EL CONTENIDO. HACIA UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN Perkins, David. (2003) Barcelona: Gedisa, pp.

79-101 Hace varios aos, di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemtica. Analice algunos de esos errores y hable de sus causas. No s si el pblico sac algn provecho de la experiencia, pero yo aprend muchsimo luego de las preguntas finales. Haba guardado las transparencias y me encaminaba a otra reunin, cuando dos personas que haban escuchado mi ponencia me detuvieron. "Queremos hacerle una pregunta", dijo una de ellas. "Tenemos una pequea curiosidad." "Como no, ustedes dirn", replique. "Usted comento que los nios creen que se puede extraer la raz cuadrada de una suma, que la raz cuadrada de a al cuadrado ms b al cuadrado es igual a a ms b." a2 + b2 = a + b "Y no es as." "Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es Por qu no es as? Parece como si debiera ser as." La pregunta me sorprendi. AI principio no supe como responderla. Si me hubieran preguntado por qu se da cierta relacin matemtica, habra intentado ofrecer una demostracin o al menos una explicacin cualitativa. Pero, por qu est relacin no es vlida? Bien, simplemente porque no lo es. Eso no se explica. Entonces se me ocurri una idea y se la transmit con sumo agrado. Les explique por qu la pregunta era difcil y por qu su visin del mundo de la matemtica era distinta de la ma. Si bien ahora me dedico a la educacin y a la psicologa cognitiva, me forme como matemtico. La experiencia me ha enseado que para probar la validez de una relacin matemtica se requiere un gran esfuerzo. Las relaciones que "parecen vlidas", como la que mencionamos 1

al principio, a menudo no lo son. El universo de relaciones aparentemente validas est lleno de paja y el aparato deductivo de la matemtica debe separarla del trigo. Ahora bien, la experiencia matemtica de mis interrogadores haba sido muy diferente. Jams se vieron obligados a construir sistemas matemticos. En general, haban aprendido el contenido de la matemtica, las bellas y numerosas relaciones matemticas que son vlidas. Por lo tanto, era natural que creyeran que las relaciones que parecen vlidas lo fueran efectivamente y que reaccionaran sorprendidos cuando una relacin de validez aparente traicionaba sus expectativas. En resumen, aprend que mis interrogadores y yo tenamos maneras diferentes de comprender no slo la raz cuadrada sino algo mucho ms amplio: la empresa total de la matemtica. Ellos consideraban que la tarea de la matemtica consista en verificar formalmente relaciones que parecen correctas y que probablemente lo son. Yo, en cambio, consideraba que la tarea de la matemtica consista en extraer de un ocano de posibles relaciones aquellas pocas que son vlidas. Son ests ltimas las que necesitan explicacin, y no las invlidas. La moraleja de est historia es que la comprensin posee mltiples estratos. No slo tiene que ver con los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura. El episodio que acabo de contar es un testimonio de los peligros que entraa una visin demasiado atomista de la enseanza, una visin que no preste atencin a cmo los datos y conceptos individuales forman un mosaico ms amplio que posee un espritu, un estilo y un orden propios. Si la pedagoga de la comprensin significa algo, significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas. "Pedagoga" es una palabra erudita que denota el arte de ensear. Una pedagoga de la comprensin seria el arte de ensear a comprender. Y eso es en gran medida lo que necesita la educacin. Recurdese el "sndrome del conocimiento frgil", del cual hablamos en el captulo dos: segn numerosas investigaciones, los jvenes en general no entienden muy bien lo que estn aprendiendo. Se aferran a conceptos errneos y a estereotipos. Y a men do los 2

desconciertan las ideas difciles: el modo subjuntivo, la indecisin de Hamlet, el principio de desplazamiento de Arqumedes, por que hace ms calor en verano, por que la esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. Sin duda, todos queremos ensear a comprender y a menudo creemos hacerlo. Pero en general no es as. El captulo anterior conclua con una moraleja: lo ms importante es decidir que pretendemos ensear. Para desarrollar la capacidad de comprensin se necesita algo ms que un mtodo superior. Hace falta ensear algo ms y algo distinto. Para mejorar la capacidad de comprensin, debemos ensear otras cosas. Pero, que tipo de cosas? En que consiste la comprensin? QU SIGNIFICA COMPRENDER? LA FUNCIN DE LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSIN En el primer captulo presentamos tres metas indiscutibles de la educacin: la retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento. La comprensin desempea una funcin central en est trada. En primer lugar, porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las ms tiles para recordarlo. As, buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos, por ejemplo, sirven tanto para comprender como para guardar informacin en la memoria. En segundo lugar, porque si no hay comprensin es muy difcil usar activamente el conocimiento. entendemos? No obstante, la comprensin es una meta bastante misteriosa de la educacin. Con frecuencia me he sentido defraudado por las declaraciones de objetivos que figuran en los planes de estudios o en los diseos de currculos y en las que se afirma: "Los alumnos comprendern tal y tal cosa". Cmo podemos saber si un alumno ha alcanzado ese valioso estado de comprensin? No se trata de algo que se pueda medir con un termmetro ni con exmenes de seleccin mltiple. La comparacin entre conocer y comprender permite captar el carcter misterioso de la comprensin. Tomemos las leyes de Newton, que constituyen 3 Qu se puede hacer con los conocimientos que no

la piedra angular de la fsica clsica. La primera ley afirma que un objeto contina movindose en la misma direccin y a la misma velocidad a menos que alguna fuerza lo desvi. Esto no era ninguna obviedad antes de Newton. Despus de todo, uno no suele ver objetos que se mueven del modo descrito por Newton. En el mundo cotidiano hay muchas fuerzas que desvan a los objetos en movimiento. La friccin reduce la velocidad hasta anularla. La gravedad desva la trayectoria de los proyectiles, la cual forma una curva que regresa a la Tierra. Por lo tanto, no es en absoluto evidente que, de no intervenir ninguna fuerza, los objetos continen movindose a la misma velocidad y en la misma direccin. Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton, puedo examinar el progreso del alumno pidindole que las recite o que escriba las frmulas. Incluso puedo exigirle que realice algunas operaciones

algebraicas a fin de cerciorarme de que no est repitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos operativo. Ahora bien, supongamos que mi propsito es que el alumno comprenda las leyes de Newton. Si Ie pido que las recite, que las exprese en trminos algebraicos e incluso que ejecute algunas operaciones, no puedo saber si el alumno entiende o no. El podra realizar muy bien todas ests actividades sin comprender que implican o explican realmente las leyes de Newton y por que son vlidas. El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesin, de modo que es fcil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La comprensin, en cambio, va ms all de la posesin. La persona que entiende es capaz de "ir ms all de la informacin suministrada", para utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. A fin de entender que es comprender debemos aclarar que significa ese "ir ms all de la posesin". LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSIN Consideraremos la comprensin no como un estado de posesin sino como un estado de capacitacin. Cuando entendemos algo, no slo tenemos informacin sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Ests cosas que podemos hacer, que revelan comprensin y la desarrollan, se 4

denominan "actividades de comprensin". Por ejemplo, supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. Qu tipo de actividades de comprensin seria capaz de realizar esa persona? Veamos algunas de ellas:

La explicacin. Explique con sus propias palabras que significa moverse a una velocidad constante en la misma direccin y que tipos de fuerzas pueden desviar un objeto.

La ejemplificacin. Muestre ejemplos de la ley en cuestin. Por ejemplo, indique las fuerzas que desvan la trayectoria de los objetos en el deporte, al conducir un automvil o al caminar.

La aplicacin. Use la ley para explicar un fenmeno an no estudiado. Por ejemplo, qu fuerzas podran hacer que una "bola curva"* se curve?

La justificacin. Ofrezca pruebas de la ley; realice experimentos para corroborarla. Por ejemplo, para ver como funciona la ley, imagine una situacin en la que la fricci6n y la gravedad sean mnimas.

Comparacin y contraste. Observe la forma de la ley y relacinela con otras leyes. Qu otros principios afirman que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?

La contextualizacin. Investigue la relacin de la ley con el contexto ms amplio de la fsica. Cmo encaja con los otros principios newtonianos, por ejemplo? Por qu es importante? Qu funcin cumple?

La generalizacin. La forma de la ley revela principios ms generales sobre las relaciones fsicas, que tambin se enuncian en otras leyes de la fsica? Por ejemplo, todas las leyes fsicas afirman de una manera u otra que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?

Y podemos agregar muchas ms dentro del mismo espritu. Algunas de ests actividades de comprensin son bastante modestas en sus exigencias; por ejemplo, es relativamente fcil encontrar ejemplos de la primera ley de Newton. El alumno puede tomarlos del ftbol, del bisbol o del rugby. Otras, en cambio,

"Bola curva" es un trmino de la jerga del bisbol, que se refiere a la trayectoria de un lanzamiento parablico. [T.]

son bastante complicadas: la generalizacin, por ejemplo. La variedad de actividades revela algunas caractersticas importantes de la comprensin. En primer lugar, identificamos la comprensin a travs de las actividades creativas en las que los estudiantes "van ms all de la informacin suministrada". La comprensin consiste en un estado de capacitacin para ejercitar tales actividades de comprensin. En segundo lugar, las diferentes actividades de comprensin requieren distintos tipos de pensamiento. Justificar la primera ley de Newton no es exactamente lo mismo que aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma de razonamiento. En tercer lugar, la comprensin no es algo "que se da o no se da". Es abierta y gradual. Respecto de un tema determinado, uno puede entender poco (es decir, puede realizar pocas actividades de comprensin) o mucho (es decir, puede realizar muchas actividades de comprensin), pero no puede entender todo pues siempre aparecen nuevas extrapolaciones que uno no ha explorado y que an no es capaz de hacer. Est perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagoga de la

comprensin: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensin vinculadas con el contenido que estn

aprendiendo. Adems, evoca el principio bsico que sealamos en la introduccin: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Todas las actividades de comprensin explicar, encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc. requieren pensar. Por ultimo, como ya dijimos, est perspectiva de la comprensin se conecta con la moraleja del captulo anterior: la decisin ms importante es que pretendemos ensear. Si queremos que los alumnos entiendan, debemos decidir ensearles actividades de comprensin correspondientes a la primera ley de Newton o al tema que queremos que entiendan. Debemos brindar informacin clara, prctica reflexiva, realimentacin informativa y estmulo, tal como afirma la Teora Uno. Pero, en general, no lo hacemos. A menudo ni siquiera les pedimos a los alumnos que se ocupen de tareas tales como explicar, mostrar ejemplos nuevos y justificar. Y despus nos preguntamos por que no entienden! LA COMPRENSIN Y LAS IMGENES MENTALES 6

Supongamos que un da, sentado tranquilamente en el sof de la sala, usted se encuentra en un estado de nimo oriental. Apelando a todo su poder de concentracin y de contemplacin, levita por el aire, se acerca al techo y lo atraviesa. La pregunta es: en dnde aparecera? Quizs en un cuarto, en un bao o en un desvn. O bien, en el apartamento de los vecinos de arriba. Lo curioso de este ejercicio de la imaginacin es que en general usted puede decir en donde desembocara, aunque nunca ha atravesado el techo de la sala. Usted ha ido ms all de la informacin que posee. El viaje a travs del techo es una actividad de comprensin que revela que usted comprende el lugar del que parte. Y esa comprensin es ms coherente y sistemtica que una mera lista de todas las rutas que usted recorre en su casa. Est pequea gimnasia intelectual muestra como funciona uno de los recursos ms importantes de la mente: la imagen mental. Las imgenes mentales ayudan a explicar como es el viaje a travs del techo. En el transcurso de los aos, hemos construido una imagen mental del espacio en el que vivimos. Es como un mapa o un modelo tridimensional que muestra como se relacionan entre si las distintas habitaciones. As, cuando se nos pregunta que pasara si

atravesramos el cielorraso, estamos en condiciones de responder. Miramos el mapa en la mente la imagen mental, trazamos nuestro derrotero e indicamos nuestro destino. Las imgenes mentales, en el sentido en que utilizo aqu la expresin, no se limitan slo al entorno o a lo estrictamente visual. Las personas tienen imgenes mentales de como debe desarrollarse un cuento. Supongamos que usted Ie cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres osos y, viendo que ya es muy tarde, se detiene en el momento en que Rizos de Oro est durmiendo en la cama del bebe oso, lo cual "es bastante". Usted dice: "Eso es todo por hoy". "Pero no terminaste el cuento", replica el nio. "Ah", dice usted. ", Ya te lo cont?" "No", responde el nio. "Pero no parece que haya acabado."

Los cuentos tienen una forma para los nios. Necesitan misterios o desafos y resoluciones. Desde muy pequeos, los nios se forman una imagen mental de los cuentos; no se trata de una imagen visual sino de una idea general sobre cmo se desarrolla un cuento. Una vez que el nio tiene est imagen, uno no puede terminar el relato con Rizos de Oro dormitando en la cama. LAS IMGENES MENTALES PERMITEN REALIZAR ACTIVIDADES DE COMPRENSIN Existe una conexin importante entre la pedagoga de la comprensin y las imgenes mentales. Podramos decir que las actividades de comprensin constituyen el lado visible de la comprensin, es decir, lo que las personas hacen cuando entienden. Pero cul es el lado interno de la comprensin? Qu tienen en la cabeza las personas cuando entienden algo? La ciencia cognitiva contempornea tiene su respuesta favorita: imgenes mentales (o, como diran muchos psiclogos, "modelos mentales"). En trminos generales, una imagen mental es un tipo de conocimiento holstico y coherente; cualquier representacin mental unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado tema. Por ejemplo, la imagen mental de nuestra casa y del vecindario nos ayuda a recorrerlos (y tambin a atravesar los techos con la imaginacin). La imagen mental de como es un cuento sirve para comprender e inventar cuentos (y tambin impide que les hagamos tragar falsos cuentos a nuestros hijos). Otras imgenes mentales nos ayudan a entender temas de historia, de ciencias o de otras materias. Cmo operan las imgenes mentales? Nos dan algo con lo cual razonar cuando realizamos actividades de comprensin. Como usted posee la imagen mental de su casa, puede utilizarla cuando Ie pido que prediga (una actividad de comprensin) don de aparecera si atravesara el techo. Como usted tiene una idea de la forma de un cuento, si Ie pido que invente uno, la imagen general de cuento Ie permitir construirlo. Cualquiera sea la actividad de comprensin explicar, extrapolar, ejemplificar, si poseemos las imgenes mentales correctas, nos ayudaran a realizarla. Las imgenes mentales de las que hemos hablado hasta el momento se refieren a cosas bsicas como la disposicin de una casa o la estructura de un cuento. Pero tambin pueden referirse a cuestiones muy abstractas y 8

complicadas. Considrese, por ejemplo, la imagen mental de la organizacin de los elementos qumicos en la tabla peridica. La tabla misma es una imagen visible sobre un papel. Pero en la medida en que la internalizamos al menos parcialmente se convierte tambin en una imagen mental. Y ntese cuan abstracta es, tanto en el papel como en nuestra mente. La tabla peridica es un mapa de clases y no de un espacio fsico. Las relaciones espaciales en la tabla peridica indican pautas cclicas en el comportamiento qumico de los elementos y semejanzas en las propiedades fsicas de los elementos contiguos. Veamos ahora otro tipo de imgenes mentales. Piense en las imgenes mentales de los personajes que usted construye mientras lee Otelo. A fin de comprobar la vivacidad de dichas imgenes, realice el siguiente experimento mental. Suponga que hacia los dos tercios de la obra aparece un vecino de Otelo y atestigua con vehemencia en favor de la buena conducta de Desdmona. Otelo dira: "De acuerdo, supongo que todo fue producto de mi imaginacin"? Claro que no! Si usted posee una imagen mental de Otelo (no una descripcin de su aspecto fsico sino una idea de su personalidad), sabe inmediata e intuitivamente que Otelo seguira atormentado por los celos. El sospecha compulsivamente de la fidelidad de su esposa. Y que pasara con Yago? AI escuchar el testimonio del vecino, abandonara la ciudad por temor a que lo descubran? No! Si usted tiene una imagen mental del carcter de Yago, sabe inmediatamente que un hombre como el no se rendira tan fcilmente. Intentara una nueva traicin a fin de desacreditar al vecino y avivar aun ms los temores de Otelo. Para ver un ejemplo aun ms abstracto que la tabla peridica o un personaje, considrese mi imagen mental de la matemtica, que mencione en la introduccin de este captulo y segn la cual toda relacin matemtica que "parece correcta" es sospechosa. Como cualquier imagen mental, est permite realizar actividades de comprensin. Mi imagen mental de la matemtica hace que tome las nuevas proposiciones matemticas con escepticismo y exija justificaciones. Recordemos a las personas que se me acercaron luego de la conferencia y me preguntaron por que una de las frmulas que yo haba 9

analizado no era verdadera. Ellos tenan una imagen mental ms ingenua: las relaciones matemticas que "parecen validas" probablemente lo son. Y este punto de vista influa en sus actividades de comprensin. Confiaban excesivamente en la probable validez de una nueva proposicin matemtica y se desconcertaban si est resultaba ser falsa. LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSIN GENERAN IMGENES MENTALES Las imgenes mentales permiten realizar actividades de comprensin. Y a veces las personas adquieren imgenes mentales mediante la instruccin directa por ejemplo, cuando enseamos la tabla peridica. Pero la relacin entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin no es unilateral sino bilateral: las actividades de comprensin generan imgenes mentales. Por ejemplo, en general no aprendemos cmo trasladarnos por el vecindario memorizando un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos ciertos desafos, como ir a la tienda de comestibles o a la peluquera. Le explicamos cmo encontrar X o Y a nuestro cnyuge y l (o ella) nos explica cmo encontrar W 0 Z. Todas ests actividades de comprensin espacial que permiten

familiarizarnos con nuestro vecindario crean una imagen mental coherente. Otro ejemplo: de dnde obtiene el nio la imagen mental de la forma de un cuento? Obviamente, no de la definicin formal de cuento que Ie dan sus padres; sino, antes bien, escuchando muchos cuentos, haciendo preguntas sobre ellos, representndolos, etctera. Un ejemplo ms: cmo adquir mi imagen mental de las relaciones matemticas? Cuando era estudiante de matemtica nadie me dijo explicita y directamente que se deba dudar de las proposiciones matemticas que parecan validas. Lo aprend al toparme con muchas proposiciones de ese tipo, al tratar de demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis esperanzas y expectativas al terreno real, aunque abstracto, de la matemtica; es decir, al aprender a moverme en el espacio conceptual de esa disciplina del mismo modo que las personas aprenden a moverse en el espacio fsico. En sntesis, existe una relacin reciproca entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imgenes 10

mentales

por

cualquier

medio

incluyendo

la

instruccin

directa,

desarrollaran su capacidad de comprensin. Y, a su vez, si les exigimos que realicen actividades de comprensin tales como predecir, explicar, resolver, ejemplificar, generalizar, etc. , construirn imgenes mentales. De modo que hay una especie de sociedad entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin. Se alimentan las unas a las otras, y constituyen, por as decirlo, el yin y el yang de la comprensin. Las actividades de comprensin y las imgenes mentales son los engranajes de la pedagoga de la comprensin. Ahora bien, cmo se podra aplicar est concepcin? Si nuestra decisin ms importante es que pretendemos ensear, qu tipos de actividades de comprensin y qu tipos de imgenes mentales deberamos tratar de ensear? En las secciones siguientes expondremos que debemos tratar de ensear segn la pedagoga de la comprensin. NIVELES DE COMPRENSIN Si no lo puedes resolver en diez minutos, no puedes resolverlo nunca. Ese es el lema de muchos alumnos; el credo en el que se basan cuando tienen que resolver problemas matemticos. El pedagogo de la matemtica A lan Schoenfeld, de la Universidad de California, Berkeley, escribi sobre la actitud de los alumnos hacia esa disciplina y seal est "regla de los diez minutos". Dicha regla reduce la perseverancia, y si bien la perseverancia ciega no es ninguna virtud, la perseverancia inteligente es uno de los recursos ms eficaces para el aprendizaje y la resolucin de problemas. La rgla de los diez minutos presenta una caracterstica muy interesante: no se refiere a un punto especfico del contenido matemtico como la raz cuadrada, el teorema de Pitgoras o la frmula cuadrtica, sino que es general. Se trata de una postura abarcadora que comprende a toda la empresa de la matemtica. La regla de los diez minutos es una imagen mental sobre la matemtica. Aunque est expresada en forma verbal, se trata

fundamentalmente de una actitud holstica con respecto al carcter de los problemas matemticos. O se los resuelve rpidamente o no se los resuelve nunca. O se comprende rpidamente o no se comprende nunca. Y, al igual que toda imagen mental, est imagen influye en las actividades de comprensin. 11

Veamos ahora otra imagen mental de la matemtica muy frecuente. El investigador del aprendizaje matemtico Dan Chazen descubri que los alumnos de geometra euclidiana tienen ideas muy extraas con respecto a la naturaleza de la demostracin. Luego de que hayan probado correctamente un teorema, pregnteles a los alumnos si podran encontrar una excepcin. Es muy probable que Ie respondan: "Oh, s, si uno se fija bien, podra encontrar un tringulo o un cuadriltero raros para los cuales el teorema no fuera valido". Est imagen de prueba es muy extraa. Toda demostracin formal deductiva justifica un teorema para siempre, sin excepciones. Pero muchos alumnos no logran comprenderlo y terminan con una imagen mental de prueba en la cual sta no es ms que una evidencia bastante buena que no cierra definitivamente la cuestin. Ntese una vez ms que, como en el caso de la regla de los diez minutos, est actitud hacia la prueba no se relaciona con un teorema especfico, sino que es general. Por que menciono en particular estos ejemplos de imgenes mentales? Para subrayar dos puntos: 1) las imgenes mentales que tienen los alumnos cumplen una funcin central en la comprensin de un tema y 2) las imgenes mentales a menudo no forman parte de lo que comnmente llamamos contenido. Son ms generales y abarcadoras. Durante la enseanza de los contenidos raras veces se las trata. Pero si los maestros escuchan lo que los alumnos dicen, si observan cmo se comportan, si les plantean preguntas generales y conocen los resultados de las investigaciones, podrn ser ms conscientes de esas imgenes mentales y prestar atencin directa a esas imgenes abarcadoras que a veces perjudican y a veces benefician a los alumnos. Es posible organizar las imgenes generales que poseen los alumnos? Podramos decir que existen diferentes niveles de comprensin para cada asignatura. Los estudiantes necesitan comprender no slo conceptos

particulares sino tambin la empresa total de la materia, el juego de la matemtica, de la historia, de la crtica literaria, etc. La comprensin de lo particular se inserta en el contexto de la comprensin general. Mi colega Rebecca Simmons y yo analizamos los cuatro niveles de 12

comprensin que presentamos a continuacin: Contenido. Conocimiento y prctica referentes a los datos y a los

procedimientos de rutina. Las actividades correspondientes no son de comprensin sino reproductivas: repeticin, parfrasis, ejecucin de

procedimientos de rutina. Las imgenes mentales son particulares y, aunque importantes, algo estrechas: la disposicin en una hoja de una larga divisin, una "pelcula mental" sinptica de la Guerra Civil de los Estados Unidos. En este nivel la educacin convencional suministra a los alumnos numerosos conocimientos. Resolucin de problemas. Conocimiento y prctica referentes a la solucin de los problemas tpicos de la asignatura. Las tareas correspondientes son un tipo de actividad de comprensin: la resolucin de problemas en el sentido clsico. Por ejemplo, resolver problemas expresados en lenguaje ordinario o diagramar oraciones en ingls. Las imgenes mentales comprenden actitudes y

estrategias de resolucin de problemas: la regla negativa de los diez minutos y su opuesta ("a menudo puedes solucionar un problema si perseveras con inteligencia"), la divisin de un problema en varias partes, etc. La educacin convencional provee mucha prctica pero muy poca instruccin directa de los conocimientos relacionados con la resolucin de problemas. Nivel epistmico. Conocimiento y prctica referentes a la justificacin y la explicacin en la asignatura. La actividad de comprensin es generar explicaciones y justificaciones. Por ejemplo, fundamentar una opinin critica en literatura o explicar causas en historia. Las imgenes mentales expresan las formas de justificacin y explicacin correspondientes a la disciplina. Por ejemplo, la imagen de prueba como "evidencia bastante buena" y como "lo verdaderamente confiable". La educacin convencional presta muy poca atencin a la justificacin y a la explicacin. A diferencia del nivel anterior, los alumnos en general no se ocupan de este tipo de actividades. Investigacin. Conocimiento y prctica referentes al modo como se discuten los resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia. Las actividades correspondientes son plantear hiptesis nuevas (al menos para uno mismo), cuestionar supuestos, etc. Las imgenes mentales incluyen el espritu 13

de aventura y cierta comprensin de que cosas sirven para una "buena" hiptesis, es decir, una hiptesis potencialmente iluminadora y valida. AI igual que en el nivel epistmico, la educacin convencional le presta muy poca atencin a la investigacin. En sntesis, hay una cantidad considerable de conocimientos y prcticas que no forman parte del nivel del contenido. La instruccin convencional se ocupa muy poco de los niveles superiores. Sin embargo, en ellos reside el espritu mismo y la estructura de las materias y disciplinas. Y tambin se dan importantes diferencias entre las materias. En matemtica, la prueba consiste en una demostracin deductiva. Los ejemplos no sirven. En fsica, en cambio, ocurre lo contrario: si bien se pueden deducir predicciones a partir de una teora dada, el criterio ltimo es la contratacin emprica. Advertir esas diferencias y extrapolar sus implicaciones para las actividades dentro de la matemtica, la fsica u otras disciplinas forma parte de la comprensin individual a colectiva de las asignaturas. Por lo tanto, la pedagoga de la comprensin requiere un tratamiento del conocimiento de la materia que cumpla al menos las condiciones de la Teora Uno. En particular, los alumnos necesitan informacin clara en estos niveles. La instruccin debe fomentar el desarrollo de imgenes mentales pertinentes. Asimismo, los estudiantes necesitan practicar reflexivamente las actividades de comprensin correspondientes a cada nivel a fin de mejorar su rendimiento y afianzar las imgenes mentales. Necesitan realimentacin informativa para perfeccionar sus actividades. Y necesitan motivacin intrnseca y extrnseca, que debe consistir fundamentalmente en hacer que los estudiantes se den cuenta del poder y de la perspectiva que brinda una visin ms general de una materia. La escuela inteligente brinda a los maestros la oportunidad de pensar, de hablar entre si y de conocer mejor los niveles superiores de comprensin dentro de su asignatura, y los alienta a prestarles seria atencin durante la enseanza. Est enseanza no es terriblemente tcnica ni agotadora. Slo exige un poco ms de lo que hacen muchos maestros de ideas avanzadas. Cmo seria este tipo de instruccin? Supongamos que los alumnos estn estudiando el famoso soneto de 14

William Wordsworth "El mundo es demasiado para nosotros".

Nivel del contenido. El docente podra repetir los versos del poema y aclarar ciertos trminos o alusiones y, ms tarde, tomar un examen a fin de averiguar si los alumnos "conocen" el poema y poseen informacin sobre el mismo.

Nivel de resolucin de problemas. La interpretacin es uno de los problemas tpicos en literatura. El profesor podra pedirles a los estudiantes que interpretaran ciertos versos clave, tales como "Preferira ser / Un pagano amamantado en un credo caduco". Que est diciendo aqu Wordsworth? l Qu significa ser un pagano de esa ndole y por que considera a esa actitud como una digna oposicin al habitual "tener y gastar" de la gente, que se menciona en el segundo verso? Asimismo, el profesor podra sugerir a los estudiantes estrategias para abordar problemas de interpretacin y brindarles entrenamiento.

Nivel epistmico. El profesor podra exigir a los alumnos que justifiquen sus interpretaciones. Cmo pruebas y argumentas que este verso afirma lo que t dices?" Incluso podra proponer un debate sobre que se considera una prueba de una interpretacin literaria y que tipos de pruebas se deben buscar.

Nivel de investigacin. Hasta ahora hemos hablado de preguntas generadas por los maestros. Adems de ella, o en lugar de ella, el docente podra alentar a los alumnos a plantear sus propios enigmas respecto del poema y discutir con ellos por que vale la pena rastrear un enigma literario.

Ahora bien, puede que algunos lectores se hayan sentido defraudados con este ejemplo, ya que no se exige a los alumnos que se sumerjan en el poema y descubran sus reacciones personales. Ese enfoque tambin es valido y contiene numerosas actividades de comprensin. En mi opinin, ambos son importantes para el estudio literario. He elegido est perspectiva para mostrar con qu facilidad y rapidez la crtica literaria puede superar el nivel del contenido y atravesar todos los niveles de comprensin. REPRESENTACIONES POTENTES Cmo representamos las cosas para hacerlas comprensibles? A veces, como en 15

el siguiente ejemplo, con cuentos. Un gramtico se cay en un pozo y no lograba trepar por las resbaladizas paredes. AI rato apareci un suf y escuch los gritos de socorro del hombre. Utilizando el lenguaje informal de la vida cotidiana, el suf Ie ofreci ayuda. "Apreciara mucho su ayuda. Dicho sea de paso, usted cometi un error al expresarse", dijo el gramtico y procedi a explicar. "Es verdad", admiti el suf, "ser mejor que me vaya a casa a practicar". Y lo hizo, dejando al gramtico en el fondo del pozo. Este cuento proviene de una tradicin literaria y cultural que no encontramos muy a menudo: la tradicin islmica de los cuentos didcticos sufes, la misma que cre la conocida parbola de los tres ciegos y el elefante. Se trata de una representacin destinada a cultivar la comprensin. Como muchas de su estilo, posee un carcter analgico. El cuento no se refiere especficamente a los sufes o a los gramticos sino al academicismo, a la gracia y a la eleccin correcta de las prioridades. En efecto, la fbula nos ofrece una imagen mental sobre ese tipo de cosas. Si la tomamos en serio, podremos comprender mejor nuestra propia estupidez La tradicin suf de los cuentos didcticos es slo un ejemplo del uso de relatos breves para construir imgenes mentales. Y esos cuentos constituyen una de las tantas clases de representacin que pueden servir a la pedagoga de la comprensin y ayudar a construir imgenes mentales.

DE LOS SUFES A LA FSICA La mayora de los diagramas que se utilizan en ciencia se refieren a problemas cuantitativos: tanta masa a tal o cual altura, etc. Los diagramas cualitativos pueden representar situaciones ms generales. Imagine que usted est estudiando la mecnica del movimiento y se Ie plantea el siguiente problema: un cohete viaja por el espacio en cada libre, los motores estn apagados. A fin de corregir el curso, el capitn hace girar la nave para

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colocarla en la direccin del viaje y luego enciende los motores. Ejercicio: confeccione un diagrama que muestre cualitativamente la trayectoria que describir el cohete. Este problema puede dar lugar a varias respuestas. En el siguiente diagrama figuran algunas respuestas tpicas. Usted probablemente elegir una de ellas. Este tipo de cuestiones suele poner en evidencia los errores conceptuales de los alumnos con respecto a la ciencia que estn estudiando. Ntese que no aparecen nmeros ni se requieren clculos de rutina. Las respuestas A y B del diagrama son incorrectas, mientras que la C es correcta. Tanto la A como la B suponen que el movimiento inicial del cohete fue de algn modo eliminado por la accin de los motores recin encendidos. Segn las leyes de Newton, ese impulso inicial permanece y contina influyendo en la trayectoria del objeto. Por lo tanto, la respuesta correcta es la versin C, que muestra una curva suave a medida que aumenta el impulso hacia la derecha mientras permanece el movimiento original. El maestro puede utilizar ejercicios y diagramas similares para ayudar a los alumnos a comprender los principios de Newton. El diagrama cualitativo saca a la luz ideas que no suelen aparecer en los diagramas cuantitativos normales.

t i

Ms eficaces aun son los diagramas que se mueven, pues brindan al alumno algo ms cercano a la experiencia del movimiento newtoniano.

Afortunadamente, disponemos de este tipo de diagramas. Los psiclogos de la educacin Barbara White y Paul Horwitz crearon un entorno de computacin 17

llamado ThinkerTools, que proporciona a los alumnos un mundo newtoniano con el cual pueden jugar. En dicho entorno, se puede aumentar, disminuir o eliminar la friccin. Se puede conectar y desconectar la gravedad y cambiar su intensidad. Los puntos se mueven segn los impulsos aplicados por el usuario, siguiendo las leyes de Newton en cada momento. Los objetos en movimiento pueden dejar copias de s mismos en cada segundo para indicar los cambios de direccin y de velocidad. El entorno ThinkerTools muestra claramente el movimiento newtoniano, permite a los alumnos manipularlo y destaca las principales caractersticas del mismo por medio de dispositivos notacionales adicionales. En otras palabras, ThinkerTools permite que los alumnos construyan una mejor imagen mental del movimiento newtoniano. Las investigaciones realizadas con el entorno ThinkerTools han revelado que los estudiantes logran comprender mucho mejor el movimiento newtoniano con este mtodo que con la instruccin tradicional. ThinkerTools es un ejemplo entre muchos otros. Se ha comprobado que, si se las elige cuidadosamente, las representaciones proporcionan a los alumnos imgenes mentales que mejoran su comprensin. El psiclogo de la educacin Richard Mayer inform recientemente sobre una extensa serie de experimentos en los que se enseaban los conceptos cientficos tanto con mtodos convencionales como con algn tipo de modelo conceptual, que por lo general consista en una representacin visual que ilustraba de manera sencilla el significado y el uso del concepto. Por ejemplo, en una leccin sobre el radar se incluy un diagrama que mostraba el pulso de un radar saliendo de la fuente, golpeando un objeto, rebotando en l y volviendo a la fuente, y que media el tiempo del recorrido para determinar la distancia. En una leccin sobre el concepto de densidad se ense el volumen por el nmero de cajas de igual tamao y la densidad por el nmero de partculas de igual masa en cada una de las cajas. Mayer descubri que la memorizacin literal de los conceptos por parte de los alumnos no variaba demasiado, se usaran no modelos conceptuales. Pero cuando los modelos conceptuales formaban parte de la leccin, se recordaba ms la esencia del mensaje. Adems, los alumnos se desempeaban mucho 18

mejor en aquellos problemas que les exigan extrapolar a partir de lo que haban aprendido (nuevamente actividades de comprensin). Tales ventajas eran tiles para los alumnos ms flojos pero no para los ms aplicados, los cuales, aparentemente, construan sus propios modelos conceptuales. Curiosamente, Mayer descubri tambin que los modelos conceptuales presentados despus de una leccin no producan efectos positivos. Segn Mayer, los modelos presentados despus de una leccin a fin de esclarecer un concepto tropezaban con las ideas ya formadas de los estudiantes y no lograban penetrar en ellos. MODELOS ANALGICOS CONCRETOS, DEPURADOS Y CONSTRUIDOS Mi colega Christopher Unger y yo extrajimos algunas caractersticas bsicas a partir de muchas representaciones potentes que han demostrado ser eficaces para desarrollar la comprensin de los estudiantes. Normalmente, las

representaciones potentes constituyen lo que podramos denominar modelos analgicos concretos, depurados y construidos. Se puede aprender mucho sobre el uso de representaciones atendiendo al significado de cada uno de estos trminos.

Modelos analgicos. En su mayora, ests representaciones proporcionan algn tipo de analoga con el fenmeno real que interesa estudiar. Por ejemplo, las imgenes de los cohetes y los puntos que indican su recorrido no son cohetes ni trayectorias reales. En la simulacin computarizada del movimiento newtoniano los puntos en la pantalla no son objetos reales en movimiento pero se comportan como ellos.

Construidos. Por lo general los modelos analgicos estn construidos con un propsito inmediato. Los modelos analgicos basados en el saber ordinario a menudo conducen a error. Por ejemplo, se puede caracterizar el tomo como un pequeo sistema solar, pero en muchos casos la analoga resulta engaosa. Confeccionando los diagramas, programan do las simulaciones o contando los cuentos tal como los queremos en lugar de confiar en la alusin directa a la experiencia cotidiana, podemos evitar los errores y confusiones.

Depurados. La mayor parte de ests representaciones eliminan los elementos extra nos para subrayar las caractersticas ms importantes. Por 19

ejemplo, el diagrama anterior carece de detalles y el entorno "ThinkerTools" no muestra cohetes o platillos voladores en movimiento sino simplemente puntos.

Concretos. En su mayora, ests representaciones presentan de manera concreta el fenmeno en cuestin, reducindolo a ejemplos, a imgenes visuales, etctera.

Obviamente, no todas las representaciones que mejoran considerablemente la comprensin tienen que ajustarse a este esquema. Hay diversos tipos de representaciones que desempean importantes funciones en el aprendizaje y en la comprensin. Sin embargo, meses despus de que Unger y yo formulramos los cuatro criterios mencionados, descubr con cierto regocijo que la antigua tradicin de los cuentos sufes se ajustaba a ellos del mismo modo que el ThinkerTools. El cuento del gramtico, por ejemplo, constituye una representacin analgica de una clase ms general de situaciones en las que el escrupuloso afn de correccin puede llevar a hacer caso omiso de lo verdaderamente importante. El cuento presenta de manera concreta la idea que subyace a l; es una simple construccin y no una experiencia real; y por ultimo, el cuento est depurado: no hay una descripcin detallada de los personajes ni del escenario como la habra si el cuento estuviera presentado principalmente como una obra literaria. El ThinkerTools puede ser un producto de la tecnologa del siglo veinte, pero la capacidad humana de crear representaciones potentes es muy antigua. Todo esto puede parecer un poco tcnico, un obstculo molesto para los atareados maestros. Es cierto. Si bien he tratado de analizar los factores que hacen que una representacin sea potente, vale la pena confiar en la intuicin. No es necesario preocuparse por que la representacin satisfaga una lista de caractersticas claves. Los docentes y los estudiantes pueden recurrir a sus intuiciones. Usted cree que la representacin explica las cosas con ms claridad? Si no es as, puede construir una imagen o analoga que funcione mejor? Puede simplificar una imagen o una analoga eliminando los elementos confusos a fin de aclarar el tema en cuestin? No importan los criterios tcnicos sino la capacidad libre e imaginativa de crear representaciones que ayuden a 20

comprender mejor. Temas generadores Hemos analizado cmo abordar un tema para ensear a comprenderlo: incitando a los alumnos a ocuparse de actividades de comprensin,

exigindoles niveles superiores de comprensin y utilizando representaciones potentes. Pero que ocurre con la eleccin de los temas? Algunos se adecuan mejor que otros a la pedagoga de la comprensin? Sin duda, una enseanza lo suficientemente ingeniosa puede sacar provecho de cualquier tema. Pero ello no significa que todos sean iguales. Se podra hablar de "temas generadores", que provocan actividades de comprensin de diversos tipos y facilitan la tarea de ensear a comprender. Volvemos nuevamente a la cuestin de que elegimos ensear. Muchos de los temas que se ensean con el enfoque convencional no parecen ser generadores. No se los elige por su repercusin, por su importancia o por su conexin con otros mbitos. La pedagoga de la comprensin invita a reorganizar el curriculum en torno de temas generadores que den origen y apoyo a diversas actividades de comprensin. Incluso es posible establecer algunas condiciones que debe satisfacer un tema para ser realmente generador. A continuacin presentamos tres condiciones tomadas de un trabajo que he realizado conjuntamente con Howard Gardner y Vito Perrone:

Centralidad. El tema debe ocupar un lugar central en la materia o en el curriculum.

Accesibilidad. El tema debe generar actividades de comprensin en maestros y alumnos y no debe parecer algo misterioso o irrelevante.

Riqueza. El tema debe promover un rico juego de extrapolaciones y conexiones.

Ahora bien, que temas poseen ests caractersticas? A continuacin presentamos una muestra extrada del trabajo mencionado anteriormente: Ciencias naturales. La evolucin, mostrando el mecanismo de seleccin 21

natural en biologa y su amplia aplicacin en otros mbitos, tales como la msica pop, la moda, la evolucin de las ideas. El origen y el destino del universo, enfocando las cuestiones "csmicas" desde un punto de vista cualitativo, como lo hace Stephen Hawking en Breve historia del tiempo. La tabla peridica, destacando el nmero apabullante de elementos que

descubrieron los primeros investigadores y el desafi que implica encontrar un orden en semejante caos. La pregunta Que es lo real?" en la ciencia, recalcando que los cientficos siempre inventan nuevas entidades (quarks, tomos, agujeros negros, etc.) que no podemos percibir directamente pero que consideramos reales a medida que se acumulan pruebas de su existencia. Estudios sociales. El nacionalismo y el internacionalismo, destacando el papel causal que cumple el sentimiento nacionalista (a menudo cultivado por los lderes para lograr sus propios fines), como ocurri en la Alemania de Hitler y en la historia universal, y como lo demuestra la actual poltica exterior de los Estados Unidos. La revolucin y la evolucin: son necesarios los cataclismos revolucionarios o bastan los mecanismos de la evolucin? Los orgenes del gobierno: dnde, cuando y por que surgieron diferentes formas de gobierno? La pregunta Que es lo real?" en historia, mostrando cmo los hechos pueden ser vistos de manera diferente por participantes e interpretes diferentes. Matemtica. El cero, sealando los problemas de aritmtica prctica que se pudieron resolver gracias a este gran invento. La demostracin, poniendo el acento en las distintas maneras de probar que algo es "verdadero" y sus ventajas y desventajas. La probabilidad y la prediccin, subrayando la omnipresente necesidad del razonamiento probabilstico en la vida cotidiana. La pregunta Que es lo real?" en matemtica, remarcando que la matemtica es una invencin y que muchos de sus elementos no se consideraron reales en un principio (por ejemplo, los nmeros negativos, el cero e incluso el nmero uno). Literatura. La alegora y la fbula, yuxtaponiendo ejemplos clsicos y actuales y preguntando si la forma ha cambiado o es esencialmente la misma. La biografa y la autobiografa, mostrando como revelan y ocultan a la "verdadera persona". La forma y la liberacin de la forma, examinando los beneficios que 22

aparentemente obtuvieron los autores que adoptaron ciertas formas (las unidades dramticas, los sonetos, etctera) y los que las rechazaron. La pregunta "Que es lo real?" en literatura, investigando los diversos significados de realismo y como podemos aprender muchas cosas sobre la vida real a travs de la ficcin. Muchos de estos temas guardan muy poca similitud con los que se suelen tratar en las distintas materias. Compreselos, por ejemplo, con los "nmeros mixtos" o con el "factoreo" en Matemtica; con el "pie potico" o los "adverbios" en Lengua; con "los primeros aos de Abraham Lincoln", en Historia, etc. Por cierto, debemos recordar lo que dijimos antes: se puede sacar provecho de cualquier tema. Sin embargo, los temas verdaderamente generadores alcanzan una amplitud y una profundidad que no poseen la mayora de los temas convencionales. Pueden sentar las bases para una reorganizacin radical de la enseanza, como ocurri en la Coalicin de escuelas Esenciales organizada por Theodore Sizer y sus colegas. Esto no debe interpretarse como una condena general a la forma habitual en que est organizada la enseanza de las asignaturas. Inevitablemente, existen numerosos temas ms especficos y acotados que podran introducirse en el tramado de una asignatura. Sin embargo, como sealamos antes, hay demasiados temas. El modelo de la bsqueda trivial ha producido enormes recopilaciones de datos sueltos. La escuela inteligente desea que las cosas funcionen de otra manera. Dado que aspira a un aprendizaje reflexivo, dinmico e informado, la escuela inteligente alienta a los maestros a reflexionar sobre lo que ensean y sobre las razones por las que lo hacen, y les proporciona el tiempo y la informacin necesarios para que puedan llevar a cabo su empresa. En la escuela inteligente hay menos datos y estos se agrupan en torno de temas generadores ms amplios y fecundos. Un ejemplo sobre la enseanza de la comprensin Como se aplica todo esto en las aulas? Que ocurre en la escuela verdaderamente reflexiva? Supongamos, por ejemplo, que los alumnos de una clase han ledo el cuento suf al que ya nos hemos referido. La clase convencional. El maestro les pide a los alumnos que den una 23

definicin de fbula. Luego les pide que relaten lo que sucede en el cuento. Se ajusta a la definicin? Finalmente, los estudiantes discuten sobre la moraleja. Y eso es todo. IDEAS CLAVES PARA LA ESCUELA INTELIGENTE CONTENIDO: UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN La naturaleza de la comprensin

Actividades de comprensin. Explicacin, ejemplificacin, aplicacin, justificacin, comparacin y contraste, contextualizacin, generalizacin, etctera.

Modelos mentales. Amplitud, coherencia, creatividad, accesibilidad. Los modelos mentales permiten realizar actividades de comprensin. Las actividades de comprensin permiten construir modelos mentales. Ensear a comprender

Niveles de conocimiento. Contenido, resolucin de problemas, nivel epistmico, investigacin.

Representaciones que ayudan a comprender. Variedad de medios de informacin y de sistemas simblicos. Modelos analgicos concretos, depurados, construidos.

Temas generadores. Centralidad, accesibilidad y riqueza.

La clase reflexiva. La fbula es un locus que da lugar a un conjunto ms rico y complejo de actividades: Temas generadores. La fbula es un ejemplo dentro de un tema en desarrollo relacionado con la alegora y con la fbula. "Por que existen las fbulas?", pregunta el maestro. "Todas las culturas tienen fbulas? De dnde creen que provienen?" Una vez que los alumnos aprenden a establecer conexiones, el maestro los invita a que formulen sus propias preguntas: "Por que las fbulas han durado tanto tiempo?". "Algunas de las fbulas que leemos son realmente tiles?" Imgenes mentales. El maestro usa ejemplos de fbulas clsicas y los compara con narraciones que no pertenecen al gnero a fin de que los alumnos se formen una idea de lo que es una fbula. "Que pasa con los chistes?", pregunta el 24

maestro. "Tambin son fbulas? En qu se parecen y en qu se diferencian? Se les ocurre algn chiste que se parezca ms que cualquier otro a una fbula?" "Los chistes siempre tienen una 'moraleja', como las fbulas?", pregunta un alumno. La clase reflexiona sobre esa pregunta. Alguien recuerda un chiste que tenga una moraleja? Se cuentan dos o tres chistes. Uno de ellos tiene moraleja. La clase se embarca en una discusin sobre las semejanzas y las diferencias entre el chiste y la fbula. Actividades de comprensin. Este tipo de preguntas obliga a los estudiantes a explicar, a seleccionar, a extrapolar, a argumentar, etc., es decir, a realizar actividades de comprensin. Adems, puede alentarlos a relacionar las fbulas con su vida cotidiana, a encontrar casos en los que correspondera aplicar la moraleja y casos en los que no servira de mucho seguir el consejo de la fbula, a inventar otra fbula con la misma moraleja y a revisar la fbula para extraer una moraleja diferente. Los estudiantes pueden realizar algunas de ests tareas durante las discusiones en clase; pero otras, debido a su extensin y complejidad, requieren un trabajo en grupo o en el hogar, pues de ese modo el alumno dispone de ms tiempo para reflexionar y lograr un buen resultado. Niveles de comprensin. El maestro les pregunta a los alumnos cmo saben cual es el significado de una fbula. "Cmo contrastan su interpretacin con el cuento?", pregunta el maestro. "La forma de comprobar las ideas es diferente de otras que solemos emplear en literatura o en otros campos?" "Haremos el siguiente ejercicio. Todos vamos a escribir cual es, en nuestra opinin, la moraleja de est fbula. Luego veremos si todos estamos de acuerdo. Si no lo estamos, trataremos de fundamentar nuestra interpretacin y prestremos atencin al tipo de pruebas que se necesitan." Los alumnos se abocan a la tarea y, obviamente, no todos extraen la misma moraleja. Refirindose al cuento suf del gramtico, uno de los nios afirma: "Significa que uno no debe decir cosas malas a las personas que podran ayudarlo". "De acuerdo, puedes encontrar alguna prueba de ello en el cuento?", pregunta 25

el maestro. "Bueno, el gramtico le seal los errores que cometi al hablar y entonces el suf se alej." "Bien. Que otra moraleja encontraron?" Un alumno contesta: "se trata de lo que es importante. Salir del pozo es ms importante que la gramtica. Es una cuestin de vida o muerte". "Bien. Cmo lo pruebas?" "Del mismo modo que mi compaero. El gramtico Ie seala los errores al suf, pero no piensa en su propia situacin. No piensa en lo que es verdaderamente importante." El maestro contina con el ejercicio durante un tiempo ms y luego cambia el enfoque. "Enseguida volveremos a ocuparnos de otras posibles moralejas. Pero ahora vamos a analizar lo que estamos haciendo. Estamos buscando pruebas dentro del cuento. Cmo lo hacemos? Que tipo de cosas buscamos? Que es una prueba?" Luego de un momento de perplejidad, los alumnos comienzan a responder: "Bueno, uno relee el cuento y busca las cosas que coinciden con la idea que uno se ha formado". "Uno reflexiona sobre lo que ocurre en el cuento." "No se puede inventar. Hay que encontrar en el cuento ciertas palabras que sirvan de evidencia." "A veces se puede usar la misma prueba de varias

maneras.Mediante este intercambio de ideas, el docente y los alumnos comienzan a ocuparse directa y explcitamente del nivel epistmico de comprensin. Representaciones potentes. El maestro les pide a los alumnos que inventen metforas que expresen sus imgenes mentales de una fbula. Un nio dice: "Una fbula es como un durazno, sabrosa por fuera y dura en el centro. El centro sera la moraleja". Otro alumno afirma: "Una fbula es como un chiste, slo que no siempre es graciosa. Es como un chiste porque cuenta una historia pero el significado lo tiene que captar uno mismo". Por supuesto, todo esto sirve simplemente a modo de ejemplo. Usando la misma fbula se pueden preparar lecciones muy distintas y fecundas 26

que cultiven la capacidad de comprensin de los alumnos. Ofrecer una formula para la pedagoga de la comprensin arruinara la empresa desde el principio e ira en contra del carcter extrapolador de las actividades de comprensin. Pero rechazar las frmulas no implica excluir pautas generales. Las nociones de actividades de comprensin, de imgenes mentales, de niveles superiores de comprensin, de representaciones potentes y de temas generativos

proporcionan un amplio marco de referencia para transformar la enseanza de acuerdo con la escuela inteligente.

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