Ignacio Lewkowicz: Pedagoga del aburrido. Cap. 1: Escuela y ciudadana.* La escuela ya no es lo que era. Sobre esto no hay dudas.

Pero las dudas prospera n en cuanto se intenta pensar ya no lo que era si no lo que es. Resulta sencillo responder qu es la institucin escuela si suponemos que esa institucin apoya en un suelo nacional y estatal. Pero desvanecido ese suelo, agotado el Estado-nacin com o metainstitucin dadora de sentido, cul es su estatuto? En qu consiste la actualidad escolar? Para responder estas preguntas empecemos por precisar la naturaleza de las instituciones -entre ellas, la escuela - y la subjetividad que instituyen e n tiempos de Estado-nacin. LA ESCUELA COMO INSTITUCIN I Cada sistema social establece sus criterios de existencia. En los Estados nacion ales, la existencia es existencia institucional y el paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias. En este sentido, la vida institucional y social transcurre en ese suelo es decir , en la familia, la escuela, la fbrica, el hospital, el cuartel, la prisin-. Ahora bien, estas instituciones apoyaban en la metainstitucin Estado-nacin. Y ese apoyo era el que les provea sentido y consistencia integral. Pero la articulacin instit ucional no terminaba ah. Los dispositivos disciplinarios (la familia y la escuela , por ejemplo) organizan entre s un tipo especfico de relacin. Deleuze en Posdata so bre las sociedades de control denomina a esa relacin analgica. Este funcionamiento, que consista en el uso de un lenguaje comn por parte de los agentes institucional es, habilitaba la posibilidad de estar en distintas instituciones, bajo las mism as operaciones. Dicho de otro modo, la experiencia disciplinaria forjaba subjeti vidad disciplinaria. Ahora bien, esta correspondencia analgica entre las marcas subjetivas producidas por las instituciones era la que aseguraba la relacin transferencial entre ellas. As, cada una de las instituciones operaba sobre las marcas previamente forjadas. De all provena su eficacia. La escuela trabajaba sobre las marcaciones familiares ; la fbrica, sobre las modulaciones escolares; la prisin, sobre las molduras hospi talarias. Como resultado de esta operatoria, se organizaba un encadenamiento ins titucional que aseguraba y reforzaba la eficacia de la operatoria disciplinaria. II Resta decir que el trnsito por las instituciones disciplinarias causaba las opera ciones necesarias para habitar la metainstitucin estatal. De esta manera, el Esta do-nacin delegaba en sus dispositivos institucionales la produccin y reproduccin de su soporte subjetivo: el ciudadano. Pero, qu es un ciudadano de los Estados nacio nales? Cules son los rasgos distintivos de esta subjetividad producida por las ins tituciones disciplinarias? Cul es la relacin entre escuela y ciudadana en tiempos na cionales? El ciudadano es el tipo subjetivo resultante del principio revolucionario que po stula la igualdad ante la ley. Es el sujeto constituido en torno de la ley. Ahor a bien, esta produccin en torno de la ley se apoya en dos instituciones primordia les: la familia nuclear burguesa y la escuela. La escuela, en tndem con la famili a, produce los ciudadanos del maana. La subjetividad ciudadana se organiza por la suposicin bsica de que la ley es la misma para todos. Si alguien puede lo que pue de y no puede lo que no puede, es porque todos pueden eso o porque nadie puede e so. El ciudadano como subjetividad es reacio a la nocin de privilegio o de ley privad a. La ley es pareja: prohbe y permite por igual a todos. Por supuesto, a algunos el aparato judicial les va a permitir un campo de transgresiones, pero eso se re laciona ms con el aparato judicial concreto que con la institucin bsica que es la l ey. El ciudadano es un individuo que se define por esta relacin con la ley. Es, e n principio, depositario de la soberana, pero ante todo es depositario de una sob erana que no ejerce. La soberana emana del pueblo; no permanece en el pueblo.

Para ser ciudadano de un Estado-nacin hay que saber delegar la soberana. El acto c iudadano por excelencia es el acto de representacin por el cual delega los podere s soberanos en el Estado constituido. Y para poder delegar, el ciudadano tiene q ue estar educado. Es decir, se trata de educar las capacidades de delegacin. Qu es , en este caso, educar las capacidades de delegacin? Es forjar la conciencia nacion al. El sujeto de la conciencia, que haba sido instituido filosficamente dos siglos antes, deviene sujeto de la conciencia nacional a partir del siglo XIX. Es el a parato jurdico el que exige que los ciudadanos se definan por su conciencia. Ahora, cmo se ejerce esta soberana? Cuando la Revolucin Francesa estalla, se plantea el siguiente problema: la soberana emana del pueblo, pero cuntos pueblos hay? No s e los puede definir por la raza, por la religin ni por la lengua. Porque se encon trar que un mismo pueblo habla en dos lenguas o que dos pueblos distintos hablan la misma lengua. Lo mismo sucede con la raza; otro tanto, con la religin. La institucin propia de los Estados nacionales para definir ese ser en conjunto q ue es el pueblo es la historia. La historia es una institucin del siglo XIX que e stablece que un pueblo es tal porque tiene un pasado en comn. El fundamento del l azo social es nuestro pasado en comn. Es una institucin sumamente poderosa porque, en la medida en que el pueblo se define por su pasado en comn, la historia devie ne el reservorio de las potencias. Y la eleccin poltica depender de cul de las poten cias contenidas en germen en el pasado nacional es llevada al acto. Se entiende que, si un pueblo se define por un pasado en comn, si ah est su identidad y sus pos ibilidades, entonces la poltica no puede ser otra cosa que transformar en acto es o que era en potencia en el pasado nacional. Ah radica el fundamento de la solida ridad entre historia y representacin. El soberano se har representar a partir de u na comprensin del ser en comn como determinado por su historia. Entonces, deviene ciudadano. III La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se distribuyen espaci os de encierro. La subjetividad se produce en instituciones que encierran una po blacin homognea y producen el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento so cial. En la superficie del Estado se distribuyen crculos que encierran a la pobla cin en distintos lugares. El paradigma de este tipo de sociedad es la prisin. Pero la familia, la escuela, la fbrica, el hospital, el cuartel y la prisin tienen la forma de un punto dentro del cual se aloja una poblacin homognea: nios, alumnos, ob reros, locos, militares, presos. Esa poblacin homognea se produce como tipo especfi co mediante las prcticas de vigilar y castigar bajo la figura del panptico. Se lo s mira, se los controla, se anota la normalidad, se castiga la desviacin, se apue sta permanentemente a normalizar a los individuos dentro del espacio del encierr o. Por ejemplo, la normalizacin estndar de los chicos en la escuela es tan sutil y ta n precisa que cada nio queda individualizado por su desviacin respecto de la norma . Hasta la aparicin de la escuela moderna nunca hubo un espacio donde se pudiera observar a los nios de la misma edad, todos juntos, aprendiendo y haciendo cosas, y viendo los nfimos grados de diferencia entre uno y otro, y menos an se ha visto un espacio que convierta esa desviacin en identidad, individualidad, personalida d. Se entiende que se requiere el dispositivo experimental para poder describir una normalidad. As, las sociedades de vigilancia se pueden caracterizar como soci edades en las que se tiende a normalizar a los individuos en espacios de encierr o. Estos espacios de encierro tienden hacer coincidir la clasificacin lgica con la di stribucin espacial. Nosotros dibujamos un conjunto como un crculo que encierra a t odos sus elementos, pero en realidad no tiene por qu estar juntos. Un conjunto es una coleccin de trminos que verifican una propiedad; pero pertenecer lgicamente a un conjunto y estar topolgicamente dentro de un lugar no son sinnimos. Pertenecer y estar dentro slo son sinnimos en la lgica del encierro: pertenecer al conjunto d e los nios es estar encerrado en la escuela; pertenecer al conjunto de los trabaj adores es estar encerrado en la fbrica. El pensamiento estatal tiende a distribuir a la poblacin en lugares, en instituci ones. Como figura, la institucin no es una figura genrica de la humanidad sino del

Estado-nacin, sobre todo la institucin como productora de subjetividad de un conj unto de trminos que se homogeneizan por pertenencia. La vigilancia y el castigo p roducen normalizacin. IV Partamos de una aseveracin de Nietzsche, una afirmacin radical, y tratemos luego d e avanzar sobre nuestra situacin actual. En la serie de conferencias Sobre el por venir de nuestras escuelas, Nietzsche muestra que existe un nexo evidente entre la educacin y la utilizacin de la fuerza de trabajo intelectual por parte de la so ciedad para sus propios fines. Estos fines consisten en producir un tipo de indi viduo que se revele lo antes posible como un empleado til y en asegurarse de su mxi mo rendimiento incondicional. Ahora bien, esta difusin cada vez mayor de la cultura, segn el ideal de la ilustra cin de educar al soberano, resulta ser a los ojos de Nietzsche un propsito de opre sin y explotacin que aparece como un correlato de la economa poltica tomada en un se ntido amplio. Analicemos esta cuestin: la difusin cada vez ms amplia de la cultura representaba, para Nietzsche, uno de los dogmas preferidos de la economa poltica de esta poca nuestra. Qu puede querer decir lo anterior? En primer lugar, debe observarse que la lgica de l capital que es la de una economa ya sin poltica en nuestra poca implica la difusin cada vez mayor y a escala ampliada de los productos como mercancas. En este sent ido, la fuerza-trabajo intelectual debe estar al servicio de esta circulacin cada vez mayor de las mercancas, que no significa otra cosa que el proceso de valoriz acin del capital. Pero sera muy rstico si todo el asunto pudiera reducirse a esta i magen. Porque, en segundo lugar, lo que es necesario ver es la existencia de una especi e de economa poltica del signo, en la que las significaciones son producidas y con troladas a travs de un proceso de codificacin que intenta hacer equivaler tales o cuales significados para los significantes dados. Esto podra ser considerado con mayor detenimiento pero, a los fines de la argumentacin, lo dicho puede ser sufic iente. Lo que nos interesa marcar es el funcionamiento de una misma lgica social que se presenta como un inmenso arsenal de mercancas pero tambin como un inmenso a rsenal de signos. En ambos casos, la posicin que se propugna para los individuos es ser consumidores. De este modo, la reproduccin ampliada del capital, el hecho de que el mercado se imponga como modelo universal para el consumo, va de la man o con la difusin cada vez mayor de la cultura entendida como proceso de significa cin. As, la lgica mercantil hace que todo pueda ser consumido como mercanca, incluso la cultura, y, por supuesto, tambin la educacin. Pero esta idea del acceso a la cultura o a la educacin para todos es propia de la modernidad: lo que subyace en esta concepcin es la idea de un saber del hombre, de unas ciencias humanas que suponen una esencia humana cognoscible. De lo que s e trata, entonces, es de desarrollar estas prcticas de modo tal que el conjunto d e los que biolgicamente son hombres sean tambin hombres en y por las prcticas socia les instituidas en el mundo burgus: libertad e igualdad (la fraternidad puede esp erar, al parecer). Este mismo inters puede observarse en la preocupacin que se des arrolla en la modernidad en el plano de la salud, que no slo implica la atencin mdi ca sino todo un saber acerca del cuerpo del hombre. Podramos nombrar tambin, en es ta enumeracin, el modo en que se organizan las prcticas punitivas, su saber psiquit rico-judicial acerca del hombre para rectificar, corregir a quien se ha desviado , etc. Ahora bien, este inters por el hombre, el complejo de discursos, saberes, prcticas e instituciones entorno al hombre de la modernidad, constituye un modo de contr ol, de dominio, de poder que se desarrolla en la modernidad y que tiene que ver con la idea de hacer tiles a los individuos para la sociedad, es decir, hacerlos utilizables para los propios fines de la sociedad. Esa modalidad puede verse claramente en la funcin de la escuela moderna. Aun con las nuevas tcnicas, o nuevas formas, que apuntan al proceso de aprendizaje y al d esarrollo de las propias capacidades del educando, el examen sigue funcionando c omo una instancia de control y duplicacin de un saber adquirido.

[] cul es la funcin que la modernidad le asign a la escuela. A saber: generar hbitos de disciplinamiento y de normalizacin de modo tal que su paso por all genere seres til es para la sociedad, es decir, dispuestos a ocupar los lugares debidos de manera incondicional. Se me ocurre que pueden implementarse nuevos contenidos y nuevas formas, que se pueden intentar reformas para llevar a cabo prcticas educativas m uy interesantes, pero en definitiva la forma moderna de la escuela apunta al des arrollo de una cierta disciplina, disciplina que tiene que ver tanto con el ejer cicio del control propio de toda institucin como con el desarrollo del aprendizaj e. Pero vayamos a un punto ms bsico: el concepto de hombre. Han aparecido nuevas prcti cas que comienzan a dar otro sentido a la nocin prctica de hombre, es decir, esta surgiendo una nueva definicin ontolgica de ser hombre. Sin embargo, las ideas fil osficas sobre qu es el hombre siguen siendo las de la modernidad, de modo que lo q ue existe es algo as como un concepto prctico de hombre que no cuaja, no se adecua a ninguna de las ideas filosficas conocidas. Lo que ocurre es que se sigue respond iendo a la pregunta acerca de qu es el hombre o bien con las ideas de la modernid ad o bien con las de la posmodernidad, las que, en rigor, slo son un espejo en ne gativo de las ideas modernas. Hoy en da, roto el espejo positivo moderno, slo qued a espejado lo negativo de la modernidad: eso es la posmodernidad. Ahora bien, este concepto prctico de hombre podra significar que slo es hombre aquel que se inserta en las redes del mercado, quien participa del conjunto de los con sumidores, quien se ve reflejado y se espeja en una pantalla de televisin, quien accede a la salud. Si este conjunto es de 10 millones, 15 millones, o si sobran 10 millones, poco importa en esta nueva concepcin prctica. Si esto es as, en algn mo mento seguramente se intentar delinear un concepto con la claridad filosfica que s e merece. Mientras tanto, la vieja idea de educar al soberano sigue vigente, aun que las prcticas sociales son otras actualmente, y tan distintas que hasta se tor nan disolutivas de los conceptos de la modernidad. Sin embargo, con nuestra viej a y querida idea de educacin estamos intentando dar cuenta de una situacin en la q ue la humanidad ya no es el conjunto de todos los humanos biolgicamente definidos. Mientras tanto, quienes todava permanecemos en el mercado y la cultura actuamos c omo si se fuera el conjunto de hombres libres, iguales y fraternos, es decir que seguimos pensando desde los ideales de la modernidad, salvo que no todos los hom bres forman parte ahora de esta humanidad en la modernidad tarda. En este contexto con nuevas prcticas emergentes, la escuela y todo lo que ello im plica: institucin, jerarquas, profesores, alumnos, exmenes intenta seguir apuntando hacia la humanidad en su sentido clsico, pero en las prcticas efectivas slo una pa rte de esa supuesta humanidad cae bajo la rbita de la educacin de la modernidad. C on la idea de progreso del iluminismo, la educacin apareca como una forma fundamen tal de volver tiles a los individuos. Cada la cuestin del progreso por su imposibil idad prctica, sigue siendo la escuela un lugar que vuelva tiles a los individuos pa ra la sociedad?, se resignifica su funcin?, qu queremos hacer nosotros con todo eso? V Bajo la hegemona poltica del Estado-nacin, el discurso histrico determin los procedim ientos considerados vlidos para producir verdad, pero tambin funcion como dispositi vo central en la produccin y reproduccin del lazo social nacional. Aqu importa cent ralmente lo segundo. El siglo XIX es el siglo de Hegel y, desde su intervencin en la cultura, se asume que el ser es en tanto que deviene. Todo el devenir se convierte en Historia o, si se quiere, es susceptible de ser historizado. Desde Hegel dice Chatlet, la de terminacin de las esencias es asunto de historiadores. La Historia pasa no slo a d etentar su sentido, sino el de todos los fenmenos. Es decir que el mundo se hace inteligible a partir de su devenir histrico. Con la intervencin de Hegel, la hegemona del discurso histrico queda instituida. A saber: por un lado, conocer de aqu en ms es conocer histricamente. Se historizan la s filosofas y las ciencias, se historiza la poltica, se historiza la cultura toda. Por otro lado, la consistencia colectiva de un pueblo tambin a partir de aqu desc ansa en la ficcin ideolgica de un pasado comn que hace lazo en el presente.

Ahora bien, a partir del siglo XIX y durante la hegemona poltica del Estado-nacin, c ul es el fundamento del enlace social?, qu es lo que produce lazo nacional? Lo que produce lazo nacional, asegurada la eficacia prctica del discurso histrico , no es el pasado en comn de un pueblo. Un pasado comn puede no implicar un presente comn, tampoco un futuro comn. Los cortes, las rupturas, las separaciones son irrefutab les confirmaciones de este enunciado. Lo que produce lazo nacional, entonces, no es el pasado en comn sino el discurso historiador que instituye ese pasado como comn en el presente. El discurso histrico produce, desde su hoy, ese pasado como c omn a partir de la sustancializacin de la nacin. Es decir, a partir de la institucin de la nacin como significacin sustancial o, si se quiere, eterna. De esta manera, el discurso histrico interviene constituyendo la memoria prctica del Estado-nacin. Un lazo social no es la realizacin de unos contenidos discursivos, sino el efecto de una prctica discursiva en una situacin determinada. Asegurada la hegemona cultu ral del discurso histrico, su inscripcin prctica produce y reproduce lazo social na cional. En qu consiste la inscripcin prctica del discurso histrico durante la vigenc ia poltica del Estado-nacin? Cules son las formas prcticas que adquiere la memoria de l Estado-nacin? [] La enseanza de la historia se ha convertido en un dispositivo central en el proce so de produccin y reproduccin de lazo social nacional. Es a travs del relato ordena do de los hechos que han conformado la nacin como se instituye la continuidad ent re pasado, presente y futuro. No es el pasado lo que hace lazo en el presente, s ino la narrativa histrica la que produce tal operacin subjetiva. Es decir que lo q ue produce identidad nacional en condiciones de hegemona poltica del Estado-nacin e s la operacin sustancialista organizada desde la narrativa histrica. Pero la escuela cumpla en este aspecto todava un papel limitado, pues no alcanzaba a incorporar a la creciente poblacin infantil. A la baja escolaridad, se agregab a el hecho de que la historia se enseaba nicamente en los grados superiores, a la que slo acceda una reducida proporcin de estudiantes. Frente a estas condiciones, s e trat de intervenir a partir de otra serie de dispositivos prcticos. A saber: la construccin de mbitos como plazas o museos, la ritualizacin de celebraciones escola res y la realizacin de manifestaciones patriticas extraescolares, la definicin y pr ecisin de los smbolos patrios, etctera. [] Otro recurso central de intervencin en la consistencia del lazo social nacional r emite a los smbolos patrios o, ms precisamente, a su definicin e imposicin social, e s decir, su uso obligatorio. La reglamentacin buscaba la diferenciacin para la ide ntificacin y resaltar la ensea nacional por sobre las particulares o de otros Esta dos nacionales. Con esto intentamos precisar slo algunos de los modos que adquiere la inscripcin p rctica del discurso histrico durante la vigencia poltica del Estado-nacin. Estos rec ursos materiales, significados por el discurso histrico, adquieren sentido social como registros de la memoria del Estado-nacin. De ah se derivan identidad y ciuda dana: de la relacin entre la escuela y la historia.