Unidad 1 Heward Capitulo 2

MDULO 0402- PROPEDUTICA EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
UNIDAD. I
REAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIN EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO INDIVIDUALIZADO (PDI) ... 2 EL AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO .......................................................... 5 U n continuo d e servicios ......................................................................... 8 LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO Y DE LA COLABORACIN...................... 10 LA EDUCACIN ESPECIAL Y LA EDUCACIN ORDINARIA: UNA NUEVA RELACIN?................................................................................................... 16 La iniciativa del sistema ordinario.............................................................. 16 La educacin i n c l u s i v a ........................................................................ 20 HACIA DNDE SE DIRIGE LA EDUCACIN ESPECIAL?......................... 21
Lectura 1 Heward, W. L. (2005). Nios Excepcionales. Una introduccin a la Educacin Especial. Madrid. Pearson Prentice Hall. Cap. 2
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Heward, W. L. (2005). Nios Excepcionales. Una introduccin a la Educacin Especial. Madrid. Pearson Prentice Hall. Cap. 2
UNIDAD I REAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIN EN PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO INDIVIDUALIZADO (PDI) La IDEA afirma que los programas de desarrollo individualizado (PDI) sean desatollados e implementados para cada alumno que posee discapacidades entre los 3 y los 1 aos. La legislacin educativa especifica lo que debe y no debe incluir un PDI en su formulacin. Cada PDI debe ser el resultado del trabajo conjunto de los miembros del ?quipo que trabaja con el nio, y debe incluir al menos a: (a) los profesores del nio, b) un representante del equipo multiprofesional que atiende el centro al que asiste el nio, (c) los padres o tutores, (d) el nio o su representante legal. Otros profesionales Iue participan en el PDI son el fisioterapeuta, el logopeda y el psicoterapeuta. La IDEA exige que todos los PDI incluyan los siguientes aspectos: 1. Una evaluacin del nivel de desarrollo real del nio, que haga referencia a su rendimiento acadmico, adaptacin social, psicomotricidad y capacidades de autoayuda. 2. Una evaluacin de los objetivos anuales que describen la respuesta educativa que deben alcanzarse al final de cada curso acadmico. 3. Una evaluacin de los objetivos instruccionales que se deben conseguir a corto plazo y de los pasos intermedios que deben darse para conseguirlos. 4. Una evaluacin de los servicios educativos que necesita cada nio que incluy una descripcin de: a. todos los servicios especiales que se necesitan para responder a las necesidades del nio (teniendo en cuenta la disponibilidad de dichos servicios) incluidos programas de rehabilitacin fsica, del lenguaje, etc. b. cualquier ayuda o material que sea necesario. 5. Una evaluacin de las ayudas que puede necesitar el alumno para su transicin a la vida adulta, servicios que no deben comenzar despus de los 16 aos (y tampoco antes de los 14). Se debe incluir una evaluacin de las distintas
instituciones implicadas antes de que el alumno abandone la escuela. 6. Datos relativos al momento en que comenzaron a prestarse los servicios y de la duracin de los mismos. 7. Una descripcin del nivel de participacin del nio en el aula ordinaria. 8. La justificacin de la modalidad educativa que se ha elegido para el nio. 9. Una lista con el nombre de las personas responsables de la implementacin 10. del PDI. 11. Una serie de criterios objetivos y procedimientos de evaluacin para compro-bar, si al finalizar el curso acadmico se han cumplido los objetivos a corto plazo que haban sido planificados. La Figura 2.1 muestra un ejemplo de PDI. Su formato vara de unas escuelas a otras y puede incluir ms informacin de la que estipula la legislacin educativa. El PDI de cada nio debe ser revisado, al menos, una vez al ao. Los padres o tutores del nio deben conocer toda la informacin contenida en el PDI y deben tener una copia del mismo. Una de las tareas ms difciles a las que se enfrenta el equipo que trabaja con el nio es determinar la amplitud que debe tener un PDI. Strickland y Turnbull (1993) sealan que la definicin de educacin especial como instruccin especialmente diseada es un elemento clave para determinar la informacin que debe incluir un PDI. Para determinar si la instruccin est especialmente diseada es suficiente comparar la instruccin que recibe un alumno discapacitado con la que recibe un alumno sin discapacidad de la misma edad y nivel educativo. Si las adaptaciones realizadas para el alumno con discapacidad son (1) significativamente diferentes de las que se realizan en ese con texto para los alumnos sin discapacidad y si (2) estn hechas para reducir los efectos negativos de la discapacidad sobre la respuesta educativa, entonces estas adaptaciones deben considerarse instruccin especialmente diseada e incluirse como parte del PDI de ese alumno concreto en su contexto educativo (p. 13).
El PDI es un sistema que nos permite saber qu modalidad educativa es ms adecuada para un nio, qu servicios educativos debe recibir, durante cunto tiempo, y cundo han de concluir. Para juzgar si un determinado centro o un programa educativo es eficaz debemos tener en cuenta si ha conseguido que el alumno alcanze los objetivos educativos que se haban propuesto en el PDI. Al igual que otros profesionales, los profesores tratan de demostrar su eficacia y una buena forma de hacerlo son los PDI. Sin embargo, este tipo de programas no suponen un contrato blindado legalmente. Un profesor o una escuela no pueden ser juzgados porque un nio discapacitado no consiga los objetivos propuestos en el PDI. La escuela debe realizar un esfuerzo consciente y sistemtico de todas las intervenciones educativas encaminadas a conseguir los objetivos propuestos. Sin embargo, el PDI es mucho ms que una ayuda cuantitativa, sus. potenciales beneficios se refieren a una mejora en la planificacin (que incluye la planificacin de las ayudas que satisfagan las necesidades de los alumnos despus de que hayan abandonado la escuela), una evaluacin ms consistente y regular, y la posibilidad de comunicar los resultados de forma clara y precisa a los padres, profesores y dems profesionales implicados en la educacin del alumno. Aunque muchos profesores sealan que la utilizacin del PDI es una magnfica idea y que tiene un gran potencial, la inspeccin y evaluacin de los PDI revela una falta de consistencia entre lo que est escrito en el documento y la instruccin real que reciben los alumnos en el aula (Nevin, McCann y Semmel, 1983; Smith, 1990b). De todos los requerimientos de la IDEA, los PDI son probablemente el aspecto menos popular de la ley, no solamente porque requieren una gran cantidad de traba jo, sino porque la esencia del plan en s mismo parece haberse perdido entre montaas de papeles (Gallagher, 1984, p. 28). Varios estudios de los PDI actuales soportan la idea de Gallagher (Fiedler y Knight, 1986; Schenck, 1980; Smith, 1990a). Por ejemplo, Smith y Simpson (1989) evaluaron los PDI de 214 alumnos que tenan trastornos de conducta y encontraron que un tercio de ellos no cumpla con los requisitos legales. Pero la inclusin de todos los componentes legales del PDI no garantiza que el documento sirva de gua para el proceso de
enseanza-aprendizaje de ese alumno en el aula, tal como recomienda la IDEA. Algozzine (1993) critica con firmeza muchas de las prcticas actuales en educacin especial: Un programa de desarrollo individualizado (PDI) es un aspecto fundamental de la ley de reforma educativa. Con este tipo de programas se trataba de identificar y dar respuesta, de forma individualizada, a los alumnos que necesitan educacin especial. La idea era buena, pero despus de 15 aos de prctica profesional el resultado no es tan adecuado. La mayor parte de estos programas son un mero listado de elementos que cumplen los requisitos legales. Las autoridades se han centrado en la evaluacin de los aspectos formales de los PDI sin tener en cuenta su verdadero contenido educativo. La mayor parte de los PDI no han pasado de ser ms que documentos de mero trmite. Muchos profesores estn trabajando para desarrollar PDI que sean algo ms que un instrumento legal, que sirvan como gua para disear la intervencin educativa de los alumnos que poseen necesidades especiales. Por ejemplo, Giangreco, Cloninger e Iverson (1993) han desarrollado un programa denominado COACH que sirve para evaluar el PDI de un alumno en funcin de si se han conseguido o no los objetivos directamente relacionados con la adquisicin de habilidades que permiten la integracin social.
En cualquier caso, la evaluacin de la consecucin de los objetivos especficos, segn el PDI, por parte de cada alumno tiene una validez limitada si no tenemos en cuenta sus progresos (Fuchs y Fuchs, 1986; Wesson, King y Deno, 1984). Desgraciadamente muchos profesores no utilizan las respuestas de sus alumnos para evaluar la eficacia de su instruccin. Aunque tres de cada cuatro, de un total de 510 profesores de educacin especial, indicaron que era importante recoger la respuesta de los alumnos, muchos de ellos afirmaban que tomaban notas de vez en cuando o hacan alguna prueba (como por ejemplo listas de comprobacin, exmenes, etc.) para determinar si se haban alcanzado o no los objetivos del PDI. El 85% de los profesores entrevistados dijeron que nunca o casi nunca tomaban en cuenta las respuestas de los alumnos para tomar decisiones que afectaran a su forma de ensear (Cooke, Heward, Test, Spooner y Courson, 1991). Algunos autores se preguntan porqu si un nio con discapacidades debe tener un PDI, esta prctica no se hace extensible a todos los nios que asisten a la escuela pblica? En realidad, algunos estados utilizan programas de enseanza individualizados para todos los alumnos. Por ejemplo en Utah, cada alumno debe tener un programa individualizado durante todo el tiempo que dure su escolarizacin (Robinson, 1982, p. 205). Este programa ha de ser desarrollado conjuntamente por los padres, profesores y el propio alumno, lo que hace que est mejor planificado y que los padres estn ms implicados. Aunque algunos profesores ven los PDI como un montn de papeles intiles, y algunos padres preferiran no estar implicados en el proceso de planificacin, todos los alumnos se benefician de las ventajas que ofrecen los PDI especificacin de los objetivos individuales, evaluaciones perodicas, mayor implicacin de los padres y enfoque multidisciplinar. EL AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO La IDEA defiende que cada alumno con discapacidad sea educado en el ambiente menos restrictivo (LRE, least restrictive environment). Concretamente la ley estipula que:
para el mximo aprovechamiento de sus capacidades, los nios con discapacidades, deben ser educados con otros nios que no posean discapacidad, y las clases especiales, las escuelas separadas y otras modalidades educativas que supongan la segregacin del sistema ordinario deben ser utilizadas nicamente cuando las discapacidades sean tan graves -que a pesar de las ayudas y servicios complementarios- el nio no pueda beneficiarse de la educacin en clases ordinarias. De este modo, el LRE es el contexto ms parecido a la clase ordinaria que es capaz de satisfacer las necesidades especiales del nio. El ambiente menos restrictivo es un concepto relativo; el LRE para un nio puede ser inapropiado para otro. A partir de la definicin de la IDEA, ha habido muchas opiniones diferentes acerca de cul es el contexto menos restrictivo y ms apropiado para un alumno con discapacidad. Algunos profesores y padres consideran cualquier decisin para colocar a un alumno con discapacidad fuera del aula ordinaria como excesivamente restrictiva; aunque tambin reconocen que el aula ordinaria no puede ser el lugar ms adecuado para que el alumno reciba la atencin que necesita. Tambin hay que tener en cuenta que existen grandes diferencias individuales entre los nios y que puede haber ms de una forma para proporcionar una buena atencin a un alumno discapacitado. Taylor, Biklen y Searl(1986) afirman que las decisiones sobre la modalidad educativa que debe recibir un alumno deberan estar basadas en la consideracin de sus necesidades. No todos los nios con las mismas discapacidades deberan estar escolarizados en el mismo contexto; el objetivo debera ser encontrar el LRE para cada nio. Heron y Skinner (1981), reconociendo la importancia que tienen las interacciones sociales que el nio experimenta dependiendo del contexto en el que tiene lugar su educacin, definen el ambiente menos restrictivo del siguiente modo: es el contexto educativo que maximiza las... oportunidades del alumno para aprender, permite una
interaccin adecuada entre el profesor y el alumno y entre ste ltimo y el resto de sus compaeros, y ayuda a establecer una relacin social aceptable entre los alumnos discapacitados y los que no lo son (p. 116). ENSEANDO Y APRENDIENDO ALGUIEN EST PERDIDO La participacin del alumno en el diseo y desarrollo del PDI por Mary T. P e t e r s Los profesores, especialistas, autoridades, y padres se renen una vez al ao para disear el PDI. El grupo se rene para evaluar los progresos realizados por el alumno, planificar los objetivo que ha de conseguir en el prximo ao, determinar las necesidades que posee y en funcin de estas hacer una propuesta de los servicios que ha de recibir. Pero en todo este proceso dnde est el alumno? La legislacin de la IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) seala que el nio, siempre que se considere oportuno debe ser incluido, ya que juega un papel activo en todo el desarrollo del PDI. Gillespie (1981) subraya que ms del 90% dedos alumnos con discapacidades y del 75% de sus padres no tenan conocimiento de esta recomendacin de la IDEA. Con frecuencia, los alumnos con discapacidades no se perciben a s mismos como miembros del equipo que ha de decidir sobre el PDI, con el derecho (y no la responsabilidad) de colaborar en el desarrollo e implementacin de los programas educativos que les afectan. Es muy probable que se perciban a s mismos como beneficiarios de educacin especial. Sin embargo, cuando estos alumnos tienen la posibilidad de participar en el diseo y desarrollo de estos programas se ha observado que mejora su autoestima, y su independencia. Los alumnos pueden ofrecer importantes contribuciones. Todos los nios discapacitados deben estar implicados en el diseo y desarrollo del PDI. Cmo pueden participar los alumnos? El diseo y desarrollo del PDI es un proceso que consta de varias fases. Los alumnos pueden estar implicados en cualquiera de estas fases. La Figura A ilustra diferentes estrategias que facilitan la participacin de los alumnos en cualquiera de las tres fases: evaluacin, diseo e instruccin.
Evaluacin Todos los alumnos deben participar activamente en la evaluacin de sus capacidades y preferencias. La determinacin de las preferencias de los alumnos. Para todos los alumnos, la participacin en el desarrollo del PDI puede comenzar con el establecimiento de sus preferencias. Ello puede servir para que el profesor sepa identificar objetivos y qu tipo de refuerzos utilizar. A veces los alumnos hacen elecciones que no son apropiadas o que no son realistas. En estos casos los profesores deben aconsejarles para que elijan otras alternativas. Autoevaluacin. Los alumnos pueden implicarse en la fase de autoevaluacin. Ellos pueden utilizar una escala hecha por el profesor o una lista de comprobacin para determinar la percepcin que tienen sobre sus capacidades y sobre los objetivos que han de conseguir. Esta informacin puede ayudar al profesor a determinar los objetivos prioritarios del alumno, as como a identificar aquellas reas que l considera ms importantes. Objetivos dentro del contexto. Los alumnos que han sido entrenados para evaluar sus propias actividades y los objetivos que quieren conseguir tienen expectativas ms realistas sobre s mismos. Otra informacin que puede ser importante para la fase de evaluacin es la identificacin por parte del alumno de los objetivos que desea alcanzar en el futuro, de sus ambiciones. Dibujos, fotos, actividades, etc., ayudan al alumno a identificar los objetivos que deben ser incorporados en su PDI. Existen programas de ordenador como el titulado S un Ganador: Elige tus Objetivos (M.C.E., Inc. 1988) que ofrece a los adolescentes y a los adultos la posibilidad de interactuar con el programa y elegir los objetivos que les gustara conseguir a largo plazo. Diseo El nivel de participacin de un alumno en la fase de diseo del PDI puede ser muy variado. El mayor nivel de participacin es aquel en el que se considera al alumno como un miembro ms del equipo. Pero hay otras muchas ocasiones en las que la participacin del alumno no es total. Preparacin. Los alumnos necesitan ser informados sobre el significado de las reuniones, el papel que tiene cada miembro del grupo y los procedimientos que se siguen. Las presentaciones en video pueden ser un mtodo excelente para familiarizar al alumno con la situacin antes de las primeras reuniones. El rol playing tambin contribuye a definir el papel de cada uno de los miembros del equipo, incluyendo al propio alumno. Los alumnos deben revisar sus conductas. A continuacin
se sugieren algunas reglas para el comportamiento del alumno durante esta fase: 1. Permanecer sentado durante la reunin 1. Mantener el contacto ocular con quienes se dirigen a l FIGURA A Estrategias para implicar a los alumnos en las tres fases del desarrollo del PDI 1. Respetar los turnos de palabra y no interrumpir a los dems cuando estn hablando 2. Pedir cortsmente que se explique nuevamente algo que no se haya entendido 3. Esperar a que llegue el turno para expresar opiniones y hacer comentarios 4. No ser impaciente o hablar en voz baja cuando hay algo con lo que no se est de acuerdo 5. Responder a las preguntas directas
A veces es necesaria la intervencin de los profesores para convencer a los padres de las ventajas que tiene la participacin de los alumnos en este proceso. Algo similar sucede, en ocasiones, con las autoridades educativas a las que hay que recordar que es un derecho legal de los alumnos participar en el diseo de los PDL Participacin. Los alumnos que han participado en otras fases del proceso estn mejor preparados para intervenir en el de desarrollo del PDI. El que ms haya participado ser probablemente el que ms se beneficie del PDI. A veces los alumnos no deben participar en determinadas discusiones (decisiones polticas, discusiones, cuestiones
polmicas) y asistir a la parte de la reunin en la que todos los miembros del equipo se refieren a sus progresos, o planifican nuevos objetivos. De este modo los alumnos pueden llegar a formar parte integrante del equipo. Los alumnos deben informar de sus propios progresos, contribuir con su opinin en las discusiones y participar en la formulacin de los objetivos del programa. Una vez que se ha llegado a un acuerdo, deber firmar el documento al igual que los dems miembros del equipo. Instruccin Los alumnos pueden tambin participar en el desarrollo de las actividades orientadas a conseguir los objetivos propuestos. Se pueden disear actividades diarias, semanales o mensuales en las que se recoga informacin procedente de los alumnos para evaluar sus progresos y definir, en caso de que ello fuera preciso, los objetivos a conseguir
Tomado de Someone s Missing: The Student as an Overlooked Participant i n the lEP Process, Mary T. Peters, 1990. Preventing School Faiture, 34 (4), pp. 32-36. Reproducido con permiso de Helen Dwight Reid Educa tional Foundation, Publicado por Holdref Publications, 1319 Eighteenth St., N.W., Washington, DC 20036-1802. 1990.
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U n continuo d e servicios Los nios con discapacidades y sus familias necesitan una amplia variedad de servicios educativos y de otros tipos. En la actualidad, muchas escuelas proporcionan un continuo de servicios que suponen una amplia variedad de modalidades educativas que dan respuesta a las necesidades de los nios con discapacidades . Este continuo se simboliza frecuentemente como una pirmide, en cuya base se sita el ambiente menos restrictivo (el aula ordinaria) y en cuyo punto ms alto se ubican las escuelas especiales y programas residenciales (vase Figura 2.2). El hecho de que la pirmide sea ms ancha en la base indica que la mayora de los nios asisten a las clases ordinarias y que el nmero de nios que necesita ayudas ms especializadas, es menor a medida que ascendemos por la pirmide. Como ya hemos sealado, la mayora de los nios que reciben educacin especial padecen discapacidades ligeras. El nmero de nios que poseen retraso mental ligero es mayor que el de los que presentan retraso mental severo. En cualquier caso, los nios con problemas de conducta ligeros o moderados supera a los que tienen trastornos de conducta y problemas emocionales graves. A medida que aumenta la
gravedad de la discapacidad, tambin aumenta la necesidad de recibir atencin educativa ms especializada, pero por el contrario el nmero de alumnos disminuye. En la escuela pblica ordinaria se pueden encontrar cinco de las siete modalidades educativas representadas en la Figura 2.2. Los nios de los Niveles del 1 al 4 asisten a las clases regulares con compaeros que poseen discapacidades; los profesores ordinarios reciben la ayuda y el asesoramiento de profesores de educacin especial en el aula ordinaria o en el aula de educacin especial. En el aula especial es un profesor de educacin especial el que ensea a los alumnos discapacitados durante parte del da, de forma individual o en pequeos grupos. Los nios del Nivel 5 necesitan permanecer la mayor parte de la jornada escolar en aulas especiales con otros nios discapacitados y comparten algunas actividades puntuales con los nios sin discapacidad por ejemplo la comida, el recreo, o las clases de msica. Aunque las aulas especiales proporcionan pocas oportunidades para la interaccin social con nios que no sufren discapacidad, estas oportunidades son mayores que en las escuelas especiales o en los centros residenciales. Maynard Reynolds, una de las ms firmes defensoras de la existencia de un continuo de servicios educativos, cree que es el momento de hacer cambios en el modelo, especificando algunos datos sobre las dos modalidades ms restrictivas. En estos momentos estamos pensando en modificar algunos de los niveles del continuo... Ahora est demostrado que podemos proporcionar educacin especial y servicios educativos especiales dentro de un centro escolar ordinario, en un modalidad educativa que no sea exactamente la educacin especial. De este modo podemos estar asistiendo a la desaparicin de la educacin especial, al menos en EE UU (1989, p. 8). No todos los profesionales de la educacin especial estn de acuerdo con Reynolds. Como ya hemos sealado en repetidas ocasiones a lo largo de este texto hay una cierta controversia sobre la eficacia de los apoyos educativos proporcionados a los alumnos discapacitados en aulas separadas y en escuelas separadas. FIGURA 2.2 Continuo de servicios educativos para los alumnos discapacitados.
En la actualidad, parece que desde el punto de vista legal, un nio slo puede cambiar de la escuela ordinaria a otra modalidad educativa cuando est claro que es absolutamente necesario recibir otra respuesta educativa. Los padres deben recibir informacin sobre la posibilidad del cambio y su opinin debe tenerse en cuenta para tomar la decisin final. La norma debera ser tratar que los nios no abandonen el sistema educativo ordinario y en caso de que esto ocurra deberan volver al contexto ms normalizado posible tan pronto como sus necesidades educativas lo permitan. Cada alumno discapacitado debe tener acceso a una experiencia educativa apropiada a sus necesidades y, en la medida de lo posible, similar a la que tienen los alumnos que no poseen discapacidad. La Integracin La palabra integracin describe el proceso por el que se incluye a los alumnos con discapacidades dentro del aula ordinaria. Se ha generado mucha controversia e incluso existen concepciones errneas acerca de la integracin de los alumnos discapacitados en las aulas ordinarias. Algunos autores afirman que la educacin de los alumnos con discapacidad dentro de las aulas ordinarias no necesita ser apoyada por otros servicios educativos adicionales; otros sostienen que la integracin supone la completa segregacin, ya que algunos alumnos integrados slo comparten unas pocas actividades por ejemplo, la comida, o el patio de recreo con los nios que no poseen discapacidad. Muchos padres defienden con fuerza la posibilidad de integrar a sus hijos; otros se resisten a ella, pues piensan que el aula ordinaria no ofrece el tratamiento individualizado y sistemtico que sus hijos necesitan. Por ejemplo, un estudio reciente ha demostrado que muchos padres de alumnos de primaria que han aprendido a leer en un aula especial tiene una actitud muy positiva hacia las aulas especiales y rechazan la posibilidad de que sus hijos sean integrados (Green y Shinn, 1995). La palabra integracin no aparece en la definicin de la IDEA, legislacin federal que ha generado un amplio debate. Como hemos sealado anteriormente la ley afirma que se debe educar a cada nio discapacitado en el ambiente menos restrictivo posible, y no
Tomado de: Montgomery Country Public Schools, Rockville, MD.
La modalidad educativa que recibe un alumno en cada uno de los niveles del continuo no debe ser vista como algo permanente. El concepto de continuo es flexibe en su propia definicin, los alumnos pueden desplazarse de un nivel a otro segn sus necesidades educativas. Los padres, profesores y autoridades educativas deberan revisar al menos una vez al ao los objetivos especficos de cada nio y, a partir de esta revisin, deberan tomarse decisiones acerca de la posibilidad de cambiar a un alumno de una posicin a otra del continuo. Un nio puede ser ubicado en un contexto ms segregador durante un determinado tiempo, y posteriormente una vez que se hayan revisado sus logros volver a un ambiente ms normalizado.
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debe abandonar el sistema educativo ordinario a menos que sea absolutamente necesario. La IDEA no afirma que todos los nios discapacitados deban ser educados en las aulas ordinarias, que no tengan ayudas complementarias o que sean atendidos por especialistas. Sin embargo, especifica que tanto los profesionales de la educacin ordinaria como los de la educacin especial tienen que cooperar para proporcionar las mismas capacidades a un alumno discapacitado que al resto de sus alumnos. Sabemos que el simple hecho de integrar a un alumno en un aula ordinaria no asegura que vaya a conseguir los objetivos acadmicos o sociales propuestos o que vaya a ser aceptado por los nios sin discapacidad (Gresham, 1982). Es importante que los profesores de educacin especial enseen a sus alumnos discapacitados habilidades sociales y conductas adecuadas, al mismo tiempo que explican a los alumnos sin discapacidad las peculiaridades de sus compaeros de clase. Buenos ejemplos de este tipo de programas podemos encontrarlos desde preescolar (Esposito y Reed, 1986; Jenkins, Speltz y Odom, 1985) a secundaria (Wagner, Aldinger y Okun, 1983) e incluyen tanto nios con discapacidades ligeras (Algozzine y Korinek, 1985; Thomas y Jackson, 1986) como severas (Brinker, 1985; Condon, York, Heal y Fortschneider, 1986). Podemos encontrar numerosas estrategias para integrar a los alumnos con necesidades especiales en Lewis y Doorlag (1995), Salend (1994) y Wood (1992, 1993). El xito de la integracin requiere el trabajo conjunto de profesores, padres, autoridades educativas y alumnos. Heron y Harris (1993) describen las estrategias de apoyo que utilizan los profesores de educacin especial cuando colaboran con los profesores ordinarios en la planificacin de los servicios educativos que necesitan los alumnos de integracin. La Figura 2.3 muestra una lista de comprobacin utilizada por un equipo de profesores para evaluar el xito de una experiencia de integracin. LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO Y DE LA COLABORACIN
La colaboracin, el fundamento de la eficacia de los centros educativos en el siglo xx1 (Benjamin, 1989), es un prctica necesaria en la dcada de los 90. Los profesores que tienen alumnos discapacitados y con otros trastornos han descubierto que es mejor trabajar en equipo para diagnosticar y resolver los problemas de la clase. Pfeiffer (1982) concluye que las decisiones en equipo son siempre ms consistentes y eficaces que las individuales a la hora de satisfacer las necesidades educativas de los alumnos excepcionales. El trabajo cooperativo genera soluciones ms complejas que el trabajo individual, ya que combina distintos puntos de vista (p. 69). Se han desarrollado diferentes formas de trabajo en equipo. Algunas escuelas utilizan los equipos de ayuda a la intervencin que apoyan al profesor ordinario a implementar las adaptaciones especficas para que cada alumno discapacitado pueda superar sus dificultades acadmicas o sociales en el aula ordinaria. Este modelo de intervencin tiene la ventaja de que sus resultados superan con creces los costes econmicos y de tiempo que supone la evaluacin para determinar la modalidad de educacin especial ms adecuada (Graden, Casey y Christenson, 1985). Con frecuencia los profesores trabajan en colaboracin con otros profesionales para responder a las necesidades de los alumnos discapacitados en el aula ordinaria. Estos equipos reciben el nombre de equipos de ayuda a los profesores o equipos cooperativos para la educacin, y hacen un esfuerzo conjunto para ayudar a los alumnos a aprender (Chalfant y Pysh, 1989; Villa y Thousand, 1993). Henderson (1986) describe el funcionamiento de estos equipos, cuyas funciones son asignar a los alumnos a la modalidad educativa que resulte ms adecuada para ellos, diagnosticar sus necesidades especiales, proporcionarles los servicios apropiados y revisar su ubicacin dentro del continuo de modalidades educativas. Muchos alumnos con discapacidades necesitan la ayuda de distintos especialistas. En un estudio realizado con un grupo de preescolares discapacitados que asistan a una escuela privada se comprob que de un total de 81 alumnos que reciban atencin especializada, 56 eran atendidos por cuatro o ms profesionales, 16
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por tres profesionales, y 9 por dos profesionales. Ningn alumno fue atendido por un nico profesional (Northcott y Erickson, 1977). Aunque existen muchas diferencias entre los equipos en cuanto a su tamao y estructura, cada uno de sus miembros asume una serie de responsabilidades y reconoce la importancia del trabajo conjunto con el resto de los miembros del equipo. Muchos creen que el consenso y las decisiones tomadas en grupo ayudan a superar la arbitrariedad y los errores que a veces pueden cometer los profesores cuando se enfrentan a la educacin de los nios discapacitados de forma individual.
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ENSEANDO Y APRENDIENDO LA TUTORIZACIN ENTRE IGUALES EN LAS AULAS DE INTEGRACIN La integracin de los alumnos con discapacidades en las aulas ordinarias La inclusin de los alumnos con discapacidades en las aulas ordinarias supone un importante cambio. Se espera que el profesor del aula, ordinaria proporcione una instruccin individualizada al alumno de integracin, ayude al alumno discapacitado a integrarse socialmente en el aula y que al mismo tiempo eduque al resto de la clase. La tutorizacin en el aula es un mtodo de enseanza que ha sido utilizado con xito para educar de forma individualizada a los alumnos con discapacidad, sin necesidad de que abandonen el aula ordinaria. Profesores tutores especializados, profesores de apoyo, padres, abuelos y estudiantes voluntarios han sido, en ocasiones, tutores eficaces para los alumnos discapacitados. Pero a veces, la inclusin de un adulto extrao en el aula, para que ayude a los alumnos discapacitados, genera problemas. Una ayuda eficaz para la tutorizacin, y por otra parte muy frecuente, es la que proporcionan los propios compaeros de clase. La idea de la tutorizacin entre iguales (compaeros de clase de la misma edad que se ensean unos a otros) no es nueva (Lancaster, 1806), aunque en la actualidad ha sido retomada con cierto inters. La tutorizacin entre iguales supone que un alumno discapacitado o con bajo rendimiento escolar que no es capaz de realizar una determinada actividad recibe la ayuda de un compaero ms capacitado que se le asigna como tutor. Por el contrario, el sistema de tutorizacin entre iguales en las aulas de integracin hace que los alumnos de integracin participen activamente en todas las actividades del aula. A cada alumno se le proporciona una instruccin directa e individualizada, al mismo tiempo que se fomenta la interaccin social entre los alumnos discapacitados y sus compaeros de clase. A continuacin se presenta un programa de tutorizacin entre iguales para la enseanza de habilidades bsicas de lectura y de matemticas a alumnos de primaria (Cooke, Heron y Heward, 1983). La carpeta del tutor Cada alumno dispone de una carpeta que contiene 10 tarjetas y que se denomina SALIDA (vase Figura A). Cada tarjeta contiene una palabra que tiene que ser enseada al alumno por, su tutor. Cada nio hace, durante el mismo da, las
funciones de tutor y de alumno. Cuando el nio adopta el papel de alumno intenta aprender una lista de palabras desconocidas que le ha dado el profesor y que sirven como pretest. La tutorizacin del grupo La sesin de tutorizacin comienza cuando los nios sacan una tarjeta de su carpeta y practican, en grupo, durante 5 minutos con dos o tres tutores (Heward, Heron y Cooke, 1982). Despus, cada nio lee en voz alta la palabra que le ha correspondido ensear a su compaero (Mientras tanto, sus compaeros estn participando en otra sesin de tutorizacin en grupo). Los tutores evalan la correccin de las palabras con un S y ayudan a identificar a los futuros tutores aquellas palabras que desconocen. Los tutores se mueven por la habitacin, ayudando a aquellos grupos que tienen problemas para identificar alguna palabra. Prctica Tras la sesin de prctica en grupo, las parejas comienzan a trabajar conjuntamente. Uno de los nios, el que adopta el papel de tutor, presenta tantas palabras como es posible en 5 minutos. Los tutores han sido entrenados para reforzar las respuestas correctas cada vez que se producen. Cuando un alumno comete un error el tutor le dice Intntalo de nuevo. Si el alumno no consigue responder correctamente, el tutor dice La palabra es rbol; di rbol. Una vez que ha concluido el tiempo de prctica, los compaeros intercambian sus papeles. Evaluacin Despus del segundo perodo de prctica, los nios intercambian nuevamente los papeles. El primer tutor evala las palabras que ha aprendido su compaero. Las palabras ledas correctamente se colocan en un montn y las palabras errneas en otro. De nuevo se intercambian los papeles y el que fue tutor en primer lugar es ahora evaluado respecto a las palabras que ha aprendido. La sesin de tutorizacin entre iguales concluye cuando el tutor anota en una tarjeta el nmero de palabras que su compaero ha dicho correctamente. Cuando un alumno lee correctamente una palabra en tres pruebas consecutivas, se considera que ya se ha aprendido esa palabra y es colocada en la carpeta que se denomina LLEGADA. Cuando todas las palabras han sido trasladadas desde la SALIDA hasta la LLEGADA se coloca un nuevo conjunto de 10 palabras en la carpeta de SALIDA.
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Resultados El sistema de tutorizacin entre iguales se desarroll inicialmente durante un perodo de 5 meses con una clase de 28 alumnos de primaria. La clase inclua a un nio con problemas de aprendizaje y a una nia con retraso mental, ambos asistan a un aula de educacin especial durante parte de la jornada escolar. Todos los nios de la clase aprendieron las palabras con la misma rapidez (Heron, Heward, Cooke y Hill, 1983). Los nios tambin aprendieron las palabras que haban enseado a sus compaeros. La media de palabras aprendidas por la clase fue de 10, y una semana despus de finalizadas las sesiones de aprendizaje recordaban una media de 8,9 palabras. Las respuestas de los nios de integracin fueron especialmente interesantes. El nio con problemas de aprendizaje result ser tanto un buen tutor como un buen alumno. Por el contrario, la nia con retraso mental no pudo ejercer como tutora pero s como alumna, aprendiendo al menos 1 palabra cada da. Su vocabulario aument de 5 palabras en la fase de pretest a 51 palabras al concluir el estudio (Cooke, Heron, Heward y Test, 1982). Ella recordaba una media de 8,7 palabras sobre 10 una semana despus de concluir la fase de entrenamiento. Tanto ella como su compaero estaban muy satisfechos con la experiencia. Cuando el programa concluy ambos dijeron Me ha gustado mucho ser tutor y estoy muy cotento/a con mi alumno/a. La interaccin social que se produce en la tutorizacin entre iguales en el aula de integracin es beneficiosa para todos los alumnos, ya que todos aprenden de la experiencia. FIGURA A Carpeta para la tutorizacin entre iguales
Tomado de Peer Tutoring: Implementing Classwide Programs in the Primary Grades de N. L. Cooke, T. E. Heron y W. L. Heward, 1983, p. 14. Columbus, OH: Special Press. Variaciones El programa que acabamos de describir no es mas que uno de los muchos modelos de tutorizacin entre iguales en el aula de integracin que han ayudado a aprender a alumnos con discapacidad (Delquadri, Greenwood, Whorton, Carta y Hall, 1986; Greenwood, Maheady y Carta, 1991; Maheady, Harper y Mallete, 1991; Mathes, Fuchs, Fuchs, Henley y Sanders, 1994; Miller, Barbetta y Heron, 1994. Este mismo sistema ha sido replicado en cientos de ocasiones con otros contenidos, por ejemplo ejercicios de matemticas, de geografa, etc. La Figura B muestra algunos ejemplos de tutorizacin entre iguales utilizando este sistema, con diferentes contenidos y distintos niveles de dificultad. Para ver cmo un grupo de alumnos de secundaria con problemas de aprendizaje emplean este sistema para ensearse espaol unos a otros consultar el apartado Todos somos profesores y alumnos del Captulo 5.
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FIGURA B Ejemplos de tarjetas utilizadas en diferentes asignaturas en las que se presentan distintos modelos de preguntas y respuestas. El tutor punta las respuestas con signos (+) y ().
terapeuta ocupacional, sus piernas por un fisioterapeuta y su cerebro por el profesor [Williamson, 19781. Otro problema que aparece en este tipo de equipos es la falta de comunicacin entre sus miembros. FIGURA B Continuacin.
En la prctica encontramos tres tipos diferentes de equipos (Giangreco, York y Rainforth, 1989; Woodruff y McGonigel, 1988). Equipos multidisciplinares compuestos por profesionales procedentes de distintas disciplinas que trabajan de forma independiente. Cada miembro del equipo evala, planifica la intervencin y asigna la prestacin de los servicios educativos especiales necesarios. Los equipos que funcionan de acuerdo con una estructura multidisciplinar corren en riesgo de no tratar las necesidades del nio de forma integral; ya que tienden a dividirlo en partes y a tratar cada una de estas de forma separada. (Un viejo refrn describe al nio discapacitado como aquel cuyas manos son tratadas por un
Tomado de START tutoring: Designing, training, implementing, adapting, and evaluating tutoring programs for school and honre settings de A. D. Miller, P. M. Barbetta y T. E. Heron, 1994. En R. Gardner III, D. M. Sainato, J. O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J. Eshleman y T. A. Grossi (Eds.), Behavior analysis in education: Focus on measurably superior instruction (pp. 274-275). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Los equipos interdisciplinares se caracterizan por poseer canales formales de comunicacin entre sus miembros. Aunque cada profesional hace una evaluacin especfica, el equipo intesdisciplinar rene toda la informacin y desarrolla un plan conjunto de
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intervencin. Cada miembro del equipo se responsabiliza de una parte del tratamiento del nio. El nivel ms elevado de implicacin, pero tambin el ms difcil de conseguir, es el del equipo transdisciplinar. En este caso se proporcionan los servicios educativos de una forma uniforme, lo que supone que se ha hecho una evaluacin conjunta y que se seleccionan los objetivos a conseguir y la intervencin a realizar entre todos los profesionales que integran el equipo, independientemente de la disciplina a la que pertenecen (GallivanFenlon, 1994; Giangreco, Edelman y Dennis, 1991; Giangreco, York y Rainforth, 1989). En los equipos transdisciplinares se hace un reparto de funciones (que con frecuencia se denomina delegacin de funciones); por el contrario, los miembros de los equipos multidisciplinares e interdisciplinares operan, en general, de forma aislada. Ello hace que en muchas ocasiones se produzca un falta de coordinacin.
FIGURA 2.4 Relaciones entre profesionales de varias disciplinas y los alumnos que aprenden en tres modelos diferentes.
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Tomado de: Providing Related Services to Learners with Severe Handicaps in Educational Settings: Pursuing the Least Restrictive Option de M. F. Giangreco, J. York y B. Rainforth, 1989, Pediatric Physical Therapy, 1(2), p. 57. Un equipo eficaz, en el que todos sus miembros intercambian sus experiencias y sus habilidades, puede proporcionar una ayuda muy valiosa para que los alumnos discapacitados mejoren su aprendizaje. Pero no todo son ventajas. En algunas ocasiones, determinados profesionales dejndose llevar por la disciplina a la que pertenecen no llegan a ponerse de acuerdo con el resto respecto a los objetivos de aprendizaje que son ms adecuados para ese nio. Para resolver este problema se han desarrollado diferentes alternativas para planificar los PDI dando prioridad a los objetivos de aprendizaje de los alumnos e intentando dar el mismo peso a los diferentes miembros del equipo (Dardig y Heward, 1981; Giangreco, Cloninger e Irverson, 1993). Recientemente algunos educadores han sealado la importancia de incluir al alumno discapacitado como un miembro ms del grupo (Peters, 1990; Van Reusen y Bos, 1994; Villa y Thousand, 1992). LA EDUCACIN ESPECIAL Y LA EDUCACIN ORDINARIA: UNA NUEVA RELACIN? Cmo pueden trabajar conjuntamente y en beneficio de todos los alumnos la educacin ordinaria y la educacin especial? Cada nio con discapacidad necesita tener un PDI en el que se le proporcionen las ayudas necesarias y se le enseen las habilidades adecuadas. De este modo, los profesores de educacin especial, los profesores de aulas ordinarias y los padres no deberan enfrentarse. Por el contrario, tendran que trabajar conjuntamente para proporcionar una instruccin individualizada, dirigir la conducta del alumno, y planificar los programas que satisfacen sus necesidades a corto, medio y largo plazo. Aunque no todos los nios discapacitados asisten a las clases ordinarias es cierto que los profesores de estas aulas, desde hace unos aos, tienen que enfrentarse a alumnos que presentan
problemas de aprendizaje, trastornos de conducta, dficits fsicos y alteraciones psquicas. Por tanto la formacin especializada para estos profesionales es muy importante. Los profesores de aulas ordinarias son incapaces de responder a las necesidades de los alumnos discapacitados, si previamente no han sido entrenados para ello. En la actualidad los profesores de aulas ordinarias reclaman que sus clases no sean demasiado numerosas, especialmente si perciben que no tienen control sobre los nios discapacitados. Por todo ello, debera tenerse en cuenta la opinin de estos profesionales a la hora de tomar decisiones sobre la posibilidad de integrar a un alumno discapacitado en su aula. Tambin deberan tener la posibilidad de recibir la ayuda y el apoyo de un especialista en educacin especial (Heron y Harris, 1993; Idol, 1989, West e Idol, 1990). La iniciativa del sistema ordinario Las relaciones entre la educacin especial y el sistema ordinario han sido objeto de un amplio debate y discusin en los ltimos aos. Stainback y Stainback (1984) se sitan entre los primeros autores que hablan de una contienda entre la educacin ordinaria y la educacin especial que hace que la dualidad del sistema resulte poco eficaz: Es el momento de replantearse los criterios por los que un alumno pertenece o no al grupo de alumnos integrados, y de comenzar a incrementar las capacidades del sistema regular u ordinario para responder a las necesidades de todos los alumnos (p. 110). Los defensores de la fusin entre el sistema educativo ordinario y el especial esgrimen las siguientes razones para que se produzca dicha fusin: Superposicin de los programas para alumnos con bajo rendimiento y para los alumnos con discapacidades ligeras. Altos costes de la evaluacin y el tratamiento de los alumnos con discapacidad en programas especiales de dudosa eficacia.
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Altos porcentajes de alumnos que no consiguen los objetivos curriculares en las aulas ordinarias, pero que no cumplen los requisitos para recibir educacin espacial (Gartner y Lipsky, 1987; Wang, Reynolds y Walberg, 1985; Will, 1986). Se denominan iniciativas de educacin ordinaria a aquellos programas que consisten en demostrar la efectividad de ciertas prcticas procedentes de la educacin especial o de la educacin compensatoria que hacen que el sistema educativo ordinario sea ms inclusivo y proporcione un mejor servicio a todos los alumnos, especialmente a aquellos que necesitan una respuesta educativa ms especializada (Reynolds, Wang y Walberg, 1987, p. 394). Lilly (1986) afirma que deben derribarse las barreras entre la educacin especial y la educacin ordinaria, a pesar de que se deba seguir proporcionando atencin especial a aquellos alumnos que lo necesitan la atencin especializada no debera ofrecerse a travs de la educacin especial... Es preferible un sistema educativo nico en el que todos los servicios estn coordinados, que una serie de programas especiales implantados en las escuelas (p. 10). Pero la idea de un sistema nico no goza de popularidad universal. Mesinger (1985) seala que la postura de Stainback y Stainback es un punto de vista minoritario y explica que El es reticente a abandonar la educacin especial como sistema educativo hasta que los profesores de las escuelas pblicas tengan la suficiente formacin terica y la prctica profesional adecuada (p. 512). Del mismo modo, Lieberman (1985) tambin est a favor de mantener la educacin especial como un sistema separado porque entre otras razones en la educacin ordinaria el sistema impone el curriculum, mientras que en la educacin especial, es el nio el que impone el curriculum (p. 514). Para responder, parcialmente, a las iniciativas de la educacin ordinaria, un considerable nmero de investigadores han desarrollado proyectos con los que intentan reestructurar el reparto de los servicios educativos para los nios discapacitados en la aulas ordinarias. Dos de los modelos ms conocidos son el Modelo Adaptativo de Aprendizaje en Contexto (Adaptative Learning Environments Model, ALEM), desarrollado por Wang (1980) y sus
colaboradores; y las Experiencias de Integracin para el Aprendizaje de Alumnos Discapacitados (Mainstreaming Experiences for Learning Disabled Students, Proyecto MELD), diseado por Zigmond y Baker (1987). Zigmond y Baker (1990) reconocen la dificultad para determinar la eficacia de los servicios educativos proporcionados a un grupo de 13 alumnos discapacitados que participaron -durante dos aos- en el proyecto MELD con el objetivo de mejorar su rendimiento acadmico y su conducta social. Una alternativa eficaz a los programas de educacin especial requiere algo ms que medidas administrativas. La inclusin de los alumnos con discapacidad en las aulas ordinarias debera ser una herramienta til para ampliar los objetivos de la escuela y el esfuerzo de sus profesionales. Los datos parecen indicar, de forma muy clara, que los alumnos no progresan si los profesores continan como siempre (p. 185). Aunque Wang y Walberg (1988) han encontrado que el modelo ALEM ha resultado un xito para muchos alumnos con discapacidad ligera, Fuchs y Fuchs (1988a, 1988b) revisan los estudios sobre la aplicacin de este programa y concluyen que el jurado an no se ha pronunciado (Fuchs y Fuchs, 1988a, p. 125). ENSEANDO Y APRENDIENDO LA INTERACCIN GRUPAL por Vivian I. Correa Vieta # 1 Gail Miller, el coordinador de la escuela primaria local, ha pedido al equipo que se rena para discutir la posibilidad de enviar a Jacque, un nio haitiano de tres aos, a un centro de educacin especial. Jacque lleg a Estados Unidos, para vivir con su abuela, hace un ao. En aquel momento se le diagnostic una parlisis cerebral y por esa razn ha recibido estimulacin temprana en un centro de da. Gail Miller est preocupado. Jacque va a ser enviado a un centro de preescolar para recibir educacin especial, pero ninguno de los profesores de la escuela habla francs y su abuela slo habla un poco de ingls. De acuerdo con la IDEA, el nio debe ser evaluado en su lengua materna. Gail Miller no sabe qu hacer. Vieta # 2
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Claire, una adolescente de 16 aos con problemas de aprendizaje, pide a sus padres que la ayuden a encontrar un trabajo compatible con la jornada escolar parecido al que tienen sus amigas y amigos. Los padres de Claire piden a Tom Greco, orientador del centro de secundaria al que asiste su hija, que convoque una reunin con los profesores de Claire para tratar este tema. Tom Greco se encuentra preocupado ante esta situacin qu debera hacer? Vieta # 3 Audrey es una nia de 8 aos que ha recibido un diagnstico de autismo. Su profesora, Ms. Jones, acaba de llegar a la escuela primaria local. La familia de Audrey est preocupada porque sus conductas autolesivas han aumentado considerablemente durante las ltimas semanas. Mrs. Jones ha detectado este incremento y ha tratado de eliminar dichas conductas sin resultados positivos. Mrs. Jones est preocupada ante esta situacin y le gustara recibir ayuda qu debera hacer? La interaccin grupal La colaboracin y el trabajo en equipo son aspectos fundamentales que deben tener en cuenta los profesionales de la educacin en la actualidad. La resolucin de los problemas descritos en las tres vietas anteriores requiere la colaboracin y el trabajo en equipo. El trabajo con las familias, los servicios educativos especiales y otros profesionales es un trabajo complejo que requiere unos conocimientos y unas habilidades especficas. Con frecuencia se asume que todos los profesionales de la educacin y las familias saben cmo colaborar y trabajar en equipo. Parece de sentido comn. Asiduamente, la administracin pide a los profesores que trabajen en equipo para resolver un problema, dando por supuesto que ellos comprenden los complejos procesos que subyacen al trabajo en equipo. A menudo, nos encontramos con que la colaboracin entre los profesores tiene como resultado una gran cantidad de problemas relacionados con la falta de comunicacin, la ausencia de roles definidos, restricciones temporales y la falta de un lder. Muchos profesionales de la educacin carecen de las habilidades necesarias para trabajar en equipo y no tienen los conocimientos bsicos suficientes como para comprender la dinmica que subyace al funcionamiento de un grupo. La interaccin grupal ocurre cuando se hace un esfuerzo recproco entre los miembros de un equipo para conseguir los objetivos educativos propuestos en el mejor programa educativo que se puede ofrecer a un determinado alumno (Thomas, Correa y Morsink, 1955). El propsito de la interaccin grupal es obtener la informacin suficiente como para tomar decisiones acerca de cul es el mejor programa educativo que se debe implementar. La colaboracin con los profesionales y las familias dentro del modelo
de la interaccin grupal tiene ventajas e inconvenientes. Sin embargo, las ventajas superan con creces a los inconvenientes. Por ejemplo, en el trabajo en equipo se produce una sensacin de camaradera, amistad y reciprocidad que produce soluciones ms comprensivas que las que puede conseguir una persona de forma aislada. Cules son las principales habilidades que debe tener un profesional de la educacin para convertirse en un miembro eficaz de un equipo? No es sorprendente que una de las habilidades ms importantes para la interaccin grupal sea la capacidad para comunicarse de forma adecuada. Las habilidades de comunicacin interpersonal suponen la capacidad de ser emptico, sincero, positivo, extrovertido, claro y asertivo. Tanto la comunicacin verbal como no verbal pueden mejorarse mediante el entrenamiento y la prctica. Una segunda habilidad necesaria para la interaccin grupal es la clarificacin de roles. Cada miembro del equipo debe entender cul es su posicin dentro del mismo, y asumir tanto sus responsabilidades como las de los restantes miembros del grupo. Cuando existe confusin o solapamiento entre los roles la eficacia del trabajo cooperativo puede verse disminuida. Las personas que no estn seguras de su posicin y de su responsabilidad dentro del grupo pueden culpar a los otros del fracaso con afirmaciones tales como, yo supona que lo haras t o no me digas que esto era responsabilidad ma. Para el buen funcionamiento de un equipo es fundamental evitar la ambigedad en la definicin de roles y responsabilidades. Una tercera habilidad implicada en la interaccin grupal se relaciona con el aprendizaje adulto. Algunos miembros del equipo pueden liberar de sus roles a otros miembros, ensendoles estrategias y prcticas bsicas caractersticas de su profesin. Por ejemplo, un terapeuta ocupacional puede ensear a un profesor o a unos padres una serie de ejercicios motores para que su hijo realice antes de las comidas. Este aprendizaje procedente de otros adultos llega a constituir un conjunto de habilidades necesarias para implementar estrategias de educacin integral para los alumnos. Los miembros de un equipo interactivo deben ser tambin respetuosos y tolerantes con la cultura de los dems. El primer paso para desarrollar este respeto y tolerancia es darse cuenta de las propias actitudes, valores, sesgos, y estereotipos hacia las minoras tnicas (afroamericanos, indios americanos, asiticos, hispanos) y sobre otras minoras (personas sin hogar, homosexuales, lesbianas, pobres, etc). Los miembros de un equipo deben comprender el impacto que juega la diversidad sobre las interacciones que se establecen entre todos los profesionales del equipo, as como entre los alumnos y las familias con las que ellos trabajan. Los equipos deben dar respuestas adecuadas a las necesidades de todos estos grupos (Las caractersticas de la respuesta educativa en funcin de la cultura sern discutidas en el
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Captulo 3). Pasos a seguir Los procesos implicados en la interaccin grupal se recogen a continuacin. Estos procesos pueden variar, aunque dependen de factores tales como la edad del nio, la gravedad del problema, y el tipo de profesionales que atienden al nio. Designar a un coordinador de grupo y asegurarse de que todas las personas del equipo conocen el da, la hora y el lugar de la reunin. Presentar a todos y cada uno de los miembros del equipo y explicar el propsito de la reunin. Describir, en detalle, el problema y hacer preguntas a los miembros del equipo para clarificar la situacin. Definir el problema de forma operativa y mensurable. Priorizar los problemas, en funcin de las necesidades del alumno y de su familia. Determinar la historia y la frecuencia del problema. Discutir las intervenciones anteriores que se hayan realizado. Pedir a los miembros del equipo que aporten soluciones, o formas posibles de intervencin. Establecer procedimientos de recogida de datos. Determinar cunto tiempo debe durar la intervencin. Clarificar la responsabilidad de cada uno de los miembros del equipo. Programar las actividades y el calendario de reuniones. Evaluar la intervencin del equipo y hacer correcciones en caso de que fuese necesario. Proporcionar ayuda y colaboracin a los miembros del equipo en aquellas situaciones en que lo necesiten. Evaluar la eficacia del equipo y determinar si es necesario que se produzcan cambios en su composicin, en el procedimiento seguido, o en otros aspectos.
preparados para utilizar un modelo de interaccin grupal, ste puede convertirse en la mejor ayuda para los alumnos discapacitados y sus familias. Actividades de colaboracin 1. Recordar la ltima vez que participaste en un trabajo en grupo con compaeros (organizacin de una fiesta, una actividad en el campus de la universidad). Todo transcurri bien? cuntos miembros constituan el grupo? quin los eligi? porqu? qu problemas surgieron? porqu crees que se produjeron estos problemas? cmo se resolvieron? 2. Forma pequeos grupos y elige una de las vietas anteriores. Tiene cada persona del grupo (profesor de educacin especial, profesor de aula ordinaria, padres, etc.,) un papel bien definido? Utiliza los pasos descritos en el apartado anterior para llegar a una solucin. Pon en comn, reuniendo a todos los pequeos grupos, los resultados. cmo se siente cada miembro del grupo? qu problemas han surgido? cmo se han resuelto? qu soluciones proceden de la colaboracin entre todos los miembros del grupo? Vivian I. Correa es Profesora de Educacin Especial que trabajan con alumnos procedentes de distintos en la Universidad de Florida y coautora del Interactive grupos culturales y tnicos. La Dra. Correa es tambin Teaming: Consultation and Collaboration in Special coautora del Captulo 3 de este manual, Special Programs (Thomas, Correa y Morsink, 1995). Es muy Education in a Culturally and Linguistically Diverse conocida por los profesores de educacin especial Society.
La interaccin grupal puede ser una herramienta de gran utilidad para la resolucin de problemas en los centros de educacin especial. Los beneficios del trabajo en equipo se concretan en el desarrollo de estrategias y soluciones prcticas para los alumnos discapacitados y sus familias. Sin embargo, las habilidades que se requieren para trabajar en equipo son complejas y deben poseerlas todos los componentes del mismo. Es fundamental que en la Universidad se entrene a los futuros profesionales en el aprendizaje y la prctica de estas habilidades. Cuando los profesionales de la educacin estn suficientemente
Antes de establecer una fusin entre la educacin regular y la educacin especial, esperamos que padres, profesores, investigadores y la propia administracin educativa hayan conseguido apoyo emprico suficiente para demostrar que estos programas son realmente eficaces. Si dichos programas se implementan sin el suficiente apoyo emprico pueden tener consecuencias muy negativas tanto para los profesores como para los alumnos.
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La educacin i n c l u s i v a El trmino educacin inclusiva ha reemplazado recientemente al concepto de iniciativa del sistema ordinario como elemento central para la reforma de la educacin especial. Algunos especialistas en educacin especial creen que el continuo de servicios educativos debera situar a todos los alumnos discapacitados en las aulas ordinarias. Por ejemplo, Taylor (1988) sugiere que este modelo debera tener las siguientes caractersticas: Legitimar los ambientes restrictivos. Para conceptualizar los servicios en trminos de restriccin es necesario legitimizar los contextos ms restrictivos. Desde hace tiempo algunos servicios estn conceptualizados de este modo, por ello hay profesionales que han desechado la posibilidad de enviar a los alumnos a ambientes restrictivos. Por el contrario, otros profesionales defienden la existencia de contextos segregadores porque afirman que son los que mejor responden a las necesidades de determinados individuos. Confundir la segregacin y la integracin con la intensidad de los servicios. Tal como se representa en el continuo, la segregacin se hace equivalente al ambiente ms restrictivo posible y la integracin al menos restrictivo. Este principio asume que el ambiente menos restrictivo, el ms integrador es incapaz de proporcionar los servicios necesarios en la intensidad adecuada a aquellas personas que padecen discapacidades severas. Sin embargo, la segregacin y la integracin han de ser entendidas corno dimensiones independientes de la intensidad de los servicios educativos. [Estar] basado en un modelo de disponibilidad. Implcitamente se asume que la persona con trastornos del desarrollo tiene derecho a recibir educacin en el ambiente menos restrictivo posible. En otras palabras, esa persona debe estar preparada o debe estar lista para vivir, trabajar o estudiar en un contexto normalizado.
Dar prioridad a las decisiones que toman los profesionales. Biklen (1988) seala que la integracin es, en ltima instancia, un problema filosfico y moral, y no slo una cuestin profesional. El ambiente menos restrictivo est estructurado siempre en base a una serie de juicios profesionales acerca de las necesidades individuales. La expresin ambiente menos restrictivo va siempre acompaada de adjetivos como apropiado, necesario, adecuado, posible (y nunca con adjetivos como deseado o querido). Sancionar las propuestas que infringen los derechos de la persona. Cuando, a veces, situamos a una persona con discapacidad en el ambiente menos restrictivo posible estamos violando algunos de sus derechos bsicos corno por ejemplo el de la libertad de participacin, cosa que no se hace generalmente con las personas que no sufren discapacidad. Estas restricciones deberan tender a desaparecer y no a aumentar. 1. Tender hacia niveles cada vez mayores de desarrollo y cambio. La forma en que se conceptualiza el ambiente menos restrictivo supone implcitamente que el sujeto con discapacidad se site cada vez en contextos ms normalizadores. Si entendemos las distintas modalidades educativas como un continuo, su ubicacin concreta en un determinado momento debera entenderse como una situacin transitoria hacia un nuevo contexto educativo. 2. Dirigir la atencin hacia el ambiente fsico ms que hacia los servicios o las necesidades educativas. El ambiente menos restrictivo enfatiza en las adaptaciones fsicas del ambiente para facilitar el acceso a las personas discapacitadas. Uno de los objetivos fundamentales es crear facilidades ms que proporcionar ayudas para que estos sujetos puedan participar en los mismos contextos que el resto de la poblacin (pp. 45-48). En la actualidad no se ha conseguido un consenso acerca del significado de la inclusin. Para algunos, la inclusin supone que los alumnos discapacitados pasen la jornada escolar completa en el aula ordinaria; para otros, este trmino hace referencia a los distintos tipos de integracin. Stainback y Stainback (1992) y los defensores de la inclusin definen la escuela inclusiva como un lugar en el que todo
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el mundo se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compaeros, profesores y otros miembros de la comunidad escolar y donde se da respuesta a sus necesidades educativas (p. 3). Giangreco, Cloninger, Dennis y Edelman (1994) sostienen que la educacin inclusiva es aquella que contempla en el trabajo cotidiano (p. 321) los cinco componentes recogidos en la Figura 2.5. En principio, todos los profesionales de la educacin especial apoyan la idea de incluir alumnos discapacitados en las aulas ordinarias, as como el desarrollo y evaluacin de modelos de trabajo en colaboracin con los profesores de las aulas ordinarias. Sin embargo, hay muchos profesionales que no estn a favor de la eliminacin del concepto de ambiente menos restrictivo y del continuo de modalidades educativas existentes. El comit para los nios excepcionales, organizacin que rene a los profesionales americanos de mayor prestigio en el campo de la educacin especial, afirma que la inclusin es un objetivo a conseguir dentro de las escuelas pero cree que al mismo tiempo debe mantenerse el continuo de modalidades educativas y que los programas de desarrollo individualizado deben tener en cuenta, a la hora de tomar decisiones acerca de la ubicacin de un alumno, sus necesidades educativas (vase Figura 2.6). Fuchs y Fuchs (1994) afirman que la reforma de la educacin especial est siendo radicalizada por una minora que desea hacer desaparecer este sistema abogando por la completa inclusin. Sostienen, adems, que: La educacin especial se enfrenta a grandes problemas, al menos en lo que se refiere a su definicin con respecto a la educacin regular. Es el momento de adoptar soluciones prcticas que no estn orientadas hacia uno u otro extremo. Ahora es el momento de abogar por el cambio; teniendo en cuenta la necesidad de llegar a un consenso en el que se incluya una educacin tan normal como sea posible, combinada con aquellos servicios especiales tradicionales que ayuden a los alumnos a integrarse y a mejorar sus aprendizajes (p. 305). HACIA DNDE SE DIRIGE LA EDUCACIN ESPECIAL?
La promesa de una escuela pblica libre y apropiada para satisfacer las necesidades de todos los nios discapacitados es todava, en la actualidad, un proyecto muy ambicioso. FIGURA 2.5 Componentes de la educacin inclusiva. La escuela inclusiva es un lugar en el que en el trabajo cotidiano se siguen los cinco principios siguientes. Agrupamientos heterogneos. Todos los alumnos son educados juntos, en grupos en los que hay una proporcin natural de alumnos con y sin discapacidad. La filosofa que subyace a este tipo de agrupamientos es que los alumnos alcanzan niveles de desarrollo ms altos cuando se encuentran, en una proporcin natural, en presencia fsica, social, emocional o intelectual de personas no discapacitadas (Brown, Ford, Nisbet, Sweet, Donnellan y Gruenewald, 1983, p. 17). Esto significa, que por ejemplo en una clase de 25 alumnos podemos encontrar uno con dificultades severas, otros con una discapacidad ms ligera, y muchos alumnos sin una discapacidad claramente definida, pero que presentan distintos niveles de desarrollo. Sentido de pertenencia al grupo. Todos los alumnos se consideran miembros del grupo. Dentro de estos grupos los alumnos con discapacidad son tan bien recibidos como los alumnos sin discapacidad. Planteamiento de actividades de distinto nivel de dificultad. Todos los alumnos reciben distintas experiencias educativas (lecciones magistrales, grupos de trabajo, grupos de aprendizaje, etc.) al mismo tiempo (Schnorr, 1990). A pesar de que todos los alumnos estn implicados en las mismas actividades, los objetivos educativos propuestos para cada uno de ellos son diferentes. Los alumnos pueden perseguir distintos objetivos de aprendizaje dentro del mismo rea curricular (por ejemplo lenguaje) en el transcurso de una misma actividad. Esta metodologa de trabajo se conoce con el nombre de instruccin de nivel mltiple (Campbell, Campbell, Collicot, Perner y Stone, 1988; Collicot, 1991; Giangreco y Meyer, 1988; Giangreco y Putnam, 1991). Dentro de la misma
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actividad, un alumno puede tratar de conseguir unos objetivos curriculares concretos (por ejemplo habilidades sociales), mientras que sus compaeros se centran en la consecucin de otros objetivos (por ejemplo ciencias naturales). Esta prctica se denomina currculum solapado (Giangreco y Meyer, 1988; Giangreco y Putnam, 1991). Uso de ambientes frecuentados por personas sin discapacidad. Las experiencias educativas deben tener lugar en ambientes frecuentados fundamentalmente por personas sin discapacidad (aulas ordinarias, centros comunitarios, etc). Experiencias educativas equilibradas. La educacin inclusiva debe'establecer un equilibrio entre los aspectos acadmicos/funcionales del currculum y los componentes sociales/personales del mismo (Giangreco, 1992). Por ejemplo los profesores de las escuelas inclusivas deben tener muy en cuenta el autoconcepto de los alumnos y su red de relaciones sociales, para plantear el desarrollo de actividades que mejoren sus habilidades intelectuales y sus estrategias de aprendizaje. Tomado de Problem-Solving Methods to Facilitate Inclusive Education by M.F. Giangreco, C.J. Cloninger, R.E. Dennis y S.W. Edel man, 1994. In Creativity and Collaborative Learning: A Practica/ Guide to Empowering Students and Teachers by J.S. Thousand, R.A. Villa y A.I. Nevin (Eds.), p. 322. Baltimore, MD: Brookes.
queda mucho camino hasta conseguir completamente los objetivos propuestos. Turnbull et al. (1986) sealan que la IDEA ha tenido efectos a largo plazo en el sentido de que: los alumnos no se ajustan a las caractersticas de la escuela, sino que es la escuela la que debe adaptarse a las caractersticas de los alumnos (p. 183). Las escuelas actuales proporcionan algo ms que conocimientos acadmicos. En efecto, ofrecen una amplia variedad de servicios tales como ayuda mdica, fisioterapia, logopedia, asesoramiento para los padres, transporte, y asesoramiento a los miembros del equipo docente. En vez de excluir a los nios discapacitados de sus programas, las escuelas han buscado la mejor manera de incluir a estos nios dentro de sus actividades. De este modo, la escuela se ha convertido en una institucin que proporciona una amplia variedad de servicios a nios procedentes de distintos ambientes y con caractersticas diferentes. F I G U R A 2 . 6 Poltica de inclusin para los nios excepcionales Poltica de inclusin en la escuela El Comit para los Nios Excepcionales cree que todos los nios, adolescentes y adultos deben ser educados para poder conseguir una vida independiente, que les permita tener relaciones sociales satisfactorias y participar plenamente en la sociedad en la que viven. Para conseguir este objetivo debe existir una amplia variedad de opciones educativas, en todos los niveles. El acceso a estos programas debe estar fundamentado en las necesidades educativas y en los deseos del alumno. Asimismo, los alumnos y sus padres o tutores deben participar en la decisin acerca de la modalidad educativa en la que se les va a ubicar. El Comit considera que el continuo de servicios educativos es til para todos los nios, adolescentes y adultos. Tambin cree que el concepto de inclusin debe ser un objetivo a conseguir dentro de cada escuela y de cada comunidad. En resumen, el Comit propone que se incluya a los nios, adolescentes y adultos discapacitados en los ambientes ms normalizados posibles y que en aquellos casos en los que sea necesario se proporcionen las ayudas complementarias para que sus necesidades sean satisfechas. Adaptado a partir de la Asamblea del Comit para los Nios
El proceso orientado a conseguir estos objetivos ha sido descrito en algunos casos como una nueva Carta de los Derechos o una Carta Magna para los nios discapacitados (Goodman, 1976). Weintraub y Abeson (1974) escribieron hace ms de 20 aos apoyando a la IDEA: Como mnimo ha de conseguirse que haya oportunidades educativas para los alumnos discapacitados. Como mximo, nuestras escuelas deben responder a las necesidades educativas de todos nuestros nios (p. 529). En la actualidad, la mayor parte de los profesionales estn de acuerdo en que se han realizado muchos progresos, pero que an
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Excepcionales celebrada en 1993, San Antonio, Texas. Tomado del Suplemento del Teaching Exceptional Children, Vol. 25, N 4, Mayo 1993. Copyright (1993) del Council of Exceptional Children. Muchos ciudadanos tanto dentro como fuera del campo de la educacin han dado la bienvenida al reconocimiento de los derechos de los nios discapacitados en las escuelas a las que asisten y en las comunidades a las que pertenecen. Del mismo modo, la gran implicacin de padres y familiares en el proceso educativo y la importancia que se da al trabajo en equipo para la satisfaccin de las necesidades de los alumnos a lo largo de todo el ciclo vital, son aspectos muy positivos. Los informes de profesores y alumnos, as como una gran cantidad de datos procedentes de la investigacin, indican que muchos nios con discapacidad consiguen buenos resultados acadmicos en la escuela ordinaria y que la mayor parte de estos alumnos son bien aceptados por sus compaeros sin discapacidad. A pesar de todas estas evidencias y de los progresos conseguidos para ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos procedentes tanto de dentro como de fuera del campo de la educacin se han detectado problemas significativos en la implementacin de la IDEA. Muchos profesionales de la educacin mantienen que el gobierno federal nunca ha aportado los recursos suficientes para que las escuelas pblicas proporcionen los servicios especiales necesarios, que con frecuencia son muy costosos. Los profesores de educacin especial expresan su descontento sobre aspectos como la falta de directrices claras o los agrupamientos inadecuados de los alumnos con discapacidad. Los profesores de aulas ordinarias sostienen que no tienen suficiente informacin para atender a los alumnos discapacitados que se encuentran en sus aulas. Algunos padres se han opuesto a la inclusin completa. Tambin parece que se ha puesto de manifiesto que ciertos programas de integracin suponen una integracin relativamente escasa (Sansone y Zigmond, 1986). Hay otros muchos problemas, tanto reales como percibidos, que hacen que la solucin a esta cuestin no sea fcil.
PERFILES Y PERSPECTIVAS QU NECESITAN SABER EDUCACIN ESPECIAL? por Thomas C. Lovitt LOS PROFESORES DE
Durante mucho tiempo he estado preguntndome si los profesores de educacin especial estn interesados por la enseanza. Esto no significa que no se esfuercen por hacer lo mejor para sus alumnos discapacitados. Mi experiencia dirigiendo grupos, y dando cursos a profesores de educacin especial me ha llevado a plantearme si saben lo suficiente sobre el proceso de enseanza. Cuando les pregunto cmo instruyen determinadas habilidades acadmicas o cmo se enfrentan a ciertos problemas de conducta, generalmente dan pocas soluciones. La primera vez que detect esta falta de conocimiento de estrategias de enseanza fue hace 12 aos, cuando pregunt a un grupo de profesores qu haran para eliminar las conductas disruptivas en clase. Les plante una situacin hipottica, en la que un nio de 10 aos, de inteligencia normal haba estado golpeando y amenazando a sus compaeros en el patio de recreo. Este comportamiento preocupaba a los profesores del centro (sobre todo a los de cuarto curso) y especialmente a las vctimas. A medida que yo iba describiendo la situacin, los profesores que trabajaban por grupos, decan que ellos estaban familiarizados con este tipo de problemas. Cuando les ped que describieran lo que haran para resolver este caso respondieron del siguiente modo: (a) expulsar al nio del colegio, (b) considerarle un alumno agresivo, (c) llamar a sus padres, (d) enviarle al despacho del director. A la vista de estas soluciones les inst para que siguieran proponiendo otras alternativas, aunque a ellos les pudieran parecen difciles de llevar a cabo o poco razonables. Despus de insistir durante bastante tiempo no aparecieron soluciones muy diferentes. Aos despus he repetido el mismo ejercicio con otros grupos, utilizando el mismo ejemplo u otros relacionados con el entrenamiento de habilidades acadmicas. Por desgracia, el resultado es siempre el mismo. Cuando se pide a un grupo de 25 o ms profesores de educacin especial que hagan propuestas para eliminar un problema de conducta nos encontramos con que slo se les ocurren tres o cuatro alternativas. El problema no es que los profesores de educacin especial conozcan pocas soluciones ante este tipo de problemas, sino que muchas de las alternativas que proponen no son tcnicas adecuadas para resolver la situacin. Con frecuencia desconocen cmo debe ponerse en marcha una estrategia de enseanza eficaz, cmo se puede ensear a varios
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alumnos al mismo tiempo y qu actitudes deben mantener mientras ensean. Muchos profesores de educacin especial tienen un conocimiento limitado de las estrategias de enseanza y tal como se ha puesto de manifiesto en una reciente investigacin, a menudo confunden las prcticas de enseanza con otros aspectos de la educacin (Lovitt, en prensa). El principal propsito de este estudio era identificar y describir distintas ofertas curriculares y sistemas de ayuda para alumnos discapacitados de secundaria. Nosotros entrevistamos a 30 profesores de educacin especial procedentes de seis centros diferentes: 13 trabajaban con alumnos con discapacidad ligera, 7 con alumnos cuya discapacidad era moderada o severa y 10 con alumnos que tenan trastornos emocionales y de conducta. Hicimos varias preguntas relacionadas con el curriculum, los sistemas de ayuda, los programas de desarrollo individualizado (PDls), el trabajo con los padres, la colaboracin entre distintos profesionales y la evaluacin de los resultados. Posteriormente les preguntamos Qu estrategias de enseanza parecan tener mejores resultados con los alumnos? Nuevamente encontramos los mismos resultados que con otros grupos: enumeraban pocas alternativas y muchas de ellas no estaban directamente relacionadas con la instruccin. No hay un mtodo de trabajo La respuesta ms frecuente de los profesores es que no hay un mtodo de trabajo para todos los alumnos. Ciertamente existen diferencias entre los alumnos y se debe reconocerlas, pero eso no justifica que se carezca de una metodologa de trabajo. Para poder dar respuesta a la gran heretogeneidad que se produce entre los alumnos los profesores deben disponer de una amplia variedad de estrategias de enseanza. Enseanza uno a uno Otra de las soluciones ms populares entre los profesores era la de la proporcionar enseanza uno a uno. Esta respuesta, a simple vista, parece ser aceptable. Pero si la analizamos con cierto detenimiento observamos que tampoco es adecuada. Un profesor que no tuviese ninguna experiencia, que fuese un completo novato comenzara enseando de este modo, como un nio que empieza a leer slaba a slaba. Pero existen ciertas dudas de que este sea el mejor mtodo para aprender a leer. La instruccin no es ms efectiva porque se trabaje individualmente con los alumnos. Un principiante debe tener amplios conocimientos sobre las estrategias de enseanza relacionadas con la habilidad que est aprendiendo y sobre cmo le estn enseando. La enseanza individualizada La enseanza individualizada supone que cada uno recibe una instruccin diferente a la del resto de sus compaeros. Esta metodologa
de trabajo puede ser buena, pero tambin puede ser inadecuada o irrelevante. Qu ocurrira si una nia recibe enseanza individualizada en una habilidad que ya posee o en una habilidad que sera mejor que no conociese? Decir que la enseanza individualizada es un mal procedimiento de enseanza, es tan incorrecto como decir que la instruccin debe proporcionarse a los alumnos de uno en uno. El aprendizaje cooperativo o mediado Otra tcnica que mencionaron los profesores de nuestra investigacin fue el aprendizaje mediado o cooperativo. Aunque el aprendizaje cooperativo o la tutorizacin entre iguales son ayudas eficaces para la instruccin, desde mi punto de vista no son estrategias de enseanza. Al igual que suceda con las estrategias anteriores resulta fcil imaginar situaciones de aprendizaje cooperativo que por s mismas pueden no resultar adecuadas para ayudar a los alumnos a aprender habilidades, conceptos o actitudes. Un profesor de historia puede proponer una actividad de aprendizaje en grupo en la que cada uno de los alumnos se encargue de recopilar informacin sobre algn aspecto de la vida de Lincoln y Douglas y de transmitirla a sus compaeros. Pero supongamos que los alumnos en vez de utilizar esta situacin para redefinir su conocimiento sobre estos famosos personajes, la usan para planificar el secuestro de su tutor. En este caso las buenas intenciones del profesor para que sus alumnos aprendan se han vuelto contra l y le han esclavizado. Las buenas relaciones El siguiente conjunto de respuestas que proporcionaron los profesores haca referencia al establecimiento de buenas relaciones. Nuevamente es una opcin aceptable. Nadie duda de que para facilitar la comprensin y el aprendizaje de los alumnos es mucho mejor que exista un clima relajado y amistoso en el aula que un clima tenso y autoritario. Pero eso es slo el primer paso, no debemos olvidar que si los alumnos conocen el objetivo de la actividad que van a desarrollar y las estrategias ms adecuadas para su ejecucin, el aprendizaje conseguido ser mucho mayor. Lo mejor para que los nios aprendan es por tanto que conozcan la actividad y que se entretengan con ella. Instruccin rnultimodal El ltimo grupo de sugerencias que hacen los profesores son las relativas a la instruccin multimodal. Los defensores de la aproximacin mltiple sostienen la idea de que el material a aprender debe ser presentado a travs de tantos canales como sea posible: visual, auditivo, tctil y cinestsico. Pero aunque sta parece una buena idea, las investigaciones sobre instruccin multimodal han encontrado que son muy pocos los profesores que utilizan esta metodologa en sus aulas.
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Se entrevist a un grupo de profesores con el denominado naming instructional techniques test. Los profesores de los alumnos con trastornos de conducta fueron ms explcitos al nombrar tcnicas de instruccin que los profesores de los alumnos que padecan otras discapacidades. Los profesores de educacin especial que trabajan con adolescentes mencionaron el uso de tcnicas conductistas, haciendo especial referencia a los sistemas de niveles basados en la adaptacin de los alumnos a la escuela y a la cultura, y a su implicacin en los servicios comunitarios como ciudadanos de pleno derecho. En estos momentos, en los que asistimos a un fuerte movimiento a favor de la integracin de los alumnos discapacitados en las aulas ordinarias es fundamental para los profesores conocer una amplia variedad de tcnicas y estrategias instruccionales. Cuando preguntamos a un profesor cmo eliminar las conductas agresivas de un alumno en el patio de recreo debera mencionar con rapidez, al menos, una docena de soluciones potenciales. Entre las estrategias ms adecuadas para implementar la utilizacin de esas tcnicas podramos sealar: el autocontrol, los tiempos fuera, el coste de respuesta, el refuerzo contingente, el refuerzo discriminativo y la sobrecorreccin. Del mismo modo, cuando preguntamos a un profesor cmo enseara a leer o a extraer la idea principal de un texto a uno de sus alumnos debera citar la mayor parte de las siguientes tcnicas: lectura guiada, hacer resmenes, reglas gramaticales, semntica, enseanza recproca, redacciones libres, estructura de un dilogo, mapas conceptuales y estructura de textos. Para ensear vocabulario los profesores deberan conocer las siguientes tcnicas: instruccin directa (a travs del modelado, sinnimos y definiciones), aprendizaje en contexto, extraccin del significado gracias a los indicios que proporciona el contexto, y construccin de frases. Yo creo que los profesores tienen que implicarse ms en el negocio de la enseanza. Para ello deberan incrementar sus conocimientos sobre las estrategias de enseanza eficaz. Aunque puede resultar muy interesante debatir sobre polticas educativas como por ejemplo la reforma escolar, la fusin entre el sistema educativo ordinario y el sistema de educacin especial, los criterios de promocin, el tamao de las clases, y el curriculum para los alumnos de integracin, estos conocimientos no pueden sustituir a las estrategias de instruccin eficaz. Como he sealado al principio de este apartado y ahora vuelvo a incidir sobre ello, una cosa es conocer la existencia de una tcnica de enseanza eficaz, y otra muy diferente utilizar dicha estrategia de forma adecuada. Afortunadamente existe una amplia variedad de tcnicas cuya utilizacin puede ser aprendida y que se han mostrado muy eficaces en la instruccin de nios y adolescentes con discapacidades ligeras. Muchas de estas tcnicas se explican a lo largo de las pginas de este libro. Otras se describen en prestigiosas revistas
cientficas como por ejemplo The Reading Teacher, Intervention in School and Clinic, Education and Treatment of Children, Elementary School Journal, Journal of Behavioral Education Remedial and Special Education Teaching Exceptional Children. Tom Lovitt es Profesor de Educacin Especial en la Universidad de Washington, en Seattle y es autor de Tac-tics for Teaching (en prensa). En sus dos libros anteriores In Spite of My Persistence, I've Learned from Children (1977) y In Spite of My Persistence, I've Learned from Children (1982)Lovitt explica muchos de los mitos y concepciones errneas acerca de la enseanza y el aprendizaje de los alumnos discapacitados. Muchos alumnos y profesores de educacin especial se han beneficiado de los resultados de sus investigaciones y de su experiencia como profesor durante ms de 30 aos. En la actualidad Lovitt trabaja adaptando materiales curriculares para que puedan ser utilizados con alumnos de secundaria que padecen trastornos de aprendizaje y estn integrados en aulas ordinarias. La educacin especial es una encrucijada de caminos. En primer lugar, es una forma de acceder a la educacin para los alumnos discapacitados. Pero la pregunta a la que debemos responder es dnde deberan recibir esta educacin? en su propia comunidad? En algunas ocasiones hay problemas de acceso (por ejemplo, para aquellos nios que viven en condiciones de extrema pobreza o aislamiento), pero ahora el problema principal de la educacin especial es determinar si todos los alumnos recibirn una educacin de calidad en la escuela pblica (Biklen, 1985, p. 174). Puede la escuela pblica ofrecer oportunidades de libertad e igualdad para todos los alumnos? La respuesta depende de la disponibilidad de los profesionales que trabajan con los alumnos, de cmo asumen sus roles, de cmo se comunican unos con otros, en definitiva de su implicacin en los problemas de los alumnos discapacitados y de sus familias. Finalmente, los profesores deben reflexionar sobre el hecho de que la variable ms importante es la calidad de la instruccin que reciben los nios. Keogh's (1990) concluye que la reforma de la educacin especial debera tener el siguiente objetivo: Est claro que los principales cambios deben producirse en el reparto de servicios, y que estos servicios deben ser responsabilidad tanto de los profesores de educacin especial como de los profesores
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del sistema regular. Los profesores juegan un papel fundamental en la puesta en marcha de este cambio. Entre los cambios ms urgentes y apremiantes se sita la necesidad de seguir trabajando para mejorar la calidad de la instruccin en el aula (p. 190). La educacin especial es una cuestin muy seria. Los problemas de ajuste y de aprendizaje que presentan los alumnos son reales, y su prevencin y tratamiento requiere una intervencin eficaz. Independientemente de quin ensee y dnde se proporcione la instruccin, la enseanza que reciban estos alumnos debe ser buena. Los nios excepcionales no merecen menos. Bibliografa Giangreco, M. F., Cloninger, C. J., & Iverson, V. S. (1993). Choosing options and accornrnodations for children. Baltimore: Paul H. Brookes. Goodlad, J. 1.. & Lo vitt. T. C. (Eds.). (1993). Integrating general and special education. New York: Macmillan. Heron, T. E., & Harris, K. C. (1993). The educational consultant: Helping professionals, parents, and rnainstreamed students (3rd ed.). Austin. TX: PRO-ED. Howell, K. W.. Fox, S. L., & Morehead, M. K. (1993). Curriculum-based evaluation: Teaching and decision rnaking (2nd ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (Eds.). (1995). The illusion of full inclusion: A comprehensive critique of a current special education handwagon. Austin, TX: PRO-ED. Lewis, R. B., & Doorlag, D. H. (1995). Teaching special students in the mainstream (4th ed.). New York: Prentice Hall/Merrill. Lipsky, D. K.. & Gartner, A. (Eds.). (1989). Bevond separate education: Quality education for al/. Baltimore: Paul H. Brookes. Salend, S. J. (1994). Effective mainstrecnning: Creating inclusive classrooms (2nd ed.). New York: Macmillan. Skrtic, T. M. (1991). Beyond special education: A critica/ analvsis of professional culture and school organization. Denver: Love. Stainback, S., & Stainback, W. (Eds.). (1992). Curricular considerations in inclusive classrooms: Facilitating learning for all students. Baltimore: Paul H. Brookes.
Strickland, B. B., & Turnbull, A. P. (1993). Developing anca inrplementing individualized education progrmns (3rd ed.). New York: Macmillan. Thomas, C. C., Correa, V. 1., & Morsink, C. V. (1995). Interactive teanring: Consultation and collaboration in special programs (2nd ed.). New York: Prentice Hall/Merrill. Thousand, J. S., Villa, R. A., & Nevin, A. 1. (Eds.). (1994). Creativity and collahorative learning: A practica/ guide to ernpowering students and teachers. Baltimore: Paul H. Brookes. Wood, J. W. (1992). Adapting instruction for mainstreanred students (2nd ed.). New York: Macmillan.

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Tomado de: Montgomery Country Public Schools, Rockville, MD.

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