 6.1.
13
RD 1513/2006 y RD 1631/2006.
14
Capllonch, M. y Busc, F.: De las competencias bsicas a las competencias profesionales trans-
versales. Aportaciones desde el mbito de la educacin fsica. Tndem. Didctica de la Educacin
Fsica. n 26, (enero, 2008), p. 36.
15
Lleix, T.: Educacin fsica y competencias bsicas. Contribucin del rea a la adquisicin de las
competencias bsicas del currculo. Tndem. Didctica de la Educacin Fsica. n 23, (enero, 2007),
p. 31.
16
Moya Otero, J.: Competencias bsicas. Cultura indispensable de la ciudadana. Escuela. n 2.
(noviembre, 2007), p. 5.
17
El grupo de trabajo Actitudes tiene origen en nuestra materia pero es internivelar y multidisciplinar
en su conjunto.
18
Cfr., Prez Pueyo, A. y Casanova Vega, P. (coord): La Programacin de las Competencias Bsicas
en la Educacin Secundaria Obligatoria: Una propuesta de secuenciacin por cursos. Madrid: CEP
Editorial, 2010; C Casanova Vega, P. y Prez Pueyo, A. (coord): La Programacin de las Competen-
cias Bsicas en colegios de infantil y primaria: Una propuesta de secuenciacin por ciclos. Madrid:
CEP Editorial, 2010.
5
18
Como se establece en los fines de la Ley, debemos alcanzar, entre otros, el
pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades del alumno
19
logrando
que las CCBB sean aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles,
desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes
adquiridos
20
. O como las define Lleix
21
, que las denomina bsicas o claves, a
todo aquello que en su formacin deben adquirir los jvenes para su realizacin
personal, para desenvolverse en el mundo actual y para ser aptos para desem-
pear un empleo que a la vez sea beneficioso para la sociedad. Pero este desa-
rrollo integral de la persona, en el marco educativo actual, requiere de la relacin
entre las nuevas CCBB
22
y las capacidades
23
.
El concepto de capacidad
24
, concretado por Coll
25
en cinco aspectos de la per-
sonalidad cuando comenz a disear la Reforma de 1990, estableci las bases
de una manera diferente de enfocar la enseanza desde un carcter integrador.
El hecho de que los objetivos de etapa y los de las diferentes reas (al igual
que los de curso y didcticos) estn definidos en trminos de capacidades y no
de comportamientos
26
o conductas (como en la LGE, 1970), hace que, no slo
stas no sean directamente evaluables, sino que los objetivos didcticos con-
creten las capacidades sealando el grado de aprendizaje a cuya consecucin
se encamina la intervencin educativa
27
. Por ello, ste va a ser un aspecto clave
para la concrecin de las CCBB en la actualidad.
19
LOE; art. 2.1.a.
20
RD. 1631/2006.
21
Lleix, T.: Educacin fsica y competencias bsicas. Contribucin del rea a la adquisicin de las
competencias bsicas del currculo. Tndem. Didctica de la Educacin Fsica. n 23, (Enero, 2007),
p. 31.
22
LOE, 2006
23
MEC.: Materiales para la Reforma. Gua General. Secundaria. Madrid: Servicio de publicaciones,
1992; MEC.: Materiales para la Reforma. Educacin Fsica. Secundaria. Madrid: Servicios de publi-
caciones, 1992; MEC.: Materiales para la Reforma. Proyecto curricular. Primaria. Madrid: Servicio de
Publicaciones, 1992; MEC.: Materiales para la Reforma. Orientaciones didcticas. Infantil. Madrid:
Servicio de publicaciones, 1992.
24
stas, definidas por Csar Coll (1986), son de 5 tipos: cognitivas, psicomotrices, de autonoma
y de equilibrio personal, de interrelacin personal y de insercin social. Sin embargo, el nuevo RD
1513/2006, en la introduccin del mismo, define cuatro tipos de capacidades: cognitivas, fsicas,
emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad; aspecto que, lejos de contradecir, reafirma
el planteamiento al vincular los aspectos relacionales a las relaciones interpersonales y a la edu-
cacin en valores, concretndolas para el rea de Educacin Fsica (Prez Pueyo, Vega Cobo,
Casanova Vega y Herrn, 2007). En definitiva, podemos comprobar y afirmar que estas Capacidades
Relacionales (RD 1513/2006) son las anteriormente denominadas de interrelacin personal y de
insercin social (Cfr., MEC.: Materiales para la Reforma. Gua General. Secundaria. Madrid: Servicio
de publicaciones, 1992, p. 84; Mauri, T.: Objetivos y contenidos. Cuadernos de Pedagoga, n 183,
(1991), p. 32).
25
Coll, C. : Psicologa y currculo. Barcelona, Laia, 1986
26
MEC: Materiales para la Reforma. Proyecto curricular. Primaria. Madrid: Servicio de publicaciones,
1992, p. 31.
27
Ibid.
6
19
Por todo ello, parece imprescindible comprender la relacin existente entre
las CCBB y las capacidades
28
para el desarrollo integral del individuo (cuadro 1).

En este momento de transicin existe la malentendida creencia que equipara
competencias con capacidades, llegando incluso a considerar que son el mismo
concepto denominado de diferente manera
29
. Sin embargo, nada ms lejos de la
realidad.
Si bien estos conceptos son complementarios, no son equivalentes. El hecho
de que ambos conceptos aparezcan referenciados en la actual LOE
30
, y que el de
capacidad
31
mantenga el significado de 1990, implica que la aparicin del trmino
competencias bsicas no puede significar lo mismo
32
.
Despus de ms de veinte aos desde la implantacin de la Reforma de 1990
parece que tener la potencialidad para poder hacer algo y saber (tener un co-
nocimiento), no basta; es imprescindible ser capaz de hacerlo, saber hacerlo
y demostrarlo
33
. Y es en este punto donde aparece la idea de competencia
bsica.
28
Prez Pueyo, A., Vega Cobo, D., Casanova Vega, P. y Herrn lvarez, I.: Caminando hacia la
LOE: Aspectos relevantes para la Educacin Fsica. En Actas del VII Congreso Internacional sobre
la enseanza de la Educacin Fsica y el Deporte Escolar, Badajoz, 2007.
29
Muoz Daz, J.C.: La Educacin Fsica en la Ley Orgnica de Educacin. EF Deportes.com, 105,
febrero 2007, (en lnea) http://www.efdeportes.com/efd105/la-educacion-fisica-en-la-ley-organica-de-
educacion.htm (consulta: 22 junio 2008).
30
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE de 4 de mayo).
31
El trmino capacidad se define hoy como potencialidad (VVAA, 2007a:1), si bien el Ministerio lo
concret como la aptitud para hacer, conocer, sentir (MEC, 1992a:84) y Mauri ms especficamente
como el poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado para llevar a cabo una actividad,
entendida sta en sentido amplio: pensar, controlar un proceso, moverse, relacionarse con otros,
actuar de modo autnomo... (Mauri, 1991:32). Sin embargo, algunos autores como Gardner (1995)
han ido ms all en la concrecin o definicin de las capacidades pasando de las cinco establecidas
por Coll (1986) y el MEC (1992a) para el desarrollo integral del individuo, a ocho tipos de inteligencias
que lo conforman y que se deben desarrollar y potenciar (Inteligencia lingstica, lgico-matemtica,
espacial, kinestsica, musical, personal, interpersonal y naturalista).
32
Cfr., Sebastiani, Blzquez y Borrachina: Concepto y naturaleza de las competencias, en Blz-
quez y Sebastin: Ensear por competencias en educacin fsica. Barcelona: Inde, 2009; Prez Pue-
yo, A., Vega Cobo, D., Casanova Vega, P. y Herrn lvarez, I.: Caminando hacia la LOE: Aspectos
relevantes para la Educacin Fsica, Actas del VII Congreso Internacional sobre la enseanza de la
Educacin Fsica y el Deporte Escolar. Badajoz, 2007.
33
Prez Pueyo, A. y Casanova Vega, P. (Coord): La Programacin de las Competencias Bsicas
Editorial, 2010.
7
20
Cuadro 1.- La persona y su relacin con las competencias bsicas y los objetivos expre-
sados en trminos de capacidades en el marco de la Educacin Obligatoria
(Prez-Pueyo y Casanova, 2010; Casanova y Prez-Pueyo, 2010).
Podramos decir que, en funcin del momento psicopedaggico en el que se
encuentra un individuo, ste tiene la capacidad, la potencialidad, el poder llegar a
realizar una actividad Pero no ser hasta que, desarrollando las metodologas
adecuadas de enseanza y aprendizaje -que generen actitudes positivas- e inte-
rrelacionando tanto las diferentes reas como los diferentes miembros de la Co-
munidad Educativa, cuando consigamos que los alumnos desarrollen y terminen
alcanzando las CCBB; lo que autores como Omeaca denomina competencias
entendidas como redes
34
.
La LOE (2006) considera que las CCBB deben ser alcanzadas al finalizar la
Educacin Obligatoria (EPO y ESO) y para ello, stas se desarrollarn en cada
una de las etapas gracias al planteamiento de los Objetivos Generales de Etapa
(OGE). Posteriormente, estos OGE determinarn los de rea (y/o materia) y cur-
so respectivamente. Y finalmente, se concretarn en los Objetivos Didcticos de
las unidades didcticas.
Las reas y/o materias del currculo deben contribuir a la consecucin de las
CCBB tal y como se establece en los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas y
Decretos de currculo, de manera que todos los alumnos y las alumnas alcancen
los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin las CCBB.
34
Omeaca, R.: Las actividades fsicas cooperativas en un currculo articulado a travs de com-
petencias: implicaciones y aportaciones educativas. Revista de Educacin Fsica para la paz, n 5
Mayo de 2010. Valladolid: La Peonza publicaciones, 2010.
8
21
Este hecho es posible porque no existe una relacin unvoca entre la ensean-
za de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias
35
.
Sin embargo, no en todas las reas se establece que se tenga que contribuir
al desarrollo de todas y cada una de las CCBB, ni con la misma intensidad, como
se establece en los Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006.
Por todo ello, no debemos olvidar las finalidades de la inclusin de las CCBB
en el currculo: En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los
formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales
y no formales []. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los
contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en
general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de
aprendizaje
36
.
En este sentido son varias las propuestas, procedentes de la UE y de mu-
chos autores
37
que nos hablan sobre qu son las CCBB y sobre la necesidad de
convertirlas en el elemento vertebrador de los Sistemas Educativos. Sin embar-
go, nos consta que existen profesionales (autores y una parte de la inspeccin
educativa en distintas CCAA) que plantean la programacin de las CCBB desde
la operativizacin de las mismas y/o desde un desarrollo autnomo y no relacio-
nado entre las reas. Analicemos algunas.
4. ANLISIS DE PROPUESTAS
A continuacin presentamos algunas de las propuestas de desarrollo ms
significativas de los ltimos aos y que se estn convirtiendo en referentes para
algunos Decretos de currculo o fundamento de propuestas oficiales a nivel de
CCAA, como por ejemplo la propuesta de Escamilla
38
, la de Zabala y Arnau
39
,
la ofrecida por la Junta de Castilla La Mancha
40
, la de Daz Hernando
41
o la del
Proyecto Atlntida (VVAA, 2007b).
35
Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin secundaria obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007, anexo I.
36
Ibid.
37
Cfr., Sarramona, J.: Las Competencias Bsicas en la Educacin Obligatoria. Barcelona: Edit.
CEAC., 2004; Zabala, A. y Arnau, L.: Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona: Gra,
2007; Escamilla, A.: Las CCBB: Claves y Propuestas para su desarrollo en los Centros. Barcelona,
Gra, 2008; VVAA.: Programacin, desarrollo y evaluacin de las CCBB. Consejera de Educacin de
la Junta de Castilla La Mancha. 2007; VVAA.: Las CCBB: Cultura Imprescindible para la Ciudadana.
Madrid, Edita Proyecto Atlntida 2007.
38
Escamilla, A.: Las CCBB: Claves y Propuestas para su desarrollo en los Centros. Barcelona, Gra, 2008.
39
Zabala, A. y Arnau, L. : Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona, Gra 2007.
40
VVAA.: Las CCBB: Cultura Imprescindible para la Ciudadana. Madrid, Edita Proyecto Atlntida 200
41
Daz Hernando, C.: La Competencia Social y Ciudadana en la LOE, Revista de la Asociacin de
Inspectores de Educacin de Espaa. n 9, (Octubre de 2008).
9
22
Cuadro 2. Proceso de concrecin de las CCBB
Todas ellas, adems de ser expuestas, sern comentadas en un apartado
titulado Aspectos a valorar o reflexionar con la intencin de analizar los aspec-
tos positivos y negativos, o al menos cuestionables, de las mismas. Adems,
comentaremos alguna ms.
1. Tipos de propuestas
Antes de estudiarlas independientemente se puede afirmar que, en funcin de
la manera de enfocar el desarrollo de las CCBB que propone cada una, podemos
agruparlas claramente en dos tipos: las deductivas, de lo general a lo particular;
y las inductivas, desde lo particular a lo general (cuadro 2).
As, por un lado tenemos las propuestas de Zabala y Arnau
42
y del Proyecto
Atlntida
43
que presentan aspectos comunes y muy interesantes de desarrollo,
pues aunque la de Zabala y Arnau
44
no concreta su planteamiento prctico en
cuanto a cmo programar las CCBB a nivel de Centro, s que nos aporta ideas
importantes que sugieren pistas para ello. Nos plantean cmo cada competencia
lleva implcita intenciones educativas o componentes de trabajo de diferente na-
turaleza jerrquica, por lo que para poder tratar cada competencia en su totalidad
se requieren distintos soportes
45
de trabajo: disciplinares, metadisciplinares e
interdisciplinares.
42
Zabala, A. y Arnau, L. : Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona, Gra 2007.
43
VVAA.: Las CCBB: Cultura Imprescindible para la Ciudadana. Madrid, Edita Proyecto Atlntida 2007.
44
Op. cit.
45
Zabala, A. y Arnau, L. : Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona, Gra 2007., p. 142.
10
23
Del Proyecto Atlntida (2007) se desprende que la principal utilidad de su pro-
puesta en torno a descriptores radica en la facilidad que ofrece para identificar
la relacin de los contenidos de trabajo de las reas con las CCBB, a fin de poder
constatar hasta qu punto con el desarrollo de las Programaciones Didcticas en
un Centro se estn trabajando, y en qu medida, cada una de ellas.
No obstante, de cara a programar el trabajo de las CCBB y en especial en
el segundo nivel de concrecin, ninguna de las dos nos brinda estrategias que
guen este proceso tan complejo.
Por otro lado tenemos las propuestas de la Junta de Castilla La Mancha
46
, de
Escamilla
47
y de Daz Hernando
48
. Respecto a estas tres propuestas, si bien no
son idnticas, s tienen puntos de conexin. Quizs, el denominador comn ms
relevante que comparten viene dado por el hecho de que el desarrollo y plantea-
miento que sugieren parte directamente desde las reas y no desde el conjunto
del profesorado del Centro (lo que hace perder la coherencia del trabajo coordi-
nado y conjunto transversal-). Como segundo aspecto destacado comparten la
idea de operativizacin de las propuestas a travs de enunciados de las CCBB
en otro tipo de competencias, especficas u operativas
49
, directamente califica-
bles desde las reas. La propuesta de Escamilla fue una de las primeras en saltar
a la palestra educativa, llegando incluso a ser utilizada por diversas editoriales
para su aplicacin en las aulas
50
.
Para finalizar esta visin general de las distintas propuestas slo nos queda
comentar la formulada por la Junta de Castilla La Mancha
51
, que plantea en sus
documentos una descripcin de las CCBB desglosando cada una de ellas en
distintas dimensiones
52
y stas a su vez en varias subdimensiones. A esta
concepcin subyace un claro intento de concrecin del trabajo de las CCBB, no
slo por etapas. En una lnea similar, Daz Hernando
53
propone una programa-
cin de carcter puramente operativo, pretendiendo con ella facilitar el proceso
de concrecin curricular que debemos dar a las CCBB en los Centros (forma de
plantear la programacin de las CCBB que est siendo trasmitida por diferentes
Centros de formacin del profesorado en distintas CCAA y desde una parte de la
46
VVAA.: Las CCBB: Cultura Imprescindible para la Ciudadana. Madrid, Edita Proyecto Atlntida
2007.
47
Escamilla, A.: Las CCBB: Claves y Propuestas para su desarrollo en los Centros. Barcelona,
Gra, 2008.
48
Daz Hernando, C.: La Competencia Social y Ciudadana en la LOE. Revista de la Asociacin de
Inspectores de Educacin de Espaa. n 9, Octubre de 2008.
49
Escamilla, A.: op. cit.
50
Ibid
51
VVAA.: Programacin, desarrollo y evaluacin de las CCBB. Consejera de Educacin de la Junta
de Castilla La Mancha, 2007.
52
Sarramona, J.: Las Competencias Bsicas en la Educacin Obligatoria. Barcelona: Edit. CEAC., 2004.
53
Daz Hernando, C.: La Competencia Social y Ciudadana en la LOE. Revista de la Asociacin de
Inspectores de Educacin de Espaa. n 9, Octubre de 2008.
11
24
inspeccin educativa). No obstante y siempre en nuestra opinin, an admitiendo
el aparentemente carcter funcional de este enfoque, creemos que esta pro-
puesta desvirta la esencia del trabajo por y de las CCBB.
Analicmoslas, una a una.
a. Propuesta de Escamilla (2008)
Como comentbamos, esta autora plantea desglosar cada CCBB en com-
petencias generales, especficas y operativas. En relacin a las competencias
generales, enunciadas en trminos de objetivos que atiendan al desarrollo
de capacidades relacionadas con el saber hacer []. Tendrn un claro carc-
ter transversal, siendo referencia de distintas reas y materias y en distintos
cursos
54
, manteniendo la intencin de las establecidas como genricas o trans-
versales en el EEES. stas podran ser equiparadas a los Objetivos Generales
de Etapa (OGE), pero al igual que se debe hacer con estos, habra que adecuar-
las a la realidad del contexto y del alumnado del Centro. Conformaran por tanto
sus seas de identidad, a nivel de PEC, elaborado por el equipo directivo [] de
acuerdo con las directrices del consejo escolar y las propuestas realizadas por
el claustro
55
.
Respecto a las competencias especficas, son enunciados que identifiquen
habilidades generales que se sitan en el dominio de referencia de varias reas o
materias
56
. stas deberan estar ajustadas al contexto y secuenciadas por ciclos
(primaria) o cursos (secundaria) en funcin de las generales y de los objetivos de
las reas (OGA). Seran formuladas por los Departamentos Didcticos (o Equi-
pos de Ciclo en primaria) e integraran las Programaciones Didcticas. Por tanto,
las competencias generales y especficas se ubican en las concreciones de los
Centros para sus respectivos ciclos
57
y reas
58
.
54
Escamilla, A.: Las CCBB: Claves y Propuestas para su desarrollo en los Centros. Barcelona,
Gra, 2008.
55
RD 83/1996; art. 66.1.
56
Escamilla, A.: op. cit, p. 176.
57
Cursos en Secundaria.
58
Segn Escamilla, para llevar a cabo este proceso de programacin de competencias debe estar
regulado por los siguientes principios: 1.- Bsqueda de consenso en torno al concepto y las caracte-
rsticas de base de las competencias en sus distintas acepciones y tipologas []. 2.- Identificacin de
marcos de acuerdo, respecto al papel que las reas y materias desempearn en su puesta en prctica.
3.- Esfuerzo y determinacin por buscar dilogo y equilibrio entre la forma que adoptan y la esencia de
lo que persiguen. Respecto a la forma, se requerir delimitar mejor los territorios conceptuales de capaci-
dad, habilidad, y destreza, y cmo transmitirlos en proyectos de centro y de aula. Respecto a la esencia,
debemos considerar que esta forma es un medio para conseguir un fin, la forma no puede desvirtuar
ni distraer respecto a su propsito esencial: contribuir a un desarrollo equilibrado. En definitiva, se trata
de conceder a la tecnologa didctica el papel que le corresponde verdaderamente (planificar de forma
clara, sistemtica y coherente), y a la filosofa de la educacin el suyo (determinar qu tipo de persona
queremos ayudar a formar y a qu vertiente de desarrollo contribuir) (Cfr., Escamilla, A.: Las CCBB:
Claves y Propuestas para su desarrollo en los Centros. Barcelona, Gra, 2008, p. 49-50).
12
25
Por ltimo, las competencias operativas, enunciados que identifican destre-
zas que alcanzar, objetivos que conseguir-desarrollar en plazos relativamente
prximos y en situaciones de enseanza-aprendizaje definidas y concretas
59
.
Vinculadas a las intenciones educativas contenidas en las Unidades Didcticas,
sera cada profesor en su Programacin de Aula (UUDD) para cada curso
60
quien
las integrara y trabajara en las unidades de cada ao; siendo sus referentes los
objetivos didcticos, los contenidos y las diferentes decisiones tomadas a nivel
metodolgico y de evaluacin en cada unidad didctica.
- Aspectos a valorar o reflexionar: Si bien las intenciones y el proceso de
concrecin parece adecuados, el desarrollo final tiene, y siempre desde nuestro
punto de vista, la posibilidad de que las CCBB se conviertan en operativas. El
problema es que estas competencias lleguen a ser en la prctica los antiguos
objetivos operativos en un intento por operativizar las capacidades y calificar
las CCBB; aspectos absolutamente incoherentes con la teora psicolgica
61
que
sustenta el Sistema Educativo actual.
b. Propuesta de Zabala y Arnau (2007)
Estos autores no concretan su planteamiento prctico en cuanto a cmo pro-
gramar las CCBB a nivel de Centro, aunque s que nos aportan ideas importantes
que nos sugieren pistas para ello. As, nos plantean cmo cada competencia
lleva implcita intenciones educativas o componentes de trabajo de diferente na-
turaleza jerrquica, por lo que para poder tratar cada competencia en su totalidad
se requieren distintos soportes
62
de trabajo.
El soporte disciplinar establece componentes de trabajo que se afrontan des-
de cada una de las reas. El soporte interdisciplinar, los que necesariamente
requieren de ms de un rea. Y el soporte metadisciplinar, los que se organizan
desde el conjunto de las reas, fundamentalmente a travs de los proyectos y de
las actividades complementarias y extraescolares. En cualquier caso y en pala-
bras de estos autores hay que buscar soluciones en la organizacin del currcu-
lo escolar que impidan la desaparicin de los componentes metadisciplinares e
interdisciplinares
63
.
59
Ibid., p. 176.
60
Ibid., p. 49.
61
Coll, C.: Psicologa y currculo. Barcelona: Laia, 1986.
62
Zabala, A. y Arnau, L.: Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona: Gra, 2007, p. 142.
63
Ibid.
13
26
- Aspectos a valorar o reflexionar: Esta propuesta sienta las bases ms co-
herentes en cuanto a los principios del Sistema Educativo, mostrando la visin
ms global de las propuestas actuales en relacin al qu hacer. Sin embargo, y
como ya hemos comentado, no concreta un planteamiento prctico, lo que deja
al docente en una situacin de indefensin con respecto al cmo.
c. Propuesta de la Junta de Castilla La Mancha
64

La propuesta de los materiales de trabajo de la Junta de Castilla La Mancha
ha sido pionera en Espaa al ser una de las primeras en ofrecer un material de
apoyo al profesorado para que pudiera afrontar en la prctica el trabajo con este
nuevo elemento curricular
65
. En sus documentos se plantea una descripcin de
las CCBB desglosando cada una de ellas en distintas dimensiones
66
y stas a
su vez en varias subdimensiones. De esta forma se consigue [] identificar los
lmites de las CCBB, as como establecer las habilidades que las integran. Slo
pues desde esta definicin es posible incorporar las CCBB a las programaciones
didcticas, a la prctica en el aula y a la evaluacin.
As por ejemplo, la competencia lingstica se desglosa en tres dimensiones
67
,
y en base a varios autores: 1.- Hablar y escuchar; por ejemplo al mostrar inters
por asegurar la coherencia de la expresin de las ideas
68
. 2.- Leer; por ejemplo al
ser capaz de sintetizar (de forma oral y escrita) textos informativos por medio de
resmenes, esquemas y cuadros
69
. 3.- Escribir; por ejemplo al emplear de forma
adecuada los signos de puntuacin y otras formas lingsticas que aseguran la
cohesin de los textos (2008:55). Este aspecto lo utilizaremos ms adelante para
poner un ejemplo de secuenciacin por cursos en la ESO.
Destacar, por otra parte, cmo desde esta propuesta se desglosan las CCBB
de forma diferente para la EPO y para la ESO.
- Aspectos a valorar o reflexionar: Esta propuesta es un ejemplo claro de
intento de secuenciacin y concrecin, no slo por etapas, sino por aspectos de
las CCBB (dimensiones y subdimensiones), que por su carcter general para la
educacin obligatoria se hace necesario llevar a cabo. Todo ello implica en la
prctica, si pretendemos que se lleve a cabo de manera coherente, la necesaria
secuenciacin de las CCBB a lo largo del todo periodo de escolaridad obligatoria,
tal y como ya habamos apuntado previamente.
64
VVAA.: Programacin, desarrollo y evaluacin de las CCBB. Consejera de Educacin de la Junta
de Castilla La Mancha, 2007.
65
Ibid.
66
Sarramona, J.: Las Competencias Bsicas en la Educacin Obligatoria. Barcelona: Edit. CEAC.,
2004.
67
Ibid.
68
Escamilla, A.: Las CCBB: Claves y Propuestas para su desarrollo en los Centros. Barcelona: Gra,
2008, p. 54.
69
Ibid., p. 55.
14
27
d. Propuesta de Daz Hernando (2008)
Este autor propone una programacin de carcter puramente operativo, pre-
tendiendo con ella facilitar el proceso de concrecin curricular que debemos dar
a las CCBB en los Centros. Y para ello, nos sugiere la siguiente estrategia:
1.- Lectura analtica de los prrafos relativos a la competencia de que se trate
en el texto que bajo el ttulo contribucin del rea a la adquisicin de las com-
petencias bsicas, precede al currculo de cada rea, para identificar mediante
enunciados operativos, aprendizajes funcionales.
2.- Lectura analtica de los criterios de evaluacin correspondientes al rea,
para establecer relaciones entre estos criterios y los aprendizajes identificados
en la lectura anterior.
3.- Lectura analtica de los bloques de contenido del rea, para localizar y
seleccionar aquellos contenidos cuya inclusin en la programacin didctica,
nos permita aplicar los criterios anteriormente identificados.
4.- Planificacin de actividades de enseanza-aprendizaje de desarrollo de
los contenidos seleccionados y evaluables mediante la aplicacin de los criterios
identificados en el punto 2 de esta secuencia metodolgica.
- Aspectos a valorar o reflexionar: Siempre en nuestra opinin, y an admi-
tiendo el aparentemente carcter funcional de este enfoque, creemos que esta
propuesta desvirta la esencia del trabajo por y de las CCBB.
Si analizamos con detalle el proceso descrito, vemos cmo ste es organiza-
do desde una visin de programacin unilateral, es decir, partiendo desde cada
materia (inductivo) independientemente del resto. Adems, todo el proceso co-
mienza desde la contribucin que cada materia hace a las CCBB (determina-
da en el Decreto de currculo
70
y en los criterios de evaluacin de cada materia
para cada ciclo Primaria- o curso ESO- segn las normativas en vigor en cada
CCAA) y no desde la descripcin general que de todas las CCBB se establece en
el Real Decreto de enseanzas mnimas
71
, descripcin que es comn a todas las
reas. Por tanto, este enfoque establece un punto de partida parcial sobre las po-
sibilidades de contribucin que cada materia puede hacer a las distintas CCBB,
puesto que en el Decreto slo se establece la mnima contribucin de cada una
de las materias a las CCBB.
70
No podemos olvidar que algunos desarrollos curriculares se han llevado a cabo desde la interpre-
tacin de la norma que han realizado las administraciones autonmicas y que, desgraciadamente, no
siempre ha mantenido la coherencia con a la propuesta general para todo el Estado; eso s, siempre
en el marco de legalidad y de la autonoma educativa.
71
RD 1513/2006 Primaria- y RD 1631/2006 ESO
15
28
Podemos entender lo reductor de este planteamiento a travs de dos ejem-
plos claros. En primer lugar, cuando comprobamos cmo a determinadas ma-
terias no se les establece ningn tipo de contribucin explcita a algunas CCBB
aunque, sin embargo, en el caso de la ESO, un Departamento puede decidir
contribuir a todas si as lo considera oportuno, o en el caso de primaria lo decida
el responsable de un rea en el Equipo de Ciclo.
Por otro lado, al analizar los Decretos de currculo autonmicos, observamos
que la descripcin que se hace en ellos sobre cmo una materia contribuye a la
adquisicin de las CCBB vara sustancialmente entre las distintas CCAA. Por
ejemplo, un profesor de secundaria de Educacin Fsica en Asturias, siguiendo
lo establecido en el Decreto 74/2007, de 14 de junio, por el que se regula la or-
denacin y establece el currculo de la ESO en el Principado de Asturias, debe
contribuir a la consecucin de la competencia matemtica
72
. Sin embargo, un
profesor de Educacin Fsica en Castilla y Len, segn lo establecido en el De-
creto 52/2007, no tendra por qu hacerlo Tiene esto sentido?, Son acaso
las reas y su contribucin a las CCBB tan distintas en las CCAA mencionadas?
La respuesta es obvia. Por ello concluimos que lo planteado en este enfoque es,
al menos, muy cuestionable.
Adems, y por si no estuviera ya suficientemente justificada nuestra postura,
daremos varias razones ms para intentar legitimarla.
As, cabe decir tambin que este proceso en cuestin obvia por completo la
necesaria adecuacin que, de los elementos curriculares, se establece desde
1990
73
al no tener en cuenta los niveles de concrecin curricular
74
y las progresi-
vas decisiones que en ellos deben articularse en funcin de la Autonoma Peda-
ggica atribuida a todos los Centros educativos
75
.
Por otro lado, no podemos olvidar que las CCBB se trabajan desde todas las
reas, aunque no necesariamente por todas
76
, y que los objetivos de stas deben
ser formulados para cada ciclo en Primaria
77
y curso en la ESO
78
. Esta es una
labor que se lleva a cabo en los Centros (equipos de ciclo -Primaria- y Departa-
mentos didcticos -Secundaria-), y que implica que los criterios de evaluacin del
curso expresados en los Decretos de currculo sern variables, es decir, adapta-
dos segn cada rea. Todo esto debe llevarse a cabo debido al proceso de ade-
72
Decreto 74/2007; anexo I, p. 52.
73
LOGSE, 1990; RD 83/1996.
74
MEC.: Materiales para la Reforma. Gua General. Secundaria. Madrid: Servicio de publicaciones,
1992.
75
LOE, 2006; art. 120.
76
RD 1513/2006 y RD 1631/2006; anexo I.
77
RD 82/1996.
78
RD 83/1996.
16
29
cuacin que, de las intenciones educativas, ha de seguirse en cada Centro segn
el anlisis de su contexto
79
particular. Adems, no debemos tampoco olvidar el
carcter transversal de las CCBB
80
y su necesaria adaptacin al contexto para
incorporar en su trabajo los elementos no formales e informales
81
del currculo
82
.
En otra lnea de argumentacin, no tan legislativa pero igualmente vlida, en-
contramos las reflexiones de autores de reconocido prestigio que nos transmiten
la necesidad de una inexcusable presencia de soportes metadisciplinares e inter-
disciplinares en el trabajo de las CCBB
83
.
Si como menciona la propuesta en cuestin, se parte de los criterios de eva-
luacin de cada materia para organizar la programacin de las CCBB, no esta-
ramos haciendo las cosas al revs?
Nos explicamos No son acaso los objetivos educativos el elemento del cu-
rrculo
84
que establece el qu ensear?
85
; entonces, cmo vamos a tomar a
los criterios de evaluacin, referentes del qu evaluar (MEC, 1992b; 1993a,b;
1996), como punto de partida para determinar qu ensear?
Pero adems, si la intencin es la calificacin, el despropsito es an mayor.
Acaso son calificables las CCBB, cuando son el primer referente de la evalua-
cin (que no calificacin) y que se encuentran por encima incluso de los Objetivos
Generales de las Etapas (OGE), que no se califican? Establecer indicadores para
la calificacin de las CCBB se convierte en una operativizacin que volver a
generar la jerarquizacin y exclusin de muchos alumnos. Ya comienzan a existir
nuevamente tristes ejemplos de ello, defendiendo la calificacin de los test de
condicin fsica como justificacin de la evaluacin de una supuesta valoracin
objetiva de los aspectos relativos a la competencia motriz.
79
LOE 2006; art. 121.1.
80
RD 1513/2006 y 1631/2006; anexo I.
81
Un ejemplo en nuestra rea de educacin no formal la observamos en los trabajos de los clubes
deportivos. En estos centros se puede desarrollar una excelente labor organizada, programada y es-
tructurada pero extracurricular. sta, en muchos casos, se desarrolla bajo planteamientos deportivos
competitivos, selectivos y centrados en una nica especialidad, opuestos al concepto educativo del
deporte que debemos desarrollar en nuestras clases (ver Reales Decretos de Enseanzas Mnimas y
Decretos de currculo de las CCAA). Lo que es fcilmente comprensible es la influencia que en nues-
tros alumnos (y en la adquisicin de las CCBB) puede tener esta actividad en su desarrollo integral.
En relacin a la educacin informal, la informacin errnea que se transmite con respecto al deporte
y la actividad fsica en los medios de comunicacin, en general, o incluso en el boca a boca (familia,
amigos, hermanos mayores), es capaz de influir ms en nuestros alumnos que lo que nosotros
explicamos y demostramos machaconamente en nuestras clases y que parece no calar en sus
actitudes y valores.
82
RD 1513/2006 y RD 1631/2006; anexo I.
83
Zabala, A. y Arnau, L.: Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona: Gra, 2007, p. 142.
84
LOE, 2006; art. 6.1.
85
MEC, 1992; 1993; 1996.
17
30
Por ltimo, pero no por ello de menor importancia, debemos recordar el hecho
de que las CCBB condicionan la titulacin del alumno, por lo que debieran ser
trabajadas con el mismo nivel y profundidad por todos los profesores (materias)
de cada curso. De no hacerse as, no se podra hacer una valoracin objetiva del
grado de consecucin de las CCBB, respecto a un alumno concreto, por parte del
grupo de profesores que lo evalan en cada curso
86
. Si cada materia establece
un nivel o grado de profundizacin ocurrir inevitablemente que en un mismo
curso se trabajarn niveles diferentes, que no slo no se podrn evaluar de ma-
nera conjunta por los profesores de las diferentes materias que imparten clase
a un alumno, sino que nos alejar an ms si cabe del intento de las CCBB de
establecer niveles coherentes y homogneos de trabajo con los alumnos de un
mismo nivel. En definitiva, seguiremos trabajando cada uno a nuestro aire. De
forma casi inevitable esto nos lleva en la prctica, como seguro que a muchos ya
nos ha tocado presenciar, a que en las sesiones de evaluacin el/la profesor/a de
lengua es quien decide casi exclusivamente sobre el grado de adquisicin de la
competencia lingstica por parte de los distintos alumnos de un grupo-clase; el/
la profesor/a de matemticas hace lo mismo con la competencia matemtica
87

Y cuando llegamos a las competencias de aprender a aprender o de autonoma
e iniciativa personal, es el tutor/a quien hace una especie de quiniela para esta-
blecer los diferentes grados en los que sus tutorados han adquirido las mencio-
nadas competencias.
De ah nuestra propuesta de secuenciacin por ciclos en primaria y cursos en
la ESO a travs de la cual cada profesor, en su materia y curso, podr disear las
UUDD con actividades enfocadas a un mismo nivel predeterminado por el Cen-
tro, en base a la seleccin previa del Departamento a las que decidir contribuir,
y as trabajar todo el profesorado de manera conjunta hacia la consecucin de las
CCBB por parte del alumno.
e. Propuesta del Proyecto Atlntida
88

Respecto a la planteada desde el Proyecto Atlntida
89
, decir que en el docu-
mento elaborado por este grupo de trabajo se afirma que la posibilidad de que
la incorporacin de las competencias al currculo mejore la consecucin de las
competencias depender del acierto en la resolucin de tareas. Por tanto, la po-
sibilidad de que la nueva definicin del currculo contribuya a desarrollar nuevas
experiencias educativas depender del acierto que tengan los centros educativos
en la seleccin de las tareas que puedan contribuir al desarrollo de las diferentes
competencias.
86
RD 1631/2006; art. 15.2.
87
Consejera de Educacin del Gobierno de Navarra establece esta propuesta en el documento
publicado en 2011: Orientacioones para valorar las competencias bsicas al trmino de la Educacin
Primaria y Secundaria Obligatoria.
88
VVAA.: Las CCBB: Cultura Imprescindible para la Ciudadana. Madrid: Edita Proyecto Atlntida,
2007.
89
Ibid.
18
31
Desde esta perspectiva se han elaborado dos documentos con descriptores
de CCBB con la finalidad de servir de ayuda para la formacin en la deteccin y
comprensin de las mismas []. Con la lectura de estos documentos se persi-
gue: 1. Una familiarizacin del significado de las CCBB. 2. Favorecer el debate
sobre el significado de las mismas. 3. Detectar la presencia de las CCBB en el
diseo curricular (Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluacin) y en el currcu-
lum del aula y del Centro (actividades y/o tareas que se realizan a nivel de aula y
Centro). 4. Apoyar a la hora de elaborar tareas y/o actividades para el desarrollo,
adquisicin y evaluacin de las CCBB.
Tras el estudio de este planteamiento se desprende que la principal utilidad
de esta propuesta en torno a descriptores radica en la facilidad que ofrece para
identificar la relacin de los contenidos de trabajo de las reas con las CCBB. La
intencin es poder constatar hasta qu punto, con el desarrollo de las Programa-
ciones Didcticas en un Centro, se estn trabajando y en qu medida cada una
de ellas (aspectos stos relacionados con la Evaluacin de la Prctica Docente
que debe integrar todo PEC
90
y con la valoracin de la idoneidad de las Progra-
maciones Didcticas que stas deben contener
91
).
No obstante, de cara a programar el trabajo de las CCBB y en especial en el
segundo nivel de concrecin, este documento no nos brinda ninguna estrategia
que gue este proceso tan complejo. Sin embargo, s que ofrece aportaciones
muy interesantes para organizar, sobre todo a nivel metodolgico, las actividades
de enseanza y aprendizaje a nivel de aula, aunque este nivel ya constituye el
tercer nivel de concrecin.
f. Propuesta del Grupo internivelar e interdisciplinar de Len Actitudes
92

Partiendo de las aportaciones de todos los autores anteriores y otros muchos
compaeros del mundo de la docencia, tanto universitaria como fundamental-
mente no universitaria, hemos intentado hacer una sntesis de los aspectos que
creemos facilitaran la puesta en prctica de todas las ideas descritas, siempre
desde un planeamiento deductivo. Para ello intentaremos programar teniendo en
cuenta estos cuatro pilares:
90
Por ejemplo, en Castilla y Len lo establece la Orden de implantacin: Las directrices generales
para elaborar el plan de evaluacin de la prctica docente (Orden 1046/2007. art. 8):
91
Por ejemplo, en Castilla y Len lo establece la Orden de implantacin: Los procedimientos que
permitan valorar el ajuste entre el diseo, el desarrollo y los resultados de las programaciones didc-
ticas (Orden 1046/2007, art. 8).
92
Prez Pueyo, A. y Casanova Vega, P. (Coord): La Programacin de las Competencias Bsicas en
la Educacin Secundaria Obligatoria: Una propuesta de secuenciacin por cursos. Madrid: CEP Edi-
torial, 2 010; Casanova Vega, P. y Prez Pueyo, A. (Coord): La Programacin de las Competencias
Bsicas en colegios de infantil y primaria: Una propuesta de secuenciacin por ciclos. Madrid: CEP
Editorial, 2010.
19
32
1.- Redescubrir la intradisciplinariedad: Para ello es necesario comprender
que los objetivos didcticos funcionan como criterios de evaluacin de la UD
93
,
por lo que potenciaremos la organizacin de los contenidos y de las UUDD de
cada rea en base a la secuenciacin y organizacin espiral (y no lineal) que
siempre debieron tener.
Si como dicen las teoras actuales, el aprendizaje no se produce de manera
lineal sino cclica y en espiral, aumentando en grado y tipo de aprendizaje, con-
seguiremos dar sentido al concepto de aprendizaje
94
significativo y continuo, y re-
cuperaremos el espritu perdido de la satisfaccin por la conquista
95
, porque los
alumnos, aunque tengan aprendizajes anteriores deficitarios, podremos intentar
que se incorporen al nuevo aprendizaje.
2.- Fomentar la interdisciplinariedad: Quizs, inicialmente se debera hacer
referencia al malinterpretado concepto de interdisciplinariedad
96
, ya que es ha-
bitual confundir este trmino con otros similares pero de diferentes caractersti-
cas o los propuestos por Galera
97
, interdisciplinariedad centrpeta o centrfuga.
As, deberamos entenderla como el afrontar unos contenidos, comunes a varias
reas, desde las mismas a travs de un planteamiento comn. Dicho de otro
modo, la verdadera interdisciplinariedad se produce cuando se consigue trabajar
el mismo tema o contenido desde perspectivas diferentes, aportando a los alum-
nos significatividad, comprensin y cercana en relacin a la realidad cotidiana
98
.
Por ello, se intentar que al menos en una unidad didctica al trimestre, nues-
tra rea trabaje de esta forma con otra rea o reas, de ah la importancia del
trabajo a nivel de Equipo de Ciclo primaria- y de Departamentos Didcticos se-
cundaria- con la Comisin de Coordinacin Pedaggica.
3.- Recuperar el valor educativo de las actividades complementarias y ex-
traescolares: Ya que como se ha visto, hay ciertos aspectos metadisciplinares
99

de las competencias que slo son trabajables desde el conjunto de las reas.
93
Para profundizar en este tema ver Prez Pueyo, A. y Lpez Pastor, V.M. (2010). La evaluacin de
las unidades didcticas de educacin fsica: base legal, anlisis de tpicos y ejemplificacin. Tndem
n 33. pp. 109-120. Barcelona: Grao. (Cfr., (MEC: Programacin. Secundaria. Madrid: Centro de Pu-
blicaciones. Secretara General Tcnica, 1996, p. 31.
94
MEC: Orientaciones Didcticas (2 Ciclo de Primaria). Madrid: Secretara de Estado de Educacin, 1993.
95
Prez Pueyo, A.: Estudio del planteamiento actitudinal del rea de Educacin Fsica de la Edu-
cacin Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta didctica centrada en una metodologa
basada en actitudes. Len: Universidad de Len, 2005, p. 226.
96
Coll, C., y otros: El constructivismo en el aula. Barcelona: Grao , 1993, p. 153.
97
Galera: Manual de didctica de la Educacin Fsica I. Una perspectiva constructivista moderada.
Barcelona: Paids, 2001, p. 131.
98
Prez Pueyo, A.: Estudio del planteamiento actitudinal del rea de Educacin Fsica de la Edu-
cacin Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta didctica centrada en una metodologa
basada en actitudes. Len: Universidad de Len, 2005, p. 296.
99
Zabala, A. y Arnau, L.: Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona: Gra, 2007.
20
33
4.- Hacer de los proyectos a nivel de Centro una realidad y no una utopa:
Porque educar por competencias implica aunar los aprendizajes formales con
los no formales e informales (MEC, 2006). De esto se desprende que la reflexin
sobre el contexto y la realidad del alumnado es un elemento capital para poder
proponer intenciones educativas vlidas, siendo el PEC el documento en el que
se plasman las seas concretas que identifican y diferencian cada Centro.
En nuestro caso, nos decantamos claramente por una propuesta deductiva y
de evaluacin de las CCBB y son estos cuatro pilares los que sientan las bases
de nuestra propuesta de secuenciacin por ciclos en primaria
100
y cursos en la
ESO
101
a travs de la cual cada profesor, en su materia y curso, podr elaborar y
poner en prctica UUDD con sus respectivas actividades de enseanza y apren-
dizaje enfocadas a un mismo nivel predeterminado por el Centro, en funcin de
sus propias caractersticas, y poder as contribuir a la consecucin de las CCBB
que debe alcanzar cada alumno.
En cuanto a los aspectos a valorar o reflexionar de esta propuesta, lo dejamos
al lector al finalizar los artculos que componen este monogrfico.
g. Proyecto COMBAS (Ministerio de Educacin, 2010)
Aunque no ha llegado a salir a la luz completamente a la finalizacin de este
artculo, el Proyecto COMBAS
102
desarrolla la primera de las acciones del Pro-
grama de consolidacin de las competencias bsicas como elemento esencial
del currculo, propuesto por el Ministerio de Educacin, cuyo objetivo es apoyar
la integracin curricular de las CCBB y mejorar el aprendizaje de las mismas, as
como su reconocimiento y evaluacin.
El Proyecto trata, a partir de las orientaciones de los Anexo I y II de los
RD1513/2006 y RD1631/2006, de buscar un modelo de desarrollo curricular que
sirva de referencia, junto a otras iniciativas ya en marcha en las distintas CCAA.
Sin embargo, y a la espera de una informacin ms detallada, en base a la
informacin ofrecida por Moya
103
y algunos de sus colaboradores en los cursos
100
Casanova Vega, P. y Prez Pueyo, A. (Coord): La Programacin de las Competencias Bsicas
en colegios de infantil y primaria: Una propuesta de secuenciacin por ciclos. Madrid: CEP Editorial.,
2010.
101
Editorial, 2010.
102
Programa de Cooperacin Territorial Ministerio de Educacin/IRIE-CCAA coordinado por Jos
Moya (Profesor de Metodologa, Universidad de Las Palmas, asesor pedaggico del IFIIE/ Proyecto
COMBAS y Florencio Luego (Asesor Tcnico de Formacin del Profesorado, asesor de innovacin
educativa y pedaggico del IFIIE/ Proyecto COMBAS).
103
Moya Otero, J.: Charla El modelo de desarrollo curricular de las competencias bsicas en Se-
cundaria. Proyecto COMBAS. Cursos de verano de la Universidad Internacional Menndez Pelayo.
Santander: Charla de 30 de Junio de 2001. Sin Publicar.
21
34
de verano de la Universidad Internacional Menndez Pelayo en junio de 2011,
parece que el carcter de la misma es claramente calificador.
h. Otras propuestas (Blzquez y Sebastiani, 2009)
Existen otras propuestas en el panorama educativo, y sobre todo en el de la
EF, como la de Blzquez y Sebastiani (2009) Ensear por competencias en edu-
cacin fsica. Sin embargo, su carcter exclusivo del rea har que la comente-
mos en el siguiente artculo.
5. CONCLUSIONES
La trascendencia que tienen las CCBB en el actual Sistema Educativo se jus-
tifica por diferentes razones. Por un lado, su adquisicin por todos los alumnos es
fundamental en cuanto que representan los aprendizajes imprescindibles que les
permiten desarrollarse integralmente como personas. Y por otra parte, tienen una
naturaleza transversal como elemento curricular, de ah su papel protagonista
como elemento vertebrador del proceso de planificacin educativa.
No obstante, a da de hoy y por diferentes razones, an no existe un consenso
en cuanto a cmo programar y en consecuencia trabajar de forma intencionada y
coherente las CCBB en la prctica del aula. De las innumerables propuestas que
han visto la luz hasta la fecha, las de tipo inductivo, en la medida en que parten de
reflexiones unilaterales, son ms susceptibles de adolecer de incongruencias en
su proceso de desarrollo y aplicacin. Por su parte, parece que las propuestas de
carcter deductivo, ms respetuosas con la naturaleza transversal de las CCBB,
presentan una mayor validez legal, curricular y pedaggica.
En el siguiente artculo se presentar el recorrido u hoja de ruta de la con-
crecin de las CCBB que presentamos; desde el Proyecto Educativo de Centro
(PEC), pasando por las Programaciones Didcticas de los Departamentos (PDD)
hasta llegar a las Programaciones de Aula (PA); pudiendo analizar la secuencia-
cin por cursos propuesta con ejemplos de indicadores directamente relaciona-
dos con nuestra materia.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CAPLLONCH, M. y BUSC, F.: De las competencias bsicas a las competencias
profesionales transversales. Aportaciones desde el mbito de la educacin
fsica. Tndem. Didctica de la Educacin Fsica. n 26, (enero, 2008), p. 36.
CASANOVA VEGA, P. y PREZ PUEYO, A. (coord): La Programacin de las
Competencias Bsicas en colegios de infantil y primaria: Una propuesta de
secuenciacin por ciclos. Madrid: CEP Editorial, 2010.
22
35
COLL, C. : Psicologa y currculo. Barcelona, Laia, 1986.
COLL, C., y otros: El constructivismo en el aula. Barcelona: Grao , 1993.
DELGADO, A. (coord): Competencias y diseo de la evaluacin continua y final
en el EEES. Madrid: Direccin General de Universidades, 2005 [en lnea]
http://www.mec.es/univ/proyectos2005/EA2005-0054.pdf [Consulta: 18 de
enero, 2007].
DELORS, J. et al.: La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Pars: UNESCO,
1996.
DAZ HERNANDO, C.: La Competencia Social y Ciudadana en la LOE, Revista
de la Asociacin de Inspectores de Educacin de Espaa. n 9, (Octubre de
2008).
ESCAMILLA, A.: Las CCBB: Claves y Propuestas para su desarrollo en los Cen-
tros. Barcelona: Gra, 2008
GALERA: Manual de didctica de la Educacin Fsica I. Una perspectiva cons-
tructivista moderada. Barcelona: Paids, 2001, p. 131.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE de 4 de mayo).
LLEIX, T.: Educacin fsica y competencias bsicas. Contribucin del rea a la
adquisicin de las competencias bsicas del currculo. Tndem. Didctica de
la Educacin Fsica. n 23, (enero, 2007), p. 31.
MAURI, T.: Objetivos y contenidos. Cuadernos de Pedagoga, n 183, (1991),
p. 32.
MEC.: Materiales para la Reforma. Gua General. Secundaria. Madrid: Servicio
de publicaciones, 1992.
MEC: Orientaciones Didcticas (2 Ciclo de Primaria). Madrid: Secretara de Es-
tado de Educacin, 1993.
MEC: Programacin. Secundaria. Madrid: Centro de Publicaciones. Secretara
General Tcnica, 1996.
MOYA OTERO, J.: Competencias bsicas. Cultura indispensable de la ciudada-
na. Escuela. n 2. (noviembre, 2007), p. 5.
MOYA OTERO, J.: Charla El modelo de desarrollo curricular de las competen-
cias bsicas en Secundaria. Proyecto COMBAS. Cursos de verano de la Uni-
versidad Internacional Menndez Pelayo. Santander: Charla de 30 de Junio
de 2001. Sin Publicar.
MUOZ DAZ, J.C.: La Educacin Fsica en la Ley Orgnica de Educacin.
EF Deportes.com, 105, febrero 2007, (en lnea) http://www.efdeportes.com/
efd105/la-educacion-fisica-en-la-ley-organica-de-educacion.htm (consulta:
22 junio 2008).
OMEACA, R.: Las actividades fsicas cooperativas en un currculo articulado
a travs de competencias: implicaciones y aportaciones educativas. Revista
de Educacin Fsica para la paz, n 5, Mayo de 2010. Valladolid: La Peonza
publicaciones, 2010.
PREZ PUEYO, A. y CASANOVA VEGA, P. (coord): La Programacin de las
Competencias Bsicas en la Educacin Secundaria Obligatoria: Una propues-
ta de secuenciacin por cursos. Madrid: CEP Editorial, 2010.
23
36
PREZ PUEYO, A..; VEGA COBO, D.; CASANOVA VEGA, P. y HERRN L-
VAREZ, I.: Caminando hacia la LOE: Aspectos relevantes para la Educacin
Fsica. En Actas del VII Congreso Internacional sobre la enseanza de la
Educacin Fsica y el Deporte Escolar, Badajoz, 2007.
PREZ PUEYO, A.: Estudio del planteamiento actitudinal del rea de Educacin
Fsica de la Educacin Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta
didctica centrada en una metodologa basada en actitudes. Len: Universi-
dad de Len, 2005, p. 226.
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin secundaria obligatoria
(BOE de 5 de enero de 2007, anexo I.
RU, J. y MARTNEZ, M.: Las titulaciones UAB en el Espacio Europeo de Edu-
cacin Superior. Sistema Europeo de Transferencia de Crditos. Coleccin
Eines, 1. Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona, 2005.
SARRAMONA, J.: Las Competencias Bsicas en la Educacin Obligatoria. Bar-
celona: Edit. CEAC, 2004.
SEBASTIANI, BLZQUEZ y BORRACHINa: Concepto y naturaleza de las com-
petencias, en Blzquez y Sebastin: Ensear por competencias en educa-
cin fsica. Barcelona: Inde, 2009.
24
ngel Prez Pueyo
angel.perez.pueyo@unileon.es
Universidad de Len
LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EF.
EVALUACIN O CALIFICACIN?
RESUMEN: El presente artculo se organiza en dos partes: la primera, analiza una de las pro-
puestas de desarrollo y evaluacin de las competencias bsicas con mayor difusin en el mundo de la
educacin fsica, sin la menor intencin de menospreciar el trabajo de unos magncos compaeros y
reconocidos profesionales que tanto han aportado al mundo de la educacin fsica, pero con la sana
intencin de generar la reexin y el debate sobre los fundamentos que sustentan su propuesta. La
segunda, presenta la propuesta de nuestro grupo de trabajo internivelar e interdisciplinar Actitudes,
el cual parte de la secuenciacin de las competencias bsicas por cursos en la educacin secundaria
obligatoria y de la defensa de la evaluacin, pero en ningn caso calicacin de las mismas, ni en el
curso ni en la materia.
La intencin ltima es que el colectivo de la educacin fsica pueda elegir, si lo considera opor-
tuno, entre dos alternativas claramente diferentes.
PALABRAS CLAVES: Educacin Fsica, Competencias Bsicas, Evaluacin, Calicacin.
KEY COMPETENCES IN PHYSICAL EDUCATION:
ASSESSMENT OR RATING?
ABSTRACT: Basic Skills are a new curricular element since the enactment of the LOE (2006) and,
as stated in the regulatory development of this standard should be the backbone of the curriculum.
In these ve years there have been various proposals from different authors and different autono-
mous communities, which attempt to explain how to carry out the programming, realization and
evaluation of Basic Skills. This article provides a critical analysis of the proposals that are considered
more representative; including incorporating developed by the working group between level and
interdisciplinary Attitudes and supports the proposal of this monograph.
KEY WORDS: Basic Skills, assessment capabilities, LOE, Minimum Training royal decrees.
38
ANGEL PREZ PUEYO
1. PRESENTACIN
Tras la exposicin de los artculos anteriores, en el que se realizaba el anlisis
de algunas de las propuestas ms representativas que existen sobre el desarro-
llo y la evaluacin de las Competencias Bsicas (CCBB), a continuacin parece
necesario reflexionar sobre los planteamientos ms relacionados con la materia
de Educacin Fsica (EF).
En este sentido, sin que sirva de crtica aunque s de reflexin, me gustara
ilustrar la situacin actual con una ancdota personal
1
.
Hace unos meses, el responsable de un centro de formacin del profesorado,
a requerimiento de un IES y de una parte del profesorado de EF del mismo, se
puso en contacto conmigo para saber si estara dispuesto a colaborar en un curso
de formacin sobre las CCBB. La demanda se justificaba en los problemas que
estaban teniendo los docentes con la postura oficial
2
sobre la programacin y
evaluacin de las CCBB. Tras analizar el Decreto y la problemtica que dicha
propuesta estaba generando en algunos compaeros, le hice una pregunta clara
y directa al asesor: De qu cuerda va el curso? Esta pregunta, aparentemente
inocente, esconda mucha intencionalidad
Acaso existen cuerdas en el desarrollo y evaluacin de las CCBB?; y si
esto es as, podemos hablar de propuestas buenas y malas? Podemos ele-
gir? Existe una fundamentacin clara de las CCBB por parte del Ministerio?
Tenemos realmente los centros la autonoma que establece el Captulo II de
la Ley Orgnica de Educacin?
3
Estamos preparados para asumirla o simple-
mente consiste en que cada uno haga lo que considera ms adecuado en base
a argumentos que no tienen porqu implicar tener razn? Podemos plantear
propuestas que, aparentemente, parezcan coherentes aunque escondan funda-
mentaciones claramente contrarias al desarrollo integral en base a capacidades,
que no conductas, que sustenta la LOE y su artculo 2.1?
Dado que parte del curso lo imparta un inspector, consideramos que no
sera coherente participar.
1
El artculo est escrito fundamentalmente en primera persona con la intencin de asumir todo lo
que en l se plantea. Soy conscientes (lo somos en nuestro grupo de trabajo) de que puede generar
el debate, pero acaso no es eso lo que nos hace avanzar?
2
ELIES perteneca a Castilla La Mancha, la nica comunidad que se ha pronunciado de manera
oficial con una propuesta concreta sobre la programacin, desarrollo y evaluacin de las CCBB.
3
LOE, 2006: art. 120.1.
2
39
LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EF. EVALUACIN O CALIFICACIN?
2. UN MOMENTO PARA LA REFLEXIN Y EL COMENTARIO
Tras haber justificado en el primer artculo porqu no estamos de acuerdo con
las propuestas inductivas que parten del rea, creo que es imprescindible hacer
dos cosas a continuacin. La primera, explicar y argumentar nuestros razona-
mientos a partir de situaciones reales y fcilmente reconocibles por todos. En
este caso, partimos de la propuesta generada por Blzquez y Sebastiani
4
porque
considero que es la de mayor difusin y aceptacin est teniendo en nuestra
materia
5
.
Y la segunda, presentar una alternativa a la misma
6
, con el fin de que el colec-
tivo de EF pueda elegir, si lo considera oportuno, entre dos opciones educativas
claramente diferentes.
Parece necesario insistir en el hecho de que no se es mejor docente por elegir
una u otra opcin, sino ms coherente con las concepciones pedaggicas que
sustentan el marco metaterico al que se encuentre ms cercano cada profesio-
nal
7
, y que en nuestro caso concreto, es la Racionalidad Prctica
8
y, por tanto,
los discursos orientados a la participacin
9
.
Si de algo podemos sentirnos satisfechos de los ltimos treinta aos en el
mundo de la EF, es de tener multitud de propuestas a las que poder recurrir para
desarrollar nuestra labor docente. Sin embargo, de ningn modo me gustara que
este artculo se considerase como un enfrentamiento entre ambas propuestas.
En realidad, debera ser entendido como un sano debate pblico de propuestas
que pretende aportar reflexin a nuestra materia y as hacer ms consciente la
influencia de las posturas pedaggicas en las didcticas del da a da. Pero, des-
de luego, sin la intencin de menospreciar el trabajo de unos buenos compaeros
y reconocidos profesionales que tanto han aportado al mundo de la EF, y de los
cuales todos hemos aprendido.
Comencemos pues el anlisis y la reflexin.
4
Blzquez y Sebastin: Ensear por competencias en educacin fsica. Barcelona, INDE, 2009.
5
Como ya comentamos en el primer artculo, esta propuesta parece compartir y sustentarse en los
planteamientos de Escamilla (2008) y concuerda con la propuesta de Castilla La Mancha (Decreto
69/2007). Y si bien es cierto que los fundamentos tericos se sustentan en intenciones deductivas, el
desarrollo posterior muestra una orientacin claramente inductiva.
6
Editorial, 2010.
7
Lpez Pastor, V.M.; Monjas Aguado, R. y Prez Brunicardi, D.: Buscando alternativas a la forma
de entender y practicar la Educacin Fsica escolar. Barcelona: INDE, 2003.
8
Lpez Pastor, V.M. (coord.): La Evaluacin en Educacin Fsica: revisin de los modelos tradicio-
nales y planteamiento de una alternativa: la evaluacin formativa y compartida. Buenos Aires, 2006.
9
Tinning,R.: Discursos que orientan el movimiento humano y el problema de la formacin del profe-
sorado, Revista de Ecuacin, n 331. Monogrfico EF, (1996), pp. 123-134.
3
40
ANGEL PREZ PUEYO
3. ANLISIS DE LA PROPUESTA DE BLZQUEZ Y SEBASTIANI
10

Si realizamos un anlisis exhaustivo de la propuesta, no slo comprobare-
mos el profundo trabajo realizado para su concrecin y ejemplificacin, sino que
adems identificaremos claramente las lneas tericas que parecen haberla fun-
damentado.
El proceso que presentan parece recopilar ideas de diferentes autores
11
tanto
con planteamientos inductivos (que parten del rea/materia), como deductivos,
(los cuales inician la concrecin en el Proyecto Educativo del centro. Sin embar-
go, en la mayora de los casos, stos ltimos tienden a manifestar una pretensin
claramente operativa y aparentemente calificadora, o cuando menos cuantifica-
dora de las CCBB con la que no podemos estar de acuerdo.
Si analizamos los ejemplos empleados en su propuesta
12
, podemos compro-
bar que se comienza presentando las CCBB a las que pretenden contribuir des-
de la generalidad de las mismas (Competencia en conocimiento e interaccin
con el mundo fsico y social; Autonoma e iniciativa personal; Competencia para
aprender a aprender
13
), pero sin definir ni los aspectos especficos a trabajar ni
los niveles concretos en que se har. Y para ello establecen lo que otros auto-
res denominan subcompetencias o competencia s especficas
14
que se concreta,
para el ejemplo presentado en su libro en realizar calentamientos adecuados a
la actividad fsica que se quiera practicar (podemos observar el proceso inducti-
vo de concrecin al comenzar desde el rea).
As, esta subcompetencia se relacionara con los objetivos de etapa, funda-
mentalmente con el que est ms directamente vinculado a nuestra materia, aun-
que no el nico, al tener que conocer y aceptar el funcionamiento del propio
cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hbitos de cuidado
y salud corporales e incorporar la EF y la prctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social.
10
11
Cfr., Sarramona, J.: Las Competencias Bsicas en la Educacin Obligatoria. Edit. CEAC, 2004;
Escamilla, A.: Las CCBB: Claves y Propuestas para su desarrollo en los Centros. Gra: Barcelo-
na., 2008; Zabala, A. y Arnau, L.: Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona: Gra, 2007;
VVAA.: Programacin, desarrollo y evaluacin de las CCBB. Consejera de Educacin de la Junta de
Castilla La Mancha 2007; Daz Hernando, C.: La Competencia Social y Ciudadana en la LOE, Re-
vista de la Asociacin de Inspectores de Educacin de Espaa. n 9, (Octubre de 2008); VVAA.: Las
CCBB: Cultura Imprescindible para la Ciudadana. Madrid, Edita Proyecto Atlntida, 2007.
12
Blzquez y Sebastin: Ensear por competencias en educacin fsica. Barcelona: INDE, 2009.
Recomendamos ver el ejemplo concreto en el libro para comprender mejor la explicacin.
13
stas son las tres nicas CCBB a las que se hace referencia en el ejemplo del libro.
14
Escamilla, A.:. Las CCBB: Claves y Propuestas para su desarrollo en los Centros. Gra, Barce-
lona, 2008.
4
41
De la misma manera, sta se relacionara a su vez con los objetivos de la
materia
15
, y en este caso con uno, el 3, claramente vinculado a la misma al tener
el alumno que realizar tareas dirigidas al incremento de las posibilidades de ren-
dimiento motor y a la mejora de la condicin fsica para la salud.
Y finalmente, al ser el referente para la evaluacin de las CCBB
16
, la sub-
competencia se vinculara con uno de los criterios de evaluacin establecidos
para el nivel, como es planificar y poner en prctica calentamientos autnomos
respetando pautas bsicas para su elaboracin y atendiendo a las caractersticas
de la actividad fsica que se realizar.
Sin embargo, es a partir de este punto desde el que para nosotros la propues-
ta pierde todo el sentido. Expliquemos porqu.
Y para ello, nos vamos a permitir la osada de comparar la propuesta de Blz-
quez y Sebastiani
17
con la de Escamilla
18
. En este sentido, los primeros esta-
blecen una similitud en la organizacin de las competencias, estableciendo tres
tipos: las prescritas por el Real Decreto (1631/2006) o generales, las especfi-
cas o subcompetencias y las operativas o indicadores de logro.
Las ofrecidas por el currculo son tan generales que se desarrollan en toda la
educacin bsica u obligatoria (educacin primaria y educacin secundaria obli-
gatoria), y parece evidente que tengan que ser concretadas.
Por ello, establecen las subcompetencias o competencias especficas, refe-
ridas al rea y al curso, y obtenidas a partir del anlisis del currculo de la materia.
Sin embargo, si las observamos con detalle, se presentan como un criterio de
evaluacin aunque con una formulacin ms general que la establecida por el
currculo para el curso. Parecera entonces, que las subcompetencias se convier-
ten en criterios de evaluacin ms generales Pero si esto es as, tendremos
que esperar que hubiera tantas como criterios de curso; repitiendo, por tanto, las
ideas reflejadas en los mismos.
Y por ltimo, habra que hablar de las competencias operativas o indicadores
de logro, las cuales son tan concretas que tienen un carcter, no slo evaluativo,
sino tambin aparentemente calificativo
19
, dentro ya de la propia unidad didctica.
15
LOE, 2006: art. 23k.
16
LOE, 2006.
17
Blzquez y Sebastin: Ensear por competencias en educacin fsica. Barcelona, INDE., 2009.
18
Escamilla, A.: Las CCBB: Claves y Propuestas para su desarrollo en los Centros. Gra, Barcelo-
na, 2008.
19
A la espera de presentacin del Proyecto COMBAS, esta idea de calificacin es la que parece
desprenderse de la propuesta que plantea el Ministerio con el grupo de trabajo dirigido por Moya y
Luego (ME, 2010).
5
42
ANGEL PREZ PUEYO
Si retomamos el ejemplo descrito anteriormente, podremos comprobar cmo
la relacin con otras reas es imposible O es que hay ms de una materia que
tenga una subcompetencia relacionada con realizar calentamientos adecuados
a la actividad fsica que se quiera practicar? Y si no la hay, dnde est la cohe-
rencia en el desarrollo de las CCBB?
Pero profundizando un poco ms Cmo podemos plantear un desarrollo l-
gico de las CCBB en el que las reas se relacionen entre s, si la subcompetencia
es concreta y especfica de cada materia? Vamos a centrar su desarrollo en
el criterio personal de cada profesor, dejndole que haga lo que considere ms
apropiado en cada momento de la escolarizacin del alumno? Entendemos que
esto supondra una mala interpretacin de la autonoma pedaggica que la LOE
(2006) otorga a los centros y a los propios profesores.
En este sentido, si adems tenemos presente que la valoracin del grado de
adquisicin de las CCBB debe ser consensuada por los profesores que imparten
clase a un alumno (cuando ste lo requiera ante una reclamacin por suspender,
no promocionar, no titular o por un simple cambio de centro
20
) se nos plantearan
otra serie de interrogantes Cmo se va a realizar un proceso de evaluacin
conjunta si lo que se valora son indicadores de logro especficos de cada unidad
didctica y de materia? Dnde est el nivel o el referente de la competencia
para que puedan valorar, discutir y dialogar conjuntamente los profesores de di-
ferentes materias que imparten clase a un alumno? Y lo que puede resultar ms
importante, cmo podemos todos los profesores de un mismo grupo de alumnos
contribuir desde cada materia a un nivel comn de las CCBB si no hay ninguna
decisin conjunta (secuenciacin por cursos en secundaria o ciclos en primaria)
sobre su proceso de desarrollo?
La respuesta es clara. Este proceso resulta inviable si cada materia centra
su trabajo en subcompetencias especficas y, por tanto, no existe un referente
comn por curso o ciclo sobre el que todos los profesores puedan discutir y llegar
a acuerdos.
Por otro lado, no debemos olvidar que el sistema universitario actual estable-
ce el desarrollo de competencias tanto genricas (o transversales) como espec-
ficas. Este modelo parece conjugar perfectamente con la propuesta que estamos
analizando, pudiendo relacionar las competencias genricas con las denomina-
das CCBB descritas para la etapa de escolarizacin obligatoria y las especficas
con las propias de las reas, materias o asignaturas. Pero si partimos de esta
premisa, dnde establecemos la diferencia entre los conocimientos y aprendi-
zajes propios de cada materia que adquiere un alumno en un determinado nivel
20
Las concreciones se pueden observan en las Ordenes de evaluacin de diferentes CCAA (Castilla
y Len, Murcia, Madrid) (Ver artculo anterior).
6
43
y el trabajo de las CCBB adecuadas a ese nivel (entendidas tambin como cono-
cimientos y aprendizajes pero no especficos de una materia, sino transversales
a todas ellas)?
Soy consciente de la insistencia en este punto, pero parece la clave del proce-
so. No se deben ver las CCBB como especficas, particulares o nicas de un rea
sino como parte del trabajo coordinado que se puede hacer desde las mismas
para ayudar a su adquisicin
21
; aunque sin olvidar el currculo.
Si continuamos con el anlisis de la propuesta de Blzquez y Sebastiani
22
y
nos centramos en el proceso de concrecin curricular, nos daremos cuenta que
desvirta completamente el mismo. En este sentido, si la subcompetencia es
realizar calentamientos adecuados a la actividad fsica que se quiera practicar
y el criterio de evaluacin es planificar y poner en prctica calentamientos aut-
nomos respetando pautas bsicas para su elaboracin y atendiendo a las carac-
tersticas de la actividad fsica que se realizar, comprobaremos que ambos son
similares, como ya comentamos anteriormente.
La evidente relacin que existe entre ambos (casi equivalencia), llega al punto
de formular la competencia especfica casi como una simplificacin del criterio
de evaluacin. Pero si esta subcompetencia es jerrquicamente superior a los
Objetivos Generales de Etapa y rea, y en cambio su redaccin es similar a la de
un Criterio de Evaluacin de curso Qu sentido tienen los anteriores elementos
descritos? Qu funcin desempean en el proceso? En base a esta situacin
(y haciendo uso de un criterio de utilidad) se podran eliminar dichos objetivos
(OGE y OGA) y el proceso de concrecin en la materia seguira mantenindose
intacto. El nico inconveniente es que, entonces, las materias seran indepen-
dientes sin posibilidad de establecer relaciones no conexiones entre ellas
23
(inter-
disciplinares, metadisciplinares); lo cual no parece muy lgico, puesto que es
una de las pretensiones de las CCBB.
Siguiendo con el anlisis y la concrecin, en el caso de la evaluacin mediante
los indicadores de logro, se presentan nuevas e importantes dudas. As, uno de
los ejemplos propuestos
24
muestra, a travs de una escala descriptiva, la manera
de concretar y relacionar un indicador de logro, una actividad de evaluacin y los
referentes para valorarla de uno a cinco
25
.
21
En el artculo anterior y con la presentacin de las propuestas de desarrollo deductivo procuramos
demostrarlo.
22
23
Recordemos que los OGE se expresan entrminos de capacidades que los alumnos deben desa-
rrollar a lo largo de toda la etapa y hacindolo a travs de las reas. Por lo tanto, las reas tienen en
los OGE un referente comn Como deben serlo las CCBB.
24
Blzquez y Sebastiani, 2009: op. cit., 182-183.
25
Volvemos a recomendar ver el ejemplo concreto del libro de Blzquez y Sebastiani (2009: 182-3).
7
44
ANGEL PREZ PUEYO
De tal modo que el indicador de logro es Identifica las zonas corporales (ms-
culos y articulaciones) en la eleccin de ejercicios. La actividad de evaluacin,
Confeccionar autnomamente un catlogo de ejercicios que se pueda utilizar
para elaborar calentamientos. Y para determinar el nivel de competencia se par-
te de un nivel 1 establecido relacionado con No identifica de forma correcta los
ejercicios adecuados para las distintas zonas corporales. Un nivel 2 donde En la
mayora de los casos los identifica. Un nivel 3 en el que Normalmente los iden-
tifica. Un nivel 4 que Identifica bien. Y un nivel 5 que Identifica perfectamente
los ejercicios ms adecuados para zonas musculares y articulares
Evidentemente no podemos afirmar que la escala pretenda ser una califica-
cin directa de las CCBB en la materia, pero en cualquier caso, el hecho de
proponer una evaluacin graduada, como parece ser el caso, intenta valorar
(cuantificar) el grado de adquisicin de las CCBB?
No podemos afirmar tal cuestin al no ser concretado este aspecto en la pro-
puesta, pero de ser as, se nos plantea otro interrogante Para qu?
En este mismo sentido, la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha pro-
pone a sus docentes la redaccin de una serie de indicadores a los criterios de
evaluacin que pueden
26
ser graduados en niveles de dificultad para determinar
el nivel de competencia alcanzado por el alumnado (desde la excelencia a la
insuficiencia)
27
.
Sin embargo, de ser este el caso, el problema estara en la interpretacin.
As, por un lado, se entiende en este punto se est refiriendo al establecimien-
to de indicadores de logro respecto a la competencia del alumno, por lo que no
deberamos tener problemas. No debemos olvidar que no es nada diferente a lo
que realizamos en las unidades didcticas cuando seleccionamos y aplicamos
los procedimientos e instrumentos de evaluacin (y posteriormente calificacin,
con sus respectivos criterios de calificacin). Sin embargo, no podremos decir
que estamos evaluando las CCBB, sino la competencia del alumno (capacidad
demostrada) para desempear los aspectos concretos que valoremos.
Pero si por el contrario, lo que se interpreta es la necesidad de calificar las
CCBB, estaramos cometiendo un error. Calificar las CCBB desde la materia se-
ra como intentar calificar los OGE (que son el referente para todas las materias)
a partir de lo observado en nuestras unidades didcticas o en nuestros criterios
de curso. Qu significara un 5 en la competencia de aprender a aprender en
26
Lo que implica que no es obligatoria y permite otras maneras de desarrollo como podra ser la
utilizacin de una secuenciacin y su desarrollo a travs de los objetivos didcticos de las unidades.
27
Decreto 69/2007: art. 2.5.3.
8
45
EF? Ms an, y un 7 en matemticas, un 3 en lengua y literatura o un 9 en tec-
nologa en esa misma competencia? Cuando nos reunamos los profesores que
impartimos clase a ese alumno, haremos la media?...
Y qu?... Quiero decir, aunque pareciese una buena idea, incluso lgica sir-
ve de algo llegar a poner una nota a cada competencia o hacer la media obtenida
de cada materia, si los criterios de promocin se establecen por el nmero de
asignaturas aprobadas?
28
.
Lo que debemos tener presente es que el hecho de que tengamos que com-
probar el grado de competencia de un alumno en nuestra materia (y que tenga-
mos que calificarla), no implica en ningn caso que se est evaluando ni califi-
cando las CCBB
29
.
Una posible clave y nuestro punto de partida: el significado de los conceptos
contribucin, evaluacin y calificacin. Probablemente, la clave de la existencia
de diferentes concepciones sobre la manera de entender y desarrollar las CCBB
se encuentre en la interpretacin de dos trminos: contribucin y evaluacin.
4. QU ES CONTRIBUIR?
El diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola define contribuir
como Ayudar y concurrir con otros al logro de algn fin
30
. Si admitimos esta
definicin en nuestro contexto pedaggico, estaremos aceptando, por un lado,
que tienen que aparecer definidos y concretados unos fines comunes, entendi-
dos stos como un referente que servir a todos los profesores en su labor para
desarrollar las CCBB en los diferentes niveles educativos
31
. Y por otro lado, que
este proceso debe ser compartido, puesto que no existe una relacin univoca
entre la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas
competencias
32
.
Ambos razonamientos nos llevan, ineludiblemente, a la necesidad de realizar
una evaluacin conjunta desde todas las reas.
28
RD 1631/2006: art. 11.
29
Revisar el primer artculo en relacin al concepto de capacidad y competencia.
30
RAE, 2001.
31
Volvemos a recordar que el desarrollo de las CCBB se define para toda la etapa obligatoria, y
por cuestin de coherencia, estos fines comunes no pueden ser los mismos para el primer ciclo de
primaria que para el ltimo curso de la ESO.
32
Un rea y/o materia puede contribuir a una competencia bsica pero nunca puede decirse que
la desarrolla por s misma de forma completa. Tal y como seala el RD 1631/2006 cada una de
las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las compe-
tencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo de varias reas o materias. (Cfr., RD
1631/2006: anexo I).
9
46
ANGEL PREZ PUEYO
5. Y EVALUACIN?
Quizs, la clave nos la desvel hace tiempo Lpez-Pastor
33
en su tesis doc-
toral: el principal problema de la evaluacin es que no se la interpreta como tal,
sino como calificacin (o cualquiera de los diferentes trminos integrados en su
campo semntico: nota, examen, prueba, test, control,). Cuando esta utiliza-
cin del trmino evaluacin como sinnimo de calificacin se produce de una
forma tan generalizada y sistemtica (Sancho Gil, 1990:10) como est teniendo
lugar en nuestro pas (ya no slo entre alumnos y padres, sino tambin entre el
profesorado de todos los niveles, y lo que es ms grave, entre los tericos de las
diferentes didcticas especficas en sus artculos cientficos), no es una simple
cuestin de confusin terminolgica, sino un hecho mucho ms preocupante.
Entendido el matiz, por su importancia en el desarrollo posterior de los procesos
de trabajo con el alumnado, la relacin de ambos conceptos nos orientar so-
bre su posible interpretacin correcta en relacin al proceso de desarrollo de las
CCBB.
As, la evaluacin o valoracin que realiza cada profesor permitir compartir
informacin con el resto de profesores que imparten clase a un mismo alumno en
un curso escolar, convirtindola en punto de referencia para realizar la evaluacin
conjunta solicitada; y en consecuencia para valorar, en caso de tener que pro-
mocionar con asignaturas suspensas, el grado de aprovechamiento del alumnos
en el curso siguiente y las necesidades particulares para desarrollar el plan de
apoyo individualizado.
Por lo tanto, la pregunta que nos debemos hacer es evidente.
6. ES NECESARIA UNA CALIFICACIN DE LAS CCBB?
Como comenzamos a esbozar anteriormente, la respuesta es no.
La calificacin en la enseanza obligatoria se justifica desde el punto de vista
de la promocin de los alumnos
34
, para lo cual se establecen unos criterios de
promocin (determinados en el Real Decreto 1631/2006: art. 11 y en los respec-
tivos Decretos de currculo de la CCAA, as como en las rdenes de Evaluacin
de las mismas). Estos criterios se basan en la superacin de un determinado
nmero de materias y, de manera excepcional, en la imposibilidad de repetir nue-
vamente (promocin por imperativo legal). Como podemos comprobar, en dichos
33
Lpez Pastor, V.M.: Prcticas de evaluacin en Educacin Fsica. Estudio de casos en Primaria,
Secundaria y Formacin del Profesorado. Valladolid: Universidad de Valladolid. Secretariado de pu-
blicaciones e intercambio editorial, 1999, p. 99.
34
De esta manera se comprueba como en Educacin Infantil, donde no existe la posibilidad de repe-
tir curso, no existen calificaciones, sino ms bien informes de evaluacin.
10
47
criterios no se hace referencia alguna a las CCBB, por lo que el intento de cali-
ficacin de stas, desde las materias por parte de los profesores del curso o de
manera conjunta, ser innecesario
35
.
Por su parte, la superacin de la materia se determina, o bien desde el marco
de la evaluacin continua (a travs de la consecucin de los objetivos del nivel,
y por tanto de los didcticos de las diferentes unidades didcticas desarrolladas
trimestralmente) o bien desde el marco de una evaluacin sumativa y final (por la
superacin de la prueba final de junio o extraordinaria en funcin de los objetivos
de curso, los criterios de evaluacin y los conocimientos y aprendizajes que se
consideran imprescindibles para una evaluacin positiva
36
.
7. UNA REFLEXIN NECESARIA
La pregunta es obvia. Entonces, para qu tanto esfuerzo?
Por ellos. Por los alumnos. Porque podemos ayudarles, si trabajamos de ma-
nera coordinada, coherente y sistemtica, a lograr adquirir esos aprendizajes
que todos consideramos imprescindibles pero que hasta el momento nadie se
ha hecho responsable de desarrollar. Y lo mejor de todo es que no necesitamos
cambiar demasiado de lo que ya estbamos haciendo
37
. nicamente debemos
adaptar nuestras unidades didcticas aadiendo esos otros indicadores, objeti-
vos, contenidos, intenciones (o como los queramos definir), genricos o trans-
versales, graduados para el curso de manera que las actividades propuestas
en las unidades los tengan en cuenta. Si todos lo hacemos, al menos algunos,
estaremos contribuyendo desde las diferentes materias a que adquieran el nivel
de competencia establecido para ese curso.
Sinceramente creo que confundimos el hecho de que el alumno demuestre su
competencia en nuestra rea tras adquirir un objetivo, con que tenga adquirida
una competencia bsica.
Podramos decir que, en funcin del momento psicopedaggico en el que se
encuentra un individuo, ste tiene la capacidad, la potencialidad o la posibilidad
de llegar a realizar una actividad
38
. Pero hasta que no lo demuestre (que no deja
35
Sin embargo, autores como Polo Martnez (2010a,b) consideran la necesidad de esta calificacin,
tanto en el cada rea/materia como en el curso. En este caso, dejaremos para otro artculo el anlisis
de la propuesta de este autor, aunque con lo que presentamos en este monogrfico es fcil compren-
der que nuestras posturas se encuentran en concepciones opuestas del concepto de persona y su
desarrollo integral.
36
Por ejemplo, en Castilla y Len lo establece la Orden 1046/2007 en el artculo 9.3c.
37
Ver, por ejemplo, la propuesta sobre el trabajo de la ortografa presentado en el artculo anterior.
38
Mauri, T.: Objetivos y contenidos. Cuadernos de Pedagoga n 183. (1991), p. 31.
11
48
ANGEL PREZ PUEYO
de ser lo que consiga saber, saber hacer o ser), no ser competente en ese he-
cho concreto
39
.
8. CONCLUSIONES
El presente artculo, ms breve que los anteriores, ha pretendido nicamente
reflexionar sobre el concepto de evaluacin y calificacin de las CCBB en ge-
neral, y en nuestra materia en particular. Para ello, se ha analizado una de las
propuestas de desarrollo y evaluacin de las CCBB con mayor difusin en el
mundo de la EF con la sana intencin de generar la reflexin y el debate sobre
los fundamentos que sustentan su propuesta. Sin embargo, en este caso, hemos
decidido no centrarnos en analizar aquellos modelos claramente calificadores,
que dejaremos para otra ocasin.
Por ello, el prximo artculo presenta y pone sobre el tablero nuestra propues-
ta basada en la secuenciacin de las CCBB por cursos, junto a la defensa de la
evaluacin pero en ningn caso calificacin de las mismas, con la intencin de
proporcionar una alternativa al colectivo de profesionales de la EF en lo que al
tratamiento de las CCBB se refiere, posibilitndoles de esta forma el poder elegir,
si lo consideran oportuno, entre dos opciones claramente diferentes y con funda-
mentaciones distintas.
BLZQUEZ y SEBASTIN: Ensear por competencias en educacin fsica.
Barcelona, INDE, 2009.
DAZ HERNANDO, C.: La Competencia Social y Ciudadana en la LOE, Re-
vista de la Asociacin de Inspectores de Educacin de Espaa. n 9, (Octubre
de 2008).
ESCAMILLA, A.: Las CCBB: Claves y Propuestas para su desarrollo en los
Centros. Gra: Barcelona, 2008.
39
Un ejemplo: Cundo tienen todos nuestros alumnos la capacidad para saltar a comba doble?
Seguro que podemos pensar que nunca Porque todos es imposible. Sin embargo, la capacidad
la tienen a partir del 2 ciclo de primaria, cuando estn preparados para saltar coordinadamente
con una o ambas piernas (Cfr., Prez Pueyo, A. y Casanova Vega, P. (Coord): La Programacin de
las Competencias Bsicas en la Educacin Secundaria Obligatoria: Una propuesta de secuencia-
cin por cursos. Madrid, CEP Editorial, 2010); RD 1344/1991). La cuestin es cundo les hacemos
competentes para lograrlo? Posiblemente nos cueste creer que sea posible por el simple hecho de
que ni siquiera nosotros (muchos de los profesores en activo) sabemos saltar, aunque aquellos que
conozcan nuestro trabajo (Prez Pueyo, 2006; Prez Pueyo y Vega Cobo, 2006) sabrn que lo es Y
realmente este puede ser el criterio para que algo sea posible? Pero esta es otra historia (Prez
Pueyo, 2005, 2010).
12
49
LPEZ PASTOR, V.M. (coord.): La Evaluacin en Educacin Fsica: revisin
de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluacin
formativa y compartida. Buenos Aires, 2006.
LPEZ PASTOR, V.M.: Prcticas de evaluacin en Educacin Fsica. Estu-
dio de casos en Primaria, Secundaria y Formacin del Profesorado. Valladolid:
Universidad de Valladolid. Secretariado de publicaciones e intercambio editorial,
1999, p. 99.
LPEZ PASTOR, V.M.; MONJAS AGUADO, R. y PREZ BRUNICARDI, D.:
Buscando alternativas a la forma de entender y practicar la Educacin Fsica
escolar. Barcelona: INDE, 2003.
MAURI, T.: Objetivos y contenidos. Cuadernos de Pedagoga n 183. (1991),
p. 31.
PREZ PUEYO, A. y CASANOVA VEGA, P. (Coord): La Programacin de las
Competencias Bsicas en la Educacin Secundaria Obligatoria: Una propuesta
de secuenciacin por cursos. Madrid: CEP Editorial, 2010.
SARRAMONA, J.: Las Competencias Bsicas en la Educacin Obligatoria.
Edit. CEAC, 2004.
TINNING, R.: Discursos que orientan el movimiento humano y el problema
de la formacin del profesorado, Revista de Ecuacin, n 331. Monogrfico EF,
(1996), pp. 123-134.
VVAA.: Las CCBB: Cultura Imprescindible para la Ciudadana. Madrid, Edita
Proyecto Atlntida, 2007.
VVAA.: Programacin, desarrollo y evaluacin de las CCBB. Consejera de
Educacin de la Junta de Castilla La Mancha 2007.
ZABALA, A. Y ARNAU, L.: Cmo aprender y ensear competencias. Barcelo-
na: Gra, 2007.
13
INVESTIGACIN Y APORTACIONES
CIENTFICAS
Research and scientic contributions
Jos Mara Muyor Rodrguez
josemuyor@ual.es
Pedro ngel Lpez-Miarro
Fernando Alacid Crceles
Universidad de Murcia
Antonio J. Casimiro Andjar
Universidad de Almera
DISPOSICIN SAGITAL DEL RAQUIS
TORCICO DEL CICLISTA DE LITE
RESUMEN: A un total de 50 ciclistas lite y 50 sujetos sedentarios (media de edad: 21,71
2,87 aos) se les valor la disposicin sagital del raquis torcico en bipedestacin y sobre la bicicleta
con agarre en el manillar bajo, mediante un Spinal Mouse. Los valores angulares medios para la
cifosis torcica en bipedestacin fueron de 48,10 7,78 y 42,44 7,73 para el grupo de ciclistas
y el grupo control, respectivamente (p < 0,001) y, sobre la bicicleta, fueron de 37,54 9,92 para
el grupo de ciclistas y de 37,80 9,42 para el grupo control (p > 0,05). Debido a que sobre la bici-
cleta, ambos grupos mostraron una disminucin signicativa de la exin intervertebral torcica con
respecto a la bipedestacin, la postura adoptada por el ciclista en su bicicleta no es la causa directa
del aumento de la cifosis torcica presentada por los ciclistas en bipedestacin.
PALABRAS CLAVE: ciclismo, postura, columna vertebral, cifosis.
SAGITTAL THORACIC CURVATURE IN ELITE
CYCLISTS
ABSTRACT: The sagittal thoracic curvature was evaluated in a total of 50 elite cyclists and 50
age-matched sedentary controls (mean age: 21,71 2,87 years old) with an Spinal Mouse during
relaxed standing and while sitting on the bicycle with lower handlebar position. Mean thoracic an-
gles while standing were 48,10 7,78 and 42,44 7,73 in cyclists and control group, respectively
(p < 0.001). Mean angles when sitting on the bicycle were 37,54 9,92 in cyclists and 37,80
9,42 in control group (p > 0.05). A signicant reduced thoracic kyphosis on the bicycle with respect
to standing posture was found in both groups. The posture of cyclists on the bycicle is not the princi-
pal factor in the greater thoracic kyphosis showed by cyclists in standing posture.
KEY WORDS: cycling, posture, spine, kyphosis.
54
Revista Espaola de Educacin Fsica y Deportes - N. 397, pp.53-62. Abril-Junio 2012
JOS MARA MUYOR, PEDRO NGEL LPEZ, FERNANDO ALACID, ANANTONIO J. CASIMIRO
1. INTRODUCCIN
En nuestro pas, el ciclismo es uno de los deportes ms practicados junto
a la natacin y el ftbol
1
, a pesar de ser una disciplina donde influyen diversos
factores en su realizacin, tales como altas exigencias fsicas, climatologa e in-
teraccin con vehculos de motor
2
.
La prctica deportiva intensa se ha relacionado con determinadas modifica-
ciones en las curvaturas sagitales del raquis
3
. Las posturas y gestos especficos
de entrenamiento parecen ser los factores principales en las adaptaciones ra-
qudeas asociadas a la prctica deportiva. En deportes en los que predominan
posturas mantenidas en flexin del tronco, como en esqu
4
, remo
5
, lucha
6
, vo-
leibol
7
, piragismo
8
, as como en deportistas que realizan gestos repetitivos en
flexin intervertebral al realizar ejercicios para la mejora de la fuerza muscular
9
,
se ha encontrado una mayor frecuencia de posturas hipercifticas en bipedesta-
cin. Sin embargo, en disciplinas donde se realizan ejercicios especficos para
la mejora del esquema corporal y la actitud postural, con frecuentes posiciones
de extensin raqudea, como en gimnasia rtmica
10
y danza
11
, se han observado
disminuciones significativas de la cifosis torcica.
1
Garca Ferrando, M.: Postmodernidad y deporte: Entre la individualizacin y la masificacin. En-
cuesta de hbitos deportivos de los espaoles 2005, Madrid, CIS/Siglo XXI, 2006.
2
Winters, M., Davidson, G., Kao, D. y Teschke, K.: Motivators and deterrents of bicycling: comparing
influences on decisions to ride, Transportation, in press. DOI: 10.1007/s11116-010-9284-y
3
Boldori, L., Da Sold, M. y Marelli, A.: Anomalies of the trunk. An analysis of their prevalence in
Young athletes, Minerva Peditrica, 51, (1999), pp. 259-264. Rajabi, R., Doherty, P., Goodarzi, M.
y Hemayattalab, R.: Comparison of thoracic kyphosis in two groups of elite Greco-Roman and free
style wrestlers and a group of non-athletic subjects, British Journal of Sports Medicine, 42, (2008),
pp. 229-232. Uetake, T., Ohtsuki, F., Tanaka, H. y Shindo, M.: The vertebral curvature of sportsmen,
Journal of Sports Sciences, 16, (1998), pp. 621-628.
4
Alricsson, M. y Werner, S.: Young elite cross-country skiers and low back pain. A 5-year study,
Physical Therapy in Sport, 7, (2006), pp. 181-184.
5
Stutchfield, B. y Coleman, S.: The relationships between hamstring flexibility, lumbar flexion, and
low back pain in rowers, European Journal of Sports Science, 6, (2006), pp. 255-260.
6
Rajabi, R. y cols.: op. cit., 2008.
7
Grabara, M. y Hadzik, A.: Postural variables in girls practicing volleyball, Biomedical Human Ki-
netics, 1, pp. 67-71.
8
Lpez-Miarro, P. A. y Alacid, F.: Influence of hamstring muscle extensibility on spinal curvatures
in young athletes, Science & Sports, 25, (2010), pp. 88-93.
9
Lpez-Miarro, P. A., Rodrguez, P. y Santonja, F.: Disposicin sagital del raquis torcico al rea-
lizar el ejercicio de remo sentado con apoyo en el trax, Revista Espaola de la Educacin Fsica y
Deportes, 12, (2009), pp. 80-87.
10
Kums, T., Ereline, J., Gapeyeva, H., Psuke, M. y Vain, A.: Spinal curvature and trunk muscle
tone in rhythmic gymnasts and untrained girls, Journal of Back and Musculoskeletal Rehabilitation,
2-3, (2007), pp. 87-95.
11
Nilsson, C., Wykman, A. y Leanderson, J.: Spinal sagittal mobility and joint laxity in young ballet
dancers, Knee Surgery, Sports Traumatology and Arthroscopy, 3-4, (1993), pp. 206-208.
2
55
DISPOSICIN SAGITAL DEL RAQUIS TORCICO DEL CICLISTA DE LITE
La posicin predominante del ciclista es sentado con flexin mantenida del
tronco para apoyar las manos sobre el manillar de la bicicleta
12
. Esta postura ha
sido definida como antinatural con respecto a la bipedestacin
13
.
La sedentacin prologada, junto a cargas intensas de entrenamiento, genera
adaptaciones de las estructuras raqudeas
14
, aumentando el estrs vertebral
15
y
la presin intradiscal
16
. Por ello, algunos estudios han evaluado el morfotipo ra-
qudeo en ciclistas. Usabiaga y cols
.
observaron que el raquis lumbar modificaba
su posicin de lordosis en bipedestacin, a una inversin cuando el ciclista se
sentaba sobre la bicicleta. Rajabi y cols
17
. encontraron una significativa mayor
cifosis torcica, en bipedestacin, en un grupo de ciclistas con respecto a otro
grupo de sujetos sedentarios. No obstante, este estudio no analiz la disposicin
sagital del raquis torcico sobre la propia bicicleta de los ciclistas evaluados.
Debido a que el ciclista mantiene durante varias horas al da, tanto en los
entrenamientos como en las competiciones, una postura de sedentacin con una
ligera flexin del tronco que podra condicionar su postura raqudea, el objetivo
del presente trabajo fue evaluar y comparar la disposicin angular del raquis to-
rcico en bipedestacin y sobre la bicicleta, entre ciclistas de lite y un grupo de
sujetos que no practican ejercicio fsico de manera sistematizada.
2. MATERIAL Y MTODOS
2.1. Muestra
Un total de 100 sujetos varones, entre 18 y 29 aos (media desviacin t-
pica, edad: 21,71 2,87 aos), divididos en dos grupos (50 ciclistas de lite y
50 sujetos control, que no realizaban ejercicio fsico de manera sistematizada),
participaron voluntariamente en este estudio.

12
Usabiaga, J., Crespo, R., Iza, I., Aramendi, J., Terrados, N. y Poza, J.: Adaptation of the lumbar
spine to different positions in bicycle racing, Spine, 22, (1997), pp. 1965-1969
13
De Vey Mestdagh, K.: Personal perspective: in search of an optimum cycling posture, Applied
Ergonomics, 29, (1998), pp. 325-334.
14
Iwamoto, J., Abe, H., Tsukimura, Y. y Wakano, K.: Relationship between radiographic abnor-
malities of lumbar spine and incidence of low back pain in high school and college football players,
American Journal of Sports Medicine, 3, (2004), pp. 781-786.
15
Beach, T., Parkinson, R., Stothart, P. y Callaghan, J.: Effects of prolonged sitting on the passive
flexion stiffness of the in vivo lumbar spine, The Spine Journal, 2, (2005), pp. 145-154.
16
Polga, D., Beaubien, B., Kallemeier, P., Schellhas, K., Lew, W., Buttermann, G. y Wood, K.: Mea-
surement of in vivo intradiscal pressure in healthy thorathic intervertebral disc, Spine, 12, (2004), pp.
1320-1324.
17
Rajabi, R., Freemont, A. y Doherty, P.: The investigation of cycling position on thoracic spine. A
novel method of measuring thoracic kyphosis in the standing position, Archives of Physiology and
Biochemistry, 1, (2000), p. 142.
3
56
Los datos descriptivos de la muestra se presentan en la tabla 1. Los criterios
de inclusin de los ciclistas para participar en este estudio fueron: un volumen de
entrenamiento de 2 a 3 horas al da, con una frecuencia de 4 a 6 das por sema-
na, as como tener un historial de entrenamiento en ciclismo de ms de 4 aos
de prctica ininterrumpida.
Grupo ciclistas lite Grupo control
Talla (m) 1,77 0,05 1,78 0,06
Masa (kg) 71,25 10,15 74,07 10,31
IMC (kg/m2) 22,62 2,78 23,26 2,60
IMC: ndice de masa corporal.
Tabla 1. Datos descriptivos de la muestra
Los criterios de exclusin fueron: 1) haber manifestado dolor lumbar o torcico
en los tres meses anteriores a la realizacin del estudio; y 2) estar diagnosticado
de alguna patologa raqudea. Los sujetos del grupo control eran sedentarios, y
no haban participado en actividades fsico-deportivas de forma regular.
2.2. Procedimiento
El estudio fue aprobado por el Comit tico y de Investigacin de la Univer-
sidad de Almera. Previamente a las mediciones, todos los sujetos fueron infor-
mados sobre el procedimiento y firmaron, voluntariamente, un consentimiento
informado.
La disposicin angular de la curva torcica fue valorada mediante un Spinal
Mouse en la posicin de bipedestacin, as como sobre la bicicleta, colocando
las manos en el agarre bajo del manillar (figura 1), en un orden aleatorio. Entre
cada medicin hubo 5 minutos de descanso. Cada sujeto fue evaluado en ropa
interior, descalzo y por el mismo examinador en una misma sesin. La tempera-
tura fue estandarizada a 24 C.
Figura 1. Posicin del ciclista con agarre en el manillar bajo
4
57
Previamente a las mediciones, el investigador principal identific mediante
palpacin y marc, con un lpiz drmico, la apfisis espinosa de la sptima vr-
tebra cervical (C7), as como la tercera vrtebra sacra (S3).
Para medir la curva torcica, una vez que el sujeto se colocaba en la posicin
a medir, el Spinal Mouse se guiaba a lo largo de las apfisis espinosas del ra-
quis, desde C7 hasta S3 (figura 2). El sistema digitalizaba el contorno de la piel
sobre el raquis en el plano sagital, aportando informacin sobre la angulacin glo-
bal de las curvas raqudeas. El Spinal Mouse ha mostrado una elevada validez
y una consistente fiabilidad en comparacin con tcnicas radiogrficas
18
.
Figura 2. Evaluacin del raquis torcico en bipedestacin
2.3. Posturas evaluadas
Bipedestacin: Los sujetos se situaban de pie, con los hombros relajados,
mirada al frente, los brazos a lo largo del tronco y con una apertura de los pies
igual a la anchura de sus caderas.
Sedentacin sobre la bicicleta: Los sujetos deban sentarse en el silln, apo-
yando las manos sobre el agarre bajo y pedalear durante 5 minutos, con una
cadencia de 90 pedaladas por minuto (marcadas con un cadencimetro).
Cada ciclista utiliz su propia bicicleta. En los sujetos del grupo control, se
utiliz una bicicleta ajustada a las caractersticas antropomtricas de cada indivi-
duo, utilizando las referencias de Salai y cols.
19
y de Vey Mestdagh:
18
Guermazi, M., Ghroubi, S., Kassis, M., Jaziri, O., Keskes, H., Kessomtini, W., Ben-Hammouda,
I. y Elleuch, M. H.: Validity and reliability of Spinal Mouse to assess lumbar flexion, Annales de
Radaptation et de Mdecine Physique, 49, (2006), pp. 172-177.
19
Salai, M., Brosh, T., Blankstein, A., Oran, A. y Chechik, A.: Effect of changing the saddle angle on
the incidence of low back pain in recreational bicyclists, British Journal of Sports Medicine, 6, (1999),
pp. 398-400.
5
58
- Ajuste altura del silln: Con el sujeto sentado sobre el silln de la bicicleta y con
el pedal situado en el punto ms bajo, la rodilla deba estar en flexin de 20.
- Altura del manillar: Aqulla que permita al sujeto permanecer en una posicin
cmoda con los codos semiflexionados.
- Avance-retroceso del silln: Con el sujeto sentado sobre el silln y los pedales
paralelos al suelo, se colocaba una plomada a la altura de la rtula de la rodilla
ms adelantada, y deba caer sobre la primera articulacin metatarso-falngica.
2.4. Anlisis estadstico
Se realiz un anlisis descriptivo de cada una de las variables. Las variables
continuas se presentan como medias desviacin tpica. Tras comprobar que
las variables seguan una distribucin normal mediante el test de normalidad de
Kolmogorov-Smirnov, se aplic una prueba t de Student para muestras indepen-
dientes con objeto de comparar las variables analizadas entre el grupo de ciclis-
tas y el grupo control, y una prueba t de Student para muestras dependientes
para comparar dichas variables entre un mismo grupo. Todos los datos fueron
analizados usando el SPSS 15.0 y el nivel de significacin se estableci en un
valor de p < 0,05.
3. RESULTADOS
Los valores angulares medios para la cifosis torcica en bipedestacin fueron
de 48,10 7,78 y 42,44 7,73 para el grupo de ciclistas y el grupo control,
respectivamente (p < 0,001), mientras que sobre la bicicleta, fueron de 37,54
9,92 para el grupo de ciclistas y de 37,80 9,42 para el grupo control (figura
3). En bipedestacin, el grupo de ciclistas present una significativa mayor cifo-
sis torcica que el grupo control (p < 0,001). Sobre la bicicleta, ambos grupos
mostraron una disminucin significativa de la cifosis torcica con respecto a la
bipedestacin (p < 0,001).
Figura 3. Valores angulares medios del raquis torcico en bipedestacin y sobre la
bicicleta en agarre bajo. *p < 0,001
6
59
4. DISCUSIN
El objetivo del presente trabajo fue evaluar la disposicin angular del raquis
torcico en bipedestacin y sobre la bicicleta, en ciclistas de lite y un grupo
de sujetos sedentarios. La posicin en sedentacin prolongada sobre la bicicle-
ta durante aos de entrenamiento, y las caractersticas propias de este deporte
como las altas exigencias fsicas requeridas en la categora analizada, podran
generar algn tipo de adaptacin en las curvas raqudeas. El principal hallazgo
de este estudio fue que los ciclistas de lite, en bipedestacin, presentaron valo-
res angulares, para el raquis torcico, significativamente superiores respecto al
grupo control, integrado por sujetos que no realizaban ejercicio fsico de manera
sistematizada. Las altas exigencias fsicas y la duracin de las pruebas y en-
trenamientos que caracterizan al ciclismo, podran aumentar la cifosis torcica
en estos deportistas, puesto que la prctica deportiva de alta intensidad puede
generar modificaciones en la configuracin sagital del raquis
20
.
Nuestros resultados coinciden con los aportados por Rajabi y cols.
21
, que en-
contraron, en bipedestacin, una cifosis torcica significativamente mayor en un
grupo de ciclistas en comparacin con otro de sujetos sedentarios, justificando
esta diferencia en base a que el ciclista permanece una gran cantidad de tiempo
en flexin de tronco sobre su bicicleta. Por ello, el raquis torcico se adaptara a
dicha posicin, manifestando una mayor cifosis en bipedestacin, en compara-
cin con los sujetos que no practican este deporte. No obstante, estos autores no
valoraron el morfotipo raqudeo adoptado sobre la bicicleta, sino que sus conclu-
siones de basaban en supuestos tericos.
Diferentes estudios han observado una tendencia al aumento de la cifosis
torcica en bipedestacin en deportes donde predominan gestos tcnicos es-
pecficos en flexin mantenida del tronco (lucha
22
, piragismo
23
, voleibol
24
). No
obstante, estos estudios no analizan la posicin adoptada del raquis torcico en
los gestos deportivos especficos. Una cifosis torcica aumentada se ha relacio-
nado con un aumento del estrs vertebral
25
y una mayor presin intradiscal, tanto
en los discos intervertebrales torcicos
26
como en los lumbares
27
, aumentando el
riesgo de lesin raqudea.
20
Uetake, T. y cols., op. cit., 1998.
21
Rajabi, R. y cols., op. cit., 2000.
22
Rajabi, R. y cols., op. cit., 2008.
23
Lpez-Miarro, P. A. y Alacid, F., op. cit., 2010.
24
Grabara, M. y Hadzik, A., op. cit., 2009.
25
Beach, T. y cols., op. cit., 2005.
26
Polga, D. y cols., op. cit., 2004.
27
Sato, K., Kikuchi, S. y Yonezawa, T.: In vivo intradiscal pressure measurement in healthy indivi-
duals and in patients with ongoing back problems, Spine, 23, (1999), pp. 2468-2474. Wilke, H. Neef,
P., Caimi, M., Hoogland, T. y Claes, L.: New in vivo measurements of pressures in the intervertebral
disc in daily life, Spine, 24, (1999), pp. 755-762.
7
60
Por otro lado, estudios que analizan deportes donde predominan ejercicios de
concienciacin corporal para la mejora de la actitud postural, como en danza
28

y gimnasia rtmica
29
, han observado una significativa menor cifosis torcica en
comparacin con sujetos que no practicaban ejercicio fsico.
En el presente trabajo, al evaluar la cifosis torcica sobre la bicicleta, tanto
en el grupo de ciclistas de lite como en el control, se observ una disminucin
significativa de la flexin intervertebral en comparacin con la cifosis torcica
observada en bipedestacin. Probablemente, esta diferencia se explica por el
apoyo de las manos sobre el manillar, que induce una retropulsin escapular y
extensin intervertebral torcica, adoptando posturas ms alineadas.
Segn Balius
30
, el ciclismo es un deporte contraindicado, ya que su prctica
comporta, inevitablemente, una posicin en hipercifosis torcica, que puede des-
encadenar modificaciones raqudeas cuando su prctica es intensa y continuada.
Por este motivo, el autor lo clasifica como un deporte vertebralmente negativo
en potencia
31
. En este sentido y tras los hallazgos del presente estudio, consi-
deramos que la posicin en la bicicleta no puede ser la responsable directa del
aumento de la cifosis torcica en estos deportistas, puesto que el raquis torcico
est ms alineado sobre la bicicleta, que cuando estn en bipedestacin. Por
tanto, los mayores valores angulares torcicos en bipedestacin en los ciclistas
estaran condicionados por otros factores como la edad, estilo de vida, hbitos
posturales en las actividades de la vida diaria o falta de concienciacin postural.
Es preciso valorar si la posicin del ciclista mantenida durante tantas horas cada
da puede generar, por la fatiga asociada, modificaciones posturales tras los en-
trenamientos, explicando en parte el morfotipo raqudeo torcico en bipedesta-
cin.
Ante la tendencia a la hipercifosis torcica en bipedestacin de los ciclistas,
sera necesario incluir en la planificacin del entrenamiento un trabajo de con-
cienciacin postural del raquis, que se complemente con un trabajo de resistencia
muscular de la musculatura torcica, con el objetivo de favorecer posturas ms
alineadas en bipedestacin.
Los ciclistas de la categora lite presentan una mayor cifosis torcica en bipe-
destacin, en comparacin con sujetos que no realizan ejercicio fsico de manera
sistematizada. En cambio, los valores angulares para el raquis torcico sobre
la bicicleta son significativamente menores que en bipedestacin. La posicin
28
Nilsson, C. y cols., op. cit., 1993.
29
Kums, C. y cols., op. cit., 2007.
30
Balius, R.: Accin de la sobrecarga deportiva sobre el aparato locomotor del nio y del adoles-
cente, Apunts. Educacin Fsica y Deportes, 78, (1983), pp. 85-96.
31
Balius, R., Balius, R. y Balius, X.: Columna vertebral y deporte, Apunts. Educacin Fsica y De-
portes, 24, (1987), pp. 223-229.
8
61
adoptada por el ciclista en la bicicleta no puede ser la causa directa de la mayor
cifosis torcica encontrada en los ciclistas. Es recomendable incluir ejercicios
especficos de concienciacin postural del raquis y de resistencia muscular en la
regin torcica en estos deportistas.
ALRICSSON, M. y WERNER, S.: Young elite cross-country skiers and low back
pain. A 5-year study, Physical Therapy in Sport, 7, (2006), pp. 181-184.
BALIUS, R., BALIUS, R. y BALIUS, X.: Columna vertebral y deporte, Apunts.
Educacin Fsica y Deportes, 24, (1987), pp. 223-229.
BALIUS, R.: Accin de la sobrecarga deportiva sobre el aparato locomotor del
nio y del adolescente, Apunts. Educacin Fsica y Deportes, 78, (1983), pp.
85-96.
BEACH, T., PARKINSON, R., STOTHART, P. y CALLAGHAN, J.: Effects of pro-
longed sitting on the passive flexion stiffness of the in vivo lumbar spine, The
Spine Journal, 2, (2005), pp. 145-154.
BOLDORI, L., Da SOLD, M. y MARELLI, A.: Anomalies of the trunk. An analy-
sis of their prevalence in Young athletes, Minerva Peditrica, 51, (1999), pp.
259-264.
DE VEY MESTDAGH, K.: Personal perspective: in search of an optimum cycling
posture, Applied Ergonomics, 29, (1998), pp. 325-334.
GARCA FERRANDO, M.: Postmodernidad y deporte: Entre la individualizacin
y la masificacin. Encuesta de hbitos deportivos de los espaoles 2005, Ma-
drid, CIS/Siglo XXI, 2006.
GRABARA, M. y HADZIK, A.: Postural variables in girls practicing volleyball,
Biomedical Human Kinetics, 1, pp. 67-71.
GUERMAZI, M., GHROUBI, S., KASSIS, M., JAZIRI, O., KESKES, H., KES-
SOMTINI, W., BEN-HAMMOUDA, I. y ELLEUCH, M. H.: Validity and reliabi-
lity of Spinal Mouse to assess lumbar flexion, Annales de Radaptation et
de Mdecine Physique, 49, (2006), pp. 172-177.
IWAMOTO, J., ABE, H., TSUKIMURA, Y. y WAKANO, K.: Relationship between
radiographic abnormalities of lumbar spine and incidence of low back pain in
high school and college football players, American Journal of Sports Medici-
ne, 3, (2004), pp. 781-786.
KUMS, T., ERELINE, J., GAPEYEVA, H., PSUKE, M. y VAIN, A.: Spinal cur-
vature and trunk muscle tone in rhythmic gymnasts and untrained girls, Jour-
nal of Back and Musculoskeletal Rehabilitation, 2-3, (2007), pp. 87-95.
LPEZ-MIARRO, P. A. y ALACID, F.: Influence of hamstring muscle extensibi-
lity on spinal curvatures in young athletes, Science & Sports, 25, (2010), pp.
88-93.
9
62
LPEZ-MIARRO, P. A., RODRGUEZ, P. y SANTONJA, F.: Disposicin sagital
del raquis torcico al realizar el ejercicio de remo sentado con apoyo en el
trax, Revista Espaola de la Educacin Fsica y Deportes, 12, (2009), pp.
80-87.
NILSSON, C., WYKMAN, A. y LEANDERSON, J.: Spinal sagittal mobility and
joint laxity in young ballet dancers, Knee Surgery, Sports Traumatology and
Arthroscopy, 3-4, (1993), pp. 206-208.
POLGA, D., BEAUBIEN, B., KALLEMEIER, P., SCHELLHAS, K., LEW, W., BUT-
TERMANN, G. y WOOD, K.: Measurement of in vivo intradiscal pressure in
healthy thorathic intervertebral disc, Spine, 12, (2004), pp. 1320-1324.
RAJABI, R., DOHERTY, P., GOODARZI, M. y HEMAYATTALAB, R.: Compa-
rison of thoracic kyphosis in two groups of elite Greco-Roman and free style
wrestlers and a group of non-athletic subjects, British Journal of Sports Medi-
cine, 42, (2008), pp. 229-232.
10
LA EFICACIA DE UN PROGRAMA DE
EJERCICIOS DE ALTA INTENSIDAD EN
HIPOXIA INTERMITENTE PARA LA
MEJORA DE LA FUERZA-RESISTENCIA
Aritz Urdampilleta Otegui
aritzurdampi@hotmail.com
Saioa Gmez Zorita
Universidad de Pas Vasco (UPV-EHU)
Jos Miguel Martnez Sanz
Universidad de Alicante
Enrique Roche Collado
Universidad Miguel Hernndez. Elche
RESUMEN: El objetivo del trabajo fue determinar la ecacia de un programa de entrenamiento
en Hipoxia Intermitente Normobarica (HIN) en la mejora de Fuerza Resistencia Aerbica (FRAe) espe-
cca e inespecca, en 11 bomberos. Se realiz un programa de entrenamiento (circuito de pesas
de 6 ejercicios y series en cicloergmetro) en HIN con una frecuencia semanal de 4 sesiones de una
hora y durante 3 semanas. Antes y despus del entrenamiento se realizaron una pruebas especcas
de circuito de pesas y otra prueba inespecca de remoergometro, para determinar la ecacia del
entrenamiento. La HIN mejor la FRAe especca (p<0,05) y FRAe inespefca (p<0,01), as como la
capacidad de recuperacin de la frecuencia cardiaca post ejercicio mximo.
PALABRAS CLAVE: Hipoxia intermitente, entrenamiento, fuerza resistencia.
THE EFFECTIVENESS OF A HIGH-INTENSITY IN-
TERMITTENT HYPOXIC TRAINING ON
IMPROVEMENT OF THE STRENGTH-RESISTANCE
ABSTRACT: The aim of this study was to determine de efcacy of a normobaric intermittent
hypoxic (NIH) training programme to improve a specic and nonspecic Strength Endurance (Frae)
in 11 reghters. It was performed a training program (6-dumbbells circuit exercises and series on a
cycle ergometer) at NIH on a weekly 4-hour sessions during 3 weeks. Before and after the training
performed a specic test and other non-specic test were done to determine the effectiveness of
training. HIN specic Frae improved (p<0.05) and Frae inespec (p<0.01), and the resilience of
post-exercise heart rate maximum.
KEY WORDS: intermittent hypoxia, training, strength endurance.
64
ARITZ UNDAMPILLETA, SAIOA GMEZ, JOS MIGUEL MARTNEZ, ENRIQUE ROCHA
1. INTRODUCCIN
En el campo del deporte y dentro del marco de los mtodos utilizados para la
mejora del rendimiento deportivo, el Entrenamiento de Hipoxia Intermitente (EHI)
es uno de los estmulos ms novedosos utilizados para la preparacin de los
deportistas, para la mejora de la resistencia aerobia. La Hipoxia Intermitente (HI)
fue definida en Estados Unidos, como situaciones repetidas de hipoxia con una
duracin mnima de 2 minutos (Institutos del Corazn, Hematologa y del Neumo-
loga de Estados Unidos, 1999).
As surgen diferentes modelos de HI, especialmente diferencindose 2 reas
de trabajo en la temtica del deporte. La primera rea de trabajo que se abri que
en el contexto deportivo a travs de las publicaciones de Levine y Stray-Guder-
sen
1
con el nombre de Living Hight- Training Low, LH-TL, segn los estudios
realizados por estos autores, este sistema es muy beneficioso para aumentar en
rendimiento deportivo a nivel del mar. A travs de los estudios realizados en dicha
temtica
2
comiezan a salir numerosos estudios en el campo del deporte y mejora
de rendimiento deportivo.
No obstante, vivir arriba y entrenar abajo puede ser controvertido y a la vez
muy discutido por varias razones. Es verdad que desde el punto de vista hemato-
lgico se consiguen unas mayores ganancias de la serie roja en la sangre, pero
a la vez estas mejoras en los parmetros hematolgicos, no han demostrado ser
los justificantes de la mejora del rendimiento. Por otra parte, los estudios reali-
zados en este campo, han visto mejoras en pruebas de esfuerzo de capacidad
aerbica, no obstante no se han observado mejoras a nivel del VO2max o hay
contradiccin entre los diferentes estudios. De los 11 estudios encontrados en
que se presenta una mejora del VO2max, hay discrepancias metodolgicas por
lo que es difcil llegar a la conclusin de que dormir en altura y entrenar a nivel
del mar mejoren el VO2 max
3
.
1
Cfr., Levine, B; Stray-Gundersen, J: Living high-training low: effect of moderatealtitude acclimati-
zation with low-altitude training on performance J Appl Physiol, n 83 (1997), pp. 102-12; Stray-Gun-
dersen, J; Chapman, R; Levine, BD: Living high-training low altitude improves sea level performance
in male and female elite runners J Appl Physiol, n 91(2001) pp. 1113-20.
2
Levine, B; Stray-Gundersen, J: Living high-training low: effect of moderatealtitude acclimatization
with low-altitude training on performance J Appl Physiol, n 83 (1997), pp. 102-12; Gore, CJ; Hahn, A;
Aughey, R; Martin, D; Ashenden, M; Clark, S y col: Live high:train low increases muscle buffer capa-
city and submaximal cycling efficiency Acta Physiol Scand, n 173 (2001), pp. 275-86.
3
Rodriguez, FA; Murio, J; Casas, H; Viscor, G; Ventura, JL: Intermittent hypobaric hypoxia enhan-
ces swimming performance and maximal aerobic power in trained swimmers. IX World Symposium
Biomechanics and Medicine in Swimming. Saint Etienne (2002).
2
65
LA EFICACIA DE UN PROGRAMA DE EJERCICIOS
En los ltimos aos, han salido estudios que demuestran que con los EHI se
dan adaptaciones a nivel perifrico, justificando la mejora del rendimiento depor-
tivo
4
.
Hay autores que citan que el factor limitante para el rendimiento es la capaci-
dad anaerbica y que se requieren grandes intensidades de entrenamiento a una
tolerancia alta con grandes lactacidemias
5
. Parece ser que entrenar en hipoxia a
grandes intensidades, puede aportar muchos beneficios en varios deportes, ya
que cada vez se compite a unas potencias ms elevadas.
La necesidad de aplicar nuevos mtodos de entrenamiento intensivos
6
, que
aumenten las posibilidades adaptativas de los deportistas altamente entrenados
y as seguir aumentando su competencia nos llev argumentar la hiptesis des-
crita en el trabajo.
En referencia al metabolismo y capacidad anaerbica lctica, no se han en-
contrado estudios especficos de entrenamiento de la fuerza resistencia aerbica
con la influencia de la exposicin a la hipoxia como medio de mejora de esta cua-
lidad. No obstante, dentro del programa de entrenamiento de muchos deportes
(natacin, remo, esqu, ciclismo o en atletismo, en diferentes disciplinas) es de
vital importancia la mejora de dicho metabolismo
7
, ya que es la base fundamental
de los deportes de resistencia as como factor limitante del rendimiento en depor-
tes que se compiten a consumos de oxigeno mximos
8
.
De aqu surge la iniciativa de indagar o descubrir las respuestas metablicas
o fisiolgicas y posibilidad de poder prescribir, la exposicin de HI como medio
de entrenamiento de la FRAe y el metabolismo/ capacidad anaerbica lctica y
potencia aerbica.
4
Geiser, J; Vogt, M; Billeter, R; Zuleger, C; Belforti, F; Hoppeler, H: Training hight-living low: changes
of aerobic performance and muscle structure with training at simulated altitude Int J Sports Med,
n22 (2001), pp. 579-85; Zoll, J; Ponsot, E; Dufour, S; Doutreleau, S; Ventura-Claipier, R; Vogt, M y
col: Exercise training in normobaric hypoxia in endurance runners. Muscular adjustments of selected
gene transcripts J Appl Physiol, n 100 (2006) pp. 1258-66.
5
Friedmann, B; Frese, F; Menold, E; Brtsch, P: Effects of acute moderate hypoxia on anaerobic
capacity in endurance-trained runners European Journal of Applied Physiology, n101 (2007), pp.
67-73; Juel, C; Lundby, C; Sander, M; Calbert, J; Van Hall, G: Human skeletal muscle and erythrocyte
proteins involved in acid-base homeostasis: adaptations to chronic hypoxia J Physiol, n 548 (2003),
pp. 639-48.
6
Calbet, JA: Efectos del Entrenamiento en la Altitud, IX Jornadas sobre medicina y deporte de
alto nivel. Madrid. (2006).
7
Juel, C: Muscle pH regulation: role of training Acta Physiol Scand, n 162 (1998), pp. 359-66.
8
Vogt, M; Puntschart, A; Geiser, J; Zuleger, C; Billeter, R; Hoppeler, H: Molecular adaptations in
human skeletal muscle to endurance training under simulated hypoxic conditions J Appl Physiol, n
91 (2001) pp. 173-82.
3
66
El entrenamiento de la FRAe en HI es capaz de mejorar en mayor medida
la capacidad condicional de la fuerza resistencia aerbica que el entrenamiento
realizado en normoxia? Podemos tener beneficios en una prueba inespecfica?
Es eficiente el protocolo de entrenamientos para mejorar la recuperacin de la
frecuencia cardiaca entre series intensas?
Estas preguntas son en gran medida el objeto del estudio de nuestro trabajo.
2. MATERIAL Y MTODOS
2.1. Participantes
El grupo de estudio ha estado formado por 11 bomberos (con una edad de 384,
frecuencias cardiacas basales 6211, tensin arterial sistmica 121/6915/9 y
saturaciones de oxigeno basales de 97,7%0,9) que estaban habituados a hacer
ejercicio de fuerza y resistencia con regularidad.
2.2. Variables
Se midieron las ganancias en la fuerza resistencia aerbica (FRAe) a travs
de 2 pruebas de esfuerzo maximales, una especfica y la otra inespecfica: 1)
Test circuito de fuerza resistencia mxima y 2) Test mximo en remoergmetro.
Se realiz un test inicial (pretest) como control de las capacidades individuales
y justo a los 7 das de haber finalizado en programa de entrenamiento el postest,
en una situacin de sobrecompensacin
9
.
Se valoraron, las repeticiones mximas realizadas por cada ejercicio de pesas
as como los metros, potencias medias y mximas realizadas en remoergmetro.
A la vez, se valor la recuperacin post esfuerzo en los minutos 1, 2 y 3.
En todas las sesiones de entrenamiento se midieron la saturacin de oxigeno
(SaO2) y la frecuencia cardiaca (FC), como control de la intensidad y adaptacin
al entrenamiento. De la misma manera se midieron las concentraciones de lacta-
to sanguneo, en las sesiones 4, 8 y 12.
2.3. Intervencin
Todos los sujetos experimentales del estudio, 11 bomberos, han sido grupo
control de s mismos. Los participantes de dividieron en dos grupos (5 y 6), y
9
Calbet, JA: Efectos del Entrenamiento en la Altitud, IX Jornadas sobre medicina y deporte de
alto nivel. Madrid. (2006).
4
67
unos empezaron con los entrenamientos en HI y otros en normoxia, as despus
del tratamiento y periodo de prdida de efectos residuales correspondiente, se
cruzaron los grupos, para as todos pasar del los dos tratamientos.
Antes del tratamiento se realiz una fase de homogenizacin de 2 semanas,
para habituarse a los ejercicios que tenan que realizar en el tratamiento.
Durante las fases de intervencin entre control y experimental, y despus de
realizar la prueba de esfuerzo final se dej una espacio de tiempo de 3 semanas,
para perder los efectos residuales de los entrenamientos realizados anteriormen-
te, para lo cual, en la primera semana hicieron reposo absoluto (para a los 7 das
hacer las pruebas de esfuerzo mximos) y en las posteriores 3 semanas, siguie-
ron tareas rutinarias del trabajo, descansando del tratamiento anterior.
Despus de 4 semanas, empezaron de nuevo con la fase de homogenizacin
de la muestra (realizando ejercicio especficos de fuerza resistencia aerbica),
con una duracin de 2 semanas.
El programa de entrenamiento consisti en 4 sesiones semanales (L-M, J-V)
de fuerza resistencia aerbica con el mtodo intervlico, 60 de duracin por se-
sin y una duracin de 3 semanas de tratamiento (12 sesiones en total). Aparte
de las sesiones programadas, la actividad fsica habitual se mantiene a travs de
las tareas diarias que realizaban como bomberos (salidas de rescate, intervencio-
nes en accidentes de trfico).
Todos los grupos entrenaron dentro de la tienda hipxica (G2Altitude) y en
ningn momento se les dijo a qu altitud estaban entrenando, ya que el controla-
dor se mantuvo oculto para los sujetos. El grupo control (C) realiz los entrena-
mientos a nivel del mar (FiO2 = 20,5%) y el grupo experimental (H) realiz los
entrenamientos a unas altitudes simuladas de 4500-5500m (FiO2 = 12-10,5%),
en hipoxia normobrica (cada semana se aument la altitud simulada en 500m).
Durante el entrenamiento se midieron los siguientes parmetros: FC mxima
en bicicleta esttica y SaO2 basal.
Se calcul la intensidad relativa del esfuerzo mediante el ritmo de repeticiones
por segundo, con un metrnomo (para ejercicios de pesas) y el porcentaje de la
FC media, sobre la FC mxima real (teniendo en cuenta la 1 prueba de esfuerzo
que realizaron en remoergometro), en la bicicleta esttica, con un pulsmetro.
a. El programa de ejercicio realizado fue el siguiente:
Cada sesin se dividi en dos partes: 1) ejercicio de fuerza resistencia con
pesas y 2) ejercicio intervlico de alta intensidad en bici esttica.
5
68
a.1. Ejercicio de fuerza resistencia con pesas
Los ejercicios fueron los siguientes: 1) pres frontal con mancuernas (5 Kg*),
2) media sentadilla con barra (20 Kg), 3) biceps con macuernas (5 Kg), 4) abdo-
minales tijeras, 5) remero vertical mancuernas (5 Kg) y 6) media sentadilla con
barra (20 Kg)
10
.
a.2. Ejercicio intervlico en bici esttica
Realizaron un trabajo de potencia aerbica con un intervalo de tiempo e in-
tensidad que suban la frecuencia cardiaca al 85-90% de la FC mxima (segn la
FC mxima calculada mediante la prueba de esfuerzo inicial en remoergmetro)
a una cadencia de pedaleo de 95-105rpm (medida con cadencimetro) y recupe-
raban el tiempo que necesitaban hasta bajar a 120-130 pulsaciones por minuto.
En total 26 minutos de trabajo.
El tiempo restante (10), lo utilizaban para recuperarse aprovechando el cam-
bio entre los ejercicios de pesas a la bici esttica. La estancia total dentro de la
tienda era de 60 minutos.
b. Pruebas de esfuerzo mximos (PEM)
Las Pruebas de Esfuerzo Mximos (PEM), se realizaron antes (despus de
2 semanas de homogenizacin) y despus del tratamiento (1 semanas despus
del tratamiento, despus de la supercompensacin).Como medidas de FRAe es-
pecfica e inespecfica se realizaron 2 pruebas de esfuerzo mximos: 1) Test de
FRAe mxima de 4 de duracin total y 2) Test de remoergometro mximo de 2
de duracin, repetida dos veces con una recuperacin de 2 entre serie.
Durante las pruebas se midieron la frecuencia cardiaca (FC) mxima, la capa-
cidad de recuperacin en los minutos 1 y 2 y lactato sanguneo finales, as como
medidas especficas que se detallarn a continuacin.
b.1. Prueba de FRAe especfica: Circuito de pesas
Se realizaron los mismos 6 ejercicios efectuados en los entrenamientos, con
el peso que se realizaron los entrenamientos a nivel del mar. Se midieron las
repeticiones mximas realizadas y la FC mxima durante 40 en cada ejercicio
y sin recuperacin de un ejercicio a otro. De la misma manera, se coge la FC de
10
El pesos absoluto utilizado en cada ejercicio en el grupo experimental (H) fu bajado (entre 20-
40%), por los efectos de la altitud.
6
69
recuperacin post esfuerzo en los minutos 1 y 2. *Esta prueba de esfuerzo se
realiz tanto en normoxia como en hipoxia a una altitud simulada de 4500m (FiO2
= 12%).
b.2. Prueba de FRAe inespecfica: remoergometro
Se realizaron dos series de 3 de duracin con una dureza de 7 con el remoer-
gmetro Concept II y con una recuperacin de 2 de una serie a otra. Se midieron
los metros finales efectuados, la potencia (wat) media y final, paladas por minuto
y FC mxima. De la misma manera despus de cada serie se tom la FC de re-
cuperacin en los minutos 1 y 2 y al finalizar la 2 serie, el lactato sanguneo final.
Los sujetos no tuvieron posibilidad ninguna de poder entrenar en el remoer-
goemtro durante todas las fases del tratamiento, ya que este se trajo exclusiva-
mente para realizar las pruebas de esfuerzo. Antes de la 1 prueba pre-trata-
miento, se les dej un 7 das antes para que lo probaran, para luego una semana
despus hacer la 1 prueba pre-tratamiento.
2.4. Condiciones de las pruebas de esfuerzo
Las pruebas de esfuerzo se realizaron despus de 7 das de descanso, dejan-
do este tiempo para recuperar el glucgeno muscular y fatiga acumulada.
Todas las pruebas de esfuerzo se realizaron el mismo da con la siguiente
secuencia:
1 - Prueba mxima especifica en hipoxia
2 - Prueba mxima especfica en normoxia
3 - Prueba en remoergmetro
De una prueba a otra hubo una recuperacin de 30, entre ellas 5 se utiliza-
ron para calentar antes de cada prueba. En las pruebas de pesas se realiz un
calentamiento de 5 en bicicleta esttica y una serie completa de 10 repeticiones
de cada ejercicio con el peso que se iba a realizar la prueba y a un ritmo elevado.
Antes de la prueba de remoergmetro se realiz un calentamiento de 5 en el
mismo remoergmetro.
Durante las recuperaciones de 30, cada sujeto tom 60g de HC de absor-
cin rpida mediante pltanos (1) maduros y picos de membrillo (2) y una bebida
isotnica con una concentracin de 7% de HC, que se tom en total 300ml de
bebida, de una prueba a otra (para asegurar que estaban tomando estas canti-
dades de hidratos de carbono, la dieta fu controlada por el programa Nutriber).
7
70
3. RESULTADOS
VARIABLES PRE-C POST-C POST-H P
Metros-1 871,811,7 879,310,7 889,29,8 NS
Watios media 293,811,1 288,59,8 295,69,1 NS
Watios finales 301,814,5 304,813,3 343,621,3 0,05
Paladas/min 35,001,32 37,50,96 37,731,26 NS
FC max-1 173,82,0a 174,23,4ab 179,81,6b 0,05
Rec-1 138,05,4 145,74,6 143,43,9 NS
Rec-2 124,95,6 124,16,4 119,74,5 NS
Metros-2 820,45,3a 827,38,3 a 868,1 6,35 b 0,001
Watios media 231,33 9,02 a 245,57,1 ab 258,09 8,7b 0,05
Watios-finales 285,612,6 a 298,415,9 b 315,618,4c 0,05
Paladas/min 36,71,6 35,91,3 38,361,48 NS
FC max-2 175,81,6a 174,91,9 a 182,22,2 b 0,05
Rec-1 140,95,3 139,04,7 133,13,8 0,05
Rec-2 118,65,6 119,15,5 114,23,7 NS
Lactato final
(mol/l)
16,20,7 ab 18,00,9a 15,80,6 b 0,05
Tabla 1. Prueba maximal de 3 de duracin en remoergmetro (x2). Con una recuperacin
de 2, se realiza la segunda prueba maximal
SentadillaRE-1 55,92,0 a 62,52,5b 67,82,1b 0,05
HombrosRE-2 45,91,5 a 50,52,0 ab 54,11,1 b 0,001
BicepsRE-3 46,11,4 a 55,92,6 ab 57,91,6 b 0,01
RemoRE-5 50,93,0 a 54,43,1 ab 62,12,3 b 0,01
SentadillaRE-6 37,71,1 a 50,02,0 b 55,30,9 c 0,05
Medias repeti-
ciones
48,51,9 a 54,62,0 ab 59,51,5 b 0,05
Lactato fin
(mmol/l)
11,40,4 13,10,8 13,50,7 NS
Tabla 2. Prueba de FRAe en CIRCUITO DE PESAS. Nmero de repeticiones y lactato
8
71
SentadillaFC-1 152,93,9 150,94,2 157,33,8 NS
HombrosFC-2 160,42,5 157,92,4 164,21,8 NS
BicepsFC-3 168,62,6 ab 162,52,3 b 170,10,9 a 0,05
AdominalFC-4 163,23,1 a 153,91,8 b 149,02,0 b 0,01
RemoFC-5 170,21,5 167,22,5 171,81,4 NS
SentadillaFC-6 170,52,8 167,52,6 172,00,7 NS
Medias FC 163,53,1 159,62,5 163,42,0 NS
Rec-1 140,64,8 a 134,63,3 ab 127,93,7 b 0,05
Rec-2 118,66,0 a 109,74,5 ab 101,54,2 b 0,05
Rec-3 102,45,6 103,33,1 93,34,1 NS
Tabla 3. Prueba de FRAe en CIRCUITO DE PESAS. Frecuencias cardiacas.
4. ANLISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIN
De los resultados obtenidos respecto a la comparacin de un entrenamiento
de FRAe a nivel del mar (grupo C) y entrenamiento realizado en hipoxia, grupo
experimental (grupo H), se pueden extraer los siguientes datos e interpretacio-
nes:
- Mejora de la FRAe inespecfica en una prueba de potencia aerbica, va-
lorada en dos test maximales de 3de duracin en remoergometro. Mejora en
grupo H, en los metros totales realizados en la primera como en la segunda serie
(1, 879,310,7 y 2 827,38,3 vs 1, 889,29,8 y 2, 868,16,4). Menores pr-
didas en metros en el grupo H, entre la primera y segunda serie (52,011,7 vs
34,47,7).
Aumento de las frecuencias cardiacas mximas en el grupo H en las dos se-
ries mximas en remoergmetro. En la 1 serie (174,23,4 y 179,81,6) y en la 2
serie (179,81,6 y 182,22,2).
Aumento de los watios medios en la 2 serie mxima en remoergmetro en el
grupo H, respecto al grupo C (258,18,7 vs 245,57,1).
Aumentos de los watios finales en las prueba de remoergometro en el grupo
H, tanto en la primera serie de 3 (304,8 vs 343,6) y en la segunda serie (298,4
vs 315,5).
Disminucin de los valores de lactato final en el grupo H (18,00,9 vs 15,80,6).
9
72
Como norma general se puede observar que en la prueba inespecfica en
remoergmetro, y al valorar dos series seguidas con dos minutos de recupera-
cin entre ellas, entendemos que aunque se observaron unos niveles de lactato
sanguneo muy elevados (tomados en la segunda serie), hubo un componente
aerbico importante, especialmente para la segunda serie. En el grupo H en la
segunda serie se observan menores niveles de lactato y un mayor rendimiento
final, por lo que podemos decir que los entrenamientos en hipoxia han ayudado
recuperar en mayor medida de una seria mxima a la otra. A la ver, comentar
que en la segunda serie el grupo H tuvo unos valores ms altos de frecuencia
cardiaca mxima y las recuperaciones de la frecuencia cardiaca en los primeros
2 fueron mejores, por lo tanto, estos hechos demuestra que la capacidad de
recuperacin ha aumentado en mayor medida. A la vez, el rango de la frecuencia
cardiaca mxima y de recuperacin fue mayor en el grupo H. Lo cual es indicador
de una mejora de la respuesta cardiovascular.
Las potencias finales superiores que dieron en el grupo H, muestra que tenan
una franja superior en cuanto a las posibilidades de hacer un cambio de ritmo
final, siendo esto muy importante en la mayora de deportes de fuerza-resistencia
o resistencia aerbica, ya que la mayora de las competiciones cclicas se sen-
tencian en los ltimos metros.
- En la prueba especfica de FRAe realizada con los mismos ejercicios de los
entrenamientos, se muestra cmo hay una mejora considerable en el grupo H, en
cuanto al nmero de repeticiones mximos realizados por cada ejercicio como en
el cmputo total (59,51,5 vs 54,62,0) a una misma concentracin de lactato en
los dos grupos (13,50,7 vs 13,10,8).
A la vez, aqu tambin es importante subrayar que en este caso las frecuen-
cias cardiacas de recuperacin en el grupo H mejoran significativamente en el
1-2 post esfuerzo (1 minuto, 140,64,8 vs 127,93,7) y (2 minuto, 118,056,0
vs 101,54,2).
Esto nos sugiere que en hipoxia intermitente se consiguen una serie de adap-
taciones a nivel sistemas orgnicos para acelerar los procesos de recuperacin
tras esfuerzos mximos que en si mismos tienen un soporte energtico de origen
anaerbico
11
.
11
Cfr., Roels, B; David, J; Bentley, B; Coste, O; Mercier, J; Gregoire, P: Effects of intermittent
hypoxic training on cycling performance in well-trained athletes. European Journal of Applied Phy-
siology,10.1007/s00421-007-0506-8 (2007); Wilber, RL; Stray-Gundersen, J; Levine, BD: Effect of
hypoxic dose on physiological responses and sea-level performance. Medicine and Science in
Sports and Exercise, n 39 (2007) pp. 1590-9.
10
73
La observacin de que con los estmulos de hipoxia intermitente aumente en
mayor medida la frecuencia cardiaca mxima, puede ser muy interesante para
los deportes de larga duracin, ya que con los grandes volmenes de entrena-
miento a bajas intensidades, se suele dar una tendencia que la FC mxima baje.
Esto en importante para aumentar el volumen sistlico en los esfuerzos mximos
o intensidades de competicin. As la utilizacin de los estmulos de HI podra ser
interesante en las fases de puesta a punto o antes de las competiciones princi-
pales.
5. CONCLUSIONES
Mediante un programa de FRAe en HIN a 4500-5500m, 3 semanas, mejora:
- La Fuerza Resistencia Aerbica especfica (P<0,05) e inespecfica (P<0,01).
La capacidad de recuperacin de la frecuencia cardiaca (P<0,05), para realizar
dos esfuerzos mximos seguidos de potencia aerbica, con una recuperacin
de 2.
- Aumenta la frecuencia cardiaca mxima, en los esfuerzos mximos de poten-
cia aerbica (P<0,05).
- Aumenta el rendimiento inespecfico en la 2 serie (P<0,05), despus de un
esfuerzo mximo de tres minutos de las mismas caractersticas, a la vez que
se mejoran los watios finales que se dan al final de la prueba de esfuerzo ines-
pecfico (P<0,05).
Los resultados observados pueden considerarse muy interesantes para apli-
car los estmulos de HIN en microciclos de impacto as como en las fases de pe-
riodo puesta a punto, en los diferentes deportes que tengan exigencias grandes
en la capacidad y potencia aerbicas, as como cambios de ritmo importantes
durante las competiciones.
LEVINE, B; STRAY-GUNDERSEN, J: Living high-training low: effect of mode-
ratealtitude acclimatization with low-altitude training on performance J Appl
Physiol, n 83 (1997), pp. 102-12.
STRAY-GUNDERSEN, J; CHAPMAN, R; LEVINE, BD: Living high-training low
altitude improves sea level performance in male and female elite runners J
Appl Physiol, n 91(2001) pp. 1113-20.
11
74
GORE, CJ; HAHN, A; AUGHEY, R; MARTIN, D; ASHENDEN, M; CLARK, S y col:
Live high:train low increases muscle buffer capacity and submaximal cycling
efficiency Acta Physiol Scand, n 173 (2001), pp. 275-86.
RODRIGUEZ, FA; MURIO, J; CASAS, H; VISCOR, G; VENTURA, JL: Intermit-
tent hypobaric hypoxia enhances swimming performance and maximal aero-
bic power in trained swimmers. IX World Symposium Biomechanics and Me-
dicine in Swimming. Saint Etienne (2002).
GEISER, J; VOGT, M; BILLETER, R; ZULEGER, C; BELFORTI, F; HOPPELER,
H: Training hight-living low: changes of aerobic performance and muscle
structure with training at simulated altitude Int J Sports Med, n22 (2001), pp.
579-85.
MEEUSEN, T; HENDRIKSEN, IJ; HOLEWIJN, M: Training-induced increases in
sea-level performance are enhanced by acute intermitent hypobaric hypoxia
Eur J Appl Physiol, n 84 (2001) pp. 283-90.
ROELS, B; DAVID, J; BENTLEY, B; COSTE, O; MERCIER, J; GREGOIRE, P:
Effects of intermittent hypoxic training on cycling performance in well-trained
athletes. European Journal of Applied Physiology,10.1007/s00421-007-0506-
8 (2007).
ZOLL, J; PONSOT, E; DUFOUR, S; DOUTRELEAU, S; VENTURA-CLAIPIER,
R; VOGT, M y col: Exercise training in normobaric hypoxia in endurance run-
ners. Muscular adjustments of selected gene transcripts J Appl Physiol, n
100 (2006) pp. 1258-66.
FRIEDMANN, B; FRESE, F; MENOLD, E; BRTSCH, P: Effects of acute mode-
rate hypoxia on anaerobic capacity in endurance-trained runners European
Journal of Applied Physiology, n101 (2007), pp. 67-73.
JUEL, C: Muscle pH regulation: role of training Acta Physiol Scand, n 162
(1998), pp. 359-66.
JUEL, C; LUNDBY, C; SANDER, M; CALBERT, J; VAN HALL, G: Human skeletal
muscle and erythrocyte proteins involved in acid-base homeostasis: adapta-
tions to chronic hypoxia J Physiol, n 548 (2003), pp. 639-48.
CALBET, JA: Efectos del Entrenamiento en la Altitud, IX Jornadas sobre medi-
cina y deporte de alto nivel. Madrid. (2006).
VOGT, M; PUNTSCHART, A; GEISER, J; ZULEGER, C; BILLETER, R; HOP-
PELER, H: Molecular adaptations in human skeletal muscle to endurance
training under simulated hypoxic conditions J Appl Physiol, n 91 (2001) pp.
173-82.
WILBER, RL; STRAY-GUNDERSEN, J; LEVINE, BD: Effect of hypoxic dose on
physiological responses and sea-level performance. Medicine and Science in
Sports and Exercise, n 39 (2007) pp. 1590-9.
12
Berta Murillo Pardo
bmurillo@unizar.es
Julio Latorre Pea
Jos Antonio Ferrando Roqueta
Universidad de Zaragoza
LA PRCTICA DE ACTIVIDADES FSICO-
DEPORTIVAS Y OTRAS ACTIVIDADES
ORGANIZADAS EN LOS COLEGIOS
PRIVADOS-CONCERTADOS DE EDUCACIN
PRIMARIA DE LA CIUDAD DE ZARAGOZA
RESUMEN: En los ms jvenes, la prctica de actividad fsica presenta una especial importancia
para poder generar un estilo de vida activo en la etapa adulta, evitando graves como la obesidad
y el sedentarismo. Con este estudio, lo que se pretende es conocer la participacin de los escolares
en actividades deportivas y actividades no deportivas; y analizar las horas a la semana dedicadas
a la prctica de actividades deportivas y otras actividades dentro y fuera del colegio. Los resultados
muestran que el volumen de prctica en el centro escolar de actividades deportivas es mayor que
el de otras actividades. Las chicas participan ms en actividades no deportivas, y los chicos ms en
actividades deportivas.
PALABRAS CLAVE: actividad deportiva extraescolar, educacin primaria, colegios privados-
concertados, deporte escolar
THE PRACTICE OF SPORT AND PHYSICAL
ACTIVITY AND OTHER ACTIVITIES ORGANIZED
IN PRIMARY PRIVATE SCHOOLS ARRANGED AT
THE CITY OF ZARAGOZA
ABSTRACT: In the young, the practice of physical activity has a special importance in order to
generate an active lifestyle in adulthood, avoiding serious as obesity and physical inactivity. In this stu-
dy, the aim is to know the student participation in sports activities and no sports activities, and analyze
hours a week dedicated to the practice of sports activities and other activities inside and outside of
school. The results show that the amount of practice in school sports activities is greater than other ac-
tivities. The girls participate more in other activities, and the boys participate more in sports activities.
KEY WORDS: extracurricular sports activity, primary education, private schools, school sport.
76
BERTA MURILLO, JULIO LATORRE, JOS ANTONIO FERRANDO
1. INTRODUCCIN

En los ms jvenes, el fenmeno de la actividad fsica presenta una especial
importancia para poder generar un estilo de vida activo en la etapa adulta
1
, evi-
tando graves problemas de salud, como la obesidad y el sedentarismo
2
. Por lo
tanto, recientes recomendaciones dicen que los jvenes en edad escolar deben
participar al menos durante 60 minutos en actividad fsica moderada-vigorosa
por da
3
.
En la actualidad, los nios y nias comienzan a adoptar modelos de actividad
similares al de un adulto, donde tan solo con el tiempo de recreo y la clase de
Educacin Fsica no se consigue llegar a los niveles de actividad fsica recomen-
dados a nivel internacional para esta poblacin
4
.
Las actividades deportivas que tienen lugar en el colegio y fuera del colegio se
han promovido como un mtodo para aumentar la actividad fsica
5
. Por ello es im-
portante conocer la participacin en este tipo de actividades, para posteriormente
conseguir dar ms oportunidades a los nios y nias centrando las investigacio-
nes en programas de intervencin eficaces segn los problemas encontrados.

Por lo tanto, diferentes autores
6
hablan de la importancia de integrar las ac-
tividades deportivas despus del horario del colegio. Ya que la participacin en
estas actividades est inversamente relacionada con el sobrepeso y la obesidad
7
.
1
Cfr., Cecchini, J., Mndez, A. y Muiz, J.: Motivos de prctica deportiva en escolares espaoles,
Psicothema, 14, (2002), 523-531; Cervell, E., Escart, A. y Guzmn, J.: Youth sport dropout from the
achievement goal theory, Psicothema, 19, (2007), 65-71.
2
Strong WB, Malina RM, Blimkie CJR, et al.: Evidence based physical activity for school-age youth,
Journal of Pediatric, 146, (2005), 732737; Janssen I, Katzmarzyk PT, Boyce WF, Vereecken C,
Mulvihill C, Roberts C, Currie C, Pickett W.: Comparison of overweight and obesity prevalence in
school- aged youth from 34 countries and their relationships with physical activity and dietary pat-
terns, Obesity Reviews, 6, (2005), 123-132.
3
Strong, W.B., Malina, R.M., Blimkie, C.J., et al.: Evidence based physical activity for school-age
youth, Journal of Pediatrics, 146, (2005), 732-737.
4
Merino, B. y Gonzlez E. (Coord.): Actividad Fsica y Salud en la infancia y la adolescencia, Madrid,
Ministerio de Educacin y Cultura, 2006.
5
Moore, M.J. & Werch, C.E.: Sport and physical activity participation and substance use among
adolescents. Journal of Adolescent Health, 36, (2005), 486-493.
6
Coatsworth, JD, & Conroy, DE: Youth sport as a component of organized afterschool programs.
New Directions Youth Development, 115, (2007), 57-74, 7-8.
7
Antonogeorgos, G; Papadimitriou, A; Panagiotakos, DB; Priftis, KN; & Nicolaidou, P: Association
of extracurricular sports participation with obesity in Greek children. Journal of Sports and Medicine
Physical Fitness, 51(1), (2011), 121-127.
2
77
PRCTICA DE ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS Y OTRAS ACTIVIDADES ORGANIZADAS POR COLEGIOS
Adems, la actividad fsica y la participacin en actividades deportivas estn
muy vinculadas con un mejor funcionamiento cognitivo y un mayor rendimiento
acadmico
8
.
De esta forma, promover conductas de salud, como la actividad fsica es uno
de los temas ms importantes a tratar dentro de nuestra sociedad. En la ac-
tualidad la participacin en actividades deportivas en edad escolar se presenta
como un fenmeno que demanda una mayor atencin, as los podemos ver en
el inters de diferentes instituciones a nivel autonmico a travs del Libro Blanco
del Deporte Escolar
9
y a nivel nacional en el Plan Integral de la prctica fsico-
deportiva del Consejo Superior de Deportes
10
.
Este estudio, realizado con un grupo de escolares de Educacin Primaria pre-
tende: (1) conocer la participacin de los escolares en actividades fsico-depor-
tivas y actividades no fsico-deportivas, tanto dentro como fuera del colegio; (2)
conocer la media de horas a la semana que dedica un nio a la prctica de activi-
dades fsico-deportivas y otras actividades no fsico-deportivas dentro y fuera del
colegio. Definiendo una actividad organizada como aquella realizada de manera
organizada bajo el amparo o tutela de un organismo o institucin, y por tanto con
una intencionalidad determinada.
2. MTODO
2.1. Muestra
El estudio comprende 404 escolares (218 nios, edad=8,751,65 aos y 186
nias, edad=8,471,83 aos) desde 1 a 6 curso, pertenecientes a 7 centros
escolares de Educacin Primara de la ciudad de Zaragoza.
La investigacin se realiza durante el curso 2007-2008. Seleccionando a los
alumnos por participacin voluntaria y obteniendo el permiso legal de los tutores
de los participantes as como del director del centro educativo.
El tamao de la muestra es representativa con respecto a los colegios priva-
dos de la ciudad de Zaragoza.
8
Rasberry CN, Lee SM, Robin L, Laris BA, Russell LA, Coyle KK, Nihiser AJ: The association
between school-based physical activity, including physical education, and academic performance: A
systematic review of the literature, American Journal of Preventive Medicine, Feb, 1, (2011), (Epub
ahead of print)
9
Diputacin General de Aragn: El Libro Blanco del Deporte en Edad Escolar en Aragn, CD ROM,
2009.
10
Consejo Superior de Deportes: Plan Integral para la Actividad Fsica y el Deporte [en lnea].
[Consulta: 21 de abril de 2010]. http://www.csd.gob.es/
3
78
2.2. Instrumento
El presente estudio utiliza el cuestionario como instrumento fundamental de
recogida de datos e informacin en relacin con la participacin en las activida-
des organizadas. Utilizando esta tcnica por ser poco costosa, es decir, lleva
poco cumplimiento y responsabilidad por parte del sujeto, y fcil de usar con
muestras de gran tamao.
En la confeccin del cuestionario se siguieron las fases propuestas en otras
investigaciones realizadas
11
, y fue diseado tomando como punto de partida otros
cuestionarios utilizados en estudios similares
12
.
2.3. Procedimiento
El equipo de encuestadores estuvo en contacto directo con los centros esco-
lares durante el periodo previsto para la realizacin del trabajo de campo. Se rea-
lizaron diferentes reuniones de trabajo en las que se llevo a cabo el proceso de
adiestramiento necesario, explicando y debatiendo el protocolo de intervencin y
los diferentes pasos a seguir, y revisando la documentacin a utilizar.
A continuacin, la recogida de datos en los diferentes centros se realiz du-
rante el segundo y tercer trimestre en las respectivas aulas de cada uno de los
cursos con la presencia del tutor/tutora del grupo.
2.4. Anlisis de datos
En primero lugar, se realizan anlisis descriptivos calculando la frecuencia de
participacin, para toda la muestra y segn el gnero. Y por otro lado, anlisis
inferencial con ANOVA para comparar las medias de las diferentes variables y
analizar si existen diferencias significativas. Todos anlisis fueron realizados con
el programa estadstico SPSS, versin 15.0.
11
Fraile, Antonio: El deporte escolar en el siglo XXI: anlisis y debate desde una perspectiva euro-
pea. Barcelona, Editorial Gra, 2004.
12
Vid., Latorre, Julio: El deporte en edad escolar en los colegios pblicos de Educacin Primaria
de la ciudad de Zaragoza, Tesis doctoral. Universidad de Zaragoza, 2006; Romero, S: Nuevos retos
desde el currculum de Educacin Fsica en la formacin deportiva escolar (CD ROM). Congreso
Internacional sobre la enseanza de la Educacin Fsica y el Deporte, Santander, 2001.
4
79
3. RESULTADOS
3.1. Participacin en actividades fsico-deportivas y actividades no fsico-
deportivas.
En este apartado se presentan los datos ms relevantes del estudio, resultan-
do de gran importancia para conocer uno de los objetivos del estudio. Los datos
de otras actividades no fsico-deportivas se aportan al final de este apartado
como una informacin complementaria que nos interesaba conocer para reflexio-
nar sobre las relaciones entre la prctica deportiva y no deportiva, y en qu me-
dida influyen la una sobre la otra.
Como dato fundamental aparece que el 61,4% de los escolares participa en
actividades fsico-deportivas en edad escolar en los centros educativos, con una
diferencia de entre sexos, siendo un 66,1% en el caso de los chicos y un 55,9%
en el caso de las chicas (ver figura 1). Si comparamos estos datos con los re-
sultados de investigaciones en centros pblicos de la ciudad
13
, observamos una
participacin inferior y una diferencia ms importante entre sexos, hablaramos
de que un 40,2% de los escolares realizan actividad fsico deportiva en el centro,
siendo un 46,2% en el caso de los chicos y un 34,1% en el de las chicas. A raz
de este primer anlisis, tenemos que destacar que un importante porcentaje de
escolares no practica actividades deportivas en su centro, evidentemente esta
actividad tiene un carcter voluntario y no tiene por que implicar a la totalidad de
los nios, pero bajo nuestro punto de vista, es una importante oportunidad para
poder generar un estilo de vida activo en la etapa adolescente y adulta
14
.
Por otro lado encontramos que el 37,9% prctica actividades fsico-depor-
tivas fuera del colegio, correspondiendo en este caso una mayor prctica a
las chicas (54,3%) frente a los chicos (45,7%). Comparando con los colegios
pblicos de la ciudad
15
, los datos de participacin son inferiores, un 28,6% de
los escolares, correspondiendo el 35,1% a los chicos y solamente el 22% a las
chicas (ver figura 1).
En un estudio realizado con una gran muestra de chicas de los Estados Uni-
dos, encontramos una mayor participacin de actividades deportivas fuera del
colegio que en el colegio, un 86% frente a un 39%
16
.
13
14
Cecchini, J., Mndez, A. y Muiz, J. Motivos de prctica deportiva en escolares espaoles, Psi-
cothema, 14, (2002), 523-531; Cervell, E., Escart, A. y Guzmn, J. Youth sport dropout from the
15
16
Barr-Anderson, D.J., Young, D.R., Sallis, J.F., Neumark-Sztainer, D.R., Gittelsohn, J., Webber, L., Saun-
ders, R., Cohen, S. & Jobe, J.B: Structured physical activity and psychosocial correlates in middle-school
girls. Preventive Medicine, 44, (2007), 404-409.
5
80
Figura 1. Porcentaje de participacin en actividades fsico-deportivas en edad escolar
dentro y fuera del centro escolar y total.
Los nios que practican actividades deportivas, independientemente de don-
de las realicen, estn cercanos al 81,2%, correspondiendo el 82,6% a los chicos y
el 79,6% a las chicas (ver figura 1). Reflejando de nuevo la diferencia con los cen-
tros pblicos de la ciudad
17
, nos encontramos que estos estn cercanos al 60%
de escolares que participan en actividades deportivas, correspondiendo el 69,6%
a los chicos y el 51,3% a las chicas, diferencia entre gnero mucho ms significa-
tiva con respecto a los colegios privados. En otras investigaciones realizadas
18
,
que analizan centros pblicos y privados encontramos resultados inferiores a los
nuestros, 81,2% frente a 59,2%, teniendo en cuenta que nuestros valores se
refieren a los centros privados-concertados. Comparando con otros estudios
19

volvemos a encontrar una participacin total menor, un 21,8% de los escolares
de Educacin Primaria participa, aunque este trabajo solamente contempla la
participacin en competiciones organizadas. Fraguela

et al.
20
, investigan tambin
sobre la participacin en actividades fsico-deportivas extraescolares durante los
cursos de Primaria encontrando de nuevo valores inferiores, un 47,8% de los
escolares participa en estas actividades.
17
Consejo Superior de Deportes: Plan Integral para la Actividad Fsica y el Deporte [en lnea]. [Con-
sulta: 21 de abril de 2010]. http://www.csd.gob.es/
18
Casimiro Andjar, A.J.: Hbitos deportivos y estilo de vida de los escolares almerienses. Almera,
Universidad de Almera, 2002.
19
Gallardet, J: Participacin en el deporte escolar en la ciudad de Barcelona, en Amig, E. et al.:
Adolescencia y deporte, Barcelona, Inde, 2004, 39-44.
20
Fraguela, R. et al.: Participacin en actividades extraescolares y su influencia en la percepcin del
tiempo libre de los escolares. En Ruiz Juan, F. et al. : Educacin fsica y deporte escolar: Actas del IV
Congreso Internacional, Madrid, GYMNOS, 2005, 250-256.
6
81
Concretando los escolares que hacen prctica fsico-deportiva en el colegio
y fuera encontramos que de los que hacen actividades fsico-deportivas en el
colegio slo un 29% hace otra actividad fsico-deportiva fuera del centro. Por otro
lado, los que no hacen actividades fsico-deportivas en el colegio, practican un
51,9% actividades fsico-deportivas fuera centro.
Las actividades fsico-deportivas en edad escolar en Educacin Primaria en
el colegio y fuera de este, presentan diferencias importantes, por un lado, como
ya hemos sealado implicando mayor poblacin de practicantes en los centros
escolares, pero la evolucin del porcentaje de estos a lo largo de los cursos en
la prctica externa es diferente (ver figura 2). Fuera del colegio los porcentajes
en cursos bajos son menores, alcanzando los niveles ms altos en cursos ms
avanzados, encontrando por lo tanto resultados contrarios a la evidencia de que
la actividad fsica tiende a disminuir a medida que aumenta la edad
21
. De esta for-
ma, el abandono es menos acusado en la participacin en actividades fuera del
colegio, pensando por lo tanto que el deseado objetivo de lograr hbitos activos
perdurables en la etapa de la adolescencia puede ser posible.
dentro y fuera del centro escolar por curso
21
Sallis JF, Prochaska JJ, Taylor WC: A review of correlates of physical activity of children and
adolescents, Medicine & Science in Sports & Exercise, 32, (2000), 963975.
7
82
Las diferencias de participacin entre chicos y chicas son diferentes en el centro
escolar (ver figura 3) y fuera, siendo mayor la participacin de las chicas fuera
del colegio (ver figura 4). Estos datos son reflejados con muy poca frecuencia, o
sin ninguna en otras investigaciones
22
donde la disminucin en la participacin de
actividad fsica es especialmente pronunciada entre las chicas, que son menos
activas fsicamente que los chicos en todas las edades, resultando un tema
preocupante dentro de nuestra sociedad, sobre el que es necesario intervenir
23

Figura 3. Porcentaje de participacin en actividades fsico-deportivas en edad escolar en
centro escolar por gnero.
fuera del centro escolar por gnero.
22
Caspersen CJ, Pereira MA, Curran KM. Changes in physical activity patterns in the United States,
by sex and cross-sectional age. Medicine & Science in Sports Exercise, 32, (2000), 16011609; An-
dersen, L.B., Harro, M., Sardinha, L.B., Froberg, K., Ekelund, U., Brage, S. et al.: Physical activity and
clustered cardiovascular risk in children: a cross- sectional study (The European Youth Heart Study).
Lancet, 368 (9532), (2006), 299-304.
23
Van Sluijs, E.M.; McMinn, A.M.; Griffin, S.J.: Effectiveness of interventions to promote physical
activity in children and adolescents: systematic review of controlled trials, British Journal of Sports
Medicine, 42 (8), (2008), 653-657.
8
83
Centrando ahora los resultados en el resto de actividades, no fsico-deportivas,
realizadas por los escolares, observamos como el volumen de prctica de estas
en el centro escolar es algo menor, el 40,3%, y la distribucin por sexos es
totalmente contraria, siendo mayor el porcentaje de chicas practicantes que el
de chicos (ver figura 5). Comparando los datos de investigaciones en centros
pblicos
24
los resultados son similares a los nuestros, en centros privados-
concertados, encontrando menor volumen de prctica y con mayor participacin
de las chicas frente a los chicos.

La prctica no deportiva fuera del centro escolar es, en volumen, es un poco
inferior a la de actividades fsico-deportivas en el centro escolar, 37,9% y 30,4%
(ver figura 1 y figura 5), pero nuevamente con mayora femenina. Encontrando
tambin los mismos resultados que los nuestros al comparar con investigaciones
en colegios pblicos
25
.
Figura 5. Porcentaje de participacin en actividades no fsico-deportivas en edad
escolar dentro y fuera del centro escolar y total.
Para terminar los resultados segn el primer objetivo del estudio, nos interesa
reflexionar sobre las relaciones entre la prctica fsico-deportiva y no fsico-
deportiva, en qu medida influye la una sobre la otra. Un importante porcentaje,
el 25,7% de nios y nias no realizan actividad de ningn tipo en el colegio, del
74,3% restante que realizan alguna actividad, solamente el 36,5% compatibiliza
la actividad deportiva con otras actividades en el colegio. Segn los resultados
obtenidos en estudios con colegios pblicos de la ciudad
26
, estos valores son
todava ms bajos, resaltando que un 40,7% de nios no realizan actividad
de ningn tipo en el colegio, y del restante, solamente el 22% compatibiliza la
24
25
Ibid.
26
Ibid.
9
84
actividad deportiva con otras diferentes. Si analizamos a los nios y nias que no
practican actividades deportivas, solo un 26,7% de ellos hace otras actividades en
el colegio y un 21,3% hace otras actividades fuera del colegio. Podemos pensar
que existen una serie de cambios en los patrones de conducta que se derivan
hacia estilos de vida ms sedentarios, cuyas causas son una disminucin drstica
de la energa gastada relacionada con cambios en la actividad fsica moderada-
vigorosa, y los patrones de inactividad (las nuevas tecnolgicas, el ocio pasivo y
el mayor acceso a los transportes) (Estrategia NAOS, 2005)
27
; fenmenos que se
agudizan ms en la poblacin infantil y adolescente.
3.2. Media de horas a la semana de prctica de actividades fsico-deportivas
y otras actividades no fsico-deportivas
Analizando el porcentaje de escolares segn el nmero de horas semanales
de prctica deportiva extracurricular que realizan, nos encontramos que un
41,7% de chicos y un 46,6% de chicas realizan 3 o ms horas a la semana de
actividades deportivas en el colegio, fuera del colegio los valores son superiores
en los chicos, un 43,4%, frente a un 39% de chicas. Estos valores son similares a
los registrados en un estudio
28
realizado actualmente con 700 nios entre 10-12
aos, donde un 48,9% de chicos y un 31,8% de chicas participaron en ms de
3 horas a la semana (p<0,001) en actividades deportivas extracurriculares. En
los centros pblicos
29
, tan solo un 25,2% practica actividades deportivas en el
colegio 3 o ms horas a la semana, y fuera del colegio, en cambio es un 44,3% de
escolares los que practican 3 o ms horas a la semana de actividades deportivas.
Concretando los datos anteriores, la media de horas a la semana de prctica
fsico-deportiva total por nio es de 3,43 horas, superior a los resultados del ndice
total de otras actividades no fsico-deportivas de 2,72 horas. No encontramos
diferencias significativas por gnero en ambas actividades. En otros estudios
realizados en Espaa
30
, encontramos valores medios inferiores a los nuestros.
27
Estrategia NAOS: Invertir la tendencia de la obesidad. Estrategia para la nutricin, actividad fsica
y prevencin de la obesidad, Madrid, Ministerio de Sanidad y Consumo, 2005.
28
Moore, M.J. & Werch, C.E.: Sport and physical activity participation and substance use among
adolescents. Journal of Adolescent Health, 36, (2005), 486-493.
29
30
Vid., Mendoza, R: Concept of healthy lifestyles and their determinants. Second European Confe-
rence on Health Education. European Union for Health Education, Mimeo, 1990; Tercedor, P., Jim-
nez, M. J. y Lpez, B.: La promocin de la actividad fsica orientada hacia la salud. Un camino por
hacer, Motricidad, 4, (1998), 203-207.
10
85
Figura 6. Media de horas a la semana de actividad fsico-deportiva por cursos.

Figura 7. Media de horas a la semana de otras actividades no deportivas por cursos.
4. CONCLUSIONES
- El 61,4% de los escolares realizan deporte en edad escolar en sus
centros educativos, con una diferencia importante entre sexos, siendo un 66,1%
en el caso de los chicos y un 55,9% en el de las chicas.
- Por otro lado encontramos que el 37,9% practica actividades relacionadas
con el deporte en edad escolar fuera de su centro educativo, correspondiendo el
54,3% a los chicos y solamente el 45,7% a las chicas.
11
86
- Los nios que practican actividades, independientemente de donde las
realicen, estn cercanos al 81,2%, correspondiendo el 82,6% a los chicos y el
79,6% a las chicas.
- El volumen de prctica en el centro escolar de actividades deportivas es
mayor que el de las no deportivas, 61,4% frente al 40,3%.
- La distribucin de los porcentajes de practicantes por sexos en actividades
deportivas y las no deportivas en el centro escolar es totalmente contraria, siendo
mayor el porcentaje de chicos en el primer caso, 66,1% frente a 55,9%, y mayor
el porcentaje de chicas en el segundo caso, 45,7% frente a 35,8%.
- La prctica de actividades deportivas y no deportivas fuera del centro
escolar es, en volumen, tambin superior con respecto a las actividades
deportivas, un 37,9% frente a 30,4%.
- La distribucin de los porcentajes de practicantes por sexos en actividades
deportivas y las no deportivas fuera del centro escolar es en ambas actividades a
favor de las chicas, encontrando en el primer caso, un 54,3% de chicas frente a
un 45,7%; y con respecto al segundo caso, un 56,7% de chicas frente a un 43,3%
de chicos.
- Un importante porcentaje, el 25,7% de nios y nias no realizan actividad
de ningn tipo en el colegio, del 74,3% restante que realizan alguna actividad,
solamente el 36,5% compatibiliza la actividad deportiva con otras diferentes.
ANDERSEN, L.B., HARRO, M., SARDINHA, L.B., FROBERG, K., EKELUND,
U., BRAGE, S. ET AL.: Physical activity and clustered cardiovascular risk in
children: a cross- sectional study (The European Youth Heart Study). Lancet,
368 (9532), (2006), 299-304.
ANTONOGEORGOS, G; PAPADIMITRIOU, A; PANAGIOTAKOS, DB; PRIFTIS,
KN; & NICOLAIDOU, P: Association of extracurricular sports participation with
obesity in Greek children. Journal of Sports and Medicine Physical Fitness,
51(1), (2011), 121-127.
BARR-ANDERSON, D.J., YOUNG, D.R., SALLIS, J.F., NEUMARK-SZTAINER,
D.R., GITTELSOHN, J., WEBBER, L., SAUNDERS, R., COHEN, S. & JOBE,
J.B.: Structured physical activity and psychosocial correlates in middle-school
girls. Preventive Medicine, 44, (2007), 404-409.
CASIMIRO ANDJAR, A.J: Hbitos deportivos y estilo de vida de los escolares
almerienses. Almera, Universidad de Almera, 2002.
12
87
CASPERSEN CJ, PEREIRA MA, CURRAN KM. Changes in physical activity
patterns in the United States, by sex and cross-sectional age. Medicine &
Science in Sports Exercise, 32, (2000), 16011609.
CECCHINI, J., MNDEZ, A. Y MUIZ, J. Motivos de prctica deportiva en
escolares espaoles, Psicothema, 14, (2002), 523-531.
CERVELL, E., ESCART, A. Y GUZMN, J. Youth sport dropout from the
COATSWORTH, JD, & CONROY, DE: Youth sport as a component of
organized afterschool programs. New Directions Youth Development,
115, (2007), 57-74, 7-8.
CONSEJO SUPERIOR DE DEPORTES: Plan Integral para la Actividad
Fsica y el Deporte [en lnea]. [Consulta: 21 de abril de 2010]. http://www.
csd.gob.es/
DIPUTACIN GENERAL DE ARAGN: El Libro Blanco del Deporte en Edad
Escolar en Aragn, CD ROM, 2009.
ESTRATEGIA NAOS: Invertir la tendencia de la obesidad. Estrategia para la
nutricin, actividad fsica y prevencin de la obesidad, Madrid, Ministerio
de Sanidad y Consumo, 2005.
FRAGUELA, R .ET AL.: Participacin en actividades extraescolares y su
influencia en la percepcin del tiempo libre de los escolares. En RUIZ
JUAN, F. et al. : Educacin fsica y deporte escolar: Actas del IV Congreso
Internacional, Madrid, GYMNOS, 2005, 250-256.
FRAILE, A.: El deporte escolar en el siglo XXI: anlisis y debate desde una
perspectiva europea. Barcelona, Editorial Gra, 2004.
GALLARDET, J: Participacin en el deporte escolar en la ciudad de Barcelona,
en Amig, E. et al.: Adolescencia y deporte, Barcelona, Inde, 2004, 39-44.
JANSSEN I, KATZMARZYK PT, BOYCE WF, VEREECKEN C, MULVIHILL
C, ROBERTS C, CURRIE C, PICKETT W. Comparison of overweight
and obesity prevalence in school- aged youth from 34 countries and their
relationships with physical activity and dietary patterns, Obesity Reviews,
6, (2005), 123-132.
LATORRE, J: El deporte en edad escolar en los colegios pblicos de
Educacin Primaria de la ciudad de Zaragoza, Tesis doctoral. Universidad
de Zaragoza, 2006.
MENDOZA, R: Concept of healthy lifestyles and their determinants. Second
European Conference on Health Education. European Union for Health
Education, Mimeo, 1990.
MERINO, B. Y GONZLEZ E. (COORD.): Actividad Fsica y Salud en la
infancia y la adolescencia, Madrid, Ministerio de Educacin y Cultura,
2006.
MOORE, M.J. & WERCH, C.E.: Sport and physical activity participation and
substance use among adolescents. Journal of Adolescent Health, 36,
(2005), 486-493.
13
88
RASBERRY CN, LEE SM, ROBIN L, LARIS BA, RUSSELL LA, COYLE KK,
NIHISER AJ: The association between school-based physical activity,
including physical education, and academic performance: A systematic review
of the literature, American Journal of Preventive Medicine, Feb, 1, (2011),
(Epub ahead of print)
ROMERO, S: Nuevos retos desde el currculum de Educacin Fsica en la
formacin deportiva escolar (CD ROM). Congreso Internacional sobre la
enseanza de la Educacin Fsica y el Deporte, Santander, 2001.
SALLIS JF, PROCHASKA JJ, TAYLOR WC: A review of correlates of physical
activity of children and adolescents, Medicine & Science in Sports Exercise,
32, (2000), 963975.
STRONG WB, MALINA RM, BLIMKIE CJR, ET AL. Evidence based physical
activity for school-age youth, Journal of Pediatric, 146, (2005), 732737.
STRONG, W.B., MALINA, R.M., BLIMKIE, C.J., ET AL.: Evidence based physical
activity for school-age youth, Journal of Pediatrics, 146, (2005), 732-737.
TERCEDOR, P., JIMNEZ, M. J. Y LPEZ, B.: La promocin de la actividad
fsica orientada hacia la salud. Un camino por hacer, Motricidad, 4, (1998),
203-207.
VAN SLUIJS, E.M.; MCMINN, A.M.; GRIFFIN, S.J.: Effectiveness of interventions
to promote physical activity in children and adolescents: systematic review of
controlled trials, British Journal of Sports Medicine, 42 (8), (2008), 653-657.
14
RESMEN: La nalidad fundamental de este artculo es vericar qu cambios han acaecido
con la nueva situacin legislativa en materia educativa en relacin al bloque de contenidos de la
vertiente expresivo-comunicativa del movimiento que se relaciona principalmente con el Bloque de
Expresin Corporal en el actual currculo ESO del rea de Educacin Fsica en Castilla y Len.
Analizar y concretar cada bloque de Contenidos otorgar claridad y coherencia a los trabajos
que se propongan dentro de la asignatura para lograr cumplir con los objetivos del rea y de la
Etapa. Recordemos que los contenidos no son el n de la educacin sino un medio para lograr los
objetivos y el desarrollo personal del alumnado a travs de las capacidades y competencias bsicas.
PALABRAS CLAVE: Expresin Corporal. Educacin Fsica. Contenido curricular. Educacin
Secundaria Obligatoria.
Lara Blanco Piero
larablancop@gmail.com
LA EXPRESIN CORPORAL COMO
CONTENIDO CURRICULAR DEL REA DE
EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA EN CASTILLA
Y LEN: DE LA L.O.G.S.E. A LA L.O.E.
THE CORPORAL EXPRESSION AS A
CURRICULAR CONTENT OF THE
PHYSICAL EDUCATION AREA IN THE
COMPULSORY SECUNDARY EDUCATION
ABSTRACT: The essential purpose of this article is to verify what changes have occurred with
the new legislative situation in education in relation to the block content expresive-comunicative slo-
pe movement that relates mainly to Corporal expression block in the current curriculum ESO area of
physical education in Castilla y Len.
Analyze and make each block of content will give clarity and coherence to the work proposed
in the course for achieving compliance with the objectives of the area and the stage. Remember that
the contents are not education end but a means to achieve the objectives and the personal develop-
ment of pupils on the core competencies and capabilities.
KEY WORDS: Corporal expression. Physical education. Curriculum content. Compulsory se-
condary education.
90
LARA BLANCO PINERO
1. INTRODUCCIN
El mbito de estudio de este trabajo es el contexto educativo. Nos situaremos
en la Etapa de Secundaria Obligatoria (ESO), de primero a cuarto cursos, para
analizar el bloque de contenidos de Expresin Corporal.
Sin olvidarnos de que en Espaa, es gracias a los Movimientos de Renova-
cin Pedaggica de finales de los aos 60, cuando la Expresin Corporal llega a
la Escuela, primero a Infantil y Primaria y despus al resto de las etapas del siste-
ma educativo, de la mano del rea de Expresin Dinmica, que inclua aspectos
relacionados con la educacin del movimiento, ritmo, juegos, gimnasia, canto,
msica, danza, dramatizacin, etc.
1
tomamos la LOGSE
2
de 1990 como punto de
partida para este artculo que tratar de analizar y valorar el contenido curricular
de Expresin Corporal a lo largo de los diferentes currculos de la etapa de ESO
surgidos a raz de esta ley hasta la actualidad y los cambios que han acaecido en
su tratamiento dentro de nuestra comunidad autnoma, Castilla y Len.
Dado que el currculum de la Ley de Calidad de 2002 (LOCE) nunca lleg a
implantarse en los Centros Educativos, pasaremos por alto el anlisis del mismo,
y la comparativa la haremos entre los Decretos 7/2002 de LOGSE y 52/2007
perteneciente a LOE, y que se encuentra ya totalmente vigente en toda la etapa
de ESO de Castilla y Len.
La LOGSE propuso un modelo de organizacin de la enseanza por reas cu-
rriculares, lo cual en algunos casos engloba distintas asignaturas en la Etapa de
Secundaria, por ejemplo, dentro del rea de Ciencias Naturales se encuentran
las asignaturas de Fsica y Qumica, y de Biologa. La Educacin Fsica se mues-
tra en s misma como un rea con una nica asignatura obligatoria en los cuatro
cursos de ESO y en primero de Bachillerato. As conforma el Departamento de
Educacin Fsica en nuestros institutos. A raz de la LOE, pasa a hablarse de
materias en vez de asignaturas, pero la organizacin de nuestro Departamento
no vara.

Respecto a la estructuracin de contenidos del currculo oficial aparecido con
la LOGSE, esta se hace en torno a bloques de contenidos que agrupan a su vez
contenidos que presentan al profesor las nociones que se deberan trabajar dis-
tribuidas por cursos para cada una de las etapas de la educacin. Posteriormente
el profesorado debe seleccionar y secuenciar estos contenidos en su programa-
cin didctica y de aula a travs de las diferentes unidades didcticas.
1
Pastor Pradillo, JL: Educacin Fsica y currculum. Historia de una asignatura a travs de sus pro-
gramas (1883-1978) Madrid, PAM, 2005
2
Las referencias completas sobre legislacin educativa sern aadidas en el apartado final de refe-
rencias bibliogrficas para hacer menos densa y repetitiva la lectura de este artculo.
2
91
LA EXPRESION CORPORAL COMO CONTENIDO CURRICULAR
Este carcter global e interdisciplinar de la enseanza es el pretendido por los
diferentes niveles de concrecin curricular.
Por todo lo tratado hasta este momento debemos aceptar que la Educacin
Fsica debe recoger todo el conjunto de prcticas corporales y no solo aspectos
parciales de las mismas, tal y como aparece recogido en el RD 1631/2006, aun-
que para su mayor profundizacin y estudio recurramos, como en este momento,
a su compartimentacin.
Desde aqu he querido dedicar este artculo a aquel Bloque de Contenidos
que aparece menos representado tanto bibliogrficamente como con horas de
docencia especfica en la Licenciatura de Ciencias de la Actividad Fsica y del De-
porte dentro de la formacin del futuro profesorado que impartir un rea global
de estudio, la Educacin Fsica, y no solo Condicin Fsica o Deportes.
2. HIPTESIS
Programar significa:crear una hiptesis de trabajo, un instrumento flexible,
que ha de ser contrastado da a da mediante su aplicacin.
3
Mi hiptesis de trabajo se formula atendiendo a las siguientes cuestiones o
interrogantes de partida:
- Qu cambios ha sufrido formalmente en s mismo el Bloque de Contenidos
de Expresin Corporal con el paso del currculo del Decreto 7/2002 al Decreto
52/2007?
- De qu modo han variado los distintos contenidos dentro del bloque de Ex-
presin Corporal? De qu se ha prescindido y qu se ha aadido o modificado?
Parece que en principio estos cambios son poco considerables y sin un tras-
fondo claro. Ambos currculos mantienen la misma esencia y desde el Ministerio
de Educacin y Ciencia no se ha involucrado a los equipos docentes en la re-
flexin hacia el cambio. Es por ello que el paso de una legislacin a otra no ha su-
puesto modificaciones sustanciales de las programaciones de aula. Una cuestin
a plantearnos como parte implicada en los niveles de concrecin curricular sera:
Cmo debemos tener en cuenta esos cambios curriculares a la hora de orga-
nizar y estructurar nuestra programacin didctica en la etapa de ESO?
3
Ministerio de Educacin y Ciencia: Programacin, Madrid, 1996, p.11
3
92
LARA BLANCO PINERO
3. METODOLOGA
El presente trabajo, de tipo hermenutico
4
, se ha realizado siguiendo un an-
lisis comparativo entre los bloques de contenidos que se refieren a la vertiente
expresivo comunicativa del movimiento de los dos currculos dispuestos por la
Consejera de Educacin de Castilla y Len para la etapa de secundaria obliga-
toria despus de la LOGSE en uso de sus competencias en materia educativa
5

y que concretan los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas para la ESO para
nuestra Comunidad Autnoma.
Estos Bloques de Contenido analizados eran Ritmo y Expresin del Decreto
7/2002 y Expresin Corporal del Decreto 52/2007.
Se establecieron unas tablas para cada Decreto donde se diferenciaban los
contenidos de estos Bloques que aparecan en estos documentos textualmente
y se distaban por cursos. Esta forma de organizacin de los datos facilit su in-
terpretacin posterior. As mismo establecimos cinco categoras para clasificar
estos contenidos: exactamente iguales, aproximadamente iguales, modificados,
novedades y eliminados, siguiendo la idea de Salgado y cols
6
. Al categorizar los
contenidos de nuestros bloques objeto de estudio de ambos Decretos descubri-
mos sus semejanzas y diferencias y analizamos los resultados de esta compara-
tiva para entender mejor los cambios que se han producido del currculo LOGSE
al paso al Decreto LOE y facilitar as al profesorado de Educacin Fsica la ma-
nera de abordarlos da a da en las aulas.

4. ANLISIS DEL BLOQUE DE CONTENIDOS DE RITMO Y EX-
PRESIN (DECRETO 7/2002)
En primer lugar, analizando la Introduccin al rea de Educacin Fsica de
este currculo podemos leer como es a travs del cuerpo y el movimiento como la
persona se relaciona con el entorno, por lo que estos son los ejes fundamentales
de nuestro campo y como las orientaciones educativas de esta rea deben ser:
cuidado del cuerpo, de la salud, de la mejora personal y de la utilizacin adecua-
da del ocio.
4
Heinemann, Klaus: Introduccin a la metodologa de la investigacin en ciencias del deporte, Bar-
celona, Paidotribo, 2003
5
Por Real Decreto 1340/1999, de 31 de julio, se traspasaron las funciones y servicios de la Admi-
nistracin del Estado a la Comunidad de Castilla y Len en materia de enseanza no universitaria
6
Salgado, JI; Lpez, C; Canales, I; Eslava, I: Anlisis del tratamiento de las Actividades de Expre-
sin Corporal en diversos currculos de la ESO. Actas del I Congreso Internacional de Expresin Cor-
poral y Educacin: Expresin, Creatividad y Movimiento. Coord: Snchez, G; Tabernero, B; Cotern,
FJ; Llanos, C y Learreta, B, Salamanca, Ed. Amar, 2003
4
93
Este currculo divide los contenidos de Educacin Fsica de la etapa de secun-
daria en dos grandes bloques:
I. Condicin Fsica y Salud.
II. Habilidades Especficas: dentro de este gran bloque nos encontramos
tres sub-bloques que son:
a. Juegos y Deportes.
b. En el medio natural.
c. Ritmo y Expresin, el bloque de estudio.
En este currculo ya no se dividen los contenidos en conceptos, procedimien-
tos y actitudes como ocurra en el RD de Mnimos 1345/1991, y esta idea tambin
se mantiene en el actual currculo de LOE. Aunque analizando el vocabulario
especfico en el que se expresan los contenidos podemos intuir de forma indirec-
ta a cul de estos tres aspectos se puede querer referir ms concretamente un
contenido determinado. Por ejemplo, el primero que aparece en primero de ESO
dice textualmente: << Prctica de actividades expresivas encaminadas a conse-
guir la cohesin de grupo>>, el cual podemos vincular preferiblemente a aspectos
procedimentales en primer trmino y actitudinales despus.
Es importante matizar que aunque el currculo nos muestre determinados con-
tenidos estructurados por bloques, estos no se pueden considerar como unida-
des temticas inamovibles, sino que depender del ejercicio que cada profesor
haga, dentro del tercer nivel de concrecin, de elegir aquellos que considere ms
oportunos. As por ejemplo, en segundo de ESO nos dice el contenido cuatro del
boque que nos ocupa, <<Ejecucin de () danzas colectivas>>, pero no nos dice
cules exactamente, los docentes debemos concretar ese contenido.
En el cuadro siguiente (Cuadro n 1) vamos a recoger los diferentes conteni-
dos de Ritmo y Expresin a lo largo de los cuatro cursos de la ESO.
5
94
LARA BLANCO PINERO
1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO
1. Prctica de activida-
des expresivas en-
caminadas a conse-
guir la cohesin de
grupo.
2. Experimentacin de
actividades tenden-
tes a romper los blo-
queos e inhibiciones
personales.
3. El tempo y el ritmo.
actividades expresi-
vas en las que se
combinan diversos
objetos.
5. Disposicin favora-
ble a la desinhibi-
cin.
6. Valoracin de la
capacidad y de los
usos expresivos y
comunicativos del
cuerpo.
actividades encami-
nadas al dominio, al
control corporal y a
la comunicacin con
los dems: los ges-
tos y las posturas, y
la voz.
2. La intensidad del
movimiento.
3. Combinacin de mo-
vimientos de distintos
segmentos corpora-
les con desplaza-
mientos de acuerdo
con una secuencia
rtmica.
4. Ejecucin de pasos
sencillos de bailes y
danzas colectivas.
5. Valoracin de los
bailes y danzas co-
mo medio de expre-
sin y comunicacin.
6. Aceptacin de las di-
ferencias individuales
y respeto ante la eje-
cucin de los dems.
1. Prctica dirigida a la
toma de conciencia
de los distintos es-
pacios utilizados en
expresin corporal:
espacio interior, es-
pacio fsico, espacio
parcial o propio y es-
pacio social.
2. Realizacin de movi-
mientos, con la com-
binacin de las va-
riables de espacio,
tiempo e intensidad.
3. Prctica de movi-
mientos globales
y segmentarios con
una base rtmica.
4. La relajacin. Prc-
tica del mtodo de
relajacin de Jaco-
bson.
5. Realizacin de acti-
vidades rtmicas, con
hincapi de su valor
expresivo.
6. Danzas folclricas
propias del entorno
prximo: localidad,
comarca, provincia y
Comunidad.
7. Valoracin de las
danzas folclricas
como parte del patri-
monio cultural.
1. Prctica de activida-
des rtmicas con una
base musical.
2. Ejecucin de pa-
sos sencillos de
danzas colecti-
vas. Prctica de
diversos tipos de
danzas y bailes
modernos y tradi-
cionales.
3. Creacin de una
composicin coreo-
grfica colectiva con
apoyo de una estruc-
tura musical que in-
cluya los diferentes
elementos: espacio,
tiempo e intensidad.
4. La relajacin. Prcti-
ca del mtodo de re-
lajacin de Schultz.
5. Participacin y apor-
tacin al trabajo en
grupos de diversas
actividades EXPRE-
SIVAS
Cuadro 1: Bloque de contenidos Ritmo y Expresin en los diferentes cursos de la ESO.
Decreto de currculo en Castilla y Len 7/2002. Modificaciones en el tipo de fuente (ne-
grita, subrayada, cursiva y mayscula) de elaboracin propia.
5. ANLISIS DEL BLOQUE DE CONTENIDOS DE EXPRESIN
CORPORAL (DECRETO 52/2007).
El RD de 1631 de 2006 de Enseanzas Mnimas y que Castilla y Len no
modifica en esto, organiza los contenidos en los siguientes cuatro boques de
contenidos del rea de EF.
6
95
1. Condicin Fsica y Salud.
2. Juegos y Deportes.
3. Expresin Corporal.
4. Actividades en el Medio Natural.
Respecto al bloque de Expresin Corporal, el Decreto 52/2007 dice textual-
mente: << incorpora contenidos destinados a aprender a expresar y a comunicar
mediante el cuerpo, emociones, sentimientos e ideas a travs de diferentes tc-
nicas. >>
7
Tambin hace referencia al uso del juego y de actividades ldicas con
carcter emocional, como vehculo para disfrutar de las sesiones y enriquecerse.
A continuacin, mostraremos dos cuadros que sintetizan diferentes informa-
ciones. El primero, recoge textualmente los contenidos pertenecientes al bloque
de Expresin Corporal de este Decreto, actualmente en vigor, distribuidos por
cursos (cuadro 2). En el segundo, se mostrarn las principales modificaciones
que se hayan producido en el paso de una ley a otra, a travs de la leyenda ex-
plicativa (cuadro 3).
Hemos decidido estructurar el anlisis en torno a cinco categoras de conte-
nidos:
- Exactamente iguales: aquellos que se han mantenido textuales de un curr-
culum a otro (tipo de letra normal).
- Aproximadamente iguales: curiosamente en una nica ocasin se ha dado
un contenido en cuarto de ESO donde la nica variacin se produce en una
palabra. Se pasa de hablar de prcticas expresivas a rtmicas. Entendemos que
el motivo debe haber sido de concrecin del contenido, fruto de esa importancia
que se ha querido dar al ritmo y al uso coreogrfico pretendido a travs de la
creacin tambin en ese curso de contenidos con una base musical (tipo de letra
en maysculas).
- Modificados: se refiere a cambios parciales en la redaccin de contenidos
similares, ya sea para concretar, matizar, especificar, ampliar (tipo de letra en
cursiva).
- Novedades: incorporacin de contenidos nuevos en el Decreto 52/2007, que
no existan anteriormente (tipo de letra en negrita).
- Eliminados: se refiere a contenidos omitidos, ya sea totalmente del currculo,
o por cambio a otro Bloque (texto subrayado).
7
Decreto 52/2007, de 17 de Mayo (BOCYL n 99 - Suplemento, 23-V-2007, p 26)
7
96
LARA BLANCO PINERO
1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO
El cuerpo expresi-
vo: postura, gesto y
movimiento. Aplica-
cin de la conciencia
corporal a las activi-
dades expresivas.
Experimentacin de
actividades expresivas
encaminadas a con-
seguir la cohesin del
grupo y a romper los
bloqueos e inhibicio-
nes personales.
El tempo y el ritmo.
Experimentacin de
actividades en las que
se combinan distintos
ritmos.
Experimentacin de
actividades expresivas
en las que se combi-
nan diversos objetos.
Prctica de juegos
y danzas como me-
dio para interiorizar
las bases del ritmo y
del baile.
Disposicin favora-
ble a la desinhibicin.
Valoracin de la ca-
pacidad y de los usos
expresivos y comuni-
cativos del cuerpo.
El cuerpo y el ritmo.
Experimentacin de
actividades encami-
nadas al dominio, al
control corporal y a la
comunicacin con los
dems: los gestos y
las posturas, y la voz.
Control de la respi-
racin y la relajacin
en las actividades ex-
presivas.
Combinacin de mo-
vimientos de distintos
segmentos corporales
con desplazamien-
tos de acuerdo con
una secuencia rtmi-
ca, jugando con las
variables de espacio,
tiempo e intensidad y
destacando su valor
expresivo.
Ejecucin de pasos
sencillos de bailes y
danzas colectivas.
Creacin y prctica
de coreografas.
Valoracin de los
bailes y danzas como
medio de expresin y
comunicacin.
Aceptacin de las di-
ferencias individuales
y respeto ante la eje-
cucin de los dems.
Realizacin de movi-
mientos con la combi-
nacin de las variables
de espacio, tiempo e
intensidad.
Bailes y danzas:
aspectos culturales
en relacin a la ex-
presin corporal.
Ejecucin de bai-
les de prctica indi-
vidual, por parejas o
colectiva.
Realizacin de acti-
vidades rtmicas, con
hincapi de su valor
expresivo.
Danzas folclricas
propias del entorno
prximo: localidad, co-
marca, provincia y Co-
munidad.
Valoracin de las
danzas folclricas
como parte del patri-
monio cultural y como
elemento de relacin
con los dems.
Prctica de activida-
des rtmicas con una
base musical.
Adquisicin de di-
rectrices para el dise-
o de composiciones
coreogrficas.
Creacin de una
composicin coreogr-
fica colectiva con apo-
yo de una estructura
musical que incluya
los diferentes elemen-
tos: espacio, tiempo e
intensidad.
Participacin y apor-
tacin al trabajo en
grupo en diversas acti-
vidades RTMICAS.
Cuadro 2: Bloque de contenidos Expresin Corporal en los cuatro cursos de la ESO.
Decreto 52/2007 de currculo ESO en Castilla y Len. Modificaciones en el tipo de fuente
(negrita, subrayada, cursiva y mayscula) de elaboracin propia.
8
97
CATEGO-
RAS
EXACTA-
MENTE
IGUALES
APROXIMA-
DAMENTE
IGUALES
MODIFICA-
DOS
NUEVOS ELIMINADOS
CONTENI-
DOS
1 ESO
El tempo y el
ritmo.
Experimenta-
cin de activida-
des en las que
se combinan
distintos ritmos.
Experimenta-
cin de activida-
des expresivas
en las que se
combinan diver-
sos objetos.
Disposicin
favorable a la
desinhibicin.
Valoracin de
la capacidad
y de los usos
expresivos y
comunicativos
del cuerpo.
Experimenta-
cin de activida-
des expresivas
encaminadas a
conseguir la co-
hesin del gru-
po y a romper
los bloqueos
e inhibiciones
personales.
El cuerpo
expresivo:
postura, gesto
y movimiento.
Aplicacin de
la conciencia
corporal a las
actividades
expresivas.
Prctica
de juegos y
danzas como
medio para
interiorizar
las bases del
ritmo y del
baile.
2 ESO
Experimen-
tacin de
actividades
encaminadas al
dominio, al con-
trol corporal y a
la comunicacin
con los dems:
los gestos y las
posturas, y la
voz.
Ejecucin de
pasos sencillos
de bailes y dan-
zas colectivas.
Valoracin de
los bailes y dan-
zas como medio
de expresin y
comunicacin.
Aceptacin de
las diferencias
individuales y
respeto ante la
ejecucin de los
dems.
Combinacin
de movimientos
de distintos
segmentos
corporales con
desplazamien-
tos de acuerdo
con una se-
cuencia rtmica,
jugando con
las variables de
espacio, tiempo
e intensidad y
destacando su
valor expresivo.
El cuerpo y
el ritmo.
Control de la
respiracin y
la relajacin en
las actividades
expresivas.
Creacin y
prctica de
coreografas.
CATEGO-
RAS
EXACTA-
MENTE
IGUALES
APROXIMA-
DAMENTE
IGUALES
MODIFICA-
DOS
NUEVOS ELIMINADOS
9
98
LARA BLANCO PINERO
CATEGO-
RAS
EXACTA-
MENTE
IGUALES
APROXIMA-
DAMENTE
IGUALES
MODIFICA-
DOS
NUEVOS ELIMINADOS
3 ESO
Realizacin
de movimien-
tos con la
combinacin de
las variables de
espacio, tiempo
e intensidad.
Realizacin
de actividades
rtmicas, con
hincapi de su
valor expresivo.
Danzas fol-
clricas propias
del entorno
prximo: locali-
dad, comarca,
provincia y Co-
munidad.
Valoracin
de las danzas
folclricas como
parte del patri-
monio cultural y
como elemento
de relacin con
los dems.
Bailes y dan-
zas: aspectos
culturales
en relacin a
la expresin
corporal.
Ejecucin de
bailes de prc-
tica individual,
por parejas o
colectiva.
1. Prctica diri-
gida a la toma
de conciencia
de los distin-
tos espacios
utilizados en
expresin
corporal: es-
pacio interior,
espacio fsico,
espacio parcial
o propio y es-
pacio social.
3. Prctica de
movimientos
globales y
segmentarios
con una base
rtmica.
4. La relaja-
cin. Prctica
del mtodo de
relajacin de
Jacobson.
4 ESO
- Prctica de
actividades rt-
micas con una
base musical.
Creacin de
una composi-
cin coreogrfi-
ca colectiva con
apoyo de una
estructura musi-
cal que incluya
los diferentes
elementos:
espacio, tiempo
e intensidad.
Participacin
y aportacin al
trabajo en gru-
po en diversas
actividades
RTMICAS.
Adquisicin
de directrices
para el diseo
de composi-
ciones coreo-
grficas
2. Ejecucin
de pasos
sencillos de
danzas colec-
tivas. Prctica
de diversos
tipos de dan-
zas y bailes
modernos y
tradicionales.
4. La relaja-
cin. Prctica
del mtodo de
relajacin de
Schultz.
Cuadro 3: Categorizacin de los contenidos de Expresin Corporal del Decreto 52/2007.
Elaboracin propia Categorizacin de los contenidos de Expresin Corporal del Decreto
52/2007. Elaboracin propia. Continuacin

6. RESULTADOS Y DISCUSIN
A continuacin se exponen las interpretaciones obtenidas del anlisis cuanti-
tativo de los datos que se han obtenido de esta investigacin. Dado que no se tra-
ta de una investigacin experimental quizs resulte ms dificultoso no interceder
con una opinin personal en este apartado, aunque en realidad la comparativa
10
99
entre decretos nos muestra datos autnticos y fiables, los cambios, modificacio-
nes, eliminaciones o incorporacin de nuevos contenidos son los que son, y se
trata como se ha visto, objetivamente.
En primer lugar sealar que el cambio ms sustancial que se produce es el de
la denominacin del Bloque de Contenidos al que hacemos referencia y que pasa
de nombrarse Ritmo y Expresin a llamarse Expresin Corporal. Buscando en
el Diccionario
8
, encontramos que se entiende por Ritmo: << Proporcin guardada
entre el tiempo de un movimiento y el de otro diferente >> y por Expresin: <<
Viveza y propiedad con que se manifiestan los afectos en las artes y en la decla-
macin, ejecucin y realizacin de obras de arte >>. Varios autores consultados
sealan que la expresin es inherente al ser humano, y es por ello que el trmino
Corporal, no hace ms que abrir el campo a todos los usos que el ser humano
pueda hacer consigo mismo para canalizar esa expresin. Esta es nuestra hip-
tesis sobre los motivos que han podido apelar al cambio de terminologa emplea-
da en la redaccin del nuevo currculo LOE.
Tambin se pasa de numerar a los contenidos dentro de los Bloques de Con-
tenido del currculo en el Decreto 7/2002 a dejar de hacerlo y sealarlos con
guiones en el Decreto 52/2007. Pienso que esto se puede deber al inters por
parte del Ministerio de Educacin de que los Bloques de Contenido se entiendan
como un todo, global e integrador, donde ningn contenido est antes que otro
y por supuesto a que no se refieren a epgrafes de temas a tratar en la materia.
El currculum no debe entenderse como un ndice de la teora o de la prctica
de la Educacin Fsica o de cualquier otra materia. Los bloques de contenido
nos muestran al profesorado QU ENSEAR? dentro del proceso de ensean-
za y aprendizaje y presentan de forma integradora conceptos, procedimientos y
actitudes, como as se refleja en el Decreto 52/2007, pero pudiera parecer que
el hecho de enumerarlos establece algn tipo de jerarqua y eso se evita en el
nuevo currculo.
Otro cambio que se produce con la llegada de la LOE, es que el contenido
de Mtodos especficos de relajacin desaparece (Jacobson y Schutz) y el con-
tenido que se daba en tercero y cuarto pasa a formar parte del Bloque N 1 de
Condicin Fsica y Salud, dotndose de un carcter ms agonstico, como efecto
reparador y de bsqueda de un equilibrio psico-fsico. En segundo curso aparece
de nueva creacin un contenido que tiene que ver con este trabajo compensato-
rio pero dotndole de mayor amplitud, puede abarcar muchas maneras de abor-
darse por parte del profesorado.
Tambin se ha observado que los cambios que se introducen en los con-
tenidos modificados, son sustancialmente referidos a la combinacin de dos
8
Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, 2000
11
100
LARA BLANCO PINERO
contenidos LOGSE, que se unen en un nuevo contenido LOE para concretar los
conocimientos ms importantes.
En los dos ltimos cursos se quiere dar ms importancia a los contenidos
relacionados con la danza y las composiciones coreogrficas, que se haban pro-
puesto por primera vez en segundo curso y que se retoman en cuarto y as se
puede comprobar echando un vistazo a los contenidos de nueva creacin. As
mismo se puede ver como en primero de ESO se ponen de manifiesto a travs
de juegos. Este planteamiento se puede interpretar como una secuencia de acer-
camiento a las actividades rtmicas.
Por ltimo, la dramatizacin a travs del lenguaje del gesto y de la postura ad-
quiere ms importancia en primero de ESO. A lo largo de la etapa el inters por la
corriente expresiva cede protagonismo a la interpretacin rtmica y coreogrfica
bajo una base musical.
El anlisis realizado ha sido un anlisis curricular histrico desde el primer cu-
rrculo formulado especficamente por la Consejera de Educacin de la Junta de
Castilla y Len concretando el Real Decreto de Enseanzas Mnimas estatales
en uso de su competencia en materia educativa y que es el Decreto 7/2002 bajo
la LOGSE, y el nuevo y actualmente vigente en toda la etapa de secundaria el
Decreto 52/2007. Vemos as como los cambios han acaecido en una breve franja
de cinco aos.
Ambos currculum siempre han sido tomados en sus formas originales con el
objetivo de ver los cambios que han acontecido y analizar el propsito de dichos
cambios para adaptar a ellos nuestra prctica docente en el rea de Educacin
Fsica en ESO y para el bloque de contenidos de Expresin Corporal.
7. CONCLUSIONES
La necesidad de investigar acerca de los elementos curriculares del rea de
Educacin Fsica est directamente relacionada con la mejora de su estatus a
nivel educativo y esta debe de ser una preocupacin por parte de los docentes de
cualquier etapa educativa. La EF interfiere en la consecucin de todas las com-
petencias bsicas y, por lo tanto, la investigacin sobre el rea y la formacin del
profesorado que la imparte repercutir positivamente en la mejora en s misma de
nuestro sistema educativo, el cul ha salido perjudicado en los datos del ltimo
Informe del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes o Informe
PISA por sus siglas en ingls (Programme for International Student Assessment)
y en francs (Programme international pour le suivi des acquis des lves).
12
101
El atender a las investigaciones que se ajusten ms concretamente en la eta-
pa de secundaria viene avalado por una mayor necesidad de ellas, dado que la
existencia de material documental y bibliogrfico significativo para esta etapa es
menor respecto a las etapas de Infantil y Primaria.
Siguiendo la legislacin pertinente se han elaborado unas tablas comparati-
vas por cursos, de primero a cuarto de la ESO, donde se desarrolla el bloque de
contenidos de la vertiente expresivo comunicativa del movimiento del rea de EF
en Castilla y Len. Atendiendo al Decreto 7/2002, el bloque Ritmo y Expresin
y atendiendo al decreto 52/2007 el bloque Expresin Corporal. Asimismo se han
desglosado ambos decretos en cinco categoras para comparar los contenidos
de expresin corporal del currculo LOGSE con el de LOE. Estas categoras son:
exactamente iguales, similares, nuevos, modificados y eliminados.
De este anlisis, entre otros resultados, se desprende que desde un punto
de vista conceptual parece que el hecho de que contenidos cerrados, como por
ejemplo los mtodos tan concretos de relajacin como eran Schultz y Jacobson
que se pedan en el Decreto 7/2002, dejen paso a contenidos ms abiertos que
brindan mayor libertad al docente a la hora de abordarlos en las aulas, como por
ejemplo tcnicas de relajacin en general, es una manera ms adecuada de en-
tender los diferentes niveles de concrecin curricular y enriquecer la enseanza
en s misma.
Partiendo de la idea de globalidad y de que todos los contenidos de cada uno
de los bloques deben estar interrelacionados y se deben trabajar de forma con-
junta, dado que cuerpo es uno y son mismamente cuerpo y movimiento los ejes
de la Educacin Fsica, se percibe cierta desorganizacin en el planteamiento
curricular existente; sta puede ser una de las causas de que el profesorado de
Educacin Fsica se cierre las puertas ante el bloque de contenidos: Expresin
Corporal y no entienda la manera de abordarlo de la forma ms eficaz posible.
Organizando y estructurando mejor este bloque de contenidos se facilitara
el tratamiento real en las aulas de estos contenidos tan enriquecedores para el
alumnado.
A lo largo de este trabajo nos hemos referido a la investigacin-accin en el
contexto educativo de la educacin secundaria obligatoria en nuestra comunidad,
Castilla y Len. Los diferentes elementos del currculo en las diferentes etapas
educativas son aspectos de actualidad investigadora entre otros compaeros de
la Universidad de Len y de otras Universidades de Espaa.
A partir de este estudio se vislumbran las siguientes vas de continuidad en la
investigacin iniciada:
13
102
LARA BLANCO PINERO
- El estatus de los contenidos de la expresin corporal escolar y su relacin
con la investigacin y la formacin del profesorado.
- El establecimiento de un marco slido para el debate en torno a los criterios
de elaboracin de los contenidos del bloque de Expresin Corporal en la Educa-
cin Fsica en los diferentes cursos de la enseanza obligatoria, que condicionan
el carcter marginal de estos contenidos y la falta de consenso entre el profeso-
rado respecto a su interpretacin.
- La estructuracin de los Contenidos del bloque: Expresin Corporal de ESO
y elaboracin de una propuesta abierta que permita una continua renovacin
curricular que se adapte a los diferentes contextos escolares.
- El tratamiento curricular de las actividades propuestas en torno al bloque de
contenidos: Expresin Corporal en Secundaria.
- La relacin del bloque de contenidos: Expresin Corporal con otros elemen-
tos curriculares: objetivos, criterios de evaluacin, mtodos pedaggicos y com-
petencias bsicas.
- La creacin de materiales y recursos evaluativos para los contenidos de ex-
presin corporal: criterios y procedimientos de evaluacin.
AUSUBEL, D. Psicologa del Aprendizaje Significativo. Trillas, Mxico, 1968.
BARDN, L. Anlisis de Contenido. Akal, Madrid, 1986.
BAZLOIS, F; BLANCO, R. El Proyecto Curricular de Etapa. Criterios y estrategias
para su elaboracin. CECE-ITE, Madrid, 1992.
BLZQUEZ, D. La Educacin Fsica. INDE, Barcelona, 2002.
BROZAS, MP. La construccin conceptual de la expresin corporal en la teo-
ra teatral del siglo XX. Edita Secretariado de Publicaciones. Universidad de
Len. Tesis doctoral, 1998.
CONTRERAS, O. Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista.
INDE, Barcelona, 1998.
DECRETO 7/2002, de 10 de Enero, de Currculo de ESO en Castilla y Len.
JCyL. (BOCYL, 16-01-2002)
DECRETO 52/2007, de 17 de mayo, por el que se establece el Currculo de ESO
en la comunidad de Castilla y Len. (BOCYL n 99 - Suplemento, 23-05-2007)
DEL CARMEN, L., y ZABALA, A. Gua para la elaboracin, seguimiento y valora-
cin de Proyectos curriculares de Centro. C.I.D.E (MEC) Madrid, 1991.
DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAOLA DE LA LENGUA, 2000.
14
103
FRAILE, A. y cols. Didctica de la Educacin fsica: una perspectiva crtica y
transversal. Biblioteca Nueva, Madrid, 2004.
GUTIRREZ, D. Anlisis de las distintas propuestas de estructuracin de los
contenidos de expresin corporal. I Congreso Internacional de Expresin
Corporal y educacin. Expresin, Creatividad y Movimiento. Ed. Amar, Sa-
lamanca, 2003.
HEINEMANN, K. Introduccin a la metodologa de la investigacin en ciencias
del deporte. Barcelona, Paidotribo, 2003.
JOVER, R; GONZALEZ, JL: Contribucin para una reformulacin de los con-
tenidos tericos y la intervencin didctica de la EF. Actas del IV Congreso
Internacional: La enseanza de la EF y el Deporte Escolar. Santander, 2001.
LEARRETA, B. Estructuracin de los contenidos de expresin corporal en el
mbito de la Educacin Fsica, a partir del anlisis bibliogrfico. I Congreso
Internacional de Expresin Corporal y educacin. Expresin, Creatividad y
Movimiento. VV.AA. Ed. Amar, Salamanca, 2003.
LEARRETA, B. Los Contenidos de Expresin Corporal en el rea de Educacin
Fsica en Enseanza Primaria. Universidad Complutense. Madrid. Tesis Doc-
toral. Formato pdf, 2004.
LEY ORGNICA 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo. MEC. Madrid. (BOE n 238, 4-10-90)
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. MECD, Madrid. (BOE n
106, 4-5-2006)
LLEIX, T. Educacin Fsica y Competencias Bsicas. Tndem. Didctica de la
EF. N 23. pp. 31-37. Ed Gra. Barcelona, 2007.
MAURI, T.; SOL, I.; DEL CARMEN, L.; y ZABALA, A. El currculo en el centro
educativo. Ed. ICE. / Horsori. Barcelona, 1990.
MEC. Currculo y Competencias Bsicas. Documento de trabajo. Madrid, 2006.
MEC. Programacin. Materiales para la Reforma. Secundaria. Centro de Publica-
ciones Secretaria General Tcnica, Madrid, 1996.
MEC. Educacin Fsica. Secundaria. Madrid, 1992.
MECD (Web en lnea) http://www.mcu.es/TESEO [consulta 9-10-2007]
MUROS, B. La puesta en prctica de la Pedagoga Crtica: estrategias metodol-
gicas crticas. Tndem. Didctica de la EF. N 20. Pp33-43. Barcelona, 2006.
NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. Aprendiendo a aprender. Martnez Roca. Barcelo-
na, 1998.
PASTOR, JL. Educacin Fsica y currculum. Historia de una asignatura a travs
de sus programas (1883-1978) PAM. Madrid, 2005.
PREZ, G. Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. I. Mtodos. La Mura-
lla. Madrid, 1994.
PREZ, A. Estudio del planteamiento actitudinal del rea de Educacin Fsica de
la Educacin Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta didctica
centrada en una metodologa basada en actitudes. Edita Secretariado de Pu-
blicaciones. Universidad de Len. Tesis Doctoral, 2005.
15
104
LARA BLANCO PINERO
REAL DECRETO 3473/2000, de 29 de Diciembre, que modifica el RD 1007/1991,
de Enseanzas Mnimas en la Educacin Secundaria Obligatoria. (BOE N
14, 16-01-2001)
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de Diciembre, de Enseanzas Mnimas en la
Educacin Secundaria Obligatoria. (BOE n 5, 5-01-2007)
SALGADO, JI; LPEZ, C; CANALES, I; ESLAVA, I. Anlisis del tratamiento de
las Actividades de Expresin Corporal en diversos currculos de la ESO.
Actas del I Congreso Internacional de Expresin Corporal y Educacin: Ex-
presin, Creatividad y Movimiento. Coord: SNCHEZ, G; TABERNERO, B;
COTERN, FJ; LLANOS, C y LEARRETA, B. Ed. Amar. Salamanca, 2003.
SCHINCA, M. Expresin Corporal (bases para una programacin terico-prcti-
ca). Escuela Espaola. Madrid, 1988.
VACA, M J. El cuerpo entra en la escuela. ICE. Salamanca, 1987.
VICIANA, J. El proceso de planificacin educativa en educacin fsica. La jerar-
quizacin vertical y horizontal como principios de su diseo. Revista digital
Lecturas EF y Deportes. Ao 6, n 32. Buenos Aires, 2001.
VILLADA, P. La Expresin Corporal a debate: una nueva cultura del cuerpo en-
tra en la escuela. Revista electrnica Askesis, 1, 1997. (http://www.askesis.
es) [Consulta 7-11-2006]
VV.AA. II Congreso de Ciencias del Deporte. Volumen II. Libro de comunicacio-
nes. Resmenes. Marzo. Asociacin Espaola de Ciencias del Deporte. INEF
Madrid, 2002.
16
RESUMEN: En el presente estudio de la poblacin adolescente de la Comunidad Autnoma
de Canarias, se evidencian, diferencias estadsticamente signicativas entre gneros en las actitudes
haca la actividad fsica y el deporte, concretamente en la percepcin de competencia motriz y en la
utilidad y valor percibido. Estas evidencias, justican la necesidad de cambiar esta tendencia, en la
que las adolescentes siguen estando claramente en desventaja frente a los adolescentes en lo que a
las actitudes haca la actividad fsica y el deporte se reere, y ello atendiendo a la relacin positiva que
existe entre la actitud haca la actividad fsica y el deporte y la intencin de practicarlo y la prctica
deportiva, de forma que se promuevan cambios sustanciales en las citadas actitudes que equilibren
estas diferencias entre ambos gneros.
PALABRAS CLAVE: actividad fsica, actitudes, competencia motriz percibida, utilidad valor
percibido, adolescentes
Eduardo Lpez Lpez
edlll@hotmail.es
Manuel Navarro Valdivielso
Estrella Brito Ojeda
Jos Antonio Ruz Caballero
Roberto Ojeda Garca
Miriam Navarro Hernndez
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
DIFERENCIAS DE GNERO OBSERVADAS
EN LOS ADOLESCENTES DE CANARIAS, EN
LAS ACTITUDES HACA LA ACTIVIDAD
FSICA Y EL DEPORTE, COMPETENCIA
MOTRIZ, Y UTILIDAD Y VALOR PERCIBIDO
GENDER DIFFERENCES OBSERVED IN
CANARIAN TEENAGERS, IN THE ATTITUDES
TOWARD THE PHYSICAL ACTIVITY AND
THE SPORT, COMPETENCE, UTILITY AND
PERCEIVED VALUE
ABSTRACT: In this study of the adolescent population of the Autonomous Region of the Ca-
nary Islands, are evident, statistically signicant differences between gender in attitudes toward the
physical activity and the sport, specically in the perceived competence and perceived value. This
evidence, justifying the need to reverse this trend, in which the female teenagers remain clearly at
a disadvantage compared to the male teenagers in what the attitudes toward the physical activity
and the sport is concerned, and this in response to the positive relationship that exists between the
attitude toward the physical activity and the sport and the intention to practice and the sport, so that
promote substantial changes in these attitudes that balance these differences between both genders.
KEY WORDS: physical activity, attitudes, perceived competence, perceived value, adolescents.
106
EDUARDO LPEZ, MANUEL NAVARRO, ESTRELLA BRITO, JOS ANTONIO RUZ, ROBERTO OJEDA, MIRIAM NAVARRO
1. INTRODUCCIN
En la actualidad, existe la creencia, de que la prctica de actividad fsica y el
deporte a lo largo de la vida, aporta un conjunto de ventajas en el mbito de la
salud y el bienestar personal de los ciudadanos, generando en ellos numerosos
beneficios a nivel psquico, fsico y social. Adems y atendiendo a lo preconiza-
do por la Teora de la Accin Razonada, la cual manifiesta que la intencin de
conducta es un predictor bastante potente de la conducta en s, lo cual por su
aplicacin en el mbito de la actividad fsica y el deporte, ha de entenderse como
la tendencia que apoya el hecho de que existe una relacin positiva entre la acti-
tud haca la actividad fsica y el deporte y la intencin de practicarlo y la prctica
deportiva.
Como plantea Eccles
1
: Las diferencias de gnero en las actitudes de los nios
haca la actividad fsica y el deporte se muestran muy acentuadas desde edades
muy tempranas. Esas diferencias se muestran ms como una consecuencia en
mayor medida de la socializacin del rol de gnero que de las diferencias aptitu-
dinales. Adems, es sabido que los estereotipos y las creencias pueden conver-
tirse en un importante obstculo, en lo que a la prctica deportiva se refiere, si
influyen en la propia identidad de la persona.
A partir de estas ideas surge la preocupacin por que nuestros nios y jve-
nes manifiesten desde edades tempranas un elevado inters, una elevada per-
cepcin de competencia motriz, y otorguen una elevada utilidad y valor haca la
actividad fsica y deportiva, siendo ms acuciante esta necesidad en las nias
y adolescentes del gnero femenino, las cuales a la vista de las evidencias que
aporta el presente estudio, siguen estando claramente en desventaja frente a los
nios y adolescentes del gnero masculino en los que a las actitudes haca la
actividad fsica y el deporte se refiere.
2. OBJETIVOS GENERALES Y CONCRETOS DE LA INVESTI-
GACIN
El proyecto de investigacin, parte de la hiptesis, corroborada en diferentes
estudios de mbito nacional e internacional, de que el nivel de sedentarismo que
se observa actualmente en los adolescentes es muy alto, incrementndose de
forma progresiva entre los 12 y los 16 aos, con un efecto especialmente acen-
tuado en la poblacin femenina, por lo que en la primera fase del estudio, fase
descriptiva, se intenta constatar que existe una bajo nivel de actividad fsica, iden-
tificando la existencia de perfiles de riesgo bien definidos, con sus caractersticas
asociadas.
1
Eccles,J.S. y Harold, R.D.: Gender differences in sport involvement: applying the Eccles Expectan-
cy- Value Model. Journal of Applied Sport Spychology,3, (1991), pp. 7-35
2
107
DIFERENCIAS DE GNERO OBSERVADAS EN LOS ADOLESCENTES DE CANARIAS
3. METODOLOGA
3.1. Diseo de la investigacin
La Fase Descriptiva, que es la que se aborda en el presente artculo, tiene un
carcter descriptivo y explicativo, y trata de describir el estado de los adolescen-
tes en relacin con su nivel de actividad fsica y los factores asociados a la salud,
representados stos por las variables de estudio de la investigacin, identificando
igualmente su posible perfil de riesgo. Tiene adems carcter de estudio piloto
cuyos resultados deben guiar la etapa siguiente.
3.2. Variables de estudio
En la fase descriptiva de la investigacin, las variables de estudio son las
siguientes, indicando que en el presente artculo se aborda slo la que se cita
en primer lugar:
Estado presente de actividad fsica y estados de cambio. Actitudes hacia la
actividad fsica. Disfrute en la actividad fsica. Estado general de salud-bienestar.
Medidas antropomtricas: ndice de Masa Corporal (talla-peso), Composicin
corporal (peso graso-peso magro), Hbitos nutricionales presentes.
3.3. Instrumentos y medidas
En la fase descriptiva de la investigacin y relacionadas con los resultados
que se muestran en el presente artculo, se han utilizado medidas a travs de
auto-informe, cuestionarios a los estudiantes para medir: Estados de Actividad
Fsica; intensidad de la actividad fsica realizada; percepcin del estado general
de salud; actitud haca la actividad fsica, grado de disfrute con la actividad fsica;
hbitos nutricionales y su estado de cambio; evaluacin global del programa de
intervencin.
3.4. Poblacin y muestra
Se realiz un muestreo por conglomerados y unidad final de observacin los
estudiantes, combinado con un muestreo aleatorio estratificado con el fin de dis-
poner de una mejor representacin de la poblacin.
Para la seleccin final de la muestra, dentro de cada estrato, 5.000 a 50.000
habitantes, 50.001 a 500.000 habitantes, y ms de 500.000 habitantes, se se-
leccionaron los centros participantes de forma aleatoria, a partir de los listados
de centros pblicos proporcionados por la Consejera de Educacin de la Co-
munidad Autnoma de Canarias. La muestra qued configurada por un total de
800 alumnos/as (413 Chicos y 387 Chicas), de entre 11 y 17 aos de edad. La
3
108
distribucin de la muestra para cada uno de los cuatro niveles de la Educacin
Secundaria Obligatoria ha sido de 205 alumnos/as en 1 ESO, 201 en 2 ESO,
191 en 3 ESO y 203 en 4 de la ESO.
4. ANLISIS DE LOS RESULTADOS PARA LA VARIABLE AC-
TITUD HACA LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE, COMPE-
TENCIA MOTRIZ PERCIBIDA Y UTILIDAD VALOR PERCIBIDO
4.1. Competencia Motriz Percibida haca la Actividad Fsica y el Deporte
Ante los tems relacionados con la percepcin de competencia motriz haca
la actividad fsica y el deporte, en los que para el anlisis de resultados se ha
empleado una escala tipo Likert, en la que el valor 1 representa la puntuacin
ms baja y el 7 la ms alta, se observa que los adolescentes de la Comunidad
Autnoma de Canarias estudiados, en la Escala de competencia Motriz, alfa de
Cronbach: 0,880, muestran que se perciben como bastante competentes con la
prctica de actividad fsica (M=4,80 y S=1,21). Estos resultados reflejan que se
perciben como bastante buenos en actividades fsicas o deportes, comparndose
con las dems personas de su edad, en comparacin con la mayora de las otras
actividades, en el futuro haciendo actividad fsica o deporte y aprendiendo algo
nuevo en actividades fsicas o deportes. (Tabla 1).
ITEMS Media
Desviacin
tpica
NUM
1. Cmo eres de bueno, o de buena, en activi-
dades fsicas o deportes?
4,70 1,456 799
2. Cmo eres de bueno, o de buena, en activi-
dades fsicas o deportes comparado con las de-
ms personas de tu edad?
4,38 1,528 799
3. En comparacin con la mayora de las otras
actividades Cmo eres de bueno, o de buena,
en actividades fsicas o deporte?
4,41 1,536 799
4. Cmo de bien esperas hacerlo en el futuro
en actividad fsica o deportes
5,60 1,392 799
5.Cmo seras de bueno, o de buena, apren-
diendo algo nuevo en actividades fsicas o de-
portes?
4,91 1,478 799

Tabla 1: Media y Desviacin Tpica de los tems de la Escala de Competencia Motriz
Percibida.
4
109
Los resultados por sexos en la Escala de Competencia Motriz Percibida,
muestran que los chicos manifiestan que se perciben con una mayor competen-
cia motriz que las chicas haca la actividad fsica y el deporte (chicos: M=5,01 y
S=1,16; chicas: M=4,57 y S=1,23). Una vez aceptada la igualdad de varianzas en
esta escala (p= 0.293) (Tabla 2), para verificar o rechazar la igualdad de medias
se aplic el anlisis ANOVA (Tabla 3 y Grfico 1), en el que se reflejan que exis-
ten diferencias significativas entre sexos respecto al disfrute que manifiestan con
la prctica de actividad fsica o deporte (p=0.000)
Estadstico de Levene gl1 gl2 Sig.
1,106 1 798 ,293

Tabla 2: Competencia Motriz Percibida. Prueba de homogeneidad de varianzas por sexos

Num Media
Desviacin
tpica
Mnimo Mximo
ANOVA
F p valor
Sexo
Chicos
Chicas
Total
413
387
800
5,0150
4,5659
4,7978
1,16130
1,22913
1,21478
1,20
1,00
1,00
7,00
7,00
7,00
28,240 ,000***
* p d .05 ** p d .01 *** p d .001

Tabla 3: Competencia Motriz Percibida. Descriptivos y diferencias por sexos. ANOVA
Grfico 1: Diferencia por sexos en las medias de la escala Competencia Motriz Percibida
5
110
4.2. Utilidad y Valor Percibido con la Actividad Fsica y el Deporte
Ante los tems relacionados con la Utilidad y Valor percibido haca la Activi-
dad Fsica y el Deporte, en los que para el anlisis de resultados se ha empleado
una escala tipo Likert, en la que el valor 1 representa la puntuacin ms baja y el
7 la ms alta, se observa que los adolescentes de la Comunidad Autnoma de
Canarias estudiados, en la Escala de Utilidad/ Valor percibido, alfa de Cronbach:
0,856, muestran que perciben que la actividad fsica y el deporte les es bastante
til y le otorgan bastante valor (M=5,40 y S=1,25). Estos resultados reflejan que
los adolescentes perciben que lo que aprenden en actividades fsicas y depor-
tivas y en comparacin con la mayora de las otras actividades le es bastante
til, y que es bastante importante para ellos ser buenos en actividades fsicas y
deportivas y en comparacin con la mayora de las otras actividades. (Tabla 4).
ITEMS Media
Desviacin
tpica
NUM
1. En general cmo es de til para ti lo que
aprendes en actividades fsicas o deportes?
5,66 1,407 796
2. Para m, ser bueno, o buena, en actividades
fsicas o deportes es
5,50 1,577 796
actividades cmo es de til para ti lo que apren-
des en actividades fsicas o deportes?
5,25 1,460 796
actividades cmo es de importante para ti el
ser bueno, o buena, en actividades fsicas o de-
portes?
5,19 1,520 796

Tabla 4: Media y Desviacin Tpica de los tems de la Escala de Utilidad y Valor Percibi-
do con la Actividad Fsica y el Deporte.
Los resultados por sexos en la Escala de Utilidad y Valor percibido con la
Actividad Fsica y el Deporte, muestran que los chicos manifiestan que otorgan
una mayor utilidad y un mayor valor que las chicas haca la actividad fsica y el
deporte (chicos: M=5,52 y S=1,20; chicas: M=5,26 y S=1,30). Una vez rechazada
la igualdad de varianzas en esta escala (p= 0.047) (Tabla 5), para verificar o re-
chazar la igualdad de medias se aplic el anlisis ANOVA (Tabla 6 y Grfico 2),
en el que se reflejan que existen diferencias significativas entre sexos respecto a
la utilidad y el valor que manifiestan otorgar haca la actividad fsica y el deporte
(p=0.000).
6
111
Estadstico de Levene gl1 gl2 Sig.
3,975 1 798 ,047

Tabla 5: Utilidad y Valor Percibido. Prueba de homogeneidad de varianzas por sexos

Num Media
Desviacin
tpica
Mnimo Mximo
ANOVA
F p valor
Sexo
Chicos
Chicas
Total
413
387
800
5,5246
5,2588
5,3960
1,19662
1,29993
1,25394
1,25
1,00
1,00
7,00
7,00
7,00
9,018 ,003***
* p d .05 ** p d .01 *** p d .001

Tabla 6: Utilidad y Valor Percibido. Descriptivos y diferencias por sexos. ANOVA

Grfico 2: Diferencia por sexos en las medias de la escala Utilidad y Valor Percibido
5. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS PARA LA VARIABLE AC-
TITUD HACA LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE, COMPE-
TENCIA MOTRIZ PERCIBIDA, Y UTILIDAD Y VALOR PERCIBIDO
Los resultados mostrados por los adolescentes de la Comunidad Autnoma de
Canarias en cuanto a las actitudes haca la actividad fsica y el deporte describen
un patrn congruente con los diferentes estudios internacionales y nacionales.
7
112
Con relacin a las diferencias de gnero en la percepcin de competencia
motriz, las investigaciones de mbito internacional evidencian que los chicos
frente a las chicas se consideran ms capacitados para realizar actividades fsi-
cas, dedicando ms tiempo a la prctica fsico-deportiva; y consecuentemente
muestran un perfil de auto percepcin ms positivo que las chicas. Hagger,
Ashford, & Stambulova
2
, Croker, Eklund, & Kowalski
3
, Castillo y Balaguer
4
, Daley
5

y Palou, Ponseti, Borrs, y Conti
6
. Por su parte las investigaciones nacionales,
evidencian igualmente que los adolescentes del gnero masculino frente a los del
gnero femenino, se perciben como sienten ms competentes haca la actividad
y el deporte, Torre
7
, Velzquez, Garca, Castejn, Hernndez, Lpez, y Maldo-
nado
8
, Macas y Moya
9
, y Moreno y Cervell
10
.
Con relacin a las diferencias de gnero en la percepcin de utilidad y valor
percibido, las investigaciones de mbito internacional evidencian que los chicos
frente a las chicas muestran que otorgan una mayor utilidad y valor haca la acti-
vidad fsica y el deporte Eccles y Harold
11
. Por su parte las investigaciones nacio-
nales, evidencian igualmente que los adolescentes del gnero masculino frente a
los del gnero femenino, igualmente otorgan una mayor utilidad y valor haca la
actividad fsica y el deporte, Macas y Moya
12
y Esnaola y Revuelta
13
.
2
BHagger, M., Ashford, B., & Stambulova, N.: Russian and British Childrens Physical Self-
Perceptions and Physical Activity Participation. Pediatric Exercise Sciencie, 10, (1998). pp. 137-52
3
Croker, P., Eklund, R., & Kowalski, K.: Childrens Physical Activity and Physical Self-Percep-
tions. Journal of Sports Sciencies, 18, (2000), pp. 383-94.
4
Castillo, I., y Balaguer, I.: Dimensiones de los motivos de prctica deportiva de los adolescentes
valencianos escolarizados. Apunts. Educacin Fsica Deportes, 63, (2001), pp. 22-29.
5
Daley, A. J., & Buchanan, J. F.: The Effects of Aerobics upon Physical Self- Perceptions in Female
Adolescents: Some Implications for Physical Education. Research Quarterly for Exercise and Sport,
70, (1999), pp. 196-200.
6
Palou, P., Ponseti, F. X., Borrs, P. A., y Conti, J.: Perfil de hbitos deportivos de los prea-
dolescentes de la isla de Mallorca. Revista de Psicologa del Deporte, 14, (2005), pp. 225-236.
7
Torre, E.: La actividad fsico-deportiva extraescolar y su interrelacin con el rea de Educacin
Fsica en el alumnado de enseanzas medias. Tesis doctoral. Granada: Universidad de Granada,
1998.
8
Velzquez, R., Garca, M., Castejn, F. C., Hernndez, J. L., Lpez, C., y Maldonado, A.: Rela-
ciones que se dan entre la imagen del deporte que tienen los chicos y las chicas y sus hbitos de
prctica deportiva durante el ocio. Actas del XIX Congreso Nacional de Educacin Fsica, 2001.
9
Macas, M.V. y Moya, M.C.: Estereotipos y Deporte femenino. La influencia del Estereotipo en la
prctica deportiva de nias y adolescentes. Revista IcD. Estudios sobre Ciencias del Deporte. Serie
de Investigacin, n 35. (Consejo Superior de Deportes Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte,
Madrid), (2003), pp. 61-96.
10
Moreno, J. A., & Cervell, E.: Physical self-perception in spanish adolescents: effects of gender
and involvent in physical activity. Journal of Human Movement Studies, 48, (2005), pp. 291-311.
11
Op. cit
12
Op. cit
13
Esnaola, I. y Revuelta, L.: Relaciones entre la Actividad Fsica, Autoconcepto Fsico, Expectativas,
Valor Percibido y Dificultad Percibida. Revista de Accin Psicolgica, 6(2), (2009), pp. 31-43.
8
113
Fernndez et al.
14
, estudiando una muestra de 1642 adolescentes de la Co-
munidad de Madrid, 434 pertenecientes a 5 y 6 de Educacin Primaria, y 1208
pertenecientes a los cuatro niveles de la ESO, y 1461 de la Comunidad de Cas-
tilla La Mancha, 255 pertenecientes a 5 y 6 de Educacin Primaria, y 1206
pertenecientes a los cuatro niveles de la ESO evidenciaron entre otros hallazgos,
diferencias estadsticas significativas entre gneros, mayores valores en los chi-
cos que las chicas, en la percepcin de competencia motriz (M= 5,42 y 4,75; DT=
1,04 y 1,15 respectivamente) (M= 5,06; DT=1,15 total de la muestra). Siendo es-
tos valores menores en nuestro estudio (M= 5,01 y 4,57; DT= 1,16 y 1,23 respec-
tivamente) (M= 4.80 ; DT=1,21 total de la muestra). Con relacin a la percepcin
de utilidad y valor percibido por los adolescentes haca la actividad fsica y el de-
porte, tambin evidenciaron diferencias estadsticas significativas entre gneros,
mayores valores en los chicos que las chicas (M= 5,02 y 4,72; DT= 1,32 y 1,35
respectivamente) (M= 4,87; DT=1,34 total de la muestra). Siendo estos valores
mayores en nuestro estudio (M= 5,52 y 5,26; DT= 1,19 y 1,29 respectivamente)
(M=5,39 ; DT=1,25 total de la muestra).
Comparando estos resultados, con los que muestra el presente estudio, se
observa para la Comunidad Autnoma de Canarias, que los chicos frente a la
chicas, manifiestan mayores valores en la percepcin de competencia motriz,
(M= 5,01 y 4,57; DT= 1,16 y 1,23 respectivamente) (M= 4.80 ; DT=1,21 total de
la muestra), y otorgan una mayor utilidad y valor haca la actividad fsica y el
deporte (M= 5,52 y 5,26; DT= 1,19 y 1,29 respectivamente) (M= 5,39 ; DT=1,25
total de la muestra). Esta comparacin, aporta un marco muy adecuado para la
interpretacin de los resultados, de forma que se observa que los resultados del
presente estudio estn muy relacionados con el importante peso que pueden te-
ner las variables actitudinales haca la actividad fsica y el deporte como potentes
predictores en la intencin de practicarlo y la prctica deportiva en s. Teniendo
en cuenta, adems el enorme obstculo que siguen representando los estereoti-
pos de gnero que continan presentes en nuestra sociedad haca la prctica de
actividad fsica y deportiva por parte del gnero femenino.
6. CONCLUSIONES
1. Los adolescentes de la Comunidad Autnoma de Canarias manifiestan ele-
vados valores en la percepcin de competencia motriz (M= 4.80 ; DT= 1,21 total
de la muestra). A su vez, los chicos manifiestan mayores valores que las chicas
(M= 5,01 y 4,57; DT= 1,16 y 1,23 respectivamente). (p<0.001).
14
Fernndez Garca, Emilia. (dir); Blndez ngel, Julia; Vazquez Gmez, B; Camacho Miano, M
J; Sierra Zamorano, Miguel A.; Vzquez Gmez, Benidle; Rodrguez Galiano, I.; Mendizbal Albizu,
Susana; Snchez Bauelos, Fernando; Snchez Snchez, Mauro: Estudio de los Estereotipos de
Gnero vinculados con la actividad fsica y el deporte en los centros docentes de Educacin Primaria
y Secundaria: evolucin y vigencia: Diseo de un programa integral de accin educativa. Madrid:
Instituto de la Mujer. Subdireccin General de Estudios y Cooperacin, 2004-2007.
9
114
2. Los adolescentes de la Comunidad Autnoma de Canarias manifiestan que
otorgan una elevada utilidad y valor haca la actividad fsica y el deporte (M= 5,39;
DT=1,25 total de la muestra). A su vez, los chicos manifiestan que otorgan una
mayor utilidad y valor haca la actividad fsica y el deporte que las chicas (M= 5,52
y 5,26; DT= 1,19 y 1,29 respectivamente) (M= 5,39; DT=1,25 total de la muestra).
(p<0.01)
Por tanto, y ante estas evidencias, se hace necesario incidir, de una parte en
la necesaria inclusin, en los planes de formacin inicial de los futuros docen-
tes, y en los planes de actualizacin y perfeccionamiento de los docentes ya en
activos, e independientemente de su gnero, de contenidos relacionados con la
coeducacin y la igualdad efectiva entre nios y adolescentes de distinto gnero,
y de otra parte y dirigido tanto en la Etapa de Educacin Primaria como en la de
Educacin Secundaria, en la puesta en prctica en los centros escolares de pro-
gramas que promuevan, en las primeras edades, y consoliden con posterioridad,
el tratamiento de contenidos relacionados con la coeducacin y la igualdad efec-
tiva entre nios y adolescentes de distinto gnero, en los diferentes contextos y
mbitos de aprendizaje; formales, no formales e informales, incluyendo adems
las necesarias acciones dirigidas a las familias y a los iguales.
CASTILLO, I. y BALAGUER, I.: Dimensiones de los motivos de prctica deporti-
va de los adolescentes valencianos escolarizados. Apunts. Educacin Fsica
Deportes, 63, (2001), pp. 22-29.
CROKER, P.; EKLUND, R. y KOWALSKI, K.: Childrens Physical Activity and
Physical Self-Perceptions. Journal of Sports Sciencies, 18, (2000), pp. 383-
94.
DALEY, A.J. y BUCHANAN, J.F.: The Effects of Aerobics upon Physical Self-
Perceptions in Female Adolescents: Some Implications for Physical Educa-
tion. Research Quarterly for Exercise and Sport, 70, (1999), pp. 196-200.
ECCLES, J.S. y HAROLD, R.D.: Gender differences in sport involvement: applying
the Eccles Expectancy- Value Model. Journal of Applied Sport Spychology 3,
(1991), pp. 7-35.
ESNAOLA, I. y REVUELTA, L.: Relaciones entre la Actividad Fsica, Autocon-
cepto Fsico, Expectativas, Valor Percibido y Dificultad Percibida. Revista de
Accin Psicolgica, 6(2), (2009), pp. 31-43.
FERNNDEZ GARCA, E. (dir); BLNDEZ NGEL, J.; CAMACHO MIANO,
M.J.; SIERRA ZAMORANO, M.A.; VZQUEZ GMEZ, B.; RODRGUEZ GA-
LIANO, I.; MENDIZBAL ALBIZU, S.; SNCHEZ BAUELOS, F.; SNCHEZ
SNCHEZ, M.: Estudio de los Estereotipos de Gnero vinculados con la ac-
tividad fsica y el deporte en los centros docentes de Educacin Primaria y
10
115
Secundaria: evolucin y vigencia: Diseo de un programa integral de accin
educativa. Madrid: Instituto de la Mujer. Subdireccin General de Estudios y
Cooperacin, 2004-2007.
HAGGER, M.; ASHFORD, B. y STAMBULOVA, N.: Russian and British Childrens
Physical Self-Perceptions and Physical Activity Participation. Pediatric Exer-
cise Sciencie, 10, (1998). pp. 137-52.
MACAS, M.V. y MOYA, M.C.: Estereotipos y Deporte femenino. La influencia
del Estereotipo en la prctica deportiva de nias y adolescentes. Revista IcD.
Estudios sobre Ciencias del Deporte. Serie de Investigacin, n 35. (Consejo
Superior de Deportes Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Madrid),
(2003), pp. 61-96.
MORENO, J.A. y CERVELL, E.: Physical self-perception in spanish adoles-
cents: effects of gender and involvent in physical activity. Journal of Human
Movement Studies, 48, (2005), pp. 291-311.
PALOU, P.; PONSETI, F.X.; BORRS, P. A. y CONTI, J.: Perfil de hbitos depor-
tivos de los preadolescentes de la isla de Mallorca. Revista de Psicologa del
Deporte, 14, (2005), pp. 225-236.
TORRE, E.: La actividad fsico-deportiva extraescolar y su interrelacin con el
rea de Educacin Fsica en el alumnado de enseanzas medias. Tesis doc-
toral. Granada: Universidad de Granada, 1998.
VELZQUEZ, R.; GARCA, M.; CASTEJN, F. C.; HERNNDEZ, J.L.; LPEZ,
C.; y MALDONADO, A.: Relaciones que se dan entre la imagen del deporte
que tienen los chicos y las chicas y sus hbitos de prctica deportiva durante
el ocio. Actas del XIX Congreso Nacional de Educacin Fsica, 2001.
11
RESUMEN: En este artculo se ha pretendido reejar la legislacin vigente en Espaa de forma-
cin de tcnicos deportivos, las causas que propiciaron el cambio de modelo de estas enseanzas as
como el estado de la cuestin en una disciplina deportiva concreta en auge como es el caso del surf.
PALABRAS CLAVE: Formacin, Tcnicos deportivos, Surf
Jaime Lpez Prado
jaimeea@educastur.princast.es
IES Corvera (Asturias)
Carmen Gonzlez Gonzlez de Mesa
gmcarmen@uniovi.es
Universidad de Oviedo
LA FORMACIN DE TCNICOS DEPORTIVOS
EN ESPAA. ANALISIS DE UNA
MODALIDAD EN DESARROLLO: EL SURF
THE TRAINING OF SPORTS
TECHNICIANS AT SPAIN. ANALYSIS OF A
DEVELOPING PATTERN: SURFING
ABSTRACT: In this article we have tried to reect the present legislation in Spain on the matter
of sport technician training and the causes which led to the change in the model of these teaching
programmes and the present situation in every particular sport discipline being developed at the
moment, as it is the case of surng.
KEYWORDS: Training, Sport technician, Surng
118
JAIME LPEZ PRADO, CARMEN GONZLEZ GONZLEZ DE MESA
1. INTRODUCCION
El deporte podramos considerarlo como uno de los fenmenos de mayor im-
pacto social en el s. XXI. En estas ltimas dcadas ha sufrido y sigue sufriendo
una gran expansin y desarrollo.
Considerando la importancia del deporte como agente socializador, como ele-
mento determinante de la calidad de vida y observando el desarrollo en el que
se encuentra, cabe mencionar que se considera como un sistema integrado por
diferentes elementos, entre los que destacan especialmente los deportistas, los
responsables tcnicos y los equipamientos deportivos y gestores que contribuyen
directa o indirectamente a la prctica deportiva por los ciudadanos. Por ello, la
ordenacin y regulacin deportiva implican una atencin especial a estos tres
elementos bsicos, cuyo equilibrio constituye una tarea indispensable en cual-
quier sistema deportivo.
Nos centraremos en la importancia del tcnico deportivo, ya que es el encar-
gado de formar a los deportistas, suponiendo de antemano que dicha persona
est capacitada a nivel de formacin, y por consiguiente posee la titulacin nece-
saria para ejercer esta actividad. Esto se pone de manifiesto en la aportacin que
hace Moreno
1
sobre el entrenador, diciendo que el entrenador, concebido como
el mximo responsable del grupo deportivo y director del mismo durante el proce-
so de entrenamiento y competicin, debe poseer una determinada formacin que
le permita desempear sus funciones de manera ptima.
De hecho, segn Romero y col.
2
la difusin cuantitativa y cualitativa del depor-
te est requiriendo profesionales cada vez ms especializados en las diferentes
manifestaciones de la actividad fsico deportiva, donde podramos citar las si-
guientes:
- Pedaggica: centrados en el mbito escolar o normalizado.
- Competitiva: tiene por objeto la formacin de tcnicos deportivos para los
diferentes tipos de iniciacin deportiva, as como de la competicin.
- Gestin: formacin de administradores y gestores deportivos.
- Recreativa: gira en torno a actividades de ocio, salud, turismo deportivo, ani-
macin deportiva, etc., enfocadas hacia el denominado deporte para todos.
1
Moreno, M.P. y Del Villar, F. (Coord.): El entrenador deportivo. Manual prctico para su desarrollo
y formacin. Barcelona, Inde publicaciones, 2004.
2
Romero, S. y cols.: Formacin deportiva en Andaluca: diagnstico y evaluacin. Sevilla. Conseje-
ra de Turismo y Deporte, 2002.
2
119
LA FORMACIN DE TCNICOS DEPORTIVOS EN ESPAA
No obstante, la realidad en muchas ocasiones no es tal y como desearamos,
pues segn Romero
3
el entrenamiento y la prctica de un deporte suele ser aten-
dida en dichas ocasiones por personas sin apenas cualificacin que, a pesar de
sus buenas intenciones y magnanimidad, protagonizan actuaciones errneas o
sin la eficacia deseada, por lo que debemos responsabilizar a las instituciones
educativas, a las federaciones deportivas o asociaciones que propician la activi-
dad deportiva que, en las edades fundamentales para la educacin de los nios
y jvenes, se permita que el deporte sea atendido por personas que no estn
preparadas para ello.
Diversos estudios sealan la escasa o nula formacin que poseen las perso-
nas encargadas de la enseanza deportiva. Martnez, Campos, Pablos y Mestre
4

en el estudio acerca de la situacin actual de los tcnicos deportivos en la co-
munidad valenciana sealan que casi la mitad de las personas que trabajan en
funciones fsico-deportivas en esa comunidad no poseen alguna de las diferentes
titulaciones oficiales de actividad fsica y deporte y que el porcentaje de personas
no tituladas se incrementa hasta un 60%, aproximadamente, teniendo en cuenta
si la titulacin de tcnico deportivo que se posee se encuentra debidamente re-
conocida u homologada.
Corral
5
, en una investigacin desarrollada en Sevilla, seala que el 96,55% de
los tcnicos poseen titulacin deportiva pero que cabe sealar que de todos ellos
el 62,07% poseen el nivel 1, lo cual quiere decir que tan solo poseen el certifica-
do, dado que hasta que no realizan el nivel 2 no reciben la titulacin de Tcnico
Deportivo. Esto puede ser un sinnimo de la falta de formacin inicial y por con-
secuente de la formacin permanente existente en materia deportiva. Finalizan
indicando la necesidad de fomentar y mejorar los cursos de formacin inicial y
permanente y sealan, adems que algunos de los intereses de los tcnicos en
recibir formacin en un determinado tipo de materia no estn en conexin con el
contexto de actuacin.
Como respuestas a dichas situaciones sera conveniente promover la crea-
cin de programas de intervencin para incentivar la formacin y que sta reunie-
ra los criterios o contenidos especficos de acorde a la finalidad perseguida por la
entidad encargada de promover el deporte.
3
Romero, C.: La otra cara de la moneda: las federaciones, los clubes y los entrenadores en el
deporte escolar. VI Congreso Internacional sobre la Enseanza de la Educacin Fsica y el Deporte
Escolar. Crdoba, Gymnos, 2005.
4
Martnez, Campos, Pablos y Mestre: Situacin actual de los tcnicos deportivos en la Comunidad
Valenciana. Actividad Fsica y Deporte: Ciencia y Profesin, n 10, (2009), pp. 25 - 33.
5
Corral, J. A.: Quin atiende el entrenamiento en el deporte en edad escolar? El perfil de los
tcnicos de las escuelas deportivas municipales, en II Congreso Internacional y XXIV Nacional de
Educacin Fsica. Palma Mallorca, Universidad Islas Baleares. (2007).
3
120
En esta lnea este artculo pretende servir para clarificar la situacin actual
tanto a los responsables de formacin de las distintas federaciones o centros
autorizados para impartir estas titulaciones como a los tcnicos deportivos ya ini-
cialmente formados y a todos aquellos interesados en cursar estas enseanzas.
2. OBJETIVO

El objetivo de este artculo ha sido exponer de forma completa y clara la situa-
cin actual de la formacin de tcnicos deportivos en Espaa y especficamente
de una modalidad deportiva concreta en desarrollo, el surf.
2.1. Resumen legislativo y normativo del sistema de enseanzas en el m-
bito de la actividad fsica y del deporte
A continuacin se muestran las leyes que regulan las enseanzas en el mbi-
to de la actividad fsica y del deporte, as como un breve resumen de los aspectos
que abordan y de los reales decretos que las desarrollan.
- Ley 11/1983, de Reforma Universitaria
Diplomado Universitario. Maestro. Especialidad en Educacin Fsica (R.D.
1440/1991)
Incorporacin a la Universidad de los estudios de Licenciatura en Educa-
cin Fsica (R.D. 1423/1992)
Creacin del ttulo universitario Licenciado en Ciencias de la Actividad
Fsica y del Deporte (R.D. 1670/1993).
- Ley Orgnica 1/1990, de Ordenacin General del Sistema Educativo
Tcnico Superior en Animacin de Actividades Fsicas y Deportivas
(R.D.2048/1995)
Tcnico en Conduccin de Actividades Fsico-Deportivas en el Medio Na-
tural. (R.D. 2049/1995).

- Ley 10/1990, del Deporte
Enseanzas y titulaciones de Tcnicos Deportivos (R.D.594/1994).
- Leyes del Deporte de las Comunidades Autnomas
Enseanzas y titulaciones de Tcnicos Deportivos Escuelas del Deporte.
2.2. Directivas Comunitarias de referencia para el desarrollo de las ense-
anzas de tcnicos deportivos en Espaa
El Consejo Superior de Deportes
6
seala las siguientes:
6
Consejo Superior de Deportes. http://www.csd.gob.es/csd/sociedad/3EnsDepor. [consulta: 5-11-2010].
4
121
- Directiva 85/368 CEE. Estructura de cinco niveles de formacin profesional
para la correspondencia de las cualificaciones profesionales entre los Estados
miembros.
- Directiva 89/48 CEE. Reconocimiento de las formaciones de enseanza su-
perior de una duracin mnima de tres aos.
- Directiva 92/51 CEE. Segundo sistema de reconocimiento de formaciones
con una duracin inferior a tres aos.
3. ESCENARIO PARA LA IMPLANTACIN DEL NUEVO MODELO
El marco en el que se dio lugar al desarrollo e implantacin del nuevo modelo
tena, segn Hernndez
7
, una serie de caractersticas que se exponen de forma
resumida a continuacin:
3.1. Titulaciones en el mbito de la actividad fsica y del deporte
- Universitarias:
Licenciado en Educacin Fsica (1992, 1993 y 1994)
Maestro de Educacin Fsica (1992)
- Formacin Profesional reglada:
Tcnico superior en animacin en actividades fsicas y deportivas (TAFAD
1990 y 1995)
Tcnico en conduccin de actividades fsicas y deportivas en el medio
natural
- Tcnicos deportivos (1994):
Tcnico Deportivo Superior
Tcnico Deportivo de Base
Tcnico Deportivo Elemental
3.2. Factores de resistencia al cambio de modelo
- Las federaciones deportivas que venan desarrollando actividades formativas
consolidadas en sus Escuelas de entrenadores por la prdida de influencia
y control en la formacin y ejercicio profesional en su modalidad o especiali-
dades deportivas.
- Consideracin de un mercado laboral reducido y, en general, con escasas
exigencias sobre la cualificacin profesional.
7
Hernndez, J. L.: Las enseanzas deportivas dentro del sistema educativo espaol, en Cursos
para profesores de Enseanzas deportivas. Segovia, MEC. 2009.
5
122
- Perspectiva reducida de los entrenadores acerca de la importancia del reco-
nocimiento acadmico de su formacin deportiva.
3.3. Caractersticas de la estructura formativa de los entrenadores en las
federaciones deportivas en Espaa
- Formacin generalizada distribuida en tres niveles escalonados.
- Correspondencia del nivel de formacin con la competencia para entrenar y
dirigir diferentes categoras desde el deporte de base/escolar, continuando a
nivel provincial/regional y nacional.
- Duracin heterognea en la duracin y diferentes contenidos de formacin
entre las diferentes federaciones.
- La ausencia de exigencia de requisitos acadmicos de acceso o solamente
graduado escolar.
- Condiciones de edad: tener al menos 16 aos.
- Perodos de prcticas despus de los niveles formativos en algunos deportes,
- Organizacin del primer nivel por las federaciones territoriales.
3.4. Factores favorables al cambio de modelo
- La adopcin de polticas a diferentes niveles que favorecieron el desarrollo
del deporte (Barcelona92, plan ADO, formacin universitaria, formacin pro-
fesional, descentralizacin, la nueva gestin y planificacin tcnica de las
Federaciones)
- La nueva percepcin del deporte por parte de los ciudadanos que se ve re-
flejada en una mayor diversificacin, la modificacin de hbitos deportivos, el
incremento de practicantes y desarrollo del deporte-salud.
- El marco de la Unin Europea surge como referencia a seguir (estndares
europeos de cualificacin profesional, reconocimiento de formaciones, libre
circulacin)
- El deporte como subsector econmico y generador de empleos (incremento
de instalaciones, nueva estructura ocupacional del deporte, proyeccin del
mercado de trabajo, los modelos de deporte-competicin y deporte- recrea-
cin y salud, evolucin del sector como servicio y demanda de profesionales
cualificados).
4. EL NUEVO MODELO
A continuacin se sealan las caractersticas, expuestas por Hernndez
8
, del
nuevo modelo educativo.
8
Ibid.
6
123
4.1. Objetivos
- Desarrollar el artculo 55 de la Ley 10/1990, del Deporte, insertando las ense-
anzas en el marco del sistema educativo de la Ley 10/1990, de Ordenacin
del Sistema Educativo.
- Reconocer la validez acadmica y profesional de los ttulos deportivos, para
que sirvan de referente en el sector y como factor estructurante del mercado
laboral.
- Garantizar su adaptacin a las directivas europeas al objeto de asegurar su
reconocimiento por los Estados miembros y permitir y facilitar la libre circula-
cin de profesionales.
- Asegurar la puesta en marcha y desarrollo del procedimiento de convalida-
ciones y homologaciones de las formaciones anteriores de entrenadores que
fueron realizadas por las federaciones deportivas.
- Estructurar y organizar las enseanzas atendiendo a las peculiaridades for-
mativas y diferencias existentes entre las variadas modalidades deportivas.
- Facilitar una implantacin realista, progresiva y econmicamente viable del
nuevo modelo por las administraciones pblicas y entidades privadas.
4.2. Movilidad dentro del Sistema Educativo
Figura 1. Movilidad en el sistema educativo. Fuente: Hernndez (2009)
7
124
4.3. Estructura progresiva en la formacin
GRADO SUPERIOR TECNICO DEPORTIVO SUPERIOR
2 NIVEL
GRADO MEDIO
1 NIVEL
TECNICO DEPORTIVO
CERTIFICADO DE PRIMER NIVEL

Figura 2. Estructura de las enseanzas conducentes a la obtencin de los ttulos oficia-
les de tcnicos deportivos. Fuente: elaboracin propia
El RD 1913/1997 determina la estructura de las enseanzas contemplando
dos grados de formacin (grado medio y grado superior). El primero de ellos se
subdivide a su vez en dos niveles, otorgndose al finalizar el primer nivel del gra-
do medio un certificado que permitir ejercer las funciones que luego se muestran
en las competencias profesionales.
4.4. Competencias profesionales
En la siguiente figura se pueden observar las competencias profesionales
para cada nivel formativo as como la progresin de las mismas.
GRADO DE FORMACION
UNIDADES DE COMPETENCIA
TECNICO DEPORTIVO
SUPERIOR
Dirigir el entrenamiento de deportistas y equipos
Dirigir a los deportistas y equipos en su participacin en
competiciones deportivas
Dirigir y coordinar a tcnicos deportivos de nivel inferior
Dirigir escuelas deportivas de su modalidad
TECNICO DEPORTIVO
Perfeccionar la ejecucin tcnica y tctica a los deportistas
Dirigir a su nivel la participacin en competicin
Dirigir a su nivel el entrenamiento de deportistas y equipos
CERTIFICADO
PRIMER NIVEL
Iniciar en la ejecucin tcnica y tctica a los deportistas
Garantizar la seguridad de los deportistas
Promover y organizar actividades deportivas

Figura 3. Competencias profesionales de los tcnicos deportivos. Fuente: elaboracin propia
4.5. Organizacin de los contenidos de formacin
La organizacin de los diferentes contenidos que conforman la formacin de
una especialidad o modalidad deportiva se distribuyen, como podemos ver en la
siguiente tabla en cuatro bloques formativos que se complementan entre si.
8
125
BLOQUES CARACTERISTICAS
Bloque Comn
De carcter transversal coincidente y obligatorio
para todas las modalidades o especialidades de-
portivas
Bloque Especfico
Formacin relacionada con la modalidad o espe-
cialidad deportiva correspondiente al ttulo
Bloque Complementario
Con objetivos formativos relacionados con la utili-
zacin de recursos tecnolgicos y otros aspectos
a incorporar por las CCAA
Bloque Formacin prctica
Asistencia y participacin, a su nivel, en activi-
dades propias de la modalidad o especialidad,
realizadas en instituciones deportivas de carcter
pblico o privado
Figura 4. Estructura de las enseanzas conducentes a la obtencin de ttulos de tcnicos
deportivos. Fuente: modificado de Hernndez (2009)
a. Periodo transitorio
Aquellas modalidades deportivas en las que todava no se ha publicado el
Real Decreto que establezca su Ttulo de Tcnico Deportivo quedan en Periodo
transitorio.
Existe un sistema de convalidaciones, homologaciones y equivalencias pro-
fesionales entre los diplomas o certificados de entrenadores expedidos por las
federaciones deportivas correspondientes y la formacin en periodo transitorio
autorizada y los ttulos de Tcnico Deportivo y Tcnico Deportivo Superior que
se van implantando.
b. Desarrollo normativo de las nuevas enseanzas
A continuacin se muestran los Reales Decretos y ordenes que regulan el
desarrollo y aplicacin de las nuevas enseanzas deportivas y su descriptor, as
como el boletn oficial del estado en que se puede consultar.
- Real Decreto 1913/1997, de 19 de diciembre por el que se configuran como
enseanzas de rgimen especial las conducentes a la obtencin de titulaciones
de tcnicos deportivos, se aprueban las directrices generales de los ttulos y de
las correspondientes enseanzas mnimas. (BOE nmero 20 de 23-01-1998).
- Orden de 5 de julio de 1999 por la que se completan los aspectos curriculares
y los requisitos generales de las formaciones en materia deportiva a las que se
refiere la disposicin transitoria primera del Real Decreto 1913/1007, de 19 de
diciembre. (BOE nmero 167 de 14-07-1998).
9
126
- Orden de 30 de julio de 1999 por la que se regula el procedimiento para el reco-
nocimiento de las formaciones de entrenadores deportivos a las que se refieren
el artculo 42 y la disposicin transitoria primera del Real Decreto 1913/1997, de
19 de diciembre. (BOE nmero 192 de 12-8-1999).
- Orden de 8 de noviembre de 1999 por la que se crea la Comisin para la Apli-
cacin Homognea del Proceso de Homologacin, Convalidacin y Equivalencia
de las Formaciones de Entrenadores Deportivos, conforme a lo dispuesto en el
Real Decreto 1913/1997 de 19 de diciembre. (BOE nmero 272 de 13-11-1999).
- Reales Decretos por los que se establecen los ttulos en las modalidades de
Deportes de Montaa y Escalada, Deportes de Invierno, Ftbol y Ftbol Sala,
Atletismo, Balonmano y Baloncesto.
En referencia al proceso de regulacin de las titulaciones deportivas se debe
tener en cuanta los siguientes aspectos:
- No todas las formaciones deportivas tienen la obligatoriedad de acogerse al RD
1913/1997. En este sentido ser cada Federacin Espaola la que determina que
sus titulaciones tengan o no carcter acadmico en funcin de las exigencias del
deporte y las necesidades formativas.
- Las Federaciones Espaolas pueden, en virtud del artculo 55.4 de la Ley del
Deporte 10/1990, continuar impartiendo formacin deportiva y expedir certifica-
dos nicamente con valor federativo (sin validez acadmica) ya que son a quien
corresponde establecer condiciones para ejercer como entrenador en los dife-
rentes niveles competitivos.
- Real Decreto 1363/2007, de 24 de octubre, por el que se establece la ordena-
cin general de las enseanzas deportivas de rgimen especial (BOE n 268 de
8-11-2007).
Segn se indica en el citado boletn Las enseanzas deportivas establecidas
al amparo de lo dispuesto en el Real Decreto 1913/1997, de 19 de diciembre, se
seguirn impartiendo conforme a lo previsto en sus respectivos reales decretos
y les sern de aplicacin determinadas medidas dirigidas a flexibilizar la oferta y
facilitar la incorporacin de los deportistas de alto rendimiento y otros colectivos
propios de la modalidad correspondiente. (BOE nmero 268 de 8-11-2007).
Segn aade Lissavetzky
9
en la carta de presentacin del presente Real De-
creto supone una segunda regulacin de las enseanzas deportivas ya que
viene a sustituir al Real Decreto 1913/1997, de 19 de diciembre, que en su trayec-
9
Consejo Superior de Deportes: http://www.csd.gob.es/csd/sociedad/3EnsDepor. [consulta: 5-11-
2010].
10
127
toria a lo largo de 10 aos ha permitido crear los ttulos oficiales de grado medio
y superior en las modalidades y especialidades deportivas de: atletismo, balon-
cesto, balonmano, alta montaa, media montaa, escalada, esqu de montaa,
esqu alpino, esqu de fondo, snowboard, ftbol y ftbol sala. Asimismo, el texto
recoge los notables valores de la norma a la que viene a sustituir y, entre ellas,
la posibilidad de equiparar a las enseanzas deportivas las formaciones de los
entrenadores deportivos llevadas a cabo por las Comunidades Autnomas, por
las Federaciones deportivas y tambin en los centros docentes militares.
- Normativas reguladas por el Real Decreto 1363/2007 por el que se establece la
Ordenacin General de las Enseanzas Deportiva de Rgimen Especial.
- Reales Decretos por los que se establecen los ttulos en las modalidades de
Buceo, Espeleologa, Hpica y Vela.
As mismo, existen actualmente otras modalidades en elaboracin como es
el caso del Tenis, Esgrima, Golf, Judo, Espeleologa y Salvamento y socorrismo.
5. ANALISIS DE UN CASO CONCRETO: EL SURF
El surf como prctica recreativa surgida en el tringulo polinesio desarrollada
como cultura en Hawai y como actividad deportiva, recreativa y subcultural expor-
tada desde California y Australia incrementa cada vez ms su presencia en las di-
ferentes costas europeas y espaola, segn indican Gmez, Montero y Fuster
10
.
La expansin del surfing se puede observar tanto a travs del proceso de insti-
tucionalizacin de este deporte, como del incremento de practicantes en general.
En torno al primer punto se puede resaltar como en la dcada de los noventa
surgen los primeros clubes, agrupaciones y el reconocimiento del surf como de-
porte con su representacin mxima a nivel nacional, la Federacin Espaola de
Surf. En relacin al segundo aspecto se pueden considerar diversos indicadores
que aportan referencias para atribuir inicialmente el mencionado incremento de
practicantes, entre otros, al aumento en el nmero de zonas geogrficas de prc-
tica, del nmero de tiendas, talleres y escuelas de enseanza del surf, incorpora-
cin de material de surf en la oferta de material deportivo de las grandes super-
ficies; aparicin de conflictos por la saturacin de practicantes en determinadas
playas dando lugar a normativas reguladoras de la prctica bien sea mediante la
prohibicin, limitacin o adaptacin de la prctica en esos lugares, promocin y
aumento en el nmero de cursos de las diferentes especialidades de surf en los
mbitos de actuacin de patronatos deportivos municipales y centros escolares.
10
Gmez, Montero y Fuster: La prctica del surfing en Galicia. I Congreso Internacional de las Cien-
cias Deportivas. Pontevedra, Universidade da Corua. 2006
11
128
A continuacin se presentan datos estadsticos correspondientes al nmero
de Licencias y de Clubes federados de la Federaciones Espaola de Surf (FES),
tanto a nivel estatal, como desagregados mbitos territoriales (Comunidades Au-
tnomas) donde se puede observar el incremento comentado tanto en el nmero
de practicantes como en el de clubes registrados.
Ao Masculinas Femeninas Total Clubes
2001 705 43 748 86
2002 1118 47 1065 84
2003 1118 83 1201 88
2004 1201
2005 3415 975 4390 112
2006 2369 767 3136 112
2007 3484 774 4258 120
2008 3696 905 4601 123
2009 4493 976 5469 126
Figura 5. Nmero de Licencias y clubes FES. Fuente: Elaboracin propia
Esta evolucin a diferentes niveles del deporte del surf ha requerido cada vez
de forma ms acuciante de un proceso de formacin de los docentes de esta mo-
dalidad. A partir de aqu las federaciones del deporte comenzaron el proceso de
formacin de acuerdo con la legislacin que haba sufrido importantes cambios
en recientes fechas.
En la revisin bibliogrfica realizada por Gmez y cols.
11
no se encontraron en
la literatura cientfica trabajos especficos y monogrficos en torno a la prctica y
docencia del surf. Si en otros trabajos e investigaciones acerca de la estructura
de prctica, cultura del surf, aspectos mdicos relativos a la prctica, la gestin
de eventos relacionados con este deporte, de carcter histrico, etc., se exponen
ciertos apartados en los que se citan algunos aspectos relativos a la forma y fre-
cuencia en que los sujetos de estudio llevaban a cabo su prctica de surf.
5.1. Tcnicos deportivos de Surf
En la actualidad los cursos de formacin de tcnicos deportivos son imparti-
dos por la FES y por distintas federaciones autonmicas bajo la aprobacin del
CSD y de las diferentes Direcciones Generales de Deportes de cada comunidad.
11
Ibid.
12
129
La estructura marcada por la normativa vigente se concreta en los siguientes
bloques, asignaturas y carga horaria para las formaciones en periodo transitorio:
Nivel I Nivel II Nivel II
Bloque Comn 45 70 100
Bloque Especifico 75 210 300
Bloque Prcticas 150 200 200
Total 270 480 600
Figura 6. Bloques y carga horaria mnima de las formaciones en periodo transitorio.
Fuente: Elaboracin propia
Las reas que establecen las distintas federaciones dentro de cada bloque
son, de manera general, las siguientes:
BLOQUES AREAS
CARGA LECTIVA
(horas)
Comn
Fundamentos Biolgicos
Comportamiento y Aprendizaje
Entrenamiento deportivo
Organizacin y legislacin
Primeros Auxilios
15
10
15
5
10
Especfico
Didctica de la especialidad
Tcnica y tctica
Seguridad e higiene en el deporte
Desarrollo profesional
Reglamentacin deportiva
Ecologa y medio ambiente
Material
15
10
15
5
10
10
10
Prctico 150
Totales
Carga horaria total terica
Carga horaria prcticas
Carga horaria total
130
150
280
Figura 7. reas establecidas para cada bloque formativo (FES). Fuente: modificado de FES
13
130
6. CONCLUSIONES
En la actualidad, tal y como hemos podido observar, la formacin de tcnicos
deportivos se encuentra en un periodo transitorio que est desembocando en
una nueva situacin ms acorde con las necesidades actuales y que va a permitir
poder contar con tcnicos deportivos adecuadamente formados para desempe-
ar una actividad docente y de entrenamiento de calidad y con los resultados
que esperan todos los entes relacionados. Adems, es necesario que las orga-
nizaciones pertinentes continen trabajando en la lnea de profesionalizacin del
sector diseando programas de formacin continua y complementaria para un
desarrollo adecuado de esta disciplina deportiva.
Por otro lado, ante las caractersticas de este periodo y por las numerosas
modificaciones que han sufrido recientemente las formaciones deportivas y que
lo seguirn haciendo en los prximos aos, son necesarias actuaciones para la
divulgacin y aclaracin de las caractersticas de estas enseanzas.
CONSEJO SUPERIOR DE DEPORTES: http://www.csd.gob.es/csd/sociedad/ 3EnsDepor
[consulta: 5-11-2010].
CORRAL, J.A.: Quin atiende el entrenamiento en el deporte en edad escolar?
El perfil de los tcnicos de las escuelas deportivas municipales. II Congreso
Internacional y XXIV Nacional de Educacin Fsica. Palma Mallorca, Universi-
dad Islas Baleares. (2007).
GMEZ, MONTERO y FUSTER: La prctica del surfing en Galicia. I Congreso
Internacional de las Ciencias Deportivas. Pontevedra, Universidade da Coru-
a. 2006.
HERNNDEZ, J.L.: Las enseanzas deportivas dentro del sistema educativo
espaol, en Cursos para profesores de Enseanzas deportivas. Segovia,
MEC. 2009.
MARTNEZ, CAMPOS, PABLOS y MESTRE: Situacin actual de los tcnicos
deportivos en la Comunidad Valenciana, Actividad Fsica y Deporte: Ciencia
y Profesin, n 10, (2009), pp. 25 - 33.
MORENO, M.P. y DEL VILLAR, F. (Coord.): El entrenador deportivo. Manual
prctico para su desarrollo y formacin. Barcelona, Inde publicaciones, 2004.
ROMERO, C.: La otra cara de la moneda: las federaciones, los clubes y los entre-
nadores en el deporte escolar, en VI Congreso Internacional sobre la Ense-
anza de la Educacin Fsica y el Deporte Escolar. Crdoba, Gymnos, 2005.
ROMERO, S. y cols. Formacin deportiva en Andaluca: diagnstico y evalua-
cin. Sevilla. Consejera de Turismo y Deporte, 2002.
14
TESIS DOCTORALES LEDAS
Doctorate Thesis Reader and Defended
132
Gerard Mauricio Martins Fonseca
DE LA GIMNSTICA A LA DEPORTIVIZACIN:
LA HISTORIA DE LA EDUCACIN FSICA
EN LAS ESCUELAS MUNICIPALES DE
CAXIAS DO SUL-BRASIL
FROM GIMNASTICS TO SPORTIFICATION: HIS-
TORY OF PHYSICAL EDUCATION IN LOCAL
SCHOOLS OF CAXIAS DO SUL-BRASIL
RESMEN: El objeto de esta investigacin ha sido reconstruir la historia de la Educacin Fsica
en los colegios municipales de la ciudad de Caixas du Sul, en Brasil, durante los aos comprendidos
entre 1930 y 1990.
Esta tarea no solo ha requerido el rescate de los testimonios de los protagonistas de los hechos
histricos estudiados mediante tcnicas historiogrcas orales para convertirlos en fuetes orales. Ade-
ms fueron consultados diversos archivos locales a n de completar la informacin. Los resultados
han permitido rescatar y reconstruirlas condiciones materiales de las escuelas municipales, os conte-
nidos, objetivos de la Educacin Fsica y la formacin de los profesores que impartan la asignatura.
Se realiz el anlisis, contraste y reexin de todos los datos ofrecidos por las distintas fuentes con las
circunstancias del proceso histrico vivido por el pas en el periodo investigado.
Se pudo comprobar que la Educacin Fsica dentro de la estructura escolar caxiense, haba
evolucionado cuantitativamente y cualitativamente hablando, no solo con la ampliacin de las escue-
las y con el aumento del nmero de alumnos.
Esta investigacin ha permitido cubrir una importante laguna de las mltiples que aun man-
tiene la historia del rea de Educacin Fsica del siglo XX, enfrentando localmente su Historia del
Tiempo Presente profundamente contextualizada en las circunstancias sociales, polticas, econmicas
y educativas de Brasil. Por otra parte supone un tipo de investigacin histrica de enfoque democr-
tico que permite conocer y reconocer la construccin histrica a partir de la aportacin de los ciuda-
danos y profesionales, creadores y responsables del devenir y de la orientacin de su especialidad y
coadyuva a la reexin de los profesionales actuales sobre la responsabilidad del quehacer cotidiano
desarrollado en las aulas.
PALABRAS CLAVE: Historia de la Educacin Fsica, escuelas municipales, Caxias do Sul-Brasil
Directora: Dr Mara Eugenia Martnez Gorroo
Fecha de lectura: 12 abril de 2011
Departamento: Educacin Fsica, Deporte y Motricidad Humana. Universi-
dad Autnoma de Madrid
Calicacin: Sobresaliente Cum Laude
133
Cinta Galiana Llasat
ESTUDI SOBRE LA PARTICIPACI A
LES CLASES DEDUCACI FISCA A
LE.S.O. A LES TERRES DE LEBRE
STUDY ON THE PARTICIPATION IN THE
PHYSICAL EDUCATION CLASSES AT THE
SECONDARY, IN THE LAND OF THE EBRO
RESMEN: Esta investigacin parte de la observacin cotidiana de las clases de Educacin
Fsica en la Enseanza Secundaria Obligatoria. El estudio se sita en las cuatro comarcas de las Terres
de lEbre, en Catalua.
Se interesa por el hecho de que algunos alumnos, ocasionalmente, no realizan las prcticas y,
como consecuencia, se pretende constatar la incidencia del problema y cuales podran ser las causas
que lo provocan.
El estudio evidencia un conjunto de causas y subcausas responsables de la participacin que
incluyen todos los mbitos relacionados con los alumnos, esto es: salud, lesiones, entorno social y
fsicos, motivacin.
Utilizando una metodologa cuantitativa (cuestionarios de recogida de nmero de horas de no
prctica y causas que la producen) y cuantitativa (entrevistas con especialistas mdicos y pedaggi-
cos, anlisis de DAFO, estudio de las instalaciones) se ha pretendido averiguar la incidencia real, por
centro y por cursos , y las variadas causas que la provocan. A partir de la valoracin de estos resulta-
dos se proponen protocolos para la mejora de cada una de las causas validadas por los especialistas
correspondientes.
PALABRAS CLAVE: Asignatura de Educacin Fsica, Enseanza Secundaria.
Director: Dr. D. Luis Marqus Molias
Fecha de lectura: 15 de junio de 2011
Departamento: Pedagoga. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona
Calicacin: Notable
134
Anna Vilanova Soler
anna.vilanova@gencat.cat
EL PROCESO DE INSERCIN LABORAL DE
DEPORTISTAS OLMPICOS EN CATALUA
PROCESS OF LABOR MARKET ENTRANCE
OF OLYMPIC SPORTPEOPLE IN CATALONIA
RESMEN: La investigacin trata la insercin laboral de los y las deportistas olmpicos en
Catalua. Durante la carrera deportiva los y las jvenes deportistas dedican gran parte de su tiempo
al deporte pero llega un momento que ya no pueden o no quieren vivir de l y debern dedicarse a
otra profesin. La investigacin parte de tres preguntas iniciales:
1. Cules son las estrategias desarrolladas por las y los deportistas olmpicos durante su carre-
ra deportiva para hacer frente su insercin laboral?
2. Qu factores inuyen las estrategias desarrolladas?
3. Qu perles de insercin laboral tienen estas personas?
En el captulo del estado de la cuestin se hace una revisin exhaustiva de las caractersticas del
mercado de trabajo actual, del proceso de insercin laboral en general y de la retirada y la insercin
laboral de deportistas.
A partir de la teora gurativa y la teora de la eleccin racional se construye un marco terico
y se proponen un conjunto de dimensiones, variables e indicadores que dan lugar al modelo de
anlisis que sirve para realizar la recogida de datos y para dar coherencia al anlisis e interpretacin
posterior.
Los mtodos empleados han sido la entrevista en profundidad y la encuesta telefnica. Se han
realizado un total de 24 entrevistas con el posterior anlisis de contenido mediante el programa Atlas-
ti y 94 encuestas analizadas estadsticamente con el programa SPSS.
Los resultados del estudio describen las principales estrategias desarrolladas (formarse, ahorrar,
retirarse voluntariamente, introducirse en el mercado de trabajo antes de la retirada deportiva, saber
aprovechar el capital acumulado). Tambin se apuntan los factores personales (edad y actitud) y de
contexto que inuyen en estas estrategias. Por ltimo, se plantean cuatro perles de insercin laboral
que surgen del anlisis de conglomerados jerrquicos. Estos perles han sido denominados: Estra-
tegas con vidas paralelas, Estrategas por cuenta propia, Deportistas para siempre y No estrategas es
trabajo. Cada uno de estos perles representa actitudes diferentes en cuanto a la manera de abordar
el proceso de insercin laboral: acciones variadas, inuencias diversas de los agentes socializadores,
conciencias de futuro casi opuestas, etc. En la discusin se plantean reexiones sobre la inuencia de
los capitales econmicos y culturales en las estrategias desarrolladas, la posibilidad de aplicar la teora
de los stakeholders para realizar un anlisis ms profundo de la inuencia de los agentes socializado-
res, entre otros aspectos.
Finalmente la tesis plantea unas conclusiones que resumen los principales resultados, reexio-
na sobre los lmites de la investigacin y plantea lneas futuras de trabajo.
PALABRAS CLAVE: estrategia, transicin, insercin laboral, deportista olmpico
Directora: Dra. D. Nria Puig Barata
Fecha de lectura: 28 de Abril de 2009
Departamento: Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Uni-
versidad de Barcelona.
Cualicacin: Sobresaliente cum laude por unanimidad
135
Miguel ngel Pedraza Gonzlez
miguelpedrazagonzalez@yahoo.es
LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO VA DE
DESARROLLO PROFESIONAL EN EL
PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA
EN LA ESCUELA RURAL
ACTION RESEARCH AS A MEANS OF
PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF THE
PHYSICAL EDUCATION TEACHERS
IN RURAL SCHOOLS
RESMEN: La nalidad principal de esta tesis fue conocer cmo inuye el funcionamiento de
un grupo de trabajo de Investigacin-Accin en el desarrollo profesional de los docentes de Educa-
cin Fsica que ejercen su labor en la Escuela Rural.
La Escuela Rural es un contexto educativo que tiene una serie de rasgos singulares para la do-
cencia, destacando las agrupaciones heterogneas del alumnado, la escasez de recursos materiales e
instalaciones adecuadas a la prctica fsico-deportiva, adems de la escasa formacin del profesorado
y la poca atencin desde las administraciones pblicas.
La metodologa de investigacin utilizada fue el estudio de caso, por medio del cual profundi-
zamos en la inuencia y vivencia que tienen del grupo de trabajo los participantes de la investigacin.
La recogida de datos se llev a cabo por medio de historias de vida y una posterior entrevista para
recoger informacin ms precisa y descriptiva. El anlisis de datos se llev a cabo por el sistema de
Categorizacin, de esta forma se ordenan y clasican los datos para su posterior interpretacin.
Dentro de los resultados encontramos cuatro categoras y nueve subcategoras resultantes del
anlisis de la informacin recogida: (1) Experiencias previas en EF; (2) Valoracin de la formacin
inicial; (3) Experiencia docente en escuela rural; (4) Inuencia del grupo de trabajo.
En los resultados obtenidos pudimos comprobar que el desarrollo profesional de los participan-
tes no solo se evidencia en el cambio de sus prcticas diarias, sino tambin en la preocupacin por la
formacin permanente que reciben.
De esta forma, la inuencia que el Grupo de Trabajo ejerce en el desarrollo profesional de los
docentes queda evidenciada a travs de las prcticas que desarrollan y de las propuestas educativas
llevadas a cabo por medio de nuevos materiales curriculares. Adems, la metodologa de Investiga-
cin-Accin genera en el profesorado procesos de reexin que ayudan a mejorar su prctica diaria
en la Escuela Rural. Este mtodo ayuda a cada docente a que entienda su rol y sus funciones dentro
del grupo, destacando el trabajo cooperativo y el apoyo emocional como aspectos que mejoran su
evolucin.
PALABRAS CLAVE: Investigacin-Accin; Desarrollo Profesional Docente; Escuela Rural y
Educacin Fsica
Director: Dr. D. Vctor Manuel Lpez Pastor
Fecha de lectura: 30 de mayo de 2011
Departamento: Universidad de Valladolid
Calicacin: Sobresaliente por unanimidad
BIBLIOGRAFA
Bibliography
138
BIBLIOGRAFA
Recensiones / Recensions
ESPARTERO CASADO, Julin y PALOMAR OLMEDA, Alberto: Titulaciones y re-
gulacin del ejercicio profesional en el Deporte: Bases y perspectivas, Madrid,
Ed. Dykinson, S.L., 2011.
Las titulaciones deportivas, se han movido, tradicionalmente, entre la
nebulosa y el oportunismo. Los sucesivos intentos de organizar un espacio
profesional claro, coherente y cientficamente fundamentado, han tropezado
siempre con la miopa poltica y los intereses, nada claros, de federaciones y
grupos de mayor o menor influencia en el deporte. Hasta los derechos cons-
titucionales de asociacin, han sido violentados en nombre de no se sabe
que competencias, atribuidas a rganos poco competentes, en manos de los
dueos del sistema deportivo; una y otra vez, independientemente de los sis-
temas polticos o los partidos en el poder.
La obra de Espartero y Palomar, es un intento serio, fundamentado y va-
liente, de poner, negro sobre blanco, una realidad de situaciones que, pese
a haber estado aparentemente reguladas, han adolecido, por parte de los
instrumentadores de las normas, del viejo adagio de hagan ustedes las leyes
que yo har los reglamentos
Como acreditan en las conclusiones de su obra, no existe una relacin,
causa efecto, entre el marco legal, la formacin acadmica, la preparacin
tcnica y el ejercicio profesional. Una pobre visin de lo acadmico y una cor-
poracin profesional timorata, han favorecido tradicionalmente el desarrollo de
campos profesionales, al margen de la ley y de la ordenacin jurdica difciles
de controlar y de abarcar; especialmente, porque gran parte de los profesio-
nales consolidados, primero fueron intrusos profesionales, con formacin in
antis a la acadmica a la que, en muchos casos acudieron para regularse
en lugar de adquirir conocimientos, con lo que volvemos al preste de Berceo,
al decir que ms saben por uso que por sabidura.
Como aparece igualmente en la obra, despus de ms de cien aos de le-
gislaciones, sera precisa una regulacin definitiva de este campo profesional
que no solo pone en riesgo la salud de los ciudadanos, sino que es frecuente
escape de recursos econmicos y de fraude fiscal.
Manuel Vizuete Carrizosa
Catedrtico de Universidad
Universidad de Extremadura
139
BIBLIOGRAFA
Bibliografa complementaria / Complementary Bibliography
PUJADAS, Xavier (coord.): Atletas y ciudadanos. Historia social del deporte en
Espaa, 1870-2010, Madrid, Alianza Editorial, 2011, 553 pginas, (ISBN: 978-
84-206-6463-7.
El fenmeno deportivo ha jugado un papel muy importante en la historia
de las sociedades occidentales del ltimo siglo. En este libro se aborda la
historia del deporte en el contexto de la sociedad espaola contempornea,
entre finales del siglo XIX y los albores del XXI, desde una perspectiva de his-
toria social. En l, once de os ms destacados especialistas en esta materia
examinan el proceso de incorporacin, popularizacin y masificacin de la
prctica del deporte y su relacin con el entramado social, poltico y cultural
de la Espaa de los ltimos 150 aos.
El texto se estructura segn las fases de la historia social, poltica y socio-
deportiva de la contemporanidad espaola: una primera etapa de incorpo-
racin, modernizacin y primera popularizacin del deporte, abortada por la
guerra civil (1870-1939); una segunda de estatalizacin y control social y po-
ltico por parte de la dictadura franquista (1939-1975); y una tercera caracte-
rizada por las consecuencias del proceso de transicin democrtica, la popu-
larizacin y el crecimiento exponencial del deporte espectculo (1975-2010).
REENCUENTRO DE LA REVISTA REEFD CON SU HISTORIA
El pasado viernes 27 de enero, tuvo lugar en el Gran Hotel Aire Coln de Madrid,
un acto conmemorativo no tanto para recordar el 60 Aniversario de la Revista Es-
paola de Educacin Fsica y Deportes, producido en el 2009, sino para celebrar la
completa recuperacin del legado que este Consejo General de Colegios Oficiales
de Licenciados en Educacin Fsica y en Ciencias de la Actividad Fsica y del Depor-
te dejar en sus 22 tomos (y sucesivos), con la encuadernacin de las 395 revistas
editadas durante el periodo 1949-2011, a todos los historiadores e investigadores,
as como al colectivo profesional de este Consejo General.
La REEFD es la revista decana en su mbito en Espaa y la segunda ms antigua
del mundo en habla castellana, y hasta hace apenas unos meses -tras la reduccin
efectuada por motivos presupuestarios y de su difusin en la web-, tambin era la de
mayor tirada de ejemplares impresos (7.500).
A este acto, adems del Presidente de este Consejo General de COLEF y CAFD
de Espaa, editor de la Revista, D. Jaime Vallejo Lpez, y del Secretario General del
mismo, D. Albert Aliaga Rods, asistieron todos los directores de la REEFD desde
1978:
D. Ricardo Vargas Rodrguez 1978-1980
Dr. Luis Miguel Ruiz Prez 1983 1993-1997
D. Luis Carmelo Garca Gallego 1984-1986
Dr. Vicente Martnez de Haro 1998-2002
Dr. Gerardo Ruiz Morales 2002-2003
D Ins Gmez Domnguez 2003
Dr. Jos Luis Pastor Pradillo 2004-
Se hizo tambin un sentido recordatorio a los directores ya fallecidos, D. Carlos
Pomares Garca (1981-1982) y D. Manuel Fiol Calafat (1986-1989), que tanto apor-
taron a su desarrollo y divulgacin.
La obra completa se expuso en los jardines del hotel, donde el Presidente dirigi
unas palabras a los presentes, destacando la importancia del acto, al unir a los res-
ponsables de dicha Revista durante un muy importante periodo histrico de la misma
y de la profesin (con sus consiguientes cambios, no pocas veces ignorados por los
compaeros ms jvenes) -y la singularidad del mismo al no haberse realizado nun-
ca- en una especie de pseudo-cicatera histrica por tan merecido reconocimiento;
tambin inform del acuerdo alcanzado con el INEF-UPM de Madrid -rubricado das
atrs por el Rector de la Universidad Politcnica de Madrid y por nuestro Presiden-
te en un acto especfico a tal efecto-, para la digitalizacin de las 374 revistas y 27
boletines Informativos que este Colegio Profesional ha editado durante el periodo
1949-2003, puesto que a partir del 2004, la Revista se encuentra a disposicin de
todo el pblico que desee consultar cualquier artculo y realizar las descargas de las
revistas de forma gratuita, en nuestra web: consejo-colef.es
En palabras del actual director (quien lleva el periodo ms largo de la historia reciente
con tal responsabilidad), Dr. D. Jos Luis Pastor Pradillo, el futuro de la REEFD pasa por
ser capaz de proporcionar servicios de actualizacin profesional, tcnica y cientfica a
todos los titulados en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte.
Al finalizar el acto, todos los presentes, compartieron ancdotas, recuerdos y vivencias
profesionales, como colofn a tan agradable reencuentro.
De derecha a izquierda: Luis Miguel Ruiz; Ricardo Vargas, Vicente Martnez, Jos Luis Pastor
Pradillo, Jaime Vallejo, Ins Gmez, Gerardo Ruiz, Luis Carmelo Garca y Albert Aliaga
NORMAS PARA LAS COLABORACIONES
Los lrabajos resenlados ara su ublicacin deberan ser originales y versar sobre cual
quier lema roio de las Ciencias de la Aclividad Fisica y del 0eorle.
La exlensin de las colaboraciones y arliculos no odran suerar una exlensin maxima
del original de 2O aginas 0h A 4, Times hew Roman, lio 12, con esacio inlerlineal de
1.5 (sangria esecial rimera linea, i/quierda y derecha O y esaciado O).
Searado de los originales (que iran sin irmar), el aulor o aulores adjunlaran sus dalos
ersonales, direccin y breve curriculum; asi como un resumen de die/ lineas y un maxi
mo de cinco alabras clave. El lilulo del arliculo, el resumen y las alabras clave deberan
aorlarse en esanol y en ingles.
En caso de ulili/acin de un soorle de ael ara el lexlo (lres coias), se requiere,
ademas, el envio del lrabajo en soorle inormalico, indicando el lralamienlo de lexlo
ulili/ado, enlorno y nombre del ichero o icheros. En caso de incluir lablas o graicos,
se eseciicara el rograma de diseno emleado. Los lrabajos lambien ueden remilirse
nicamenle medianle correo eleclrnico dirigido a la direccin del Consejo 0eneral de
Colegios (consejo@consejocole.es).
En la redaccin de los lrabajos, se recomienda el uso de nolas y nolascilas, debiendose
rescindir de reerencias bibliograicas genericas en el lexlo, de lal modo que los argu
menlos de auloridad adquieran ormalo de nola lras una llamada numerica correlaliva
en el cuero del lexlo. En esle caso, ya se lrale de nola o nola cila, se eseciicaran, al
menos, los siguienles dalos:
Libros
Aulor (aellidos, nombre): Ttulo (cursiva), lugar de edicin (o en su deeclo de imresin),
Edilorial (o en su deeclo, mrenla), ano. Se incluira lambien, si rocede, el nmero de la
edicin, el volumen y las aginas aludidas o de las que se coia lileralmenle. Ejemlo: Mercu
rial, Jernimo: Arte Gimnstico, Madrid, 0elegacin hacional de Educacin Fisica y 0eorles.
nslilulo hacional de Educacin Fisica, 1978, . 122124.
Captulos de libros
Aulor (aellidos, nombre): Tilulo del cailulo (normal), en ... 0ireclor, coordinador, edilor, elc.
(Aellidos, nombre y descrilor): Ttulo (en cursiva), lugar de edicin (o en su deeclo de im
resin), Edilorial (o en su deeclo, imrenla), ano. Se incluira lambien, si rocede, el nmero
de la edicin, el volumen y las aginas aludidas o de las que se coia lileralmenle. Ejemlo:
Faredes Merino, Angelica: La rueba de Rorschach y la cororalidad, en ... Rovalelli, Maria
Lucrecia (ed.): Corporalidad, Buenos Aires, Lugar Edilorial S.A., 1998, . 285.
Artculos de revistas y publicaciones peridicas
Aulor (Aellidos, nombre): "Tilulo" (enlre comillas), cabecera de la publicacin (en cursiva),
nmero de la ublicacin, ano o echa (enlre arenlesis) y aginas. Ejemlo: Le/ Fernan
de/, van: "Sueracin de la discriminacin sociolaboral de los roesores de Educacin Fisica:
lramiles olilicos revios a la arobacin de los RR.00. 187G/1984 y 1877/1984", Habilidad
Motriz, n 22, (2OO4), . 51O.
Documentos en Internet
Se seguiran las mismas aulas en lo que se reiere a aulores y lilulos. Ademas de la
reerencia la agina web se indicara, (enlre arenlesis) la echa en que se reali/ la
consulla. Ejemlo: MARThEZ, M.: "El enlrenamienlo de voleibol en Cuba", Revista
de entrenamiento, (2OO4). hll://www.Elenlrenador.Revislaeleclronica.ar. |Consulla:
O1/1O/2OOGj.
Se rescindira de la cila de los lrabajos en rensa, a no ser que se indique con exac
lilud lodos sus dalos de reerencia. Asimismo, ara las alusiones a comunicaciones
y onencias debalidas en congresos, habra de indicarse, ademas, echas, lugar de
celebracin y ncleo lemalico si lo hubiere.
Las abrevialuras se desarrollaran la rimera ve/ que se ulilicen, excecin hecha de
las ya habiluales, lales como: vid., o.c., cil., id., ibid., cr. elc.
Las colaboraciones remilidas ara ser incluidas en el aarlado de Recensiones de
beran ir irmadas y su exlensin no suerara las lres aginas, lamano 0h A4, Times
hew Roman, lio 12, con esacio inlerlineal de 1.5.
Aquellos aulores que deseen que su obra sea recensionada en la seccin correson
dienle de la revisla, deberan remilir a la sede de la Revisla Esanola de Educacin
Fisica, al menos, un ejemlar del libro o ublicacin de que se lrale.
Los arliculos y lrabajos resenlados ara su ublicacin en la revisla seran re
visados, admilidos o roueslos de modiicacin or los evaluadores annimos
erlenecienles al equio de la redaccin de la Revisla. Sus conclusiones seran co
municadas al aulor del lrabajo en un la/o no suerior a los lres meses ara su
correccin, en su caso.
bna ve/ admilidos los lrabajos y arliculos resenlados, la Revisla Esanola de Edu
cacin Fisica y 0eorles comunicara a los remilenles la acelacin o no de sus
originales en un la/o no suerior a lres meses noliicando ademas la echa aroxi
mada de ublicacin.
For cada lrabajo ublicado, la Revisla Esanola de Educacin Fisica enlregara al
aulor, o rimer aulor en su caso, lres ejemlares del nmero de la revisla donde
haya sido ublicada su colaboracin.
Los resmenes de lesis doclorales leidas no odran suerar las 45O alabras in
cluyendo en esle cmulo el lilulo y la lolalidad de los dalos: aulor, alabras clave,
direclor de lesis, y 0earlamenlo y bniversidad donde ue resenlada.

REEFD Marzo 2012 397

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

REEFD Marzo 2012 397

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

REVISTA ESPAOLA

You might also like