UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ARTES

PERCUSSO: UMA ABORDAGEM INTEGRADORA NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DESSES INSTRUMENTOS

RODRIGO GUDIN PAIVA

CAMPINAS - 2004 1

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ARTES Mestrado em Msica

PERCUSSO: UMA ABORDAGEM INTEGRADORA NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DESSES INSTRUMENTOS

RODRIGO GUDIN PAIVA

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Msica do Instituto de Artes da UNICAMP como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Msica sob a orientao do Prof. Dr. Ricardo Goldemberg.

CAMPINAS 2004 3

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer primeiramente a Deus por me dar sade, fora de vontade e iluminar sempre o meu caminho, em todos os momentos de minha vida. A meus pais, Rogrio e Rita, por todo apoio, dedicao e amor que sempre cultivaram por mim. A minha esposa Bia e a minha filha Mayara, pela pacincia e compreenso e por compartilharem comigo todos os momentos dessa minha trajetria. A Fundao APLUB de Crdito Educativo pelo crdito concedido durante o perodo de 2002 a 2004. A meu orientador Dr. Ricardo Goldemberg, pela valorosa orientao e pela incansvel disposio, seriedade e dedicao ao trabalho, assim como a todos os professores que contriburam direta ou indiretamente para a minha formao e para a realizao desta pesquisa. Finalmente a todos os meus alunos, por terem estado junto comigo participando do processo e me ajudando a crescer enquanto profissional e principalmente enquanto ser humano.

RESUMO

Este trabalho consiste em um estudo a respeito dos processos de ensino e aprendizagem da percusso, tendo como objetivo principal refletir sobre a prtica pedaggica relacionada ao ensino desses instrumentos. A pesquisa descreve a elaborao e a implementao de uma proposta para metodologia de ensino que pretende ser contextualizada e privilegiar uma abordagem integradora, tratando de aspectos musicais relacionados no s com a mecnica e a tcnica instrumental, mas tambm com performance, apreciao e criao musical. O estudo foi desenvolvido em duas realidades distintas: em uma escola livre de msica que atende alunos de classe mdia-alta, e em um projeto social que atende crianas e adolescentes de baixa renda.

PALAVRAS CHAVE Percusso, Ensino Instrumental, Prtica Pedaggica em Msica.

SUMRIO

1. CONSIDERAES INICIAIS, 9 2. REVISO BIBLIOGRFICA, 15 2.1. Abordagem integradora da educao musical, 15 2.2. Professor de msica reflexo e conhecimento prtico, 20 2.3. Aprendizagem musical atravs dos instrumentos de percusso, 24 2.4. Consideraes sobre metodologia do ensino, materiais didticos e mtodos em msica, 28 3. PROPOSTA PARA METODOLOGIA DE ENSINO DA PERCUSSO, 31 4. IMPLEMENTAO DA PROPOSTA EM DIFERENTES CONTEXTOS,41 4.1. Estdio de Bateria e Percusso, 41 4.2. Projeto Msica & Cidadania, 45 5. ANLISE DOS RESULTADOS, 51 5.1. Avaliao geral, 51 5.2. Algumas dificuldades enfrentadas durante a pesquisa no projeto Msica & Cidadania, 67 6. CONSIDERAES FINAIS, 71 7. BIBLIOGRAFIA, 77 8. ANEXOS, 81 8.1. Roteiro para entrevista com os alunos, 81

8.2. Material didtico impresso, contendo atividades trabalhadas em aula (textos, partituras e fotos), 83 8.3. CD-ROM: material didtico contendo atividades trabalhadas em aula (arquivos de udio, vdeo, fotos, partituras e textos), 151

1. CONSIDERAES INICIAIS

A formao musical do percussionista est ligada geralmente prtica em conjunto. Podemos verificar a ocorrncia dessa questo tanto no mbito da msica popular, quanto no da erudita. Grupos de tradio folclrica, tnica e religiosa, ou ainda, bandas, orquestras e grupos de percusso so exemplos de diferentes campos de atuao e de formao para o percussionista. Embora esta prtica seja muito comum, a maioria dos mtodos1 para percusso privilegia aspectos voltados para uma aprendizagem individualizada e muitas vezes, descontextualizada. A aprendizagem individualizada aqui referida aquela que no estabelece conexes com a prtica em conjunto. Dessa forma, a aplicao dos conceitos estudados em situaes coletivas de prtica musical deixa de ser proporcionada, no havendo a troca de experincias e a interao com outros alunos.

A prtica musical usualmente requer algum tipo de interao, seja entre msicos, entre o msico e uma platia ou entre o msico e aparatos tecnolgicos. O sujeito que no possui as habilidades interpessoais necessrias ter dificuldades em estabelecer e conviver com essas interaes (Gohn, 2003, p. 47).

Entende-se por descontextualizada, uma proposta de ensino que estabelece pouca ou nenhuma identificao com o perfil dos alunos, no levando em considerao as caractersticas individuais e do grupo com o qual se pretende trabalhar.

Este trabalho refere-se a mtodo como sendo um material didtico que apresenta uma seqncia de atividades e exerccios organizados para o estudo de instrumentos musicais.

Outra questo referente aos mtodos de percusso que, de maneira geral, eles revelam uma viso educacional relacionada com valores tradicionais do ensino de msica. No h pretenso em afirmar que esta viso esteja errada, apenas coloca-se como um problema, a falta de propostas embasadas em outras concepes de ensino. Para efeitos deste trabalho, a educao musical tradicional aquela que privilegia a tcnica, a notao musical e as tradies da msica europia ocidental, concordando nesse sentido com Cavalieri Frana (2000). Referindo-se questo do culto ao virtuosismo na performance instrumental, a autora afirma que:

Isto pode contribuir para perpetuar uma concepo de ensino tradicional que tende a enfatizar o desenvolvimento tcnico instrumental e a tradio musical escrita em detrimento de um fazer musical mais expressivo, consistente e musicalmente significativo (2000, p. 59). Os mtodos analisados2 trazem uma srie de ritmos e exerccios para o desenvolvimento de habilidades relacionadas mecnica instrumental, principalmente tcnica, coordenao e independncia, ou ainda relacionadas teoria e notao musical. No h preocupao quanto integrao dessas atividades a questes musicais de carter mais amplo, como as capacidades de performance em grupo, improvisao, criao, apreciao e crtica musical. Alm disso, a reflexo e a discusso sobre as diferenas individuais entre os alunos no esto presentes na concepo da maioria desses mtodos, fazendo com que suas propostas e aplicaes muitas vezes se tornem pouco flexveis.

Em uma pesquisa anterior (Paiva, 2001) foram analisados diversos mtodos para bateria e percusso, dentre eles, livros publicados por editoras norte-americanas: Appice (1972), Chapin (1970), Fonseca e Weiner (1991), Stone (1935), Uribe (1996); vdeos didticos produzidos no Brasil: Barone (1996), Leite (1996) e Neves (1994; 1995).

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Esta falta de flexibilidade e as dificuldades em adaptar propostas e mtodos de ensino a diferentes realidades educacionais puderam ser sentidas pelo pesquisador no decorrer dos ltimos 15 anos de atividades profissionais no ensino da percusso. Aulas particulares e aulas em grupo ministradas em conservatrios e escolas livres de msica, disciplinas e projetos de extenso ministrados em universidades, cursos de capacitao para professores e oficinas em projetos sociais demonstraram a necessidade de adaptao que o professor deve ter frente a diferentes situaes e contextos educacionais. Esta capacidade de adaptao sempre exigiu auto-reflexo constante, visando interagir melhor com determinada realidade, no que diz respeito aos objetivos, caractersticas e necessidades dos alunos. Alm dos problemas levantados com relao aos mtodos de ensino, observa-se tambm a carncia de produo acadmica no Brasil a respeito da prtica e da sistematizao de propostas para o ensino na rea da percusso. Existe, portanto, a necessidade de um estudo mais aprofundado a respeito da elaborao de propostas e da utilizao de mtodos de ensino voltados para esses instrumentos. Por isso, esta pesquisa tem como objetivo principal refletir sobre uma proposta para a metodologia de ensino de percusso.3 Atravs de sua implementao em situaes reais de ensino-aprendizagem, pretende-se auxiliar no desenvolvimento musical de indivduos e de grupos de alunos4, em termos de performance, apreciao, criao, prtica em conjunto, conhecimento de ritmos e tcnica instrumental.

O termo proposta para metodologia de ensino utilizado neste trabalho buscando diferenciar-se do termo mtodo. Ver mais detalhes no captulo 2, item 2.4. 4 A proposta aqui referida est voltada para alunos com diferentes nveis de dificuldade, de interesse e de necessidade, sem a obrigao de visar profissionalizao.

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Com base nesses parmetros e analisando tambm aspectos como motivao, interao com o grupo, assimilao de contedos e compreenso musical, pretende-se avaliar os resultados obtidos em diferentes contextos, buscando complementar a discusso a respeito da elaborao da proposta para a metodologia do ensino apresentada. O processo educacional visto como um processo contnuo, onde a constante crtica e reflexo fazem com que a proposta seja repensada e redirecionada a todo o momento. Dessa forma, sua implementao (pesquisa de campo), sua avaliao e seus ajustes acontecem de acordo com uma concepo no linear, em termos temporais.

O processo educacional deveria estar direcionado tanto para o ato de aprender a aprender, assim como para o de ensinar a ensinar investigar ativamente o processo construindo/reconstruindo a partir da realidade existente (CHELOTTI, 1999, p.13).

Lima (2002) levanta a necessidade da reflexo sistemtica da prtica educacional em msica. A autora atenta para o fato de que o ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica, envolvendo o movimento dinmico, dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer. A opo metodolgica para esta pesquisa caracteriza-se por esse processo de reflexo dinmica sobre a prtica de ensino, aproximando-se da investigao-ao. Segundo Elliot (1978) a investigao-ao tem seus interesses nos problemas prticos, do cotidiano dos professores. Ela pode ser descrita principalmente como uma ao diagnstica, servindo como instrumento para reflexo e anlise direta do contexto em que est acontecendo a prtica educacional. Para Crema (apud Lima, 2002) investigao-ao ou pesquisa-ao ou pesquisaparticipante (de acordo com o autor que se estude) possuem a mesma essncia. Trata-se de modalidade prtica de pesquisa, sem uma estrutura rigorosa, aonde o relacionamento entre pesquisador e populao e entre teoria e prtica, vai definindo o seu modo de fazer-se. 12

Este carter prtico e investigativo vem ao encontro das necessidades aqui apresentadas, visando uma ao pedaggica consistente. Trata-se, portanto, de uma pesquisa qualitativa de carter analtico descritivo com base nos dados coletados em pesquisa de campo, atravs de observao pessoal direta, relatrios escritos de aulas, fotos, gravaes em udio e vdeo, alm de entrevistas semi-estruturadas buscando obter o feedback dos alunos com relao proposta em questo. Dessa forma, buscou-se obter subsdios para a formao de uma base terica, tendo como eixo principal o conhecimento prtico-reflexivo do professor 5 (Schn, 2000; Beineke, 2000). Primeiramente foi elaborada uma proposta para metodologia de ensino da percusso. Esta proposta foi aplicada em duas realidades distintas: em uma escola particular de msica especializada em bateria e percusso com alunos de classe mdia-alta e, em um projeto social denominado Msica & Cidadania, destinado a crianas e adolescentes de baixa renda atravs de uma organizao no-governamental (chamada CEAFIS). Por fim, os resultados foram analisados com base nos pressupostos centrais da proposta. Cabe ainda salientar que a atuao do pesquisador como professor possibilitou a coleta de dados de uma maneira bastante extensa e detalhada. Manteve-se sempre a conscincia de que no h separao entre a figura do pesquisador e do professor, sendo esta uma caracterstica inerente a uma pesquisa qualitativa do tipo investigao-ao. Segundo Chelotti (1999) atravs da investigao-ao educacional, o professor poder ir incorporando o princpio ativo de que investigao e ao educativa precisam ocorrer no mesmo plano do processo educacional, propriamente dito (p.13). Para Elliot (1978) os achados da investigao-ao podem ser validados pelo dilogo com os participantes. As interpretaes e explicaes que emergem deste tipo de pesquisa podem fazer parte de qualquer relatrio investigativo.

A discusso deste termo encontra-se na reviso bibliogrfica - item 2.2.

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No prximo captulo, a reviso bibliogrfica trata dos fundamentos tericos referentes abordagem integradora da educao musical, dos conhecimentos prticos do professor de msica e dos processos de ensino-aprendizagem musical. A apresentao da proposta para metodologia de ensino encontra-se no captulo 3. No captulo 4, encontra-se o relato da pesquisa de campo, ou seja, a descrio da implementao da proposta realizada nos diferentes contextos educacionais. Por fim, a anlise e a avaliao geral dos resultados em termos do alcance dos objetivos propostos, da ocorrncia de possveis falhas e os respectivos apontamentos esto apresentados no captulo 5. No CD-ROM (em anexo) encontram-se textos, partituras, fotos, arquivos de udio e vdeo, representando a compilao de um material didtico que tem como pressuposto central as experincias vividas e registradas no contexto educacional, ou seja, ele o resultado de todo o processo de pesquisa e reflexo sobre a prtica pedaggica e a aprendizagem musical dos instrumentos de percusso desenvolvido nos diferentes contextos educacionais pesquisados.

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2. REVISO BIBLIOGRFICA

2.1. Abordagem Integradora da Educao Musical

A educao musical no pode mais ser entendida como apenas transmisso de conhecimentos tcnicos ou tericos sobre msica. Esta prtica, relacionada com valores tradicionais da educao musical, ainda pode ser encontrada de forma ampla em nosso sistema de ensino. Na viso tradicional do ensino de msica, aspectos como: notao musical, tcnica instrumental, compositores importantes, sempre foram enfatizados segundo as tradies do melhor da msica ocidental (Hentschke, 1991; Cavalieri Frana, 2000). Essa viso vem sendo bastante questionada h algum tempo por autores como Orff (1964), Paynter e Aston (1970), Schafer (1991) que inseriram a experimentao sonora, a improvisao e o desenvolvimento da criatividade e da crtica musical para as realidades de uma educao musical centrada no aluno (Hentschke, 1991). O conceito de aprendizagem centrada no aluno busca valorizar os conhecimentos e as experincias trazidas por ele, visando a sua autonomia, abrindo chances para o desenvolvimento da autopercepo e da autocrtica (Gohn, 2003, p. 182). Alm disso, os valores scio-culturais referentes pluralidade cultural tm tambm grandes reflexos na educao de hoje, quando fora da sala de aula, os alunos se familiarizam com os diversos gneros e manifestaes musicais provenientes da msica pop, amplamente difundidos pela mdia ou ainda, aqueles vindos de diversas etnias e manifestaes culturais populares (Swanwick, 1988; Hentschke, 1991; Dantas, 2001; Gohn, 2003). Refletindo sobre esse panorama atual, concordamos com Swanwick (1979) e Gainza (1977) ao pretendermos aproximar o ensino da percusso de uma abordagem, a que chamaremos a partir de agora de abordagem integradora, sob uma perspectiva voltada para o 15

estudante e para o contexto no qual ele est inserido, buscando privilegiar tambm outros aspectos alm daqueles ligados tcnica instrumental que vm sendo abordados tradicionalmente nos mtodos para instrumentos de percusso. Swanwick (1979) trata a respeito do conceito de integrao, apresentando um modelo para a educao musical. Ele chama este modelo de (T) E C (L) A Tcnica, Execuo, Composio, Literatura e Apreciao6. Segundo o autor, as atividades de composio, execuo e apreciao so um modelo para a educao musical, gerando experincias potenciais e proporcionando a vivncia musical como um todo, sendo portanto consideradas as atividades principais no ensino da msica. Como complemento a essas atividades, incluem-se ainda a tcnica e a literatura, consideradas como atividades de apoio (letras T e L entre parnteses). As atividades de apreciao musical envolvem alm da audio, a compreenso sobre determinada manifestao musical atravs da crtica e da reflexo. A execuo (performance) trata desde aspectos tcnicos e de manejo dos instrumentos, at de interao em grupo. A composio musical compreende a improvisao, a explorao sonora com o corpo ou instrumentos e a expresso individual e coletiva atravs da organizao formal de estruturas musicais. Essas atividades formam os parmetros da educao musical e quando trabalhadas de maneira integrada, possibilitam a vivncia e a construo de um conhecimento musical slido e mais amplo, medida que alm das habilidades tcnicas para a execuo de um instrumento, busca-se desenvolver tambm as capacidades de escuta, improvisao, interao em grupo e crtica musical (ibidem).

O modelo (T) E C (L) A a traduo de C (L) A (S) P Composition, Literature studies, Audition, Skill acquisition, Performance.

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Mills (apud Swanwick, 1994) afirma que as atividades musicais de performance, apreciao e composio so interdependentes e quando trabalhadas de maneira integrada tornam o processo de educao musical muito mais coerente. O conceito de integrao tambm foi abordado por Gainza (1977) que considera a msica como uma forma bsica de linguagem, onde a compreenso e a expresso da riqueza musical e individual acontece de maneira integrada ao sensorial, afetivo, intelectual e esttico. A integrao se d atravs da compreenso musical que a autora chama de absoro (p. 23) e da expresso musical, chamada de projeo (p. 23). O indivduo interage com o mundo sonoro externo atravs da sua compreenso e da sua expresso musical, cabendo educao musical propiciar essa integrao, completando e modificando a qualidade desse ambiente sonoro. O processo pedaggico descrito pela autora coloca a apreciao, a musicologia e a crtica como possibilidades para a absoro ou a compreenso musical, enquanto que a interpretao, a improvisao e a composio possibilitam a projeo ou a expresso musical. Segundo Gainza (1983) todo processo educativo se preocupa fundamentalmente com a absoro de novos elementos e com a expresso daquilo que o indivduo tenha absorvido. A integrao desses processos conduzem comunicao e tomada de conscincia, objetivos primordiais de toda educao (p.15). O mtodo global tratado por Gainza (1964) baseia-se na psicologia infantil. Chama-se global porque sustenta que todo conhecimento verdadeiro se baseia na percepo de unidades providas de sentido (p.37). Parte-se do todo que representa algo concreto, vinculado diretamente experincia, para se entender as partes representadas por aspectos fragmentados de uma realidade, de carter mais terico ou abstrato. O mtodo global sinttico; tende integrao do conhecimento (p.38). Baseia-se em dois conceitos fundamentais: experincia e liberdade (p.39). No caso da educao musical a experincia est ligada atividade fsica, mental e espiritual, traduzidas pelo canto, movimentos corporais, diversas atividades rtmicas 17

e apreciao musical. O conceito de liberdade refere-se flexibilidade e criatividade que devem estar presentes no processo de aprendizagem, contrastando com a repetio. Uma aula de msica deve oferecer diferentes oportunidades para que o aluno possa desenvolver sua capacidade criativa e de expresso. O mtodo considera ainda que o desenvolvimento dos alunos no acontece da mesma forma ou no mesmo ritmo. Por isso, procura-se atender ao desenvolvimento de cada aluno, respeitando suas diferenas, mesmo em um trabalho de grupo. Dantas (2001) trata da fragmentao da complexidade do acontecimento musical se desdobrando em disciplinas estanques ao longo do percurso escolar (p. 25) como um problema, aumentando a defasagem entre a manifestao musical e a escola. Segundo a autora: O fenmeno musical compreende inter-relaes complexas, mltiplas, heterogneas atuando simultaneamente. Sendo assim, um trabalho que integre os aspectos de percepo, anlise e apreciao musical, vinculadas a uma prtica de conjunto, estar mais perto da transversalidade que caracteriza o acontecimento musical em si, do que a fragmentao que ora se constata (2001, p.25).

Considerando o modelo defendido por Swanwick (1979) e o processo pedaggico descrito por Gainza (1977), a abordagem integradora aqui referida integra diversas atividades, tanto em aulas individuais quanto em grupo, partindo dos contedos e das referncias trazidas pelos estudantes (repertrio, ritmos, manifestaes culturais), utilizando a multiplicidade instrumental da percusso para se aprofundar em contedos e problemas instrumentais especficos. As diferentes atividades freqentemente trabalhadas no ensino dos instrumentos de percusso (repertrio, performance, prtica em conjunto, ritmos, improvisao, apreciao, tcnica, independncia, leitura e escrita musical) so oferecidas com a preocupao de manter o equilbrio e a nfase adequada a cada uma delas. Trata-se, portanto de uma proposta contextualizada, com nfase no repertrio, levando em conta o discurso musical dos alunos e 18

seus referenciais, tendo as atividades de tcnica, independncia e de leitura como apoio s atividades de performance, prtica em conjunto e de ritmos, improvisao e apreciao. Dessa forma, procura-se propiciar o desenvolvimento dos potenciais tanto em nvel de compreenso quanto de expresso, fortalecendo a pesquisa, a escuta, a interpretao e a criao musical. Outro ponto de concordncia com Swanwick (1999) est no fato da proposta deste trabalho estar estruturada a partir de alguns pressupostos centrais7. Para o autor, o estabelecimento de princpios para a educao musical possibilita uma maior flexibilidade quando comparado ao que ocorre na formulao de extensos currculos. O autor defende trs princpios bsicos para se ensinar msica musicalmente (p.42). O primeiro refere-se ao cuidado pela msica como discurso, ou seja, como uma atividade significativa por si prpria. O segundo refere-se ao cuidado com o discurso musical dos alunos, isto , as referncias ou a bagagem musical trazida por eles devem ser levadas em conta. O terceiro princpio defende a fluncia no discurso musical, isto significa dizer que do incio ao fim do processo educacional deve-se buscar um fazer musical fluente, tanto individualmente quanto em grupo. Nesse sentido, a atuao musical do professor em sala de aula torna-se imprescindvel. Mesmo com simplicidade e sem virtuosismo, o professor precisa buscar a fluncia no discurso musical enquanto ensina. Portanto, a abordagem integradora apresentada neste trabalho sugere um carter flexvel, por estar embasada em princpios ou pressupostos centrais, entendendo que o desenvolvimento acontece de maneira global, proporcionando a compreenso, a reflexo e a crtica de uma maneira ampla e desafiadora, podendo tambm contribuir para uma contnua busca de novos caminhos e aperfeioamentos nos processos de ensino-aprendizagem musical.

Estes pressupostos esto apresentados no captulo 3.

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2.2. Professor de Msica Reflexo e Conhecimento Prtico

Uma prtica muito comum no ensino de msica, principalmente com relao a um instrumento musical especfico, a repetio de antigos modelos e padres baseados nas experincias vividas no passado. Instrumentistas, cantores, regentes e compositores lecionam, muitas vezes, sem uma formao didtico-pedaggica especfica, por ser o ensino uma atividade que amplia o mercado de trabalho do msico, melhorando suas condies de sobrevivncia. Muitas vezes, repetem com seus alunos a maneira como eles prprios aprenderam. Suas prticas pedaggicas esto baseadas nos modelos educacionais que eles mesmos puderam experimentar com seus antigos professores e mestres. Por serem em geral instrumentistas habilidosos, servem como modelo para a execuo de um determinado instrumento. Segundo Gainza (1964) a exemplo do que ocorre com a aprendizagem de uma arte ou uma tcnica, um professor sem experincia inicia a sua prtica pedaggica atravs da observao e da imitao do mtodo de outro professor mais experiente. Apenas mais tarde, atravs da maturidade de conhecimentos e da autocrtica, que o professor tem condies de realizar um trabalho prprio, mais original. Nessa perspectiva, muitas vezes os mtodos de ensino so escolhidos e aplicados com base nos valores tradicionais da educao musical, com nfase na tcnica de execuo instrumental onde, aquilo que funcionou para determinada pessoa (no caso, o aluno que se tornou instrumentista e posteriormente professor) aceito como eficaz e, portanto, pode ou deve ser aplicado para todo e qualquer estudante. As dificuldades e as diferenas individuais dos alunos fazem com que seja atribudo queles que possuem certas habilidades (boa discriminao auditiva, senso rtmico apurado, coordenao motora) uma maior capacidade musical, o que nem sempre verdade. 20

Gainza (ibidem) afirma que com a necessidade de ampliao do alcance da educao musical, os mtodos tradicionais de ensino de msica mostraram-se limitados medida que so dirigidos somente a uns poucos indivduos reconhecidos como bem dotados (p.21). Alm das propostas de Jacques Dalcroze, Edgar Willems, Carl Orff, John Paynter, Murray Schaeffer, entre outros que influenciaram diversos educadores musicais no Brasil do sculo XX, autores como Jos Eduardo Gramani e Hans Joachim Koelreutter tambm vm questionando e apresentando alternativas para a pedagogia musical brasileira, como levantado por Paz (2000). Na rea da educao em geral, destacamos Schn (2000) por tratar da questo da reflexo e do conhecimento prtico do professor. O autor refere-se s habilidades desenvolvidas na execuo de atividades que envolvem uma performance habilidosa (p.29), como sendo um processo tcito, difcil de ser descrito adequadamente. Ele chama esse processo de conhecer-na-ao (p.31), referindo-se aos tipos de conhecimento revelados por nossas aes inteligentes. Apesar da dificuldade em descrever tal conhecimento, o autor afirma que possvel, s vezes, atravs da observao e da reflexo sobre nossas aes, fazermos uma descrio do saber tcito que est implcito nelas. (p.31). O autor refere-se ainda a dois tipos de reflexo: a reflexo sobre a ao (p.32) que ocorre em retrospectiva quando refletimos sobre o que fizemos e sobre como o nosso ato de conhecer-na-ao contribuiu para um determinado resultado; e a reflexo-na-ao (p.32) que acontece quando refletimos e tomamos decises imediatas no momento presente da ao, assim como, os msicos de Jazz refletem-na-ao quando esto improvisando, produzindo combinaes, variaes e tomando novas direes, dentro de uma estrutura musical pr-definida.

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Ainda segundo Schn (ibidem) os contnuos ajustes, deteco e correo de erros, sugerem as qualidades dinmica e inteligente de uma atividade. Os processos de ensinoaprendizagem musical e as habilidades de tocar um instrumento so exemplos desse tipo de atividade (dinmica e inteligente) e os conceitos de conhecer-na-ao, refletir-na-ao, e refletir sobre a ao, formam a base dos processos do dilogo-prtico-reflexivo do professor (p.36). Por isso, a necessidade do processo reflexivo do professor estar calcado nas suas experincias musicais, no cotidiano de sala de aula e na busca da ampliao dos seus conhecimentos para que nem a sua reflexo, nem a qualidade de sua abordagem pedaggica tornem-se limitadas. Beineke (2000) afirma que o conhecimento prtico do professor de msica, calcado na sua experincia de sala de aula, faz com que o professor tenha subsdios prticos para a reflexo sobre suas aes, sendo o processo reflexivo um fator de unio entre teoria e prtica. Segundo a autora, outros fatores como orientaes pessoais (p.146), orientaes sociais (p.149) e orientaes situacionais (p.153) tambm influenciam as aes e as decises do professor durante o processo educacional. As orientaes pessoais dos conhecimentos prticos referem-se s crenas, valores e forma como o professor percebe e interpreta a realidade, dando sentido s suas aes. As orientaes sociais referem-se ao contexto escolar, realidade de ensino e dos alunos e ao modo como o professor adapta seus conhecimentos a essa realidade. As orientaes situacionais referem-se quelas situaes nicas que surgem durante as aulas e que geram necessidades especficas, fazendo o professor se adequar s particularidades de tais situaes. Nesse sentido, concordamos com Schn (2000) e Beineke (2000), pois o conhecimento-em-ao pode tornar-se um fator limitante para o professor e resultar em aes mecanizadas e equivocadas, se este conhecimento no estiver intimamente relacionado ao 22

dilogo-prtico-reflexivo. Quanto mais amplo e dinmico for o processo de reflexo com relao ao conhecer-na-ao e s orientaes pessoais, sociais e situacionais do professor, mais coerente e consistente ser a sua prtica educacional. Concordamos ainda com Gainza (1977) quando afirma que: O professor que necessitamos hoje no se forma com mtodos de pedagogia musical, seno fundamentalmente, com a prtica e a vivncia musical (p.27). Como disse Hermeto Pascoal (1996):

Quando vocs pegarem um instrumento e estudarem com um professor, prestem ateno se ele est aprendendo com vocs. Se vocs notarem que ele no aprende nada, caiam fora. Professor que no aprende nada com aluno no est sabendo o resultado daquilo que est ensinando, daquilo que est dizendo. Aprendendo e ensinando que se vive e que se faz a arte (p.10).

Portanto, a prtica e as experincias vividas pelo professor de msica podem e devem nortear sua prtica pedaggica, podendo inclusive, torn-la suficientemente embasada e consistente. No apenas pela mera repetio de antigos modelos educacionais mas, atravs da constante reflexo e avaliao de seus processos e mtodos de ensino.

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2.3. A aprendizagem musical atravs dos instrumentos de percusso

A aprendizagem musical atravs dos instrumentos de percusso acontece de diferentes maneiras, em diferentes manifestaes musicais e em diferentes contextos e grupos sociais. Seja qual for a situao, o modelo ou o processo de ensino-aprendizagem envolvido, a percusso est presente de maneira marcante em diversas prticas musicais. Segundo Gohn (2003) o sistema formal de educao aquele que ocorre nas escolas baseado em sistemas formalmente estruturados ou institucionalizados (p. 18). H ainda, dois sistemas educativos que ocorrem fora do ambiente escolar regular. O sistema educativo informal aquele que ocorre na socializao cotidiana, nas famlias, nas igrejas, nos clubes, academias e outros espaos de convivncia (p.24). E o sistema de educao no-formal que se refere aos processos de ensino e aprendizagem que tm sua origem a partir da experincia prtica e que usualmente no so codificados em sistemas curriculares oficializados (p.18). Na educao no-formal existe a intencionalidade no ato de aprender, enquanto que na educao informal aprende-se espontaneamente atravs do convvio e da participao no fenmeno social. Como a utilizao destes termos ainda provoca alguns questionamentos que mereceriam discusses mais aprofundadas (e que fogem totalmente ao propsito desta pesquisa), neste trabalho estaremos nos referindo aprendizagem formal como aquela que acontece em um ambiente educacional que tem como objetivo principal e direto oferecer o ensino de msica, podendo ser instituies pblicas ou privadas, ligadas ao sistema escolar regular ou no. Quando a aprendizagem acontece em ambientes que tem outras finalidades de carter cultural, social ou religioso, onde o ensino de msica tambm acontece, mesmo indiretamente, estaremos nos referindo ento como aprendizagem informal.

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Nos termos acima colocados, podemos encontrar exemplos de aprendizagem musical formal, atravs dos instrumentos de percusso em: aulas particulares, escolas livres de msica, conservatrios, universidades (nos cursos de licenciatura ou bacharelado), alm das fanfarras escolares, bandas militares, bandas de msica e orquestras jovens. Esse tipo de aprendizagem, ainda est fortemente influenciado por modelos educacionais baseados na aquisio de contedos e habilidades especficas, consideradas como pr-requisito para a prtica musical propriamente dita. A nfase na tcnica, na leitura e na teoria musical, representa o pensamento de que o fazer musical est subordinado a determinadas regras e etapas que, se no forem cumpridas, supostamente inviabilizariam a realizao musical. Esta questo foi levantada por Grossi (2002) em uma anlise de testes de habilidades especficas, aplicados aos candidatos aos cursos de msica em diferentes instituies de ensino no Brasil e no exterior. Obviamente, podemos encontrar excees dentro do sistema formal de ensino, aonde vm surgindo timas iniciativas e pesquisas que buscam cada vez mais mudar este quadro para melhor (Hentschke, 1991; Paz, 2000). Por outro lado, a aprendizagem musical informal acontece de maneira diferente dos padres de ensino formal. Na aprendizagem informal a nfase est na vivncia, no fazer musical em grupo, num sentido mais amplo, artstico-scio-cultural. O canto, a dana, os conhecimentos histricos e tradicionais (regras e padres aceitos pela comunidade), esto presentes de modo intrnseco e so transmitidos oralmente de gerao em gerao. O aprendizado se d principalmente por imitao, auditivamente e socialmente, seja pela participao ativa ou passiva no fenmeno musical, pois o indivduo geralmente mantm contato com a msica de um determinado grupo social desde cedo. So exemplos desse tipo de aprendizagem: as escolas de samba, as naes de maracatu, a capoeira, os terreiros de candombl, havendo uma forte identificao com a percusso nesses ambientes informais de ensino. 25

Dantas (2001) exemplifica esta questo quando trata do processo de ensinoaprendizagem do tamborim nas escolas de samba:

Esse

processo

de

ensino-aprendizagem

do

tamborim

apresenta

caractersticas prprias que fogem aos padres institucionais estabelecidos pela educao escolar. (...) No se adia o contato com os instrumentos em nome de uma teoria que deva anteceder a prtica. A compreenso dos elementos da linguagem musical se d no prprio fazer, isto , na possibilidade que o ritmista tem de imergir no conjunto (...) e no no acervo de informaes dado pelo professor. (...) Pelo processo de imerso, desde a infncia, elas vo entrando em contato com o gnero musical, de forma ldica at se tornarem adultos, com a possibilidade de serem ritmistas (p. 22-23).

Isso torna clara a dimenso na qual os instrumentos de percusso esto inseridos dentro do contexto da aprendizagem musical. A percusso est presente de maneira marcante, tanto nos ambientes formais quanto informais de ensino. Os projetos comunitrios que vem se espalhando de maneira crescente atravs de aes sociais por todo o Brasil so prova disso. Nota-se a forte presena da percusso em projetos sociais como Meninos do Morumbi em So Paulo, Bate Lata em Campinas e o Pracatum em Salvador, entre diversos outros espalhados pelo pas. 8 Com relao aos objetivos sociais visando a formao de cidados, concordamos com Gohn (2003), pois da mesma forma que as novas tecnologias, a percusso pode representar um importante elo de ligao entre os ambientes formais e informais de ensino.

O Pracatum foi citado como exemplo por Swanwick (1999). Os outros projetos sociais citados aqui, foram conhecidos pelo pesquisador atravs das reunies de formao continuada da Rede Arte e Cidadania, promovida pela Fundao Maurcio Sirotsky Sobrinho e pelo Instituto Ayrton Senna, durante o ano de 2002.

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Tanto os objetivos artsticos da educao musical, visando a formao de indivduos capacitados para lidar com diversos aspectos do universo musical, quanto os objetivos sociais, que utilizam a msica para a formao de cidados, podem contribuir com elementos importantes para um mundo mais civilizado e harmonioso (...) e o Brasil tem muito a oferecer com a sua msica que dentre todas as suas potencialidades, uma de suas maiores riquezas (Gohn, 2003, p. 188).

Da mesma forma, a percusso representa um importante elo de ligao entre msica popular e erudita, como afirmou Boudler (1996):

O instrumento de percusso propcio mistura, ele pode entrar no campo popular, como no campo erudito, como no campo mais experimental. (...) A variedade instrumental resultado desta mistura. No se v nenhum instrumento com aspectos to diversificados como os de percusso (p. 17).

Esse entendimento abre diversas possibilidades para ns professores que em um perodo de grandes questionamentos com relao a currculos, metodologias, e do papel da msica na vida das pessoas, podemos utilizar o universo musical, rtmico e percussivo brasileiro para enriquecer nossas prticas e conceitos. Pesquisando e conhecendo diferentes modelos culturais, preservando e respeitando suas manifestaes, unindo os conhecimentos tericos aos conhecimentos prticos, adequando propostas de ensino a diferentes realidades, estaremos buscando aproximar o formal e o informal, realizando assim uma importante inter-relao para os processos de ensinoaprendizagem musical.

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2.4. Consideraes sobre metodologia do ensino, materiais didticos e mtodos em msica

O termo mtodo freqentemente utilizado no meio musical para designar materiais didticos que servem de ferramentas pedaggicas para o estudo de determinado instrumento musical. De maneira geral, o senso comum refere-se a mtodo de bateria e percusso como um material didtico supostamente organizado para o estudo desses instrumentos. (Paiva, 2001)

"No caso especfico da msica, encontramos obras que, mesmo sem pretenso explcita de se caracterizar como mtodo, apenas descrevem uma infinidade de atividades e exerccios que supostamente dariam conta do ensino e levariam ao aprendizado da matria" (Tourinho, 1994, p.16).

H tambm o significado acadmico do termo mtodo em msica que est mais relacionado com as estratgias de ensino, ou seja, o como ensinar. O seu significado ainda pode ser ampliado, incluindo a capacidade de selecionar, ordenar e articular os contedos significativos para a aprendizagem. Dessa forma, nos referimos a uma metodologia ou ainda a uma proposta metodolgica. Segundo Penna (1995) proposta metodolgica o conjunto de aes e atividades para a aquisio de contedos previamente selecionados e organizados em funo de uma finalidade educativa, voltada para necessidades especficas. Tourinho (1994) complementa o significado de mtodo de ensino como sendo uma inveno social que "organiza parcialmente algumas possibilidades de tratar um conhecimento durante a relao de ensino e aprendizagem" (p.16). A mesma autora define metodologia como "uma somatria dos significados de todos os termos, como um conjunto de tcnicas, mtodos e currculos, baseados num sistema filosfico e fundamentados na pesquisa" (p.17).

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Dessa forma, metodologia adquire um significado mais amplo, englobando pensamento e ao, teoria e prtica, filosofia e pesquisa. Assim como no senso comum do termo, este trabalho refere-se a mtodo como um material didtico que apresenta uma seqncia de atividades e exerccios organizados para o estudo de instrumentos musicais. Para a proposta aqui referida, optou-se em utilizar a seguinte nomenclatura: PROPOSTA PARA METODOLOGIA DE ENSINO, justamente para evitar todo o sentido tradicionalmente limitante que a palavra mtodo traz consigo, no sentido de rigidez, linearidade, seqncia de passos. Concordamos nesse sentido com Dantas (2001) quando afirma que a ordenao de contedos com sentido linear-seqencial diminui a potncia escolar, aumentando a defasagem entre a manifestao musical e a escola. Est claro que o termo mtodo entendido dessa forma no se enquadra proposta deste trabalho que busca justamente refletir sobre uma abordagem mais ampla e contextualizada. Portanto, ao invs de propor mais um mtodo para percusso, este trabalho apresenta a reflexo sobre a prtica de ensino, os registros e os resultados obtidos a partir desta reflexo, concordando com Gainza (1964) quando sintetiza: O professor o verdadeiro artfice do ensino. O mtodo apenas constitui um elemento auxiliar de seu trabalho (p.42). Acrescentaramos ainda a esta afirmao que: o aluno a sua verdadeira razo de ser.

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30

3. PROPOSTA PARA METODOLOGIA DE ENSINO DA PERCUSSO

A proposta apresentada a seguir fruto do trabalho e das reflexes sobre as experincias com outros materiais e abordagens didticas vivenciadas tanto como estudante, quanto como professor de msica, nos ltimos 15 anos de atividades profissionais no ensino da percusso. Para que o processo de ensino-aprendizagem possa resultar num desenvolvimento musical mais amplo, de acordo com os autores citados no captulo anterior - Cavalieri Frana (2000), Dantas (2001), Gainza (1964, 1977 e 1983), Gohn (2003), Hentschke (1991), Swanwick (1979, 1988, 1994 e 1999) - acredita-se que a integrao, no que se refere ao estudo da percusso, possa ser abordada da seguinte forma: integrao entre aulas individuais e aulas em grupo, integrao entre o discurso musical dos alunos e do professor, integrao entre diversos instrumentos de percusso, integrao entre diversas atividades musicais. A partir dessa abordagem integradora, discutiremos os pressupostos centrais da proposta. O primeiro pressuposto a integrao entre aulas individuais e aulas em grupo. As questes referentes formao musical do percussionista estar geralmente ligada prtica em conjunto e, aos mtodos de ensino que privilegiam uma aprendizagem individualizada j foram levantadas anteriormente nas consideraes iniciais deste trabalho.

A sensibilidade interpessoal pode ser to importante quanto as habilidades tcnicas trabalhadas no aprendizado de instrumentos musicais. De nada adianta a destreza se o aprendiz no consegue interagir com o mundo (Gohn, 2003, p.46).

Por isso, nesta proposta busca-se a integrao entre o individual e o coletivo. Atravs do coletivo, os estudantes trocam suas experincias e vivncias musicais, adquirindo e construindo o conhecimento tanto a nvel individual quanto de grupo. J nas aulas individuais 31

busca-se trabalhar questes pendentes, dvidas e dificuldades ocorridas durante as atividades em grupo, sendo um timo momento para o desenvolvimento da potencialidade e caractersticas individuais dos alunos. A esse respeito, destacamos alguns comentrios, obtidos atravs de entrevistas:

Participo dos dois tipos de aula. Para mim, cada aula tem um enfoque. A individual segue mais meu ritmo e moldada de acordo com minhas preferncias e dificuldades, alm de ficar o tempo inteiro na bateria. J na aula em grupo h um espao maior para explorar outros instrumentos de percusso e tocar em grupo, alm de trocar experincias com outros alunos (depoimento do aluno R.G., maro de 2004).

A vantagem da aula individual que a concentrao na aula pode ser maior e a desvantagem de no poder tocar com vrios instrumentos. A vantagem das aulas em grupo de poder fazer uma msica com vrios instrumentos e aprender cada um deles, a desvantagem que o professor presta mais ateno no grupo e no tem muito tempo pra atender um aluno (depoimento do aluno B.T., fevereiro de 2004).

Esses depoimentos apontam para a idia de que tanto as aulas individuais quanto de grupo possuem vantagens e desvantagens, sendo interessante proporcionar a integrao desses dois momentos. Destacamos ainda a grande aceitao e interesse por parte dos alunos com relao s aulas em grupo:

S fiz aulas em grupo duas vezes e achei muito legal porque diferente de tocar sozinho na bateria. As aulas em grupo contribuem para aprender a tocar outros instrumentos e como se fosse uma banda com todos tocando (depoimento do aluno B.T., fevereiro de 2004).

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Fao apenas aulas individuais, mas por uma vez, tive oportunidade de participar de uma aula coletiva e achei a experincia muito interessante (depoimento do aluno J. A., maro de 2004).

O segundo pressuposto que a proposta procura integrar o discurso musical dos alunos e do professor, levando em conta o contexto no qual esto inseridos. Ela busca estar adequada e adaptada ao contexto scio-cultural e educacional em questo, ou seja, s orientaes sociais (Beineke, 2000), respeitando as referncias musicais trazidas pelos alunos, conectando-as s referncias ou s orientaes pessoais do professor (ibidem). Uma proposta contextualizada torna-se interessante e ao mesmo tempo vivel, enquanto sua aplicao mantm-se coerente com a realidade dos educandos. Segundo Gainza (1977) as crianas e os jovens de hoje esto preparados para receber a msica de forma direta, sem rodeios ou interposies de elementos estranhos, mas sim a partir de um ambiente sonoro mais prximo, fazendo com que percebam a relao entre o que lhes ensinado e seus prprios gostos e interesses. Como exemplificado por Dantas (2001) o aprendizado dos ritmos em uma escola de samba se apresenta contextualizado, ganhando sentidos e formas significativas, contribuindo para o processo de aprendizagem do ritmista/estudante. Com relao identificao com a proposta, destacamos alguns comentrios obtidos atravs de entrevistas:

Tenho bastante liberdade. O professor bem flexvel e deixa o ritmo do estudo ser definido por mim. (...) No incio do semestre, sempre pergunta se h algo que eu gostaria de estudar pra montar o programa do semestre. Como o rumo das aulas e os contedos geralmente so escolhidos ou sugeridos por mim, sempre tm bastante haver com minha realidade (depoimento do aluno R. G., maro de 2004).

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Sempre tive liberdade de opinio trazendo CDs que eu gosto, por exemplo (depoimento do aluno B.T., fevereiro de 2004).

A criao de um vnculo com as pessoas e com o grupo de alunos sem dvida um primeiro objetivo a ser alcanado. Isso significa estabelecer relaes (sejam elas afetivas, de respeito mtuo, regras, limites) para que possamos compreender os objetivos, as necessidades, os anseios e as potencialidades do grupo em questo. Dessa forma, alm de criarmos um ambiente propcio para o desenvolvimento do processo educacional, consegue-se realizar um importante diagnstico da situao, medida que procuramos nos aproximar e conhecer melhor a realidade dos alunos. Este diagnstico serve de eixo, sinalizando os rumos a serem tomados e auxiliando na tomada de decises. Citamos como exemplo, o problema enfrentado no incio do trabalho de percusso desenvolvido no projeto Msica & Cidadania.9 Inicialmente, houve grande dificuldade na proposio de qualquer tipo de atividade que obtivesse um resultado musical satisfatrio. Aps o estabelecimento de uma relao de confiana e respeito entre professor e alunos, essa dificuldade foi superada.

Os alunos tm satisfao em aprender. Eles esto se desenvolvendo muito bem, enquanto indivduos e enquanto grupo. Percebe-se claramente o respeito adquirido, a seriedade e a dedicao pelo trabalho (depoimento da coordenadora do projeto H. L. em reunio com a direo, abril de 2003).

No captulo 4, item 4.2, ser apresentado com maiores detalhes o projeto Msica & Cidadania que foi uma das bases de coleta de dados utilizadas nesta pesquisa.

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Questes sociais e educacionais mais amplas como a cidadania, por exemplo, podem ser trabalhadas e discutidas a partir desse envolvimento pessoal e humano, objetivado pela proposta desde o incio. Para Swanwick (1999) o contexto social e cultural das aes musicais est integrado ao significado musical e no pode ser ignorado ou minimizado pela educao musical (p. 32). Segundo Frith (apud Gohn, 2003) a msica um aspecto da organizao em grupos. Os adolescentes aprendem nesses grupos as regras do jogo social e desenvolvem seus posicionamentos e sua identidade, aprendendo tambm a tratar de seus sentimentos. O terceiro pressuposto a integrao entre os diversos instrumentos de percusso. As tradies da msica popular e erudita com sua gama enorme de instrumentos, provenientes de diferentes culturas, oferecem uma interessante ferramenta que possibilita aliar a diversidade instrumental com os interesses didtico-pedaggicos. Por isso, a inteno no se concentrar em um instrumento ou em uma linguagem musical especfica. Considera-se a diversidade como um pressuposto para que os alunos possam compreender as caractersticas dos mais variados ritmos e manifestaes musicais que constituem o universo da percusso, assim como as especificidades de cada instrumento. Dessa forma, abre-se a possibilidade de o aluno transitar em diferentes universos, podendo estudar bateria, percusso popular e percusso erudita10, sem nenhum tipo de barreira ou restrio.

Os instrumentos de percusso contempornea englobam tudo aquilo que pode produzir som. Uma folha de zinco ou qualquer produtor de som pode ser interpretado como instrumento potencial. Isto explica porque a percusso erudita est to prxima da popular em termos instrumentais (Boudler, 1996, p. 17).

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Os termos bateria, percusso popular e percusso erudita esto separados no texto, apenas para darem a dimenso das possibilidades oferecidas pela proposta e por serem tratados usualmente dessa forma (separados) no meio musical. Como esta proposta visa uma abordagem integradora, estamos utilizando desde o incio do trabalho, simplesmente o termo percusso.

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Como a proposta est voltada para o aluno, os seus prprios interesses e objetivos que iro direcionar para qual rea e em quais instrumentos ele ir se aprofundar. Acredita-se que dessa forma o conhecimento musical possa ser enriquecido e que isto se reflita inclusive na performance de um instrumento ou estilo musical especfico. A esse respeito, concordamos com o baterista norte-americano Terry Bozzio (apud Mattingly, 1997) quando afirma que a percusso ajuda a melhorar a performance na bateria.

Aprender a golpear um tambor de mo corretamente pode fazer com que entendamos como usar as baquetas para tirar o som de um tambor, ao invs de tentar arrancar uma resposta batendo com fora (1997, p.59).

A respeito da diversidade instrumental, destacamos ainda o seguinte relato:

Comecei a me interessar por outros instrumentos percutidos com as mos. Vrios instrumentos contribuem, alm de toc-los, principalmente pra aumentar os horizontes musicais, perceber de maneiras diferentes e poder fazer diferentes interpretaes e adaptaes (depoimento do aluno R.G., maro de 2004).

O quarto e ltimo pressuposto que a proposta visa integrar diversas atividades, no sentido de que o aprendizado instrumental seja mais abrangente. O objetivo obviamente que o aluno aprenda a tocar instrumentos de percusso, pois se trata de uma metodologia para o ensino desses instrumentos. Porm, o pensamento est no desenvolvimento de potencialidades musicais segundo uma viso mais ampla e no apenas tcnica ou mecnica. Alm das questes referentes tcnica instrumental, busca-se o desenvolvimento musical dos alunos em termos de performance, apreciao, criao, prtica de ritmos e construo de repertrio.

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Gohn (2003) transpe os conceitos de quantitativo e qualitativo para os processos de ensino-aprendizagem musical que ocorrem em dois momentos: no primeiro h um treinamento puramente tcnico, no segundo existe um desenvolvimento mais amplo (p. 34). No adestramento mecnico, o aprendizado se desenvolve de forma quantitativa, enquanto que sinais evidentes de desenvolvimento qualitativo so as capacidades de improvisar, de composio de trabalhos originais e de comentar criticamente as prprias obras e as de outros (p. 35). Dessa forma, quantitativo e qualitativo co-existem e fazem parte de um mesmo processo. Nesta proposta metodolgica busca-se o desenvolvimento musical em seus aspectos quantitativos e qualitativos, com nfase na prtica e na vivncia musical. As atividades de performance, apreciao, criao, prtica de ritmos e de repertrio possibilitam a vivncia e o fazer musical de uma maneira prtica, auxiliando no desenvolvimento de uma atitude ou postura musical mais autnoma, crtica e reflexiva (aspectos qualitativos). As atividades de tcnica, independncia, leitura e escrita musical privilegiam aspectos quantitativos e so propostas sempre no sentido de apoiar a realizao musical. Com relao ao desenvolvimento musical relacionado a diversas atividades, destacamos o seguinte relato:

Com o estudo, foi aparecendo as progresses, comecei a escutar msica de uma maneira diferente. Procurei identificar o ritmo. Tentava tocar junto. Tambm melhorou muito minha tcnica, leitura, independncia, passei a estudar improviso, rea que eu tinha um certo bloqueio. Enfim acho que cada dia mais estou evoluindo em todos os itens perguntados e tambm acho que todos esses itens esto relacionados entre si (depoimento da aluna F.K., maro de 2004).

A seguir, esto definidas todas as atividades que a proposta visa integrar:

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Performance: as atividades de performance aqui referidas ultrapassam a mera execuo instrumental, tratando desde questes tcnicas e de manejo dos instrumentos at aspectos de interao com o grupo e com o pblico. Essas atividades so propostas atravs dos ensaios, das apresentaes e de estudos para vrios instrumentos de percusso para que o estudante possa ter condies de praticar diversos ritmos e de interpretar, sozinho ou em grupo, arranjos e peas musicais. Apreciao: as atividades de apreciao musical so propostas no sentido de pesquisar os diversos ritmos, gneros, estilos e manifestaes musicais, provenientes de diversas culturas, fazendo com que o estudante possa ter subsdios para uma postura crtica e de reflexo, alm de ampliar a sua capacidade de escuta e de percepo musical. Exerccios de percepo e exemplos musicais que mostrem essa diversidade, atravs de gravaes ou performances, so utilizados para trazer a referncia sonora sobre determinado contedo. Criao: a criao acontece sob a forma de improvisao, elaborao de pequenos arranjos e composies. Essas atividades desafiam o estudante a se expressar, criando ritmos e idias musicais, aplicando conceitos tcnicos no instrumento, observando aspectos como estrutura formal, estilo e interao com outros instrumentos do grupo. Repertrio e prtica de ritmos: no caso desta proposta, o repertrio pode ser entendido tambm como o conhecimento de ritmos, estilos e de gneros musicais diversos, conhecimento este que essencial para a prtica musical do percussionista. A partir de um ritmo ou uma pea musical, busca-se trabalhar contedos, exerccios, conceitos e necessidades tcnicas referentes a um determinado instrumento, levando em considerao sua aplicao prtica. Por isso, o repertrio serve como um fator concreto de ligao entre as referncias musicais, o desenvolvimento das atividades, os contedos a serem abordados, a teoria e a prtica. Alm disso, o repertrio pode ser utilizado em avaliaes e apresentaes, passando a

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fazer parte das experincias e do cotidiano musical dos alunos, tornando a aprendizagem mais significativa. Tcnica: busca-se desenvolver os aspectos relacionados tcnica de percusso em geral, atravs de exerccios com essa finalidade. Independncia e coordenao, controle com baquetas, golpes utilizados em tambores de mo, uso dos pedais na bateria, so alguns dos principais aspectos trabalhados como atividades de apoio. Leitura e escrita: com o auxlio da leitura e da escrita musical geral e especfica para percusso e de referncias bibliogrficas diversas, busca-se registrar as atividades e trazer um maior aprofundamento sobre determinados contedos. Para exemplificar a integrao das diversas atividades aqui descritas, podemos citar algumas aulas11 que foram dedicadas ao estudo do ritmo conhecido como Maracatu de Baque Virado. O objetivo principal era trabalhar esse repertrio atravs de uma oficina em grupo. Iniciamos a oficina, pesquisando sobre o maracatu, atravs de gravaes em CD e vdeo, alm de pesquisa bibliogrfica. Em atividades de prtica em conjunto, os alunos aprenderam a tocar os instrumentos que tradicionalmente so usados nos grupos de maracatu (alfaia, caixa, gongu, ganz). Em seguida, os alunos aplicaram essas informaes, passando-as para outros instrumentos como o pandeiro e a bateria. Para isso, foram desenvolvidos alguns exerccios de percepo rtmica, tcnica e coordenao nesse sentido. Ainda em grupo, chegou-se criao coletiva e gravao de uma pequena pea12 musical baseada nos toques do maracatu. Dessa forma, o grupo teve condies de obter um aprendizado mais amplo e significativo sobre esse ritmo, podendo aplicar esses conhecimentos em termos de performance, apreciao e criao musical.

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Registro de aulas - Estdio de Bateria e Percusso - 2002. A gravao dessa pea encontra-se nos anexos: CD-ROM / udios / maracatu / trilha gravada em estdio.

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Por fim, os pressupostos centrais desta proposta, representados pela abordagem integradora entre diversas atividades musicais, entre diversos instrumentos de percusso, entre o discurso musical dos alunos e do professor e entre aulas individuais e aulas em grupo, nortearam a implementao da proposta, descrita no prximo captulo, em ambos os contextos pesquisados.

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4. IMPLEMENTAO DA PROPOSTA EM DIFERENTES CONTEXTOS

4.1. Estdio de Bateria e Percusso 13

Trata-se de uma escola particular de msica que oferece cursos de diferentes instrumentos de percusso. O curso mais procurado o de bateria, havendo tambm aulas de percusso popular, percusso erudita e preparao para o vestibular de msica, alm das oficinas de prtica em conjunto. A maioria dos alunos de classe mdia-alta com uma faixa etria bastante variada, sendo a maior parte formada por jovens e adolescentes. Durante a pesquisa de campo, alm das aulas individuais e das oficinas peridicas, a escola manteve um grupo de percusso com 7 integrantes, sendo um importante objeto de estudo para este trabalho. Os participantes do grupo, com idade entre 15 e 25 anos, foram selecionados de acordo com a vontade e disponibilidade prprias para o desenvolvimento das atividades. Todos estudam bateria e percusso na escola h um perodo que varia entre 1 a 3 anos, sendo considerados alunos de nvel intermedirio ou avanado j que dominam os aspectos tcnicos instrumentais, a leitura e a escrita musical, possuindo ainda experincia musical tocando em grupos de msica popular ou erudita.14 O objetivo principal do grupo consistiu em realizar uma espcie de laboratrio para percusso em conjunto, alm de propiciar a aplicao da proposta para metodologia de ensino aqui apresentada. O grupo trabalhou sob a orientao do pesquisador, mas com liberdade na criao, na escolha de temas e nas decises em geral. A prtica em conjunto consistiu na essncia das aulas aonde o feedback dos alunos com relao proposta, envolvendo liberdade de criao, a experimentao e a troca de experincias, foi o melhor possvel.

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Escola que funciona desde 1991, situada no bairro Crrego Grande, regio insular de Florianpolis/SC. Entre os grupos que os alunos participam esto: diversas bandas de rock, Banda do Colgio Corao de Jesus, Banda de So Jos, Orquestra Sinfnica de Santa Catarina.

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Isto se tornou claro pela motivao, pelo envolvimento nas atividades e pelas conversas, onde os alunos demonstraram sua satisfao e fizeram questo de participar das atividades do grupo de percusso.

Tocar em grupo contribui para voc ver se seus estudos esto valendo a pena, se tudo que voc estudou d pra aproveitar (depoimento do aluno P.S., fevereiro de 2004).

Desse jeito voc aprende a observar instrumentos diferentes em um mesmo grupo (depoimento do aluno A.M., fevereiro de 2004).

Durante o primeiro semestre de 2003, o grupo se concentrou nos ensaios e na gravao do repertrio estudado. A performance encontra-se gravada em CD, sendo um importante registro do trabalho realizado e da execuo instrumental do grupo. No segundo semestre, alm dos ensaios, houve a participao do grupo em algumas apresentaes pblicas do projeto Msica & Cidadania15. Para ilustrarmos a diversidade em termos de estilos e de formao instrumental, comentaremos rapidamente o repertrio trabalhado pelo grupo: Hell on the Wabash (Gauthreaux, 2000) - solo para caixa e bombo estruturado em forma binria a partir de rudimentos tradicionais referentes tcnica de caixa. Scherzo Whithout Instruments - pea escrita por William J. Schinstine para quarteto, na forma de scherzo, utilizando exclusivamente percusso corporal.16 Afro em 12/8 - criao coletiva a partir de improvisaes sobre ritmo afro em compasso quaternrio composto utilizando atabaques, bombo, caxixis e agog.17

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Os alunos se apresentaram nas empresas CELESC e ELETROSUL, no projeto HORA promovido pelo SINERGIA - Sindicato dos Eletricitrios de SC, em novembro de 2003. 16 A gravao dessa pea encontra-se nos anexos: CD-ROM / udios / outras gravaes de alunos. 17 A gravao dessa pea encontra-se nos anexos: CD-ROM / udios / afro-brasileiros.

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 Uma hora - escrita pela aluna Fernanda Kremer para sexteto: bateria, caixa, bombo, chequer, agog e tumbadora. A pea foi composta a partir de alguns ritmos brasileiros como o maracatu, o afox e o samba-reggae.18 Dois prum lado e trs pro outro - escrita pelo aluno Alexandre Machado para quinteto: conga, tumbadora, caixa, bombo e cowbell. A idia central da pea que cada instrumentista toque em um compasso diferente, mas com a mesma pulsao.19 Asa Branca (Lus Gonzaga e Humberto Teixeira) - arranjo escrito pelo pesquisador para teclados (3) e trio de forr. A inteno do arranjo de iniciao aos instrumentos de percusso com altura determinada (xilofone, vibrafone) com duas baquetas, alm de o arranjo dos teclados poder ser reduzido tambm para apenas um instrumentista tocando com quatro baquetas.20 A diversidade buscada pela proposta esteve presente de maneira marcante no repertrio trabalhado pelo grupo. Foram utilizados diferentes ritmos (baio, maracatu, afox, sambareggae, ritmos africanos), diferentes formas musicais (scherzo, binria, improvisaes livres), e diferentes instrumentos de percusso (caixa, bombo, bateria, atabaque, chequer, caxixis, agog, cowbell, conga, tumbadora, xilofone e vibrafone). Dessa forma, no houve nenhuma separao entre bateria, percusso popular ou erudita. Os arranjos, as composies prprias e as peas interpretadas transitaram livremente e de maneira a integrar esses universos. Essa integrao permitiu que em nenhum momento fosse colocada qualquer barreira quanto a essa questo. Podemos exemplificar isto atravs do arranjo de Asa Branca, cano popular das mais conhecidas e representativas do gnero musical brasileiro conhecido como baio. Nesse arranjo, os instrumentos de percusso de altura determinada (teclados) aproximam a famosa

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A gravao dessa pea encontra-se nos anexos: CD-ROM / udios / composies dos alunos. A gravao dessa pea encontra-se nos anexos: CD-ROM / udios / composies dos alunos. 20 A gravao dessa pea encontra-se nos anexos: CD-ROM / udios / outras gravaes de alunos.

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cano da percusso de orquestra. Outro exemplo est nas composies dos alunos (Uma hora; Dois prum lado e Trs pro outro), baseadas nos ritmos e na percusso popular brasileira, mas que sofreram influncia da escrita para grupos de percusso. Citamos ainda o solo para caixa e bombo Hell on the Wabash21, bastante difundido nas escolas, tanto de bateria quanto de percusso erudita.

21

Este solo faz parte do programa do primeiro semestre do bacharelado em percusso da Unicamp, ministrado pelo professor Fernando Hashimoto.

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4.2. Projeto Msica & Cidadania

Uma proposta que busca ser contextualizada, no poderia deixar de lado as questes sociais e de cidadania, principalmente em uma realidade marcada por extremas dificuldades, como o caso do Projeto Msica & Cidadania. Por isso, uma das principais preocupaes no trabalho de implementao da proposta foi conhecer, respeitar, valorizar e se adaptar ao contexto scio-cultural e educacional do projeto. O Projeto Msica & Cidadania caracteriza-se como um projeto em educao musical destinado a atender crianas e adolescentes das comunidades de Chico Mendes, Monte Cristo e Procasa22, atravs de atividades relacionadas ao conhecimento e prtica musical, aliado aquisio de habilidades relacionadas confeco de instrumentos musicais. Ao todo o projeto contempla as seguintes oficinas: musicalizao, flauta doce (soprano, contralto, tenor, baixo), coral, percusso, construo de instrumentos musicais, dana/percusso e ritmos brasileiros, prtica em conjunto, capoeira de Angola. O trabalho de educao musical iniciou em 1999, como uma das reas de atuao da organizao no governamental CEAFIS Centro de Apoio Formao Integral do Ser. Ao longo do tempo, o trabalho foi se caracterizando como uma grande tendncia educativa da instituio e um espao de referncia para crianas e adolescentes, tanto pelo engajamento nas oficinas de msica, como pelos resultados efetivamente alcanados na comunidade. Os resultados do projeto Msica & Cidadania so visveis na prpria postura e na formao social e educacional dos alunos participantes das oficinas que, atravs da msica, descobrem valores morais, artsticos e de cidadania. Atualmente os alunos mais antigos do projeto esto trabalhando como monitores, em conjunto com os professores, junto s oficinas de msica.

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Geograficamente o projeto est localizado no municpio de Florianpolis, em rea limtrofe com o municpio de So Jos, atendendo crianas e adolescentes de baixa renda, pertencentes a ambos os municpios.

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Segundo o relatrio emitido pela coordenao do CEAFIS em 2002, o trabalho j vem colhendo resultados atravs de apresentaes pblicas dos alunos em shows musicais, teatros, rgos pblicos e privados, instituies, escolas e universidades23, dando oportunidade aos alunos participantes das oficinas de mostrarem o trabalho desenvolvido e avaliarem atravs destas apresentaes o quanto este investimento fez efetivamente diferena ou no em suas vidas. Para um melhor entendimento da filosofia do Projeto Msica & Cidadania, o quadro a seguir apresenta alguns dos objetivos e princpios pedaggicos norteadores do trabalho, discutidos pela equipe de professores e pela coordenao.24

ASPECTOS DO PROJETO Objetivo de Desenvolvimento

PRINCPIOS Promover o desenvolvimento das potencialidades artsticas, visando o desenvolvimento natural, progressivo e harmonioso, nas suas dimenses estticas, culturais, intelectuais, espirituais, afetivas, fsicas e sociais. Propiciar uma educao musical consciente, contextualizada e de qualidade, que trabalhe os aspectos tcnicos, tericos, histricos e profissionalizantes do conhecimento musical. Dar centralidade msica como mtodo pedaggico no conjunto das oportunidades educativas. Desenvolver nos jovens do projeto um senso esttico, criativo, aliado aquisio de habilidades musicais e relacionado confeco de instrumentos. Estabelecer um trabalho de construo coletiva em parceria com a famlia e a comunidade em geral. Atuar em parceria com as escolas da comunidade.

Objetivo Imediato do Projeto

Resultado 1 Resultado 2

Resultado 3

Resultado 4

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O projeto j foi apresentado em vrios simpsios e seminrios, realizados nos estados da regio sul do Brasil: III Seminrio da ABEM - regio sul (2000), no Simpsio de Educao Musical da UEL Universidade Estadual de Londrina (2000), no Encontro Anual da ABEM (2003) em Florianpolis. 24 Os princpios pedaggicos e os objetivos definidos aqui constam no relatrio elaborado em conjunto com a equipe pedaggica do projeto, com base no manual de avaliao de projetos sociais (Marino, 1998) e nas reunies de formao continuada da Rede Arte e Cidadania, promovida pela Fundao Maurcio Sirotsky Sobrinho e pelo Instituto Ayrton Senna, durante o ano de 2002.

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Lima25 (2002) definiu assim o foco principal do processo de educao musical objetivado pelo projeto:

Todas as atividades esto relacionadas entre si, focadas em uma educao musical preocupada com a qualidade dos contedos musicais e com a formao do ser como um todo. Ou seja, uma educao musical que aborde princpios tericos, tcnicos e prticos da msica, com vistas formao de indivduos capazes de estabelecer relaes entre os conhecimentos musicais, suas potencialidades e o meio em que vivem, a partir de uma interveno contextualizada, dialgica e dinmica. Parte-se do principio de uma educao para a vida, no a encarando como um mero acmulo de informaes e habilidades prticas (2002, p.30). A mesma autora destacou tambm a importncia dos quatro pilares da educao apresentados no Relatrio da UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo 21, como norteadores do projeto Msica & Cidadania:

Aprender a Conhecer: ressaltamos a responsabilidade e a necessidade de uma educao musical que se preocupe sim com o contedo a ser trabalhado, mas que acima de tudo inspire nos educandos o gosto pelo conhecer, pela curiosidade, pela indagao e crtica, levando-os a uma postura investigativa, ao hbito do desafio, ao raciocnio e a expresso das idias. Hbitos estes que devem tornar-se uma prtica constante ao longo de sua vida. Aprender a Fazer: devemos ter a clareza de que o fazer extrapola a simples aquisio de habilidades prticas e tericas ou formao profissional na rea da msica. Uma educao musical coerente no deve apenas formar pessoas competentes em suas habilidades musicais, instrumentais, artsticas. Deve tambm auxiliar na formao de seres capazes de interagir na sociedade, que possam agir de maneira cooperativa, criativa e atuante na comunidade, nos mais diversos setores da vida.

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Maria Helena de Lima coordenadora geral do projeto Msica & Cidadania.

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Aprender a Conviver: vivemos num mundo de relaes. Em um trabalho de educao musical, a oportunidade para a convivncia em grupo est sempre muito presente. O desafio para uma proposta em educao musical, principalmente num contexto comunitrio saber aproveitar as

oportunidades de convivncia de seus educandos para que o grupo ensaie o convvio na diversidade, os princpios democrticos, a resoluo de conflitos, em suma: o exerccio da cidadania. O Projeto Msica & Cidadania busca trabalhar estas questes nos momentos educacionais, pois acima de tudo acredita na educao como um ato integral, onde os valores trazidos no devem ser desconsiderados, correndo o risco se assim o forem, deste se tornar uma interveno perifrica e no educacional. Aprender a Ser: aqui, coloca-se a necessidade da assuno de si mesmo. A educao deve levar o ser humano sua prpria independncia, busca de sua identidade o uso de sua criatividade, formao de seres de deciso. Uma educao musical verdadeiramente engajada com este ideal possui a clareza da importncia dos momentos educacionais como oportunidades fomentadoras do exerccio da escolha crtica, do desenvolvimento esttico e intelectual, e das oportunidades da expresso da criatividade,

experimentao e de descoberta de seus prprios potenciais individuais (2002, p. 30-31).

Aps este breve histrico e entendimento sobre o projeto Msica & Cidadania, descreveremos o trabalho desenvolvido atravs da oficina de percusso e da oficina de dana e ritmos brasileiros no perodo de 2002 a 2003. 26 Inicialmente, o trabalho foi marcado por uma fase de reconhecimento e aceitao. O principal objetivo nesse perodo foi o estabelecimento de vnculos de afetividade, respeito e confiana que surgiram de maneira natural e que possibilitaram um timo relacionamento entre professor e alunos.

As duas oficinas aconteceram paralelamente, sendo um encontro semanal para cada uma, totalizando dois encontros semanais. A oficina de dana e ritmos brasileiros teve a coordenao da professora Bia Mattar.

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O professor bem legal. Ele bem calmo, tem bastante pacincia com a gente e ensina bem (depoimento do aluno J.V., maro de 2003). Do jeito que t, t timo. T gostando. Espero que continue assim (depoimento do aluno P.R., maro de 2003).

Dessa maneira, as possibilidades para o desenvolvimento de um trabalho musical significativo surgiram com bastante entusiasmo pelo grupo e foram se consolidando ao longo do processo. Aspectos como disciplina, organizao, responsabilidade, conscincia dos papis individuais e de grupo, tambm foram abordados atravs da integrao entre msica e dana. As oficinas de Percusso e de Dana e Ritmos Brasileiros se concentraram em desenvolver o potencial individual de escutar, tocar, criar e se expressar, atravs das linguagens sonora e corporal. Assim como, os objetivos sociais dessas oficinas buscaram desenvolver o potencial individual de vivenciar e interagir com o grupo, respeitando opinies, divergncias e assumindo papis de liderana, cooperao e de solidariedade. Nas aulas, foram desenvolvidas diversas atividades, tais como: manuseio e tcnica de diversos instrumentos; apreciao e desenvolvimento da escuta (ouvir o outro, ouvir o grupo e a si mesmo); prtica em conjunto e de ritmos brasileiros; criao de pequenos arranjos com pequenas apresentaes para os colegas, integrando a percusso s coreografias desenvolvidas nas aulas de dana; criao de arranjos para acompanhamento do coral com um repertrio de ritmos variados da msica popular brasileira. No final do ano de 2002 e ao longo de 2003, foi apresentado um espetculo27 musical construdo coletivamente com os alunos participantes do projeto, sob a orientao da equipe de educadores musicais responsveis. A temtica foi definida pelo grupo no decorrer do processo, sendo que neste perodo de construo, foram colocados em prtica os

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O espetculo foi apresentado em escolas pblicas da regio, no auditrio do SHOPPING ITAGUA, nas empresas CELESC, ELETROSUL, CASAN e na universidade UDESC. A performance est gravada em vdeo e consta no CD-ROM / vdeos.

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conhecimentos artsticos musicais desenvolvidos, em seus aspectos tcnicos, tericos e prticos, alm da prtica do convvio e da cidadania. O repertrio trabalhado e apresentado nesses espetculos incluiu arranjos criados coletivamente para msicas de compositores brasileiros: Correnteza; O Boto; Borzeguim de Tom Jobim Bola de Meia, Bola de Gude; Corao Civil de Milton Nascimento Andar com F; Se eu quiser falar com Deus de Gilberto Gil Trenzinho Caipira de Villa Lobos Samba-Reggae - coreografia indita criada a partir desse ritmo.28 Nesses arranjos foram utilizados diversos ritmos como samba, baio, afox, toques da capoeira e do candombl. Cabe aqui ressaltar que, alm da diversidade de ritmos e gneros musicais (havendo espao no repertrio para trabalhar compositores da msica popular e erudita), esteve presente tambm a diversidade instrumental, onde os instrumentos utilizados foram principalmente de percusso brasileira (surdo, caixa, repenique, tamborim, ganz, pandeiro, agog, atabaques e berimbau), disponveis no acervo do projeto.

O que eu mais gosto de tocar o surdo de marcao (...) H, mas eu gosto mesmo de tocar todos (depoimento do aluno J.V. em maro de 2003).

T tocando atabaque, xilofone, flauta, tamborim, pandeiro, cantando e danando (depoimento do aluno W.V. em maro de 2003).

A gravao dessa pea encontra-se nos anexos: CD-ROM / udios / samba reggae / trilha 1: apresentao dos alunos do projeto msica & cidadania.

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5. ANLISE DOS RESULTADOS

5.1. Avaliao Geral

Neste captulo analisaremos a proposta para metodologia de ensino da percusso, avaliando-a com base nos pressupostos da abordagem integradora apresentados anteriormente. Mesmo em contextos educacionais bem diferentes, a proposta pde ser implementada, assumindo caractersticas prprias de acordo com cada ambiente pesquisado, dentro dos pressupostos apresentados. Tais pressupostos foram encontrados claramente em ambos os contextos, demonstrando a viabilidade da proposta e a sua flexibilidade de adaptao frente a uma determinada realidade de ensino. O primeiro pressuposto refere-se integrao entre aulas individuais e aulas em grupo. Durante a pesquisa, nem sempre foi possvel conciliar a disponibilidade de horrios e de salas de aula para que as aulas individuais e de grupo acontecessem de maneira integrada. Cabe aqui ressaltar que esses problemas se apresentaram de formas distintas nas duas realidades pesquisadas. No Estdio de Bateria e Percusso, onde grande parte dos interessados procura a escola para freqentar aulas individuais, constatou-se que nem todos os alunos participaram das aulas em grupo, mesmo com essas atividades sendo oferecidas gratuitamente e havendo grande interesse por parte da maioria deles. Isto ocorreu devido principalmente dificuldade de se obter horrios compatveis e em comum a todos. Mesmo com esta limitao, a integrao entre aulas individuais e aulas em grupo tornou-se possvel para 7 alunos, atravs do trabalho do grupo de percusso descrito no captulo 4.

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J no projeto Msica & Cidadania, onde a maioria dos alunos participa de aulas em grupo, a dificuldade maior aconteceu com relao ao espao fsico e disponibilidade de horrios para se atender a todos tambm em aulas individuais. A sala de aula tinha de ser compartilhada por outras atividades e oficinas e os horrios eram escassos. Alm disso, os alunos normalmente passavam meio perodo ou o dia inteiro no projeto, havendo a necessidade de se atender 20 alunos, somente na oficina de percusso. Como as atividades foram desenvolvidas principalmente em conjunto, as aulas individuais aconteceram apenas de maneira informal (conversas, esclarecimento de dvidas e exerccios) pelos corredores e nos intervalos das aulas em grupo. Por isso, o trabalho individual no foi possvel de ser feito com todos os participantes do projeto. Mesmo assim, o desenvolvimento individual foi objeto de preocupao, tanto durante as aulas quanto nas conversas informais com os alunos, atravs das avaliaes e do acompanhamento sistemtico de todo o processo. 29 Portanto, a integrao entre aulas individuais e de grupo tornou-se mais vivel no Estdio de Bateria e Percusso, ocorrendo de maneira mais equilibrada e satisfatria durante toda a pesquisa. No projeto Msica & Cidadania, as atividades em grupo tiveram uma nfase maior, estando sempre melhor adequadas s caractersticas do projeto. Quanto ao desenvolvimento musical relacionado com a integrao entre o individual e o coletivo, foi possvel observar que cada aluno influenciado positivamente pelos outros participantes do seu grupo. Dessa forma, todos contribuem para o crescimento de todos.

A vantagem da aula em grupo que voc pratica a msica conjunta. Um componente do grupo ajuda o outro (depoimento do aluno P.S., fevereiro de 2004).

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Gostaria de colocar que essa maneira informal de se atender aos alunos individualmente foi levada em considerao, pois se apresentou como uma caracterstica encontrada no cotidiano do projeto Msica & Cidadania.

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Praticar em conjunto nos d a possibilidade de entender como realmente funciona aquilo que estudamos individualmente, enfim d sentido aos nossos estudos individuais (depoimento da aluna F.K., maro de 2004).

Foi possvel observar tambm que em ambos os contextos a prtica em conjunto contribuiu muito para o processo de motivao dos alunos, possibilitando discusses e trocas de experincias com o professor e com os colegas de grupo. Esta questo ser retomada no quarto pressuposto, mais a diante neste captulo. Observou-se ainda que o desenvolvimento musical foi bastante satisfatrio por parte daqueles alunos que participaram de maneira integrada das aulas individuais e de grupo, havendo mais tempo e a possibilidade de se desenvolver um trabalho mais completo com esses alunos. Para ilustrar essas constataes, citamos como exemplo a aluna F. K. que passou a ser uma importante referncia para o trabalho em grupo no Estdio de Bateria e Percusso. Ela influenciou a todos positivamente, por sua motivao, dedicao ao grupo e idias criativas. Observou-se tambm uma grande dedicao aos estudos individuais por parte desta aluna que buscou evoluir tanto em termos de performance instrumental quanto na ampliao de seus conhecimentos musicais como um todo.30 O aluno A. M. tambm outro exemplo. Ele era o nico aluno do grupo de percusso com pouca experincia em notao musical. Em pouco tempo e com a ajuda tambm das aulas individuais, ele apresentou uma maior fluncia com relao leitura e escrita musical. Tornou-se claro, pela observao e pelas conversas, que o grupo de percusso foi o principal fator de motivao e de influncia para que este aluno alcanasse tais resultados. 31

O desenvolvimento desta aluna evidenciou-se tambm pelo seu timo desempenho no vestibular 2004 da Universidade Federal de Santa Maria, ficando em 1 lugar (atingindo a nota 9,3) na prova de msica, dentre os candidatos para percusso. A aluna tambm foi aprovada na seleo para o Conservatrio de Tatu, nos cursos de percusso popular e erudita. 31 Esses aspectos evidenciaram-se tambm pela composio deste aluno, citada anteriormente na nota de rodap 19 da p. 39. A pea pode ser ouvida no CD-ROM / udios / composies dos alunos.

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O segundo pressuposto refere-se integrao entre o discurso musical dos alunos e do professor. Durante toda a pesquisa, buscou-se estabelecer metas e objetivos em conjunto com os alunos. Da mesma forma, procurou-se privilegiar as referncias musicais trazidas por eles, atravs do diagnstico e do levantamento das caractersticas individuais e de grupo.

O professor no tem um programa de aula pronto. Ele procura conhecer o aluno, seu gosto musical, o que ele est interessado em aprender e a partir disso, elabora as aulas para o aluno. Acho que ele tem uma maneira diferente de ensinar para cada aluno, pois cada um tem o seu gosto diferente e suas dificuldades diferentes. Nas suas aulas ele conversa bastante, d idias, questiona, procura mostrar vrias possibilidades de se executar uma coisa. Isso muito bom porque abre a cabea do aluno (depoimento da aluna F.K., maro de 2004).

Ressaltamos que essas referncias se apresentaram de maneira diferente nos dois contextos analisados. No Estdio de Bateria e Percusso, a maioria dos alunos (de classe mdia-alta) trouxe como principal influncia a msica pop e suas diversas vertentes, como o rock, o reggae e o funk. Mesmo assim, esses alunos demonstraram interesse em ampliar seu referencial, passando a se interessar tambm por outros gneros musicais como jazz, ritmos brasileiros, afro-cubanos e msica erudita, sempre oportunizados pelo professor.

Sempre escolho meus CDs pra tocar na aula. A maioria de rock, mas eu e o professor s vezes procuramos tocar outros estilos. Quando escuto as msicas tento escutar a bateria e boto em prtica. Como no tenho muitos CDs variados, toco na aula algumas coisas que o professor tem, como msicas brasileiras e outros (depoimento do aluno B.T., fevereiro de 2004).

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A diversidade de ritmos, estilos e gneros musicais foram buscados, no sentido de ampliar e enriquecer a conscincia musical do estudante. Cada tipo de msica possui uma linguagem, sonoridade e caractersticas prprias. Portanto, a diversidade contribui para a formao musical, para a quebra de preconceitos, para a valorizao cultural e para a ampliao dos horizontes estticos e artsticos, indo alm das questes de gosto musical ou de discusses infundadas sobre msica.32 Como defendeu Gainza (1977) o professor deve conduzir e orientar a aprendizagem dos alunos atravs da integrao de diferentes gneros musicais (incluindo msica folclrica, popular, etnogrfica e erudita), assim como da integrao de estilos correspondentes a diferentes pases e pocas. Observou-se, por exemplo, que para os alunos que participaram da preparao, dos ensaios e da montagem de uma pera 33, esta experincia veio a enriquecer e a ampliar os seus conhecimentos musicais com um todo, bem como as suas capacidades de adaptao a outras formas de se fazer msica.

Estou me desenvolvendo na bateria e em vrios instrumentos de percusso popular e erudita. (...) A variedade de estilos musicais me ajuda a ser uma musicista ecltica, fazendo com que eu me vire em diversas situaes, no ficando bitolada em apenas uma coisa (depoimento da aluna F.K., maro de 2004).

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Como por exemplo, que tipo de msica melhor: erudita ou popular? Os alunos F.K. e R.G. participaram da montagem da pera Carmen de Bizet, juntamente com o pesquisador. Eles fizeram aulas individuais e participaram do grupo do Estdio de Bateria e Percusso durante toda a pesquisa. A pera foi encenada em novembro de 2003, no Teatro do CIC, em Florianpolis.

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No Projeto Msica & Cidadania a ampliao desses horizontes relacionados com a integrao entre as referncias musicais dos alunos e do professor, no ocorreu de maneira to abrangente em termos de gneros musicais, embora a ampliao em termos de apropriao do conhecimento musical tenha se tornado evidente. Devido s dificuldades inerentes ao cotidiano desses alunos (problemas sociais e baixa renda), a maioria deles s tem acesso a outros tipos de msica atravs daqueles advindos da cultura de massa imposta pela mdia. Os gneros musicais diagnosticados como sendo de maior interesse e os mais conhecidos pelos alunos do projeto foram o pagode e o ax 34. Em virtude disto e da forte relao com a percusso e com a identidade do negro, procurou-se trabalhar com o samba-reggae, ritmo bastante difundido por grupos de origem afro-brasileira (como o Olodum da Bahia). Da mesma forma, buscou-se trabalhar com as referncias trazidas pelos alunos, como o caso da escola de samba, da capoeira e do candombl. Tudo isso de maneira criativa, buscando compartilhar temticas junto a outras oficinas desenvolvidas no projeto, integrando os arranjos de percusso criados coletivamente s coreografias do grupo de dana e ao repertrio do grupo coral. Por isso, buscou-se no apenas reproduzir os modelos ou esteretipos j conhecidos por eles, mas sim, fazer uma espcie de releitura a partir deste material. Ressaltamos tambm que se procurou oportunizar o acesso desses alunos a outras formas de msica e de agrupamentos instrumentais. Um timo exemplo disto foi a oportunidade que os alunos do projeto tiveram de assistir a um espetculo musical reunindo uma orquestra de cordas e um trio formado por piano, guitarra e bateria. 35

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Termos amplamente utilizados pela mdia e pela indstria fonogrfica que freqentemente imprime esse tipo de rtulo nos produtos musicais com finalidade estritamente comercial. 35 Os alunos assistiram ao espetculo Tributo Msica Popular Brasileira com a orquestra Camerata Florianpolis, apresentado em junho de 2003, no teatro do CIC, em Florianpolis. Nesta oportunidade o pesquisador apresentou-se como solista.

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Eu nunca tinha visto a percusso tocada desse jeito, to suave! (depoimento do aluno J.V., em junho de 2003).

Esta experincia demonstrou o grande interesse e o desejo que esses alunos tm de ter acesso a diversas manifestaes artsticas e de poder assistir a um espetculo em um teatro. Da mesma forma, observou-se claramente aps esta experincia, sinais de orgulho, admirao, respeito e confiana por parte dos alunos, pelo fato de terem assistido a atuao do seu professor de msica, fazendo msica, fora de um contexto de sala de aula.36

Que massa! O professor foi muito aplaudido. Comeou no pandeiro e depois foi pra bateria (depoimento do aluno C.R., em junho de 2003).

A integrao entre o discurso musical dos alunos e do professor ocorreu de maneira bastante satisfatria em ambos os contextos pesquisados. Ela se deu tanto pela utilizao das referncias trazidas pelos alunos, ou seja, o respeito e a sensibilidade do professor para com a cultura musical dos alunos, quanto pela integrao com as referncias do professor que procurou oportunizar aos alunos o acesso diversidade de estilos e de gneros musicais envolvendo tanto msica popular quanto erudita. O desenvolvimento musical relacionado a esse pressuposto pde ser observado como sendo bastante positivo, em ambos os contextos. Alm da ampliao dos conhecimentos em termos de diversidade musical, os alunos passaram a valorizar mais a sua prpria cultura e suas referncias, respeitando e se interessando tambm por outros tipos de manifestaes musicais.

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Estes sinais tambm foram observados pelos colegas (professores e instrumentistas) que participaram do projeto A Banda na Escola. Idealizado pelo msico Felipe Moritz, este projeto foi apresentado durante o ano de 2003, em 12 escolas pblicas do estado de SC, sendo viabilizado atravs da Lei Estadual de Incentivo Cultura.

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O terceiro pressuposto refere-se integrao entre diversos instrumentos de percusso. Procurou-se, durante toda a pesquisa e em ambos os contextos, trabalhar com a questo da multiplicidade instrumental oferecida pela percusso, sem a preocupao de um prdirecionamento para este ou aquele instrumento em especfico. O direcionamento se deu de maneira natural, devido proposta levar em considerao as caractersticas do contexto e os objetivos dos alunos, como mencionado anteriormente. No Estdio de Bateria e Percusso, onde a maioria dos alunos procura a escola para estudar bateria, buscou-se oportunizar tambm, o contato com diversos outros instrumentos de percusso (popular e erudita). O principal momento para este contato foi atravs das aulas em grupo onde, alm da bateria, foram utilizados tambores golpeados pelas mos, tambores golpeados por baquetas, acessrios diversos, percusso corporal e instrumentos de altura determinada. No projeto Msica & Cidadania trabalhou-se principalmente com a percusso popular brasileira (tambores golpeados pelas mos ou por baquetas e acessrios diversos), com os sons e os movimentos corporais e com os instrumentos construdos pelos alunos (inclusive de altura determinada), integrando o trabalho desenvolvido pelas oficinas de construo de instrumentos. Em ambos os contextos, observou-se que atravs da diversidade instrumental, abriu-se a possibilidade de trabalhar diferentes ritmos em arranjos e peas musicais. Da mesma forma, o trabalho em grupo foi favorecido, possibilitando ao aluno fazer msica e interagir com outros alunos e com outros instrumentos. As questes referentes percepo rtmica tambm foram observadas como sendo influenciadas positivamente pelo contato com diversos instrumentos. As diferentes formas de manuseio e de movimentos corporais necessrios para se tocar diferentes instrumentos (balanar o chocalho para frente e para trs, mexer os quadris tocando o chequer, coordenar os movimentos da mo direita e da mo esquerda para manter a 58

pulsao tocando o surdo), fazem com que o aluno desenvolva diferentes habilidades, transformando a sua linguagem corporal e rtmica.

Acho que o contato com vrios instrumentos de percusso ajuda a entendermos melhor a parte rtmica em geral, pois qualquer instrumento precisa de ritmo para ter sentido, desde a guitarra ao saxofone (depoimento da aluna F.K., maro de 2004).

Segundo Prass (apud Dantas, 2001) o corpo que toca, dana, e a expresso musical do grupo tambm uma expresso corporal. A prpria energia sonora do som da percusso, incita o corpo a movimentar-se (p.24). No projeto Msica & Cidadania, esta questo pde ser facilmente observada. Segundo Lima (2002) o projeto se apresenta como uma proposta de movimento, onde a percepo rtmica est intimamente ligada a essa questo.

Esta caracterstica observada nas aes dos participantes do projeto, relacionados ao comportamento rtmico, e ao movimento corporal sempre associado a aspectos sonoro musicais, presente nos momentos do cantar, do tocar, do escutar, ou simplesmente associado ao lembrar ou evocar um trecho musical. Estes movimentos se fazem presentes em especial, na maneira como aprendem a tocar os instrumentos musicais: o movimento do toque do surdo, do pandeiro ou repique, observados para serem apreendidos pelos mais jovens (2002: p.76).

Outro ponto importante a ser considerado foi a ampliao dos horizontes e da conscincia musical dos alunos atravs da diversidade instrumental da percusso. Como j foi levantado anteriormente, cada tipo de msica possui uma sonoridade e caractersticas prprias, assim como cada estilo ou gnero musical est ligado a uma formao instrumental caracterstica. Por isso, a diversidade instrumental oferece uma excelente oportunidade para os alunos tocarem diferentes tipos de msica, vivenciando situaes musicais diversas. 59

Eu acho que tocando outros instrumentos de percusso se evolui muito musicalmente, porque podemos tocar estilos musicais caractersticos de cada instrumento (depoimento do aluno B.T., fevereiro de 2004).

As questes relacionadas integrao entre diversos instrumentos de percusso demonstraram contribuir efetivamente para um desenvolvimento musical mais amplo, tanto em termos de variedade de tcnicas e de estilos, quanto em termos de percepo rtmica e interao em grupo. O quarto e ltimo pressuposto refere-se integrao entre diversas atividades musicais. Como foi apresentada no captulo 3, a proposta deste trabalho buscou integrar as atividades de performance, apreciao, criao, repertrio, prtica de ritmos, tcnica, leitura e escrita musical. Nos dois contextos pesquisados, esta integrao ocorreu com sucesso, demonstrando influenciar positivamente no desenvolvimento dos processos de percepo, reflexo crtica, criatividade e motivao. Esses processos foram desenvolvidos atravs da pesquisa, da escuta e da apreciao crtica, ou ainda atravs da imitao, da interpretao, da improvisao e da estruturao musical formal. Os trabalhos resultantes de processos de criao individual e coletiva demonstraram a riqueza e o envolvimento dos alunos nesse tipo de atividade, motivando-os na produo de arranjos e peas originais, incorporados a um repertrio significativo. Esse processo semelhante ao descrito por Finney (1999) que analisou em um estudo de caso, o processo de criao de um grupo de rock formado por adolescentes na faixa dos 15 anos de idade. Experimentao, releituras, improvisaes a partir de um tema propiciam descobertas e tornam a prtica musical mais prazerosa e significativa, envolvendo componentes existenciais e de auto-expresso a nvel mental, cultural, social, moral e espiritual (ibidem).

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Alm disso, a riqueza em termos de apropriao de contedos, de desenvolvimento e de compreenso musical apareceu de forma evidente nos processos e nos produtos gerados atravs da criao musical.37 Nesse sentido, a apreciao se tornou imprescindvel, conectando as referncias sonoras aos conceitos tcnicos, tericos, s noes de sonoridade, estilos e gneros musicais. Durante toda a pesquisa, procurou-se propiciar esse tipo de atividade em ambos os contextos. Dessa forma, observou-se que as capacidades de ouvir a si mesmo e ao outro, de interagir e tocar em grupo, de executar, criar, memorizar e perceber elementos musicais (como dinmica, clulas e frases rtmicas, acentuaes, a funo de cada instrumento, estruturao formal), foram desenvolvidas e ampliadas tambm atravs das atividades de apreciao.

perfeitamente possvel para mim, notar que minha percepo musical melhorou de forma geral (depoimento do aluno J.A, maro de 2004).

Minha performance melhorou bastante e a apreciao tambm. E todos os outros itens, avaliando, eu vejo que evolui bem musicalmente (depoimento do aluno P.S., fevereiro de 2004).

No projeto Msica & Cidadania, a transmisso dos conhecimentos atravs da oralidade e da imitao (muito comum na prtica musical em ambientes como as escolas de samba e os terreiros de candombl) fazem com que essa prtica influencie no aprendizado, no cotidiano e nas referncias musicais desses alunos. Isto tambm favoreceu a apreciao, pois os alunos se identificaram rapidamente com a proposta, buscando na escuta e na imitao um caminho para a aprendizagem. Por isso, a nfase do trabalho esteve no tocar de ouvido e na percepo associada ao movimento, o que no impediu o uso da leitura e da escrita musical tradicional

Alguns desses trabalhos criados pelos alunos foram citados no captulo 4 e podem ser ouvidos no CD-ROM / udios / composies dos alunos.

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em alguns momentos, j que paralelamente s aulas de percusso, os alunos do projeto tm acesso a outras oficinas como flauta doce e musicalizao. Como exemplo, destacamos o trabalho desenvolvido atravs da imitao e de frases de pergunta e resposta, prtica muito comum no aquecimento de uma bateria de escola de samba. Segundo Dantas (2001) essas convenes implicam numa performance da bateria como um todo, e se caracterizam, normalmente, por um jogo rtmico entre o repinique e os demais instrumentos: em forma de eco, pergunta e resposta, etc. (p.20). De maneira geral, os alunos do projeto demonstraram extrema facilidade em termos de memorizao e de execuo nos instrumentos ao repetir frases rtmicas aprendidas de ouvido. Mesmo com a utilizao de frases mais complexas, os resultados obtidos foram sempre muito bons e atingidos rapidamente. Logo, a apreciao juntamente com a imitao associada aos aspectos sonoros, visuais e corporais do movimento comentados anteriormente, contribuiu de fato para o desenvolvimento musical dos alunos.38 Outro fator que pde ser observado como sendo de integrao entre criao, apreciao, e performance, foram as apresentaes pblicas. Elas proporcionaram uma tima oportunidade para a performance do repertrio construdo atravs de um processo que buscou ser significativo tanto a nvel individual quanto de grupo. Essas apresentaes tambm contriburam para o processo de motivao dos alunos, pois a satisfao e o envolvimento nesse tipo de atividade tornou-se evidente atravs das conversas e das atitudes demonstradas por eles. Da mesma forma, as gravaes em udio e vdeo tambm proporcionaram esse mesmo envolvimento, oportunizando o registro e a apreciao crtica do repertrio trabalhado, do processo de criao, da performance individual e de grupo.

No CD-ROM / partituras / samba reggae, encontram-se alguns exemplos com frases de pergunta e resposta, viradas e frases de incio e de final, utilizados nos arranjos do grupo. interessante ressaltar que os alunos aprenderam com rapidez e facilidade, tanto as frases de pergunta (tocadas pelo professor) quanto as de resposta (tocadas pelos alunos).

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Na integrao de diversas atividades musicais, o repertrio a ser estudado teve uma importncia fundamental, servindo como um elo de ligao entre todas as atividades desenvolvidas. Alm de aproximar as referncias musicais trazidas pelos alunos, do discurso musical do professor (como mencionado no segundo pressuposto), o repertrio conectou-se perfeitamente s atividades de performance, criao e apreciao musical. Constatou-se ainda durante a pesquisa que o envolvimento dos alunos, em termos de motivao e dedicao aos estudos, aumenta consideravelmente devido escolha e a construo do repertrio. De maneira geral, quando os alunos pesquisam, escolhem msicas, tentam tirar de ouvido, tocam junto com gravaes ou criam suas prprias interpretaes a partir de um repertrio que os interessa, eles se envolvem mais nas aulas, buscando superar suas dificuldades com maior satisfao.

Sinto-me bem motivado para o estudo. Um fato que desestimula e ao mesmo tempo serve de motivao, so as dificuldades. Num primeiro momento, quando no consigo tocar algo ou no soa bem, h uma breve desmotivao, mas que em seguida serve como estmulo ao estudo (depoimento do aluno R.G., maro de 2004).

Antes de comear a fazer aulas, eu tocava bateria uma vez por semana nos ensaios da banda. Depois que comecei com as aulas meu interesse aumentou. Passei a ter contato com o instrumento quase todos os dias e cada dia que passava aumentava um pouco mais o meu tempo de estudo (depoimento da aluna F.K., maro de 2004).

Como vem sendo dito, a motivao constitui-se num fator fundamental para o bom desenvolvimento do processo de aprendizagem, onde a diversidade e a flexibilidade da proposta em termos de integrao entre diferentes atividades contriburam efetivamente para esse processo.

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Estou bem estimulada para os estudos. O que mais me motiva o resultado dos meus estudos. Posso sentir a evoluo que tive depois de adquirir o hbito de estudar. Estudar msica como se fosse um vcio, quanto mais estudo, mais tenho vontade de buscar novos conhecimentos. Grande parte dessa motivao devo ao meu professor, pois vejo que ele aposta em mim e sempre me incentiva no meio musical (depoimento da aluna F.K., maro de 2004).

Ressaltamos ainda que a prtica em conjunto, alm de aproximar os alunos da realidade musical (principalmente tratando-se de instrumentos de percusso que normalmente esto inseridos em grupos, conjuntos, bandas ou orquestras), contribuiu muito para o processo de motivao dos alunos, possibilitando em ambos os contextos discusses e trocas de experincias com o professor e com os colegas de grupo (como mencionado anteriormente no primeiro pressuposto).

A maioria dos contedos abordados nas aulas consigo colocar em prtica por sempre estar tocando com algum. (...) A prtica em conjunto um timo caminho para fazermos isso (depoimento da aluna C.J., maro de 2004).

Mesmo em grupos onde os alunos apresentam diferentes nveis de desenvolvimento musical foi possvel proporcionar esse tipo de atividade, j que cada aluno pode desempenhar papis diferentes em uma mesma msica. Uma funo considerada mais fcil em termos de habilidades, no significa ser menos importante em termos musicais.

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Por exemplo, no projeto Msica & Cidadania os chocalhos eram tocados geralmente pelos alunos menores, pela facilidade de manuseio que esse tipo de instrumento oferece. Em uma das msicas, os chocalhos executavam uma parte solo, simulando os sons da correnteza do rio, sendo, portanto importantssimo para o arranjo.39 Outro fator positivo com relao motivao foi que as atividades de tcnica, independncia, leitura e escrita musical foram oferecidas sempre no sentido de apoiar a realizao musical, ou seja, sempre como um meio para se fazer msica e no como uma atividade fim. Isto favoreceu a compreenso da importncia e da finalidade especfica de determinados exerccios, motivando os alunos a superarem suas dificuldades tanto com relao notao musical quanto mecnica instrumental.

Percebendo dificuldades na prtica musical, comecei a dar mais ateno ao estudo de tcnicas de baquetas e pedal (depoimento do aluno R.G., maro de 2004).

O professor presta ateno no aluno, toca junto, corrige quando preciso e tenta fazer o prprio aluno perceber suas dificuldades e solues (depoimento do aluno AM. maro de 2004).

Minha leitura melhorou muito desde o incio do curso principalmente atravs de exerccios de tcnicas de caixa e pedal, rudimentos e solos de caixa. Uma grande novidade foi a leitura de msicas de diferentes estilos para a bateria (depoimento do aluno R.G., maro de 2004).

Como j foi discutido anteriormente (Gainza, 1964 e 1977; Swanwick, 1979 e 1984; Dantas 2001), a fragmentao da complexidade do acontecimento musical e a repetio de exerccios rtmicos sem relao com o contexto tende a reduzir o fenmeno musical a uma categoria rgida e estvel, o que no condiz com a realidade.
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Arranjo criado pelos alunos para a msica Correnteza de Tom Jobim.

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Ignorar este fato e enfatizar o treino de relaes isoladas, objetivando sua automatizao, reduzir os elementos musicais a categorias rgidas que no guardam relao com o fenmeno real, vivo em cada contexto, descaracterizando a linguagem (Santos, apud Dantas, 2001, p. 25).

Alm disso, observou-se tambm outro fator positivo relacionado questo das atividades de apoio. Tratar a mecnica instrumental e a notao musical como um meio e no como um fim, integrando-as s atividades de criao, apreciao, performance, prtica em conjunto e ao repertrio, contribuiu tambm para o processo de desenvolvimento de um estilo prprio ou pessoal de tocar, afastando-se da idia de padronizao musical, com todos os alunos tocando da mesma maneira, por exemplo.

No grupo de percusso podemos perceber que cada um tem um estilo diferente de tocar, isso acontece porque o professor nos d a liberdade de tocar da maneira mais confortvel possvel, no se preocupando inicialmente com a tcnica e sim com a musicalidade (depoimento da aluna F.K., maro de 2004).

Por tudo que foi analisado at o momento, as questes relacionadas integrao entre diversas atividades musicais demonstraram contribuir positivamente, em ambos os contextos pesquisados, para o desenvolvimento dos alunos tanto em termos de performance individual e em grupo quanto em termos de criatividade, percepo, motivao e conscincia musical. Por fim, como mencionado no incio deste captulo, todos os quatro pressupostos centrais puderam ser implementados nas diferentes realidades de ensino utilizadas como objeto de estudo para esta pesquisa, demonstrando assim tanto a viabilidade quanto a flexibilidade de adaptao que esta proposta oferece, frente a diferentes contextos educacionais.

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5.2. Algumas dificuldades enfrentadas durante a pesquisa no projeto Msica & Cidadania

Atravs da vivncia e da prtica de ritmos brasileiros com instrumentos de percusso, e da sua integrao com a oficina de dana, a proposta para a metodologia do ensino discutida neste trabalho, encontrou no projeto Msica & Cidadania um excelente e riqussimo campo de pesquisa. Porm, por tratar-se de uma realidade bastante singular, cercada de graves problemas decorrentes da situao econmica e social da comunidade, algumas dificuldades foram detectadas ao longo do processo. A primeira delas foi com relao freqncia e a assiduidade dos alunos. Talvez, devido a fatores externos como necessidades pessoais (trabalhos temporrios, cuidar do irmo pequeno) ou outros projetos desenvolvidos na comunidade (atividades esportivas, fanfarra de 7 de setembro), houve uma certa flutuao no comparecimento dos alunos. Mesmo assim, o nmero de participantes foi crescente (chegando a cerca de 20 alunos, s na percusso). Outra dificuldade enfrentada foi a utilizao das referncias trazidas pelos alunos (os toques de atabaque utilizados na capoeira e no candombl ou o batuque, chamado por muitos de maneira pejorativa) que trouxe alguns problemas para o desenvolvimento das atividades. Durante a maior parte da pesquisa, o projeto utilizou as instalaes do CEAFIS que est ligado a um centro esprita kardecista. Por divergncias de cunho religioso, fomos questionados e at censurados em alguns momentos pela direo do centro esprita que defendia a idia de uma educao de carter evangelizador (valorizando a cultura do branco ocidental europeu). 40

Gostaramos de registrar que apenas a coordenadora educacional do CEAFIS, Maria do Carmo, no mediu esforos para que pudssemos trabalhar com liberdade, segundo uma proposta de educao contextualizada. Ela manteve um dilogo aberto e nos ajudou muito durante todo o tempo que trabalhamos junto quela instituio.

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A percusso excita demais as crianas, sendo que elas precisam mesmo de calma. (...) E se ns precisarmos apresentar msicas em um congresso esprita? No podemos levar esse tipo de batuque que acontece em terreiro de Umbanda. (...) A msica clssica diferente, ela harmoniza mais as pessoas e o ambiente (depoimentos de alguns dos integrantes da diretoria da casa esprita Recanto de Luz, em reunio com a equipe do projeto Msica & Cidadania, abril de 2003).

Estas frases refletem o pensamento que essas pessoas tm com relao arte e s referencias culturais da comunidade. Em vrias reunies, procuramos defender o ponto de vista de que o trabalho de educao musical do projeto Msica & Cidadania busca a formao integral do ser, o desenvolvimento das potencialidades dos indivduos atravs da msica, de suas referncias culturais, buscando justamente o fazer artstico como uma expresso da cidadania e da identidade cultural da comunidade. Por isso, buscou-se valorizar aquilo que eles trazem muito forte que so suas razes e suas referncias musicais. Muitos alunos so ogs de terreiro, trazendo do candombl uma bagagem musical e cultural muito forte, como j foi levantado anteriormente. Aps diversas reunies e discusses, a equipe do projeto Msica & Cidadania decidiu pela criao de uma organizao no-governamental independente e as aulas foram ministradas a partir da nas dependncias de uma escola pblica municipal da regio41. Essa parceria viabilizou novamente a proposta, dando liberdade de atuao aos educadores do projeto como um todo. Outra dificuldade observada ocorreu com relao s apresentaes pblicas. No projeto Msica & Cidadania essas apresentaes foram freqentes. Observou-se claramente a satisfao e o envolvimento dos alunos tanto nos momentos de preparao e nos ensaios, quanto na hora da realizao musical em pblico (como foi mencionado na anlise referente

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Escola Municipal Altino Flores, situada no municpio de So Jos.

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ao quarto pressuposto). Porm, a questo das apresentaes tambm causou algumas dificuldades que foram observadas e discutidas pela equipe de professores em diversas reunies. Muitas vezes, as atividades em sala de aula se limitaram a atender s necessidades dessas apresentaes. Isto ficou claro pela diferena na produtividade registrada entre os anos letivos de 2002 e 2003. Em 2002, o espetculo de final de ano foi construdo coletivamente durante todo o perodo, envolvendo alunos e professores em torno de um tema central. O processo foi bastante motivador e rico em contedos. J em 2003, as apresentaes aconteceram em maior nmero, sendo apresentado sempre o mesmo espetculo (construdo no ano anterior). Por este motivo, a maior parte das aulas eram dedicadas aos ensaios para essas apresentaes. Com isto, o fator tempo ficou comprometido para que houvesse o desenvolvimento de novas atividades que enfocassem novos contedos e que resultassem na construo de um novo espetculo. Portanto, observou-se uma certa sobrecarga e desgaste com relao s apresentaes em 2003, tanto por parte dos alunos quanto da equipe de professores, onde a produtividade e a motivao foram sendo reduzidas pela falta de tempo e de insero de novos elementos.

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6. CONSIDERAES FINAIS

A seguir, faremos algumas consideraes a respeito da anlise e dos resultados gerais apresentados nesta pesquisa. Primeiramente importante ressaltar que no existe a pretenso de generalizar esses resultados, mas sim descrever, refletir e analisar o processo vivenciado por professor e alunos, procurando demonstrar a aplicao da proposta para metodologia de ensino da percusso em duas realidades diferentes. Ou seja, os resultados aqui apresentados referem-se a um processo ocorrido em um dado perodo de tempo, com um determinado grupo de alunos, inserido em contextos educacionais especficos. Conforme a opo metodolgica de investigao-ao, reforamos que tais resultados esto apresentados sob o ponto de vista do pesquisador com base no dilogo prtico-reflexivo (Schn, 2000), na pesquisa de campo e no dilogo com os alunos participantes do processo (Elliot, 1978; Chelotti, 1999; Lima 2002). Com relao ao primeiro pressuposto, as limitaes decorrentes das dificuldades em se disponibilizar horrios e espao fsico adequados, fizeram com que no se pudesse viabilizar a integrao entre aulas individuais e aulas em grupo para todos os alunos, principalmente no projeto Msica & Cidadania, onde as atividades em grupo prevaleceram. Apesar disso, atravs do trabalho desenvolvido e do dilogo com os participantes, alguns aspectos puderam ser destacados, conforme a anlise. Entre eles: a influncia positiva que o grupo exerce no desenvolvimento musical de cada indivduo, a contribuio da prtica em conjunto em termos de motivao para a aprendizagem, e o desenvolvimento musical satisfatrio observado nos alunos do Estdio de Bateria e Percusso que participaram efetivamente das aulas individuais e em grupo de maneira integrada. Fatores como tempo e dedicao aos estudos individuais e aos trabalhos em grupo tambm influenciaram diretamente na performance instrumental e na ampliao de conhecimentos musicais como um todo. 71

Quanto ao segundo pressuposto, a integrao entre o discurso musical dos alunos e do professor ocorreu com sucesso em ambos os contextos pesquisados, tanto pelo estabelecimento de metas e objetivos em conjunto com os alunos e pela utilizao das referncias trazidas por eles, quanto pela busca em oportunizar aos alunos o acesso diversidade de estilos e gneros musicais trazidos pelo professor. No Estdio de Bateria e Percusso, essa diversidade foi representada pela utilizao da msica pop (rock, reggae, funk) e de diversos outros gneros musicais como jazz, ritmos brasileiros, afro-cubanos e msica erudita. No Projeto Msica & Cidadania, a forte identificao com a cultura negra, trouxe para os arranjos de percusso criados coletivamente para as coreografias do grupo de dana e para o repertrio do grupo coral, as influncias trazidas pelos alunos como foi o caso do pagode, do samba-reggae, da escola de samba, da capoeira e do candombl, alm de oportunizar o acesso desses alunos a outras formas de msica, como a MPB e a msica erudita. O desenvolvimento musical relacionado a esse pressuposto tornou-se evidente atravs da ampliao dos conhecimentos em termos de diversidade musical, valorizao cultural e de suas referncias, respeito e interesse por outros tipos de manifestaes musicais. O terceiro pressuposto, que se refere integrao entre diversos instrumentos de percusso, tambm ocorreu com sucesso em ambos os contextos pesquisados. Devido multiplicidade instrumental oferecida pela percusso, foi oportunizado o contato com diversos instrumentos (bateria, percusso popular e erudita). Atravs da diversidade instrumental, abriu-se a possibilidade de trabalhar com diferentes ritmos, aplicados em arranjos e composies, fazendo com que os alunos vivenciassem diferentes situaes musicais. Dessa forma, a diversidade instrumental da percusso demonstrou contribuir efetivamente para o desenvolvimento musical em termos de variedade de tcnicas e de estilos, nos trabalhos desenvolvidos em grupo, nas questes referentes percepo rtmica individual e na ampliao dos horizontes e da conscincia musical dos alunos. 72

Com relao ao quarto pressuposto, a integrao entre diversas atividades musicais tambm ocorreu com sucesso nos dois contextos pesquisados. Esta integrao demonstrou influenciar positivamente nos processos de percepo, reflexo crtica, criatividade e motivao. A criao de arranjos e peas originais tornou a prtica musical mais prazerosa e significativa, possibilitando a apropriao de contedos e a compreenso musical como um todo. A apreciao conectou as noes de sonoridade, estilos e gneros musicais aos conceitos tcnicos e tericos, ampliando assim as capacidades de escuta e de interao em grupo. Juntamente com a oralidade e a imitao associada ao movimento, a apreciao contribuiu efetivamente para o desenvolvimento dos alunos. A performance e a prtica em conjunto atravs dos ensaios, das apresentaes pblicas e de gravaes proporcionaram um grande envolvimento em termos de motivao e dedicao aos estudos que tambm aumentaram consideravelmente devido escolha e a construo do repertrio. As atividades de tcnica, independncia, leitura e escrita musical oferecidas sempre no sentido de apoiar a realizao musical, favoreceram a compreenso da importncia e da finalidade especfica de determinados exerccios. Pequenos traos de desenvolvimento de um estilo prprio ou pessoal de tocar tambm foram levantados como sendo resultado dessa integrao, afastando-se da idia de padronizao musical. Aps o levantamento dos principais pontos discutidos na anlise, reiteramos o carter prtico-reflexivo e analtico-descritivo desta pesquisa. Novos estudos podero ser realizados no sentido de aplicar esta proposta metodolgica em outros contextos educacionais. Outros procedimentos podero ser utilizados como o caso da metodologia de pesquisa denominada Research and Development (Borg e Gall, 1989; Charles, 1988), por exemplo, utilizada para o desenvolvimento e a validao de novos processos ou produtos educacionais, testando sua eficcia em situaes reais de ensino. Essa metodologia, que consiste em um ciclo de atividades onde o produto educacional desenvolvido, testado e revisado com base nos 73

resultados obtidos em sua aplicao no campo de pesquisa, poderia ser indicada para futuros pesquisadores interessados em dar continuidade a este estudo. Podemos considerar que esta proposta preencheu algumas das lacunas levantadas no incio deste trabalho. Com relao carncia de produo acadmica no Brasil voltada prtica de ensino na rea da percusso, esta pesquisa trouxe a sua contribuio no que diz respeito elaborao de propostas e utilizao de mtodos de ensino voltados para esses instrumentos, sendo desenvolvida atravs de um processo investigativo e de reflexo dinmica sobre a prtica pedaggica, assim como defenderam Elliot (1978), Chelotti (1999), Lima (2002), Beineke (2000), Schn (2000). Considerando o modelo defendido por Swanwick (1979 e 1999), o processo pedaggico descrito por Gainza (1964 e 1977) e os conceitos de desenvolvimento quantitativo e qualitativo descritos por Gohn (2003), buscou-se na proposta apresentada neste trabalho, o desenvolvimento musical de maneira global e de forma integrada, compartilhando ainda com as idias desses mesmos autores referentes ampliao do alcance da educao musical, atravs de seus objetivos artsticos e sociais. Ao invs de privilegiar apenas os valores tradicionais do ensino de msica, relacionados principalmente com tcnica instrumental e notao musical, esta proposta trouxe na abordagem integradora a preocupao com questes musicais referentes s capacidades de performance em grupo, improvisao, criao, apreciao e crtica musical, compartilhando com as idias de Swanwick (1979 e 1988), Hentschke (1991), Cavalieri Frana (2000), Dantas (2001). A falta de flexibilidade e as dificuldades em adaptar propostas e mtodos de ensino a diferentes realidades educacionais, levantadas nas consideraes iniciais, puderam ser minimizadas atravs do diagnstico das caractersticas dos alunos e do contexto educacional. Dessa forma, a proposta demonstrou flexibilidade e capacidade de adaptao frente a 74

diferentes realidades de ensino, medida que se observou e se respeitou a diferena entre os alunos. Os pressupostos centrais apresentados apontaram para uma maior liberdade de atuao do professor dentro da proposta para metodologia de ensino, evitando a rigidez, a linearidade e a fragmentao com relao aos contedos, diferentemente do que ocorre em muitos mtodos e currculos em msica, assim como afirmaram Swanwick (1999) e Dantas (2001). Chamamos a ateno de outros professores que futuramente queiram dar continuidade a esta pesquisa, no sentido de manter a flexibilidade na aplicao da proposta, ampliando as discusses a respeito do comportamento do professor e do processo investigativo iniciado neste trabalho, e que sem dvida nenhuma demandam continuidade e maiores aprofundamentos, pois envolvem questes no apenas didticas, mas tambm filosficas, psicolgicas e scio-antropolgicas. Ao contrrio de uma aprendizagem exclusivamente individualizada ou muitas vezes descontextualizada, esta proposta trouxe na prtica em conjunto, na utilizao do referencial dos alunos e no respeito ao contexto onde se d a aprendizagem (Swanwick, 1988; Hentschke, 1991; Dantas, 2001; Gohn, 2003), uma alternativa para a metodologia do ensino da percusso. Como professor e pesquisador, a realizao deste trabalho trouxe diversos questionamentos pessoais, exigindo constantes ajustes e levando a uma postura crtica e de inquietude com relao proposta apresentada e aos processos de ensino vivenciados no diaa-dia das aulas. Apesar das dificuldades enfrentadas (que no deixam de ser situaes absolutamente normais no cotidiano dos professores), a reflexo sobre a prtica, o dilogo com os participantes, a busca em melhorar, aprender mais e contribuir para o desenvolvimento musical dos alunos e para o seu crescimento enquanto indivduos e enquanto cidados fazem com que tenhamos pelo menos uma certeza: a de que se procurou fazer o melhor, buscando contribuir com humildade e com coerncia para o conhecimento em uma rea to carente em termos de pesquisa acadmica que o ensino da percusso. 75

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7. BIBLIOGRAFIA

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BARONE, Joo. Joo Barone d o toque. Rio de Janeiro: EMI Vdeo, 1996. FIGUEIREDO, Vera. Sincopa, caixa e bumbo e ghost notes. MPO Vdeo. So Paulo, s/d. FIGUEIREDO, Vera. Ritmos latinos. MPO Vdeo. So Paulo, s/d. GONALVES, Dinho. Ritmos caribenhos. MPO Vdeo. So Paulo, s/d. LEITE, Maurcio. Tcnica, conceitos e aplicaes. So Paulo: Music Play, 1996. NEVES, Duda. Uma hora de estudo. So Paulo: MPO Vdeo, 1994. NEVES, Duda. Reggae e Rap. So Paulo: MPO Vdeo, 1995.

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8. ANEXOS

8.1. Roteiro para entrevista com os alunos

1) Como voc define o seu relacionamento com o professor? Existe amizade, respeito e confiana? Existe algum problema nesse sentido? 2) Voc tem liberdade de opinio nas aulas? Existem regras e limites colocados pelo professor? Quais so? 3) Os contedos abordados esto de acordo com a tua realidade? Voc consegue coloc-los em prtica? De que forma e porqu? 4) Como voc define a metodologia utilizada pelo professor? Destaque os principais pontos fortes e fracos. 5) Como voc avalia o seu desenvolvimento musical? Pense em como voc estava antes das aulas e como voc est agora, em termos de: a) Repertrio (msicas e estilos musicais) b) Performance (prtica individual, com outros msicos e em pblico) c) Apreciao (escuta e crtica) d) Criao (composio, improvisao e expresso musical) e) Conhecimento e prtica de ritmos f) Tcnica (baquetas, tambores de mo, pedais) g) Independncia e coordenao h) Leitura e escrita 6) Em quais instrumentos voc est se desenvolvendo? Voc acredita que a prtica com vrios instrumentos de percusso contribui para um maior desenvolvimento musical? De que forma?

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7) Voc participa de algum tipo de prtica em conjunto? Quais? De que forma isso contribui para o seu desenvolvimento musical? 8) Voc participa de aulas individuais, em grupo ou os dois? Quais as principais vantagens e desvantagens que voc v em cada tipo de aula? 9) Como est a tua motivao para os estudos? O que mais te motiva e o que mais te desestimula? 10) Voc sente falta de alguma coisa no trabalho do professor, nas aulas, em voc? Procure dar algumas sugestes para que se possa melhorar o trabalho.

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8.2. Material didtico impresso

A seguir, encontra-se um material ilustrativo contendo uma compilao de textos, partituras e fotos, representando o registro de algumas das atividades trabalhadas em aula nos contextos apresentados nesta pesquisa. Todo o material foi elaborado para as aulas individuais e em grupo e a partir dos registros dessas atividades em dirios de campo.

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NDICE

1) Percusso: abordagem integradora, 85 2) Breve histrico da percusso, 86 3) Breve histrico da bateria, 89 4) Leitura e escrita musical, 93 5) Grafias para percusso, 94 6) Independncia, 97 7) Improvisao, 98 8) Exerccios de apoio, 100 9) Ritmos brasileiros, 111 10) Outros ritmos, 131 11) Percusso Corporal, 137 12) Fotos do projeto Msica & Cidadania, 141 13) Fontes consultadas, 149

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PERCUSSO: ABORDAGEM INTEGRADORA

As principais escolas de percusso dividem o seu estudo nas reas de: percusso erudita, percusso popular e bateria. O estudo da percusso erudita divide-se em: tmpanos, teclados (marimba, vibrafone, xilofone, etc.), caixa, acessrios (bombo, pratos, tringulo, pandeiro, etc.) e percusso mltipla. O percussionista erudito atua em orquestras, grupos de percusso, grupos de cmara e tambm como solista. O estudo da percusso popular envolve: tambores golpeados pelas mos (pandeiro, atabaque, timbau, congas, bong, derbak, etc.), tambores golpeados por baquetas (caixa, repenique, zabumba, surdo, tamborim, timbales, etc.) e acessrios diversos (ganz, caxixis, efeitos, etc.). A atuao do percussionista na msica popular muito vasta e podemos encontrar diversos ritmos e diferentes instrumentos por todo o mundo. No Brasil, por exemplo, temos as escolas de samba, as naes de maracatu, os terreiros de candombl e a capoeira como fortes referncias musicais para os percussionistas. A bateria um instrumento que ganhou grande destaque na msica popular a partir do sculo XX. Nasceu e se desenvolveu principalmente com o jazz e depois com o rock. Atualmente, os bateristas esto presentes em todos os estilos musicais (pop, funk, reggae, blues, mpb, etc.). O seu estudo envolve tcnica e controle com baquetas, o uso dos ps e a independncia dos quatro membros. As principais atividades para o estudo da percusso envolvem: repertrio, prtica em conjunto, diversos ritmos e estilos musicais, apreciao, performance, criao, atividades de apoio (tcnica, independncia, leitura e escrita musical).

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BREVE HISTRICO DA PERCUSSO

A histria e a origem dos instrumentos de percusso confundem-se com a prpria histria da humanidade. "Ao nos reportarmos histria do homem na Terra fica claro que a percusso, como um som especfico, praticamente nasceu com a raa humana". (Gonalves, 1999, p.51) As necessidades de comunicao impulsionaram o homem a produzir sons, seja para a imitar os sons da natureza (trovo, chuva), as batidas do corao, seja para reverenciar o desconhecido, atravs de rituais, dando msica um sentido religioso e ritualstico, associado tambm dana. Batendo as mos e os ps, eles buscavam tambm celebrar fatos de sua realidade: vitrias na guerra, descobertas surpreendentes. Mais tarde, em vez de usar s as mos e os ps, passaram a ritmar suas danas com pancadas na madeira, primeiro de maneira simples e depois trabalhadas, para soarem de formas diferentes. Surgia assim, o instrumento de percusso. Segundo Gonalves (idem, p.51) estudos arqueolgicos comprovam a utilizao de pedras, bastes e ossos de animais como provveis objetos utilizados pelo homem para produzir sons. Esses instrumentos so chamados de idiofones e podem ser divididos de acordo com a sua forma de utilizao: chocalhar, socar, raspar, bater. Frutos e sementes secas podiam ser chocalhados. Troncos e tubos ocos podiam ser golpeados com as mos, bastes ou ossos. Dois objetos com superfcies no lisas podiam ser raspados, ou ainda dois objetos semelhantes podiam ser golpeados (madeira, pedra, osso). Outro dado interessante, ainda segundo Gonalves, a existncia de pegadas petrificadas, provenientes da Tanznia h dois milhes de anos atrs, onde antroplogos verificaram que as pegadas estavam uma ao lado da outra, sendo que a pegada direita estava mais funda que esquerda. Da, concluram que se tratava provavelmente de uma dana, um ritual, onde o p direito marcava o tempo mais forte, como em um compasso binrio.

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Desde ento, a percusso sempre esteve presente em todas as culturas e manifestaes musicais do mundo inteiro. Nas diferentes tribos e povos indgenas, africanos, rabes (mouros), indianos, chineses, pode-se encontrar uma incrvel variedade de ritmos e instrumentos musicais que foram tambm se transformando medida que o mundo moderno foi se desenvolvendo. A histria das descobertas e da colonizao, que marcou profundamente a histria da civilizao ocidental, iniciou um processo de fuso cultural, ora marcado pela segregao e o domnio econmico-cultural, ora marcado pelo intercmbio e pelo processo de assimilao-acomodao cultural, do qual somos marcados at hoje. Um grande exemplo disso o Brasil, onde encontramos uma riqueza enorme de ritmos, instrumentos de percusso e manifestaes musicais provenientes das culturas indgenas, africanas e europias que aqui se miscigenaram, formando, nesses ltimos 500 anos, uma nova identidade cultural. O mesmo ocorreu em Cuba, Porto Rico, nos EUA e nas Amricas como um todo, onde cada pas possui uma enorme riqueza cultural proveniente das mesmas origens (indgena, africana, europia), em decorrncia dos processos de colonizao, mas com caractersticas prprias e diversas. Mesmo na msica erudita, de tradio ocidental europia, a percusso foi ganhando seu espao, principalmente no sculo XX, medida que os compositores buscaram inovaes, seja atravs de novas possibilidades timbrsticas, ou pelo resgate folclrico cultural de suas origens. "De forma geral, este (sculo XX) foi o sculo da redescoberta da percusso pelos principais compositores internacionais. As principais inovaes musicais acabaram passando pela percusso, com sua riqueza timbrstica ilimitada e suas possibilidades rtmicas marcantes (...). Durante diferentes perodos deste sculo, o renascimento do nacionalismo levou os compositores a procurarem uma reaproximao com as razes folclricas de seus pases. Novamente a percusso foi fundamental nesta redescoberta, pois ela sempre esteve presente na msica tnica e folclrica de grande parte das culturas do planeta". (Gianesella, 1999, p.19) 87

Em geral, o percussionista tem a sua formao musical ligada tradicionalmente ao fazer musical em grupo, seja pela sua participao em grupos de tradio folclrica, tnica e religiosa, seja pela sua participao em bandas, orquestras e grupos de percusso. Tanto na formao erudita quanto na formao popular, o percussionista torna-se um msico privilegiado no que diz respeito prtica em conjunto. Por isso, o trabalho em grupo com instrumentos de percusso uma atividade pedaggica que deve fazer parte da formao musical de todo percussionista, seja qual for a sua especialidade (bateria, pandeiro, congas, tmpanos, teclados ou outros).

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BREVE HISTRICO DA BATERIA

A bateria uma inveno do sculo XX. Um bom exemplo disso eram as bandas de rua de New Orleans, nos Estados Unidos, que tocavam o estilo de Jazz conhecido como Dixieland, onde havia pelo menos dois percussionistas, um tocando caixa e o outro tocando o bombo e os pratos, que ficavam fixos em cima do bombo, possibilitando toc-los em p ou caminhando. "No comeo dos anos 1900, bandas e orquestras tinham de dois a trs percussionistas cada. Um tocava o bombo, outro tocava a caixa, e o outro tocava os pratos, os blocos de madeira e fazia os efeitos sonoros (Cangany, 1996, p. 31).

A partir da inveno do pedal de bumbo, tornou-se possvel que uma pessoa apenas fizesse o trabalho que antes, trs pessoas faziam. O primeiro modelo prtico de pedal de bumbo foi construdo por William F. Ludwig em 1910. "Outra inveno aparentemente simples que tornou a bateria possvel foi a estante para caixa" (idem, p. 31), desenhada pela primeira vez em 1899. Antes disso, o instrumento era pendurado nos ombros com o uso de correias, ou ento apoiado em cima de cadeiras. "Uma vez que pedais e suportes para caixa prticos se tornaram disponveis, um nico baterista poderia executar o trabalho previamente feito por trs. E assim nasceu a bateria (ibidem, p. 32). At 1920, os bateristas de jazz nos EUA, no se destacavam muito, limitando-se apenas a marcar o tempo da msica. Aos poucos, alguns msicos foram se destacando, devido tcnica e sua maneira de se apresentar, como por exemplo, Jo Jones e Gene Krupa. Krupa, no entanto, apesar de no ter sido o primeiro grande baterista da histria, tornou-se conhecido como um dos primeiros solistas na bateria, devido ao fato de no sofrer discriminao racial, j que era branco. Sendo assim, ele se apresentava nas principais casas de shows dos EUA,

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tornando sua maneira de tocar bastante popular, como por exemplo, ao lado da orquestra do clarinetista Benny Goodman na msica Sing Sing Sing. Bem mais tarde, outro baterista tornou o instrumento bastante popular em todo o mundo, a partir do incio dos anos 60. Era Ringo Star que devido sua grande popularidade e, junto com diversos outros bateristas de grupos de Rock, trouxeram cada vez mais um lugar de destaque para bateria. Dessa forma, a criao da bateria, como um instrumento musical bastante recente (cerca de 100 anos de histria), est intimamente ligada ao surgimento do Jazz, proveniente da tradio das bandas de rua (Marching Bands) norte-americanas, bem como o seu desenvolvimento est ligado histria e ao desenvolvimento do Jazz e do Rock, respectivamente na primeira e segunda metade do sculo XX. Por isso, os EUA so a principal referncia no estudo da bateria e em produo de material didtico, j que o instrumento foi se desenvolvendo de acordo com o cenrio musical no qual estava inserido, o jazz norteamericano em suas diversas fases: New Orleans, Swing, Big Bands, Be Bop. Em seguida, na segunda metade do sculo XX, o rock passou a ser o principal movimento musical mundial. Apesar das bandas europias, principalmente inglesas nos anos 60, serem as de maior sucesso em todo o mundo, os EUA continuam sendo a maior referncia para a bateria j que o pas domina o mercado mundial da mesma forma que domina e influencia todo o mundo atravs de seu poder e hegemonia poltica, econmica e cultural. No Brasil, essa influncia norte-americana sempre existiu no que diz respeito bateria, seja pelo cinema, pelas gravaes e shows de jazz, pelos equipamentos, ou pelos primeiros livros e mtodos de bateria que mesmo com muita dificuldade, os bateristas brasileiros sempre procuraram ou desejaram ter acesso para satisfazer a busca por escassas informaes disponveis em nosso pas.

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Faleiros (2000) registra que: "com a influncia das jazz-bands, surgem no Rio de Janeiro diversos grupos e orquestras com arranjos diferenciados para a msica brasileira. ento que comea a aparecer um maior nmero de bateristas (p. 29). Ainda segundo o mesmo autor, os msicos paulistanos nas dcadas de 50 e 60 encontravam-se para trocar informaes, inclusive com os bateristas norte-americanos que apareciam com freqncia acompanhando artistas famosos do Jazz. Paralelamente a isto, os bateristas brasileiros foram desenvolvendo maneiras particulares de tocar o instrumento, incorporando os elementos da percusso e as idias musicais provenientes da enorme riqueza cultural e musical brasileira. o caso, por exemplo, de Luciano Perrone, um dos primeiros bateristas brasileiros. Ele criou uma maneira prpria de tocar samba na bateria, j que naquela poca, seu instrumento "resumia-se a uma caixa, colocada sobre uma cadeira, um prato, pendurado na grade que separava os msicos da platia, e um bumbo sem pedal que ora era percutido com a baqueta, ora com o p mesmo (ibidem, p. 23). Nascido no Rio de Janeiro em 1908 e tendo iniciado sua carreira aos 14 anos de idade, na poca do cinema mudo - no antigo cinema Odeon do Rio de Janeiro - Luciano Perrone considerado o pai da bateria brasileira. "Foi Luciano Perrone quem inventou a bateria no Brasil. Este tpico instrumento americano, recebeu atravs das mos deste baterista, o suingue e a nobreza dos ritmos brasileiros (ibidem, p. 23). Muitos bateristas fizeram a histria da bateria no Brasil. Na dcada de 50, Edison Machado surge como o primeiro baterista a tocar samba com o prato de conduo e Milton Banana torna famosa, no mundo todo, a batida da bossa nova atravs de gravaes com Tom Jobim e Joo Gilberto, s para citar alguns exemplos. Alm deles, muitos outros inovaram a maneira de tocar bateria, incorporando as idias e as riquezas dos ritmos e da percusso brasileira, aliando-os modernidade e vanguarda, como por exemplo: Robertinho Silva, 91

Nen, Z Eduardo Nazrio, Marcio Bahia, Carlos Bala, Paschoal Meirelles, Guilherme Gonalves, entre outros. Os bateristas brasileiros mostram que, mesmo tocando um instrumento que nasceu nos Estados Unidos e que tem como caracterstica reunir vrios instrumentos de percusso para uma pessoa tocar sozinha, pode-se dar a esse instrumento um tratamento com base nas mais profundas razes da percusso, j que no Brasil, a enorme riqueza e as diversidades rtmica e cultural influenciam sobremaneira a arte musical e os msicos. Dessa forma, o uso de outros instrumentos de percusso, caractersticos nos diversos ritmos brasileiros, podem e devem contribuir para a formao musical do baterista.

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LEITURA E ESCRITA MUSICAL

A leitura e a escrita musical so timas ferramentas para os msicos e para os estudantes de msica em geral. Atravs da grafia, podemos nos comunicar e ter mais acesso s informaes, hoje extensamente disponveis em mtodos de ensino, revistas especializadas e pela Internet. No cotidiano do msico, encontramos vrios tipos de escrita. A tradicional pode ser encontrada sob a forma de transcries, arranjos e composies. A escrita didtica normalmente vem acompanhada de legendas detalhadas para facilitar o entendimento do msico, o que dificilmente ocorre em arranjos para instrumentos de percusso em msica popular, onde existe uma grande margem para a interpretao. Na msica contempornea muito comum a utilizao de escritas no convencionais, onde pode ocorrer o uso de grficos, figuras geomtricas, cores, enfim tudo aquilo que puder facilitar a leitura por parte do intrprete. Dessa forma, observamos que a escrita musical no uma s, mas sim um conjunto diverso de grafias que se destinam a cada situao musical, com o objetivo de representar no papel diferentes tipos de msica e de auxiliar no processo de compreenso e de interpretao do msico. Para uma boa leitura, importante buscar a fluncia, principalmente na leitura 1 vista, na interpretao e na performance ao vivo. Algumas das formas principais de treinamento da leitura musical so: o solfejo, o ditado e a leitura primeira vista. Tanto a leitura, quanto a escrita so importantes para o processo de assimilao da grafia musical, sendo que o ideal diversificar os recursos na hora de estudar. Cantar as frases, memoriz-las, marcar ou sentir com bastante clareza a pulsao, contar os tempos e as subdivises do tempo, so algumas dicas que podem auxiliar no estudo da leitura e da escrita musical.

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GRAFIAS PARA PERCUSSO

Pandeiro Nas partes para pandeiro so utilizados diferentes toques, podendo ser representados da seguinte forma na partitura: Sons da pele (membrana): Nota grave, produzida com o toque do dedo polegar da mo direita na pele, em uma regio prxima ao aro. Nota produzida com um toque da mo direita, espalmada no centro da pele. Este toque acentuado, tambm chamado de tapa ou slap. Sons das platinelas: Nota produzida com o punho da mo direita, em uma regio prxima borda do instrumento. Nota produzida com a ponta dos dedos da mo direita em forma de bloco. Esta maneira de grafar os sons das platinelas foi elaborada a partir da proposta de Cartier (2000), porm de maneira simplificada, que se baseia no princpio da visualizao. Segundo este sistema, a escrita acima ou abaixo da linha representa a regio a ser percutida pela mo no pandeiro (superior ou inferior). Sons produzidos pela movimentao da mo esquerda: Ser grafada atravs de setas, indicando o movimento de subida ou descida do pandeiro. Estes movimentos produzem sons com as platinelas, podendo-se obt-los apenas com o movimento da mo esquerda.

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Exemplo 1: Capoeira (usando apenas o toque do polegar e o tapa)

Exemplo 2: Capoeira (incluindo o som das platinelas)

Exemplo 3: Capoeira (usando os movimentos da mo esquerda)

Tambores Nas partes para tambores so utilizados diferentes toques que podem ser representados da seguinte forma na partitura: Tipos de Sons: Nota grave, produzida com o toque da mo na borda da pele, deixando-a vibrar. No caso de tambores tocados com baquetas, essa nota representa o som grave extrado da pele. Nota produzida com um toque da mo, espalmada no centro da pele. Este toque acentuado, tambm chamado de tapa ou slap. Nota produzida com o toque da baqueta no aro do instrumento, obtendo-se um som agudo e seco. Exemplo 1: capoeira (usando os toques na borda e no centro da pele)

Exemplo 2: baio (usando os toques da baqueta na pele e no aro):

Referncia: CARTIER, Sandro. Ritmos e grafia aplicados Msica Brasileira. 2 edio. Ed. Repercusso, Santa Maria/RS, 2000.

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INDEPENDNCIA

Para o estudo da independncia, o percussionista pode praticar diversos exerccios com o objetivo de desenvolver o domnio e a segurana necessria para executar padres rtmicos e frases a duas, trs ou quatro vozes. Desenvolvendo a independncia, o percussionista pode tocar com mais conforto e tranqilidade, resultando tambm em uma melhor sonoridade e principalmente mais swing. Antes de praticar os exerccios, importante conhecer alguns conceitos para que possamos saber exatamente quais habilidades estamos querendo desenvolver: Simultaneidade acontece quando executamos notas exatamente juntas, em duas

ou mais vozes. mais vozes. Sobreposio acontece quando executamos um ritmo sobre o outro. Isto acontece Linearidade acontece quando executamos notas uma aps a outra, em duas ou

muito na Bateria, por exemplo, quando marcamos um ritmo com os ps (base de pedais) e executamos uma seqncia de toques com as mos (baqueteamento). Os exerccios mais comuns apresentados nos diversos mtodos para bateria e percusso so referentes dissociao rtmica, onde geralmente um membro executa um padro rtmico (ostinato) enquanto o outro trabalha diversas possibilidades de padres e frases rtmicas. Tambm importante lembrar que para a resoluo dos exerccios podemos utilizar como recursos: Contar os tempos ou as subdivises do tempo em voz alta. Cantar uma voz enquanto tocamos a outra. Utilizar exerccios de leitura rtmica, executando-os em uma das vozes. Improvisar e melhorar a sonoridade e a musicalidade dos exerccios. 97

IMPROVISAO

A improvisao est presente em diversas situaes musicais, principalmente no mbito da msica popular. Determinados gneros, sugerem grande liberdade ao msico e trazem na sua essncia, bastante espao para a improvisao. O Jazz e a Msica Brasileira Instrumental so grandes exemplos disso. Da mesma forma, nos ritmos afro-brasileiros em geral, podemos notar a forte presena do improviso, muitas vezes ligado dana e ao ritual religioso. Quando pensamos em improvisao, devemos ter em mente que, atravs dela, podemos nos comunicar, expressando idias musicais. Ritmo, melodia, harmonia, forma, dinmica, textura, so alguns elementos que, se bem trabalhados, enriquecem muito o dilogo musical entre o improvisador, os outros msicos e a platia. A improvisao a criao instantnea, ou seja, ela acontece naquele momento especfico, exigindo do msico, desinibio e uma considervel fluncia em seu instrumento. Para tanto, necessrio muito estudo, pois somente atravs da prtica de exerccios, tcnicas de improvisao, e da vivncia musical que podemos adquirir tal fluncia. A seguir, destacamos algumas das principais situaes onde comum o baterista ou o percussionista improvisarem: 1. Viradas (Fills): acontece para acentuar passagens musicais, pontuando a forma e dando variedade s levadas (grooves). 2. Solo em cima da forma: acontece sobre a estrutura formal da composio. Podendo acontecer de vrias maneiras. Sobre o Chorus (16 compassos, 12 compassos); Ritmo + Solo (4 + 4, 8+8, 2+2, 3+1). 3. Solo em cima de ostinatos: acontece sobre um padro rtmico/meldico que se repete vrias vezes.

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4. Solo livre: quando o msico fica sozinho, podendo improvisar com extrema liberdade, inclusive com relao pulsao, mtrica e forma. Para o estudo da improvisao, importante praticar essas diferentes situaes, procurando enriquecer as idias musicais atravs da explorao de diversos elementos: a) ritmo b) som e silncio c) dinmica e acentuaes d) motivos e frases e) extenso de frases f) densidade rtmica g) melodia h) desenvolvimento do solo Estudar cada elemento citado, separadamente, ajuda a desenvolver caminhos para a improvisao. Dessa forma, temos mais condies de saber O QU, COMO e ONDE improvisar, com relao a diferentes materiais tcnicos e musicais.

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EXERCCIOS DE APOIO

Acentuaes com instrumentos de marcao e freqncia aguda

Repita 8 X cada exerccio e passe para o prximo sem parar, contando em voz alta. Estude todos os exerccios com os seguintes instrumentos: 1) Ganz (chocalho ou shake): Segure-o com uma ou com as duas mos, dependendo do tamanho do seu Ganz. Faa movimentos para frente e para trs, controlando o som at obter um som limpo e definido. Lembre-se que a marcao do tempo coincide com o seu movimento para frente. O rulo (trinado) pode ser feito com o giro lateral da mo, bem rpido. 2) Tringulo: Faa movimentos para baixo e para cima com uma baqueta de metal na mo direita (para os destros). A marcao do tempo coincide com o toque para baixo. A mo esquerda segura o tringulo, apoiando-o sobre as juntas do dedo indicador. Essa mo abre e fecha, soltando ou abafando o som do instrumento. As notas ligadas ou acentuadas devem ser executadas com a mo aberta, produzindo um som aberto. Voc no precisa tocar mais forte. O rulo deve ser feito com o pulso movendo a baqueta, bem rpido, e com a mo esquerda (para destros) aberta. 3) Caxixis: As notas no acentuadas podem ser tocadas com os caxixis de lado, produzindo um som parecido com o do Ganz. Os acentos podem ser feitos com a boca dos caxixis apontada para baixo ou para cima (mais ou menos na direo do peito de quem toca). Voc pode usar um caxixi em cada mo, tocando-os simultaneamente ou combinando os movimentos, ora com a direita, ora com a esquerda. Para o rulo, faa o giro lateral das mos bem rpido. Obs: existem outros exerccios, mais avanados, que trabalham independncia

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com caxixis (semelhante aos da Bateria) que podem ser feitos tambm, inclusive com o uso dos ps. 4) Reco-reco e Guiro: Segure o reco-reco na sua frente com a mo esquerda de forma que ele fique paralelo ao cho, com o raspador virado para cima e, raspe-o com a mo direita (para destros) com movimentos para frente e para trs. J o Guiro deve ser seguro perpendicular ao cho, com o raspador virado para frente. Assim seus movimentos sero para baixo e para cima. As notas acentuadas devem ser tocadas com um som mais forte, curto e incisivo. Nas notas ligadas deve-se rasp-lo de maneira que o som fique mais longo (arrastado), dando um sentido real na durao da figura rtmica. 5) Maracas: Toque com os punhos voltados para baixo, produzindo um som bem controlado e definido.

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EXERCCIOS LINEARES

1) Estude com metrnomo, comeando em 60 bpm. V aumentando a velocidade gradativamente. 2) Voc pode estudar os toques dos ps com: dois bumbos ou bumbo e chimbau (ps alternados), apenas um bumbo (tocando sempre com o p direito), ou ainda outros instrumentos adaptados aos pedais. 3) Voc deve estudar os exerccios utilizando diversos baqueteamentos (grupos simples ou combinados). Faa os toques das mos, primeiro s na caixa. Depois aplique em todo o set, pensando melodicamente, usando movimentos paralelos, oblquos e contrrios. Dessa forma, voc pode criar centenas de frases lineares, podendo criar vrios ritmos ou viradas. Escreva aquelas idias que soem bem. Isso MUITO IMPORTANTE! 4) Voc pode criar outros exerccios, variando: os baqueteamentos, as figuras rtmicas, o tipo de compasso, etc.
5)

Depois tente juntar esses exerccios lineares a outros ritmos, fazendo alguns

compassos de ritmo e outros de viradas e/ou variaes (solo). Por exemplo: 3 compassos de ritmo + 1 compasso de solo; 2 de ritmo + 2 de solo; 4 de ritmo + 4 de solo; etc.

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RITMOS BRASILEIROS

AFOX

Originado na Bahia, o afox tem origem semelhante ao maracatu. Para alguns estudiosos, o afox representaria o sagrado participando do profano no carnaval. Antes do desfile na rua, realizada uma cerimnia ritualstica com a finalidade de impedir que Exu interrompa as festas de carnaval. Nessa cerimnia o mestre canta louvando os santos, sendo respondido em coro pelas filhas-de-santo, para depois louvar o rei e a rainha do afox. Depois a Babalotim, uma boneca negra nag que representa uma figura sagrada, reverenciada, conduzida por um menino de oito a dez anos, que executa passos complicados da coreografia do ritual. Ento inicia a segunda parte do afox, com cnticos alegres e movimentados, saindo seus participantes rua em cortejo, com Babalotim frente, seguida pelo rei e a rainha, com o quimboto (feiticeiro) logo atrs. E ento o grupo segue pelas ruas, podendo ser seguido por quem o assiste. Nessa cano, Il Ab de Mim, podemos observar o uso freqente das sincopas na melodia. Nos primeiros 4 compassos, o arranjo para percusso prope marcar, fortemente, os dois primeiros tempos de cada compasso, causando a sensao de resposta rtmica melodia. Em seguida, nos prximos 4 compassos, o Agog inicia o toque do Ijex, caracterizando um dos ritmos mais utilizados pelos grupos de Afox da Bahia, seguido de algumas variaes para Caxixis (ou palmas) e da marcao da tnica do compasso, feita pelo Bombo e Atabaque. Por fim, no refro, todos os instrumentos de percusso fazem a marcao do toque do Ijex, que tambm muito utilizado nos terreiros de Candombl (Geg-Nag) para reverenciar os orixs Oxum, Logun-Ed e Ogum.

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BAIO

O Baio tem como origem o dedilhado da viola, chamado de baiano, executado na introduo e nos intervalos do desafio do cantador nordestino, servindo de base para a criao de um novo ritmo chamado balanceio. O nome Baio apareceu pela primeira vez nos anos 20, em um disco de Jararaca (Jos Lus Rodrigues Calazans). Porm, a partir da dcada de 40, torna-se nacionalmente conhecido com Lus Gonzaga que, em suas apresentaes, convencionou o formato de trio: sanfona, zabumba e tringulo, como uma caracterstica desse gnero. Juntamente com o Xaxado, o Coco e o Xote, o Baio um dos ritmos mais tocados nas festas e bailes populares chamados de Forr.

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BOI-DE-MAMO

Os folguedos populares envolvendo o boi desenvolveram estilos prprios em cada regio do Brasil, com manifestaes peculiares, reafirmando a vivacidade do folclore. Em Santa Catarina, mantendo forte influncia aoriana, o Boi-de-mamo apresenta personagens como a Maricota negra, a fantasmagrica Bernncia da boca grande, o Urso e a Cabrinha. A presena do ritmo bsico, bem marcado pelo pandeiro, alegra a brincadeira que passeia por diversos temas. Menos dramtica do que as verses do Norte e Nordeste, o Boi-de-mamo de Santa Catarina apresenta danas mais alegres, encantando principalmente as crianas. Alm das figuras dos personagens, o folguedo composto pela cantoria, com pandeiros, bombo, sanfona, violo, os cantadores e o chamador, que canta a entrada dos personagens. Os registros mais antigos desta festa datam de 1871, no havendo certeza sobre a origem do nome. Contase que, na pressa de fazer a cabea do boi, as crianas teriam utilizado um mamo verde, mas noutra verso o nome Boi-de-mamo teria derivado da idia do boi que mama. Na Cantiga do Cavalinho pode-se fazer o acompanhamento caracterstico da percusso, com pandeiro, chocalho e surdo.

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CABOCLINHO

Trata-se de uma das manifestaes do carnaval pernambucano, na qual podemos encontrar a presena da cultura indgena. Homens e mulheres trajando vistosos cocares e saias feitas de penas, trazendo colares e adereos nos braos e tornozelos, desfilam em filas, fazendo evolues diversas. Eles representam as danas, lendas e glrias dos seus antepassados e primeiros donos das terras brasileiras. Ao som de um pequeno conjunto de percusso, a marcao das Preacas, instrumento de percusso idntico ao arco e flecha, produzem um estalido caracterstico na percusso da seta contra o arco. O caboclinho uma brincadeira quase que exclusiva de Recife e seus arredores, a qual representa um auto, sem enredo fixo, onde recitaes e partes dramticas se intercalam. Possui duas espcies de dana: individual, com passos livres; e coletiva, com passos criados por um dos participantes e, depois consagrada como coreografia fixa. Os Cabocolinhos saem rua se dirigindo a uma casa determinada, diante da qual vo danar. Chegando diante da casa, a dana comea. As danas ora simulam lutas guerreiras, ora danas de trabalho ou rituais de caa. Elas originalmente so acompanhadas com uma espcie de flauta de quatro furos, chamada de gaita, e das preacas, instrumentos de percusso semelhantes ao arco e flechas.

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CAPOEIRA

Dana, luta ou jogo de origem negra, a Capoeira difundiu-se com grande intensidade, inicialmente nos estados de Pernambuco, Bahia e Rio de Janeiro, sendo hoje, encontrada por todo o pas e tambm no exterior. As rodas delimitam o espao onde ocorre o jogo, marcado por movimentos acrobticos e golpes desferidos principalmente com os ps, mas sem contato fsico. Aps ter sido marginalizada, principalmente no perodo ps-abolicionista, as atividades da Capoeira, hoje, esto ligadas ao esporte e educao, onde a presena da msica extremamente marcante, atravs de cantigas de roda e o uso de instrumentos de percusso como o berimbau, o pandeiro e o atabaque.

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CIRANDA A Ciranda apareceu nas festas folclricas do Recife, em 1961, e foi danada originalmente nas praias do Nordeste. uma dana de roda, danada o ano todo, em geral, em locais afastados dos centros urbanos. O mestre cirandeiro tira as cantigas (cirandas), improvisando versos e presidindo a festa, que se estende noite dentro. Os participantes formam grandes rodas e executam coreografias simples, mas de grande poder de integrao, onde as mos dadas e a marcao dos ps para frente e para trs so caractersticas marcantes deste folguedo.

COCO O Coco, dana tpica das regies praieiras, conhecido em todo Norte e Nordeste brasileiro. A influncia dos batuques africanos nessa dana marcante. Porm, em termos de coreografia, nota-se tambm as marcaes dos bailados indgenas dos Tupis da Costa. Existe uma variedade de Cocos: Coco-de-roda, Coco-de-praia, Coco-de-furar. O Coco um folguedo do ciclo junino, porm danado tambm, em outras pocas do ano. Com o aparecimento do Baio, o Coco sofreu transformaes. Hoje os danadores no trocam umbigadas, danam em sapateado forte como se estivessem pisoteando o solo, ou em uma aposta de resistncia. Em Pernambuco, muito comum o dono de uma casa recm construda, oferecer uma grande festa para pisar o cho de barro de sua casa. Junto com seus convidados, cantam e danam a noite inteira, em rodas ou filas, acompanhados pelo mestre cantador, palmas e instrumentos de percusso como: pandeiro, bombo, zabumba, ganz, entre outros. O Coco atravs de seus representantes como Dona Selma do Coco e Jackson do Pandeiro, influenciou muitos compositores populares como Alceu Valena, Gilberto Gil, Chico Science, Lenine, etc. 121

MARACATU

A origem do Maracatu est nas Instituies dos Reis do Congo e de Angola. Aps a abolio, os antigos cortejos dos reis negros que saam s ruas somente nas festas religiosas, passaram a aparecer tambm no carnaval do Recife, passando a ser chamado de Maracatus, geralmente com conotao policial. No sculo XIX, o termo maracatu queria dizer um ajuntamento de negros. Depois se referia ao batuque dos negros. Essa festa est ligada `a religiosidade dos cultos de terreiros Nag e seus babalorixs. Os personagens que fazem parte dos cortejos so: Calunga (boneca de cera que representa a fora dos antepassados), Rei, Rainha, Damas-de-honra, Prncipe, Princesa, Embaixador, Duque, Duquesa, Vassalos, Baianas, Caboclos e os Batuqueiros, somando cerca de 150 pessoas. O bloco de maracatu conhecido como Nao e sua orquestra formada pelos batuqueiros chamada de Baque Virado. Existe tambm o Maracatu Rural ou tambm chamado de Maracatu de Baque Solto que tem influncia indgena, sendo totalmente diferente do Maracatu de Baque Virado. As naes mais antigas e tradicionais do maracatu so: Nao Elefante (1800), Nao Leo Coroado (1863), Nao Estrela Brilhante (1910), Nao Porto Rico (1915), Nao Cambinda Estrela (1953), entre outras. Os instrumentos utilizados so: Alfaias: espcie de bombo escavado em madeira com pele animal e afinao por cordas que esticam a pele. As alfaias so dividas por tamanho, sendo a maior chamada de Marcante, a mdia chamada de Meio e as menores de Repiques. Caixas de Guerra e Tarol: tambor de duas peles que possui esteira na pele de resposta e tocado com um par de baquetas de madeira. Gongu: campnula de metal cnica tocada com baqueta de madeira, semelhante ao agog com apenas uma campana. 122

 Ganz: tipo de chocalho. Referncias de discografia: Nao Pernambuco: fundado em 1989, o grupo surgiu como uma nova gerao de maracatu com o objetivo de difundi-lo. O grupo j gravou alguns CDs, contendo apenas msicas tradicionais do maracatu. Chico Science: precocemente falecido, outro compositor importante da nova gerao que atravs do movimento Mangue Beat, fundiu rock, funk, coco, embolada, maracatu e outros ritmos do nordeste brasileiro. Antnio Nbrega: pesquisador da cultura popular e artista de muitas facetas traz em seu CD Madeira que cupim no ri a faixa Maracatu misterioso. UAKTI e Tabinha: CD que traz a faixa Segue Embaixad, um interessante arranjo para teclados de percusso e outros instrumentos no convencionais, bem ao estilo do grupo mineiro UAKTI.

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SAMBA REGGAE

O samba reggae tornou-se conhecido internacionalmente atravs do grupo Olodum que gravou com vrios artistas, entre eles Paul Simon e David Byrne. Compositores da MPB como Caetano Veloso e Gilberto Gil freqentemente tambm se utilizam desse ritmo em seus arranjos. Nos trios eltricos e nos blocos afro do carnaval da Bahia verifica-se a presena marcante desse ritmo que tem como caracterstica principal: a fuso entre a marcao dos surdos e o sincopado dos repiques, caractersticos das escolas de samba, com a acentuao em contratempo das caixas, lembrando a batida do reggae jamaicano. Nos arquivos de udio do CD-ROM em anexo, encontram-se os exemplos com o toque de cada instrumento (repique, caixa e surdos), o ritmo base em conjunto, as frases de pergunta e resposta, entrada e final, viradas e algumas adaptaes para serem tocadas na bateria. O ritmo tambm foi gravado em trs andamentos (lento, mdio e rpido) para estudo, alm das trilhas gravadas em estdio e ao vivo que mostram arranjos utilizados nas apresentaes dos alunos. importante notar que na trilha do projeto msica & cidadania outros instrumentos tambm foram utilizados (tamborins, ganzs e timbaus) para complementar a instrumentao j que o grupo grande com cerca de 20 alunos. Alm disso, pode-se ouvir o improviso do timbau, dialogando com as bailarinas do grupo de dana. De maneira geral, os alunos assimilaram todos os elementos desse ritmo com facilidade, sendo necessrio apenas trabalhar alguns exerccios para a tcnica de acentuao com baquetas a fim de auxiliar no aprendizado dos toques da caixa e do repique. O trabalho se desenvolveu principalmente de ouvido, atravs dos diferentes exemplos e das frases de pergunta e resposta que facilitaram muito a memorizao do ritmo e dos arranjos.

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Virada 1

Virada 2

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XAXADO

O xaxado surgiu no serto de Pernambuco por volta de 1920 e, era tido como o ritmo dos cangaceiros, sendo difundido por Lampio (Virgulino Ferreira da Silva) e seu bando. A palavra Xaxado surgiu do barulho do arrastar das sandlias no cho (x-x). No incio s os homens participavam, usando vozes, batidas de palmas e ps e a marcao do tempo forte do compasso pela batida dos rifles no solo. O rifle a dama, segundo Lus Gonzaga, um dos maiores divulgadores desse gnero. Atualmente as mulheres tambm participam junto com instrumentos como tringulo, zabumba, pandeiro, sanfona, pfanos.

XOTE

O Xote um ritmo cadenciado, com uma batida mais lenta e marcada. Seu nome vem da palavra schottische que segundo o folclorista Cmara Cascudo : uma melodia alem, cheia de cadncia e de graa. Trazido como moda da Europa, quando chegou ao Brasil o Xote era restrito s festas das famlias nobres, passando depois a ser um dos estilos mais admirados pelo povo em geral, tornando-se bastante popular no Nordeste brasileiro, mas sendo tambm encontrado por todo pas.

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OUTROS RITMOS

ROCK Led Zeppelin uma das principais bandas desse gnero musical. O baterista John Bonham continua influenciando muitos bateristas at hoje. Aqui temos a transcrio de alguns ritmos e viradas utilizados em algumas msicas desta banda.

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RITMOS RABES

Os instrumentos de percusso mais utilizados na msica rabe so: DERBAKI (tambor solista), DUFF (pandeiro rabe), SNUJS (sininhos de dedos). Este tipo de escrita muito comum no estudo dos ritmos rabes para derbaki. 1- DUM (grave no centro da pele com a mo direita) 2- T (agudo no canto da pele com a mo direita) 3- K (agudo no canto da pele com a mo esquerda) 4- SLAP (tapa) 5- ES (pausa)

SONS BSICOS:

RITMOS: 1) BALADI i) D-D-(ES)-T-D-(ES)-T-(ES) ii) D-D-TAKA-T-D-TAKA-T-TAKA iii) D-D-TAKA-TA-D-TAKA-TA-TAKA/D-D-TAKA-TA-D-TAKA-TA-(ES) 2) MAKSOUM i) D-T-(ES)-T-D-(ES)-T-(ES) ii) D-T-TAKA-T-D-TAKA-T-TAKA iii) D-SLAP-TAKA-SLAP-D-TAKA-SLAP-TAKA 3) SAAIDI i) D-T-(ES)-D-D-(ES)-T-(ES) ii) D-T-TAKA-D-D-TAKA-T-TAKA iii) D-SLAP-TAKA-D-D-TAKA-SLAP-TAKA 4) FELAHI (rpido) i) D-K-T-K-D-(ES)-T-(ES) ii) D-K-T-K-D-K-T-TAKA 5) AYOUBI 132

i) D-(ES)-D-T ii) D-/K-D-T iii) D-/K-D-T-||%|%|-D-K-/K-D-T iv) D-/K-D-SLAP-||%|%|-D-K-/K-D-SLAP 6) KHALEEGE i) D-K-K-D-K-K-T-K ii) D-K-K-D-K-K-SLAP-K iii) D-K-K-D-K-K-T-K | D-K-K-D-K-K-SLAP-K 7) MALFUF i) D-K-K-T-K-K-T-K ii) D-K-K-SLAP-K-K-T-K iii) D-K-K-T-K-K-SLAP-K iv) D-K-K-SLAP-K-K-SLAP-K | D-K-T-K-K-T-K-K:|| v) D-K-T-K-K-T-K-K vi) D-K-K-T-K-K-T-K | D-K-T-K-K-T-K-K:|| vii) D-K-SLAP-K-K-SLAP-K-K viii) D-K-K-SLAP-K-K-SLAP-K | D-K-SLAP-K-K-SLAP-K-K:||

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MSICA AFRO-CUBANA

O piano comea a surgir nos conjuntos de msica popular cubana entre os anos de 1930 e 1940 aproximadamente. Originalmente foi introduzido no estilo conhecido como DANZN, uma tradio de dana com influncia europia. Neste estilo o piano no tinha uma grande atividade rtmica, sendo usado mais como acompanhamento, geralmente com notas longas. A partir do desenvolvimento do estilo tradicional conhecido como SON, o piano assume uma identidade e um papel fundamental na seo rtmica desse estilo. Surge ento o PIANO MONTUNO. O MONTUNO uma combinao dos elementos rtmicos, harmnicos e meldicos presentes nesse tipo de msica. So vrios padres que esto ligados CLAVE (marcao rtmica), nmero de compassos, tamanho de frases, etc. Um pianista que conhece bem esse estilo sabe quando e como usar determinados padres, existindo tambm variaes ou elementos improvisatrios freqentemente utilizados na maneira tradicional de se tocar esse estilo. Portanto os padres de MONTUNO geralmente no esto escritos nos arranjos e partituras. O pianista, de acordo com a harmonia, sabe como aplicar esses padres e suas variaes. O MONTUNO um riff provido de elementos rtmicos e harmnicos. Em sua forma bsica, os acordes da harmonia so arpejados em frases rtmicas normalmente de dois compassos. A CLAVE um instrumento de percusso formado por dois bastes curtos de madeira que percutido um no outro produzem um som seco e agudo. Esse instrumento, normalmente tocado por um dos cantores do conjunto tradicional de msica cubana, executa padres rtmicos que servem de marcao para os ritmos Afro-Cubanos. Por isso os prprios desenhos rtmicos (ou seja, a marcao) levam o nome de CLAVES.

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Se a msica se inicia com o piano, o tocador de Clave sabe em que posio deve tocla (3-2 ou 2-3), de acordo com o montuno executado pelo pianista. E vice-versa, o pianista sabe como tocar o montuno de acordo com a marcao da Clave e a melodia da msica, estando tudo interligado.

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PERCUSSO CORPORAL

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FOTOS DO PROJETO MSICA E CIDADANIA

Foto 1 - Espetculo de fim de ano (2002)

Foto 2 - Espetculo de fim de ano (2002)

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Foto 3 Aula de Percusso

Foto 4 Aula de Percusso

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Foto 5 - Aula de Percusso

Foto 6 Aula de Percusso

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Foto 7 - Aula de Dana, Percusso e Ritmos Brasileiros

Foto 8 - Aula de Dana, Percusso e Ritmos Brasileiros

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Foto 9 Aula de Percusso

Foto 10 Aula de Percusso

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Foto 11 - Aula de Percusso

Foto 12 Aula de Percusso

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Foto 13 Apresentao Pblica

Foto 14 Apresentao Pblica

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Foto 15 Apresentao pblica

Foto 16 Apresentao Pblica

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Fontes consultadas

ANDRADE, Mrio de. Danas Dramticas do Brasil. 2 Tomo. So Paulo: Livraria Martins Editora, 1959. BEINEKE, Viviane (org.). Flauteando pelos cantos do Brasil. Mimeo. Florianpolis, 2002. BRINCANTES - Encarte Cultural da Prefeitura da Cidade do Recife, 1998. CABOCLINHO, Mestre. Ritmos afro-brasileiros os toques do Candombl. Mimeo. Rio de Janeiro, 1995. CANGANY, Harry. A evoluo dos sets de bateria. Revista Modern Drummer Brasil. n 1, p.31-32, 1996. CARTIER, Sandro. Ritmos e grafia aplicados Msica Brasileira. 2 edio. Ed. Repercusso, Santa Maria/RS, 2000. CRTES, Gustavo Pereira. Dana Brasil!: festas e danas populares. Belo Horizonte: Ed. Leitura, 2000. FALEIROS, Gustavo. Histria da bateria brasileira. Revista Batera & Percusso. n 31, p.2329, 2000. GIANESELLA, Eduardo. Pequena introduo sobre a evoluo da percusso erudita no sculo XX. Revista Batera Suplemento Percusso, n 22, p.19, 1999. GONALVES, Dinho. A histria da percusso. Revista Batera & Percusso, n p.51, 1999. MARCONDES, Marcos Antnio (Org.). Enciclopdia da msica brasileira: erudita, folclrica e popular. 2 ed. So Paulo: Art Editora, 1998. MATTINGLY, Rick. A percusso e os bateristas. Revista Modern Drummer Brasil, n 11, p.58-60, 1997. PAIVA, Rodrigo Gudin. Conhecendo os Ritmos do Nordeste. In: Jornal da Dana. Rio de Janeiro, Grazia Camerano, 1999, p. 3. 149

SOARES, Doralcio. Folclore Brasileiro: Santa Catarina. Rio de Janeiro, Ministrio da Educao e Cultura. Fundao Nacional de Arte FUNARTE, 1979. URIBE, Ed. The essence of afro-cuban percussion and drumset. 1996, Warner Bross. Publications, Miami FL 33014 www.pernambuco.tur.br/carnaval/ritmos.html. Acessado em 06/09/1999.

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8.3. CD-ROM

No CD-ROM em anexo encontra-se um material didtico contendo atividades trabalhadas em aula. Da mesma forma que o material didtico impresso, trata-se de um material ilustrativo contendo uma compilao de textos, partituras, fotos, arquivos de udio e vdeo, representando o registro de algumas das atividades trabalhadas nos contextos apresentados nesta pesquisa. Todo o material foi elaborado para as aulas individuais e em grupo e a partir dos registros dessas atividades em dirios de campo. Insira-o na unidade de disco do seu computador. No necessrio fazer nada para abrir o programa. Apenas aguarde por algum tempo que o programa abrir sozinho atravs de um autorun que j est instalado no CD. Quando a tela de abertura aparecer, o programa estar pronto para a navegao. Qualquer problema, tente abrir o arquivo de nome cdromdissert.exe, explorando a sua unidade leitora de CD. Por fim, gostaria de agradecer a Ricardo Fujii pela ajuda na programao deste material.

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