UNIVERSIDAD AUTONOMA DE HIDALGO

SISTEMA DE UNIVERSIDAD VIRTUAL Diseo y desarrollo de material multimedia como medio para optimizar el aprendizaje de las Matemticas en el 2 Grado de la Telesecundaria Benito Jurez de Cuatecomaco, Ver. En el ciclo escolar 2012-2013 en base a un estudio exploratorio.

Proyecto terminal de carcter profesionalque para obtener el grado de: MAESTRA EN TECNOLOGA EDUCATIVA P r e s e n t a: LCE Saraidth Esmeralda Gonzlez Amador. Director del Proyecto Terminal: Dr. Javier Moreno Tapia

Pachuca de Soto, Hidalgo, Noviembre de 2011

Hoja en blanco

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE HIDALGO

SISTEMA DE UNIVERSIDAD VIRTUAL Diseo y desarrollo de material multimedia como medio para optimizar el aprendizaje de las Matemticas en el 2 Grado de la Telesecundaria Benito Jurez de Cuatecomaco, Ver. En el ciclo escolar 2011-2012, en base a un estudio exploratorio.

Proyecto terminal de carcter profesionalque para obtener el grado de: MAESTRA EN TECNOLOGA EDUCATIVA P r e s e n t a: LCE Saraidth Esmeralda Gonzlez Amador. Director del Proyecto Terminal: Dr. Javier Moreno Tapia

Pachuca de Soto, Hidalgo, Noviembre de 2011

Hoja en blanco

DEDICATORIA

A Matilde, mi abuelita por ser mi ejemplo de vida.

AGRADECIMIENTOS

A Dios por ser mi fortaleza A mi hermana, porque gracias a ella lo logr A mi madre por su apoyo incondicional.

INDICE ANALITICO

INTRODUCCIN Resumen Diagnstico CAPITULO I.-PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Antecedentes Planteamiento del problema Justificacin Objetivo general Objetivos especficos CAPITULO II.-MARCO TEORICO-REFERENCIAL Fundamentos tericos Marco Referencial Las variables de la investigacin CAPITULO III METODOLOGA Metodologa Las variables de la investigacin Hiptesis CAPITULO IV RESULTADOS Conclusiones o Reporte de resultados Glosario de trminos Anexos Referencias en formato APA

INTRODUCCIN Presentacin
El presente proyecto de investigacin, pretende bsicamente generar una reflexin cientfica en torno a la prctica educativa y su relacin el desarrollo y diseo de materiales multimedia para la asignatura de matemticas; basado en la satisfaccin de necesidades de aprendizaje del alumno, pero sobre todo en condiciones que favorezca y promuevan una educacin para la vida.

Es por esta razn que se busca conocer factores de riesgo y de beneficio que permitan estimular ambientes de aprendizaje significativos, basados en medios modernos, tal y como lo plantea el sistema Telesecundaria.

Ante ello, quiero comentar la amplia satisfaccin que me da el presentar este ltimo trabajo como parte de un gran esfuerzo fsico, mental y econmico; ya que representa una ardua lucha por conseguir uno de mis mas grandes sueos, el concluir la Maestra en Tecnologa Educativa. Amplia satisfaccin personal y de mi familia y aunque no se me han brindado oportunidades laborales, de momento me complazco en presentar un escaln ms en mi vida, aunque me falta mucho por superar, considero que ha sido un gran paso. Y agradezco infinitamente a las personas que de alguna manera han contribuido a mi formacin: profesores, compaeros, alumnos y principalmente a mi familia.

ABSTRACT

This research project aims to generate basic scientific thinkingabout educational practice and its relationship to the development and design of multimedia for the mathematics program, based on meeting student learning needs, but especially in conditions to encourage and promote education for life.

It is for this reason that seeks to understand factors of risk and benefit that stimulate meaningful learning environments, based onmodern media, as the system puts Telesecundaria.

Given this, I want to comment on the broad satisfaction that I getto present this latest work as part of a great physical effort, mental and financial, as it represents an uphill struggle to get one of my biggest dreams, to conclude the Master's in Educational Technology . Extensive personal satisfaction and my family and although I have not been provided job opportunities at the moment I am happy to present another step in my life, althoughmuch remains to be overcome me, I think that was a big step.And infinitely grateful to people who have somehow contributed to my education: teachers, colleagues,

students and especially tomy family.

DIAGNOSTICO

La idea del proyecto surge en base a la experiencia que se tienen con respecto a la prctica docente en Telesecundaria, especficamente en 2 Grado, en relacin el uso adecuado de los materiales multimedia, su eficacia y disponibilidad para impartir determinado tema que implique mayor dificultad, es por ello que se recurre al Mtodo cientfico, con la finalidad de encontrar el porqu de las cosas, cmo es que se da el proceso y cmo se puede contribuir al mejoramiento; una vez que se conoce a profundidad.

La escuela telesecundaria Benito Jurez situada en la localidad de Cuatecomaco. Imparte educacin bsica (telesecundaria), y es de control pblico (federal transferido) La localidad de Cuatecomaco est situado en el Municipio de Zontecomatln de Lpez y Fuentes (en el Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave). Se encuentra en las coordenadas GPS: Longitud (dec): -98.273889 Latitud (dec): 20.773056 La localidad se encuentra a una mediana altura de 420 metros sobre el nivel del mar. Poblacin en Cuatecomaco La poblacin total de Cuatecomaco es de 478 personas, de cuales 227 son masculinos y 251 femeninas. Edades de los ciudadanos Los ciudadanos se dividen en 215 menores de edad y 263 adultos, de cuales 48 tienen ms de 60 aos. Habitantes indgenas en Cuatecomaco 478 personas en Cuatecomaco viven en hogares indgenas. Un idioma indgena hablan de los habitantes de ms de 5 aos de edad 422 personas. El nmero de los que solo hablan un idioma indgena pero no hablan espaol es 85, los de cuales hablan espaol es 328. Estructura social

Derecho a atencin mdica por el seguro social, tienen 465 habitantes de Cuatecomaco. Estructura econmica En Cuatecomaco hay un total de 104 hogares. De estos 101 viviendas, 58 tienen piso de tierra y unos 12 consisten de una sola habitacin. 78 de todas las viviendas tienen instalaciones sanitarias, 87 son conectadas al servicio pblico, 68 tienen acceso a la luz elctrica. La estructura econmica permite a 0 viviendas tener una computadora, a 1 tener una lavadora y 28 tienen una televisin. Educacin escolar en Cuatecomaco Aparte de que hay 96 analfabetos de 15 y ms aos, 5 de los jvenes entre 6 y 14 aos no asisten a la escuela. De la poblacin a partir de los 15 aos 77 no tienen ninguna escolaridad, 165 tienen una escolaridad incompleta. 42 tienen una escolaridad bsica y 23 cuentan con una educacin post-bsica. Un total de 29 de la generacin de jvenes entre 15 y 24 aos de edad han asistido a la escuela, la mediana escolaridad entre la poblacin es de 5 aos. De acuerdo al catlogo de localidades de SEDESOL*, el municipio de Zontecomatln presenta un grado de marginacin alto tal y como se presenta en este link, por lo que es de suma importancia realizar acciones que permitan tener mejores condiciones de vida y tener acceso a la educacin que Telesecundaria ofrece aprovechando ptimamente sus recursos. Actualmente, la Escuela Telesecundaria Benito Jurez

1. Limitaciones

Aunque existe material multimedia en la pgina Web, no hay internet en la comunidad, pero lo que no estn disponibles en Internet las clases televisadas, por lo que, se pretende una recopilacin de esta material para tenerlo disponible en el saln de clase, aunado a diseos multimedia que sirvan de simuladores para concretar el aprendizaje del alumno y en su caso evaluarlo. Por lo que

considero que servira a muchas generaciones, a docentes y alumnos que no cuentan con servicio de internet. Me he dado cuenta en mi prctica docente que es indispensable contar con este tipo de material, sera bueno sustentarlo de acuerdo a una ardua investigacin y posteriormente explicar el porqu de la importancia de realizarlo; pero sobre todo conocer que el CD que nos brindan como apoyo dentro del centro educativo, solo cuenta con audio textos, poemas y cuentos, este CD no cuenta con men de opciones y en Internet solo aparecen videos de apoyo, pero esto no son las clases televisadas que se transmiten por EDUSAT, simplemente son medios de apoyo que brindan informacin general de una secuencia, la cual tiene una duracin de 1 o 2 semanas, sin embargo, no tiene las clases de cada tema. En sntesis la informacin que se encuentra en internet solo funciona como tema introductorio de la secuencia pero no corresponde a los temas planteados dentro de la secuencia. Por lo que resulta conveniente dar respuesta a esta necesidad, adems es difcil buscar un contenido, adems solo es material de apoyo y lo que yo busco es tener disponibles las clases televisadas en un CD con men para su fcil acceso, ya que este beneficio solo lo encontramos en internet y el problema en este sentido es que en la mediateca en lnea solo se abordan algunos contenidos, aunque estos no sean los de mayor complejidad. En resumen, para los temas con mayor dificultad no existen los recursos necesarios de explicacin, simulacin de prctica y evaluacin del conocimiento.

Ms que nada se enfoca un una metodologa de investigacin-accin donde se tenga la certeza de que los docentes y alumnos necesitan de medios ms sofisticados para reafirmar, practicar y ensear matemticas en educacin

secundaria, sobre todo cuando se habla de medios marginados en los cuales resulta de gran beneficio los medios como TV, Internet, etc., para el conocimiento de cosas y situaciones que no estn al alcance o bien actualizaciones que permitan sustentar y consolidar aprendizajes significativos.

Aunque es importante recalcar que Telesecundaria es un sistema dedicado a poblaciones estudiantiles marginadas; por esta razn muchas veces no hay luz, o bien no hay seal EDUSAT. Por ello, de acuerdo a experiencias en el centro educativo, se pens en la forma de tener materiales multimedia disponibles en el aula con la finalidad de recuperar clases, revisar materiales, repasar y retomarlos en el momento que sea necesario, tomando en cuenta que la luz se va espordicamente pero hay ocasiones que hasta una semana llega a faltar.

Por ello se plantea y busca implementar estrategias que conlleven a la recogida de datos, interpretacin de resultados y creacin de estrategias, diseo de mtodos y materiales adecuados a los resultados obtenidos.

ANTECEDENTES

La didctica de las matemticas en educacin secundaria

Didctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal (1991, p 45), la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores de educacin, autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal.

Para Brousseau (Kieran, 1998, p.596), la didctica es la ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin del conocimiento. Saber que es lo que se est produciendo en una situacin de enseanza es el objetivo de la didctica.

Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situacin de enseanza y aprendizaje, Schoenfeld (1987) postula una hiptesis bsica consistente en que, a pesar de la complejidad, las estructuras mentales de los alumnos pueden ser comprendidas y que tal comprensin ayudar a conocer mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es, por lo tanto, explicar qu es lo que produce el pensamiento productivo e identificar las capacidades que permiten resolver problemas significativos.

Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la didctica de las matemticas produce dos reacciones extremas. En la primera estn los que afirman que la didctica de la matemtica no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica y, por lo tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible la existencia de la didctica como ciencia y reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. Steiner considera que la didctica de la matemtica debe tender hacia lo que Piaget denomin transdisciplinariedad lo que situara a las investigaciones e innovaciones en didctica dentro de las interacciones entre las mltiples disciplinas, (Psicologa, Pedagoga, Sociologa entre otras sin olvidar a la propia Matemtica como disciplina cientfica) que permiten avanzar en el conocimiento de los problemas planteados.

La didctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro ltimas dcadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por potenciar la comprensin mediante una visin amplia de la matemtica, y el prctico, que clama por el restablecimiento de las tcnicas bsicas en inters de la eficiencia y economa en el aprendizaje. Ambas posturas se pueden observar tanto en los grupos de investigadores, innovadores

y profesores de matemticas de los diferentes niveles educativos. Para una visin histrica del desarrollo de la didctica, remitimos al lector interesado a una reciente publicacin (Kilpatrick, Rico y Sierra, 1992), donde el primer autor muestra una amplia panormica desde una perspectiva internacional, y los otros dos autores se centran ms en el desarrollo de la misma en Espaa durante el siglo XX.

A finales de los aos cincuenta y comienzo de la dcada de los sesenta, se produce un cambio curricular importante en la enseanza de las matemticas escolares, conocida como la nueva matemtica o matemtica moderna.

Las bases filosficas de este movimiento se establecieron durante el seminario de Royamount, celebrado en 1959. En el transcurso del mismo, el famoso matemtico francs Jean Diudonn lanz el grito de "abajo Euclides" y propuso ofrecer a los estudiantes una enseanza basada en el carcter deductivo de la matemtica y que partiera de unos axiomas bsicos en contraposicin a la enseanza falsamente axiomtica de la geometra imperante en aquellos momentos. En ese mismo seminario la intervencin de otro matemtico francs, G. Choquet va en el mismo sentido: ... disponemos de un excelente ejemplo, el conjunto de los nmeros enteros, donde estudiar los principales conceptos del lgebra, como son la relacin de orden, la estructura de grupo, la de anillo ...". Estas dos intervenciones se pueden considerar como paradigmticas del movimiento que se inicia, pues la primera dibuja el enfoque que ha de caracterizar la enseanza de la matemtica y la otra cul es el contenido ms apropiado. La idea en principio pareca bastante lgica y coherente. Por un lado se pretenda transmitir a los alumnos el carcter lgico-decuctivo de la matemtica y al mismo tiempo unificar los contenidos por medio de la teora de conjuntos, las estructuras algebraicas y los conceptos de relacin y funcin de la matemtica superior. A finales de los sesenta y principios de los setenta parece claro que la nueva matemtica ha sido un fracaso. Surgen entonces algunas

voces en contra del enfoque adoptado, como es el caso de R. Thom (Modern Mathematics: doesitexist? (1973): " Ellos, los bourbakistas, abandonaron un campo ideal para el aprendizaje de la investigacin: La geometra eucldea, mina inagotable de ejercicios y la sustituyeron por las generalidades de los conjuntos y la lgica, materiales tan pobres, vacos y frustrantes para la enseanza como los que ms. El nfasis puesto por los estructuralistas en la axiomtica no es slo una aberracin pedaggica sino tambin matemtica."

El fracaso del movimiento conocido como la matemtica moderna, pues no se aprenden los conceptos ni las estructuras superiores y adems los alumnos siguen sin dominar las rutinas bsicas del clculo, produce nuevos movimientos renovadores. Entre estos movimientos, en lo que sigue, nos referiremos a los conocidos como retorno a lo bsico, la resolucin de problemas y la matemtica como actividad humana.

El retorno a lo bsico (Back to Basic), supuso para las matemticas escolares retomar la prctica de los algortmos y procedimientos bsicos de clculo. Despus de un tiempo, se hizo evidente que tal retorno a lo bsico no era la solucin razonable a la enseanza de las matemticas. Los alumnos, en el mejor de los casos, aprendan de memoria los procedimientos sin

comprenderlos. A finales de los setenta empez a cuestionarse el eslogan "retorno a lo bsico". Qu es lo bsico? Ya que no pareca posible ensear matemticas modernas, habra que ensear matemticas bsicas?. Esta ltima pregunta nos lleva a otra de forma natural, qu son matemticas bsicas? la geometra elemental?, la aritmtica?. Haba demasiadas opiniones sobre qu es "lo bsico". Esta pregunta impregn el III Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME), celebrado en Berkeley en el verano de 1980. Podra ser la resolucin de problemas el foco de atencin y respuesta a esa pregunta? Casi como una bienvenida a todos los profesores que asisten al ICME el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) edita su famosa Agenda

in Action para toda la dcada de los ochenta. As la resolucin de problemas, theproblemsolvingapproach, se pretende que sea algo ms que otro eslogan y se convierta en toda una tarea a desarrollar, a interpretar y a llevar a cabo.

En el congreso de Berkeley hay un invitado de honor especial, H. Freudenthal, que interviene en una ponencia bajo el ttulo "MajorProblems of

MathematicsEducation" (Grandes problemas de la educacin matemtica). As comenz H.Freudenthal su intervencin: " Perdonadme, no fui yo quin eligi este tema, aunque cuando se me propuso, experimente un gran reto. Un reto, de verdad, pero para ser sinceros no como para emular a D. Hilbert, quin anunci sus famosos 23 problemas de matemticas en el congreso internacional de matemticas celebrado en Pars en 1900, que tanto influyeron el desarrollo y curso de las investigaciones matemticas a lo largo de este siglo... Para a continuacin rechazar el camino seguido por Hilbert y considerar como su centro de inters los problemas que surgen en la educacin matemtica como una actividad social y no slo como campo de investigacin educativa. Creo que es importante y clarificadora esta toma de postura de Freudenthal, pues a continuacin entra de lleno en el problema que considera, no ms importante, pero s ms urgente: Lo que es un problema es cmo formularlo correctamente y sin errores . ..Why can Johnny not do arithmetic? , parodiando el ttulo de un famoso libro de M.Kline que aqu fue traducido como El Fracaso de la Matemtica Moderna, para preguntarse si suena sexista tal cuestin y si no sonar ms sexista an si la formula como Why can Mary not do arithmetic?, pues esta ltima formulacin sugerira que las nias son mucho peores que los nios en aritmtica. Por ltimo Freudenthal reformula la pregunta de forma ms concreta Why can Jennifer not do arithmetic?, Jennnifer no es un ser abstracto, es una alumna que a los ocho aos tena graves fallos en aritmtica y que haban desaparecido a la edad de once aos, despus de una atencin particularizada. En contra del planteamiento general que encierra la pregunta Why can Johnny not do arithmetic? Freudenthal opta por un enfoque particular,

as, la pregunta Why can Jennifer not do arithmetic? tiende a plantear un problema particular, individual, que permita abordar el problema personal que Jennifer tiene con la aritmtica y sobre todo a profundizar en qu aspectos del aprendizaje de Jennifer la han conducido al fracaso. Tanto Polya (que no pudo asistir, pero que envi una nota de excusa en la que planteaba qu puede hacer el profesor para mejorar la mente de sus alumnos) como Freudenthal sitan en centro de atencin sobre el aprendizaje, el primero solicitando de los profesores un compromiso con el aprendizaje de sus alumnos hacia la adquisicin y mejora de las capacidades intelectuales; el segundo en concretar, particularizar los problemas derivados de la enseanza y en investigar los aprendizajes individuales para dar posibles soluciones a los aparentes fracasos, y obtener ejemplos paradigmticos de diagnosis y prescripcin de los mismos. Freudenthal hace una llamada a la conciencia de todos los profesores e investigadores para que estos ejemplos se registren y se transmitan, de tal forma que unos puedan aprender de los otros y se gestione de forma efectiva el conocimiento en educacin matemtica.

Estilos de enseanza

La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La Matematizacin. Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en un problema, identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras.

Treffer en su tesis (1978) distingue dos formas de matematizacin, la matematizacin horizontal y la matematizacin vertical.

La matematizacin horizontal, no lleva del mundo real al mundo de los smbolos y posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas.

En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos :

IDENTIFICAR las matemticas en contextos generales ESQUEMATIZAR FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras DESCUBRIR relaciones y regularidades RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas TRANSFERIR un problema real a uno matemtico TRANSFERIR un problema real a un modelo matemtico conocido.

La MATEMATIZACIN VERTICAL, consiste en el tratamiento especficamente matemtico de las situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes procesos:

REPRESENTAR una relacin mediante una frmula UTILIZAR diferentes modelos REFINAR y AJUSTAR modelos COMBINAR e INTEGRAR modelos PROBAR regularidades FORMULAR un concepto matemtico nuevo GENERALIZAR

Estos dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la enseanza de la matemtica.

Estructuralismo

Para el estructuralismo, la matemtica es una ciencia lgico deductiva y ese carcter es el que debe informar la enseanza de la misma.

El estilo estructuralista hunde sus races histricas en la enseanza de la geometra eucldea y en la concepcin de la matemtica como logro cognitivo caracterizado por ser un sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es por lo que, a los ojos de los estructuralistas, a los alumnos se les debe ensear la matemtica como un sistema bien estructurado, siendo adems la estructura del sistema la gua del proceso de aprendizaje. Ese fue y sigue siendo el principio fundamental de la reforma conocida con el nombre de Matemtica Moderna y cuyas consecuencias llegan hasta nuestros das. El estilo estructuralista carece del componente horizontal pero cultiva en sobremanera la componente vertical.

Mecanicismo

El estilo mecanicista se caracteriza por la consideracin de la matemtica como un conjunto de reglas. A los alumnos se les ensea las reglas y las deben aplicar a problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de problemas reales o cercanos al alumno, ms an, se presta poca atencin a las aplicaciones como gnesis de los conceptos y procedimientos, y mucha a la memorizacin y automatizacin de algoritmos de uso restringido. El estilo mecanicista se caracteriza por una carencia casi absoluta de los dos tipos de matematizacin.

El ataque ms demoledor a esta planteamiento de enseanza proviene de H.Freudenthal (1991): " De acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es

como una computadora, de tal forma que su actuacin puede ser programada por medio de la prctica. En el nivel ms bajo, es la prctica en las operaciones aritmticas y algebraicas (incluso geomtricas) y la solucin de problemas que se distinguen por pautas fcilmente reconocibles y procesables. Es en este, el ms bajo nivel dentro de la jerarqua de los ms potentes ordenadores, donde se sita al hombre".

Freudenthal termina su alegato con la siguiente pregunta dirigida a sus propagadores: Por qu ensear a los alumnos a ejecutar tareas al nivel en el que los ordenadores son mucho ms rpidos, econmicos y seguros?

Empirismo

Toma como punto de partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La enseanza es bsicamente utilitaria, los alumnos adquieren experiencias y contenidos tiles, pero carece de profundizacin y sistematizacin en el aprendizaje. El empirismo est enraizado profundamente en la educacin utilitaria inglesa.

Realista

El estilo realista parte as mismo de la realidad, requiere de matematizacin horizontal, pero al contrario que en le empiricista se profundiza y se sistematiza en los aprendizajes, poniendo la atencin en el desarrollo de modelos, esquemas, smbolos, etc. El principio didctico es la reconstruccin o invencin de la matemtica por el alumno, as , las construcciones de los alumnos son fundamentales. Es una enseanza orientada bsicamente a los procesos. Este estilo surgi en los Pases Bajos partiendo de las ideas de Freudenthal y ha sido desarrollado por los actuales miembros del FreudenthalInstitut de la Universidad de Utrecht ( www.fi.uu.nl ). Los estilos empiricista y realista desarrollan bastante la componente horizontal pero slo el ltimo presta atencin a la componente vertical, que es casi inexistente en el primero.

3. La resolucin de problemas

La heurstica o arsinveniendi tena por objeto el estudio de las reglas y de los mtodos de descubrimiento y de la invencin. La heurstica moderna, inaugurada por Polya con la publicacin de su obra Howtosolveit (Polya, 1945), trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas, en particular las operaciones tpicamente tiles en este proceso.

3.1 Qu es un problema?

Polya no defini lo que entenda por problema cuando escribi su libro en 1945. Sin embargo, en su libro MathematicalDiscovery (Polya, 1961), se vio obligado a proporcionar una definicin. Pero no para empezar su disertacin, sino en el captulo 5, y despus de una amplia exposicin prctica sobre algunos procesos que intervienen en la resolucin de problemas: Tener un problema significa buscar de forma consciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata.

Otra definicin, parecida a la de Polya es la de Krulik y Rudnik: Un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin, y para la cul no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma (Krulik y Rudnik, 1980).

De ambas definiciones se infiere que un problema debe satisfacer los tres requisitos siguientes:

1) Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir un compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas como internas.

2) Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de abordar el problema no funcionan.

3) Exploracin. El compromiso personal o del grupo fuerzan la exploracin de nuevos mtodos para atacar el problema.

Tambien ha existido cierta polmica sobre la diferencia que hay entre un ejercicio o un autntico problema.

Lo que para algunos es un problema, por falta de conocimientos especficos sobre el dominio de mtodos o algoritmos de solucin, para los que s los tienen es un ejercicio. Esta cuestin aunque ha sido planteada en varias ocasiones, no parece un buen camino para profundizar sobre la resolucin de problemas.

R. Borasi (1986), en uno de los primeros intentos en clarificar la nocin de problema originada por su inters en mejorar la enseanza de la resolucin de problemas, utiliza los siguientes elementos estructurales para una tipologa de problemas:

El contexto del problema, la situacin en la cul se enmarca el problema mismo. La formulacin del problema, definicin explcita de la tarea a realizar. El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para el problema. El mtodo de aproximacin que podra usarse para alcanzar la solucin. Tales elementos estructurales pueden dar origen a la siguiente clasificacin:

Tipo Contexto Formulacin Soluciones Mtodo Ejercicioinexistente

nica y explcita

nica y exacta Combinacin de algoritmos conocidos Problema con texto Explcito en el texto nica y explcita nica y exacta Combinacin de algoritmos conocidos Puzzle Explcito en el texto nica y explcita nica y exacta Elaboracin de un nuevo algoritmo Acto de ingenio. Prueba de una conjetura En el texto y slo de forma parcial nica y explcita Por lo general nica, pero no necesariamente Exploracin del contexto, reformulacin, elaboracin de nuevos algoritmos. Problemas de la vida real Slo de forma parcial en el texto Parcialmente dada. Algunas alternativas posibles. Muchas posibles, de forma aproximada. Exploracin del contexto, reformulacin, creacin de un modelo Situacin problemtica Slo parcial en el texto Implcita, se sugieren varias, problemtica Varias. Puede darse una explcita

Exploracin del contexto, reformulacin, plantear el problema. Situacin Slo parcial en el texto Inexistente, ni siquiera implcita Creacin del problema Formulacin del problema. Ejemplos

Problema con texto) Mara ha merendado una hamburguesa y una coca-cola y para pagar su consumicin entrega al camarero una moneda de 500 pts. La hamburguesa cuesta 250 pts y la coca-cola 125. Cunto le devolver?

Ejercicio) Calcular 4 2+6 3.

Puzzle) A partir de seis cerillas construir cuatro tringulos equilteros.

Prueba de una conjetura) Demostrar que si a, b y c son enteros impares, entonces las races de la ecuacin ax2+bx+c no son racionales.

Problemas de la vida real) Queremos enmoquetar una habitacin cuya forma es irregular. Deseamos estimar la cantidad de metros cuadrados de moqueta que debemos adquirir.

Situacin

problemtica)

Un

teorema

fundamental

establece

que

la

descomposicin de un nmero natural en producto de nmeros primos es nica. Qu ocurre si cambiamos en dicho enunciado la palabra producto por la palabra suma?

Situacin) Considere las siguientes parejas de nmeros primos gemelos (3,5) (5,7) (11,13), (17,19) (29,31) (41,43) (71,73).

A partir de tal estudio, Borasi considera que, para ser un buen resolutor de problemas, un alumno debera intentar resolver no slo muchos problemas, sino una gran variedad de los mismos. Adems tan importante como resolver problemas es acostumbrarse a plantear problemas a partir de situaciones que requieren una formulacin precisa de los mismos.

3.2 El proceso de resolucin de un problema

Para George Polya (1945), la resolucin de un problema consiste, a grandes rasgos, en cuatro fases bien definidas:

Comprender el problema.

Cul es la incgnita? Cules son los datos?

Concebir un plan.

Se ha encontrado con un problema semejante?

Conoce un problema relacionado con este?

Podra enunciar el problema de otra forma?

Ha empleado todos los datos?

Ejecutar el plan.

Son correctos los pasos dados?

Examinar la solucin obtenida.

Puede verificar el resultado?

Puede verificar el razonamiento?

Las fases anteriores caracterizan claramente al resolutorio ideal, competente. Cada fase se acompaa de una serie de preguntas, al puro estilo socrtico, cuya intencin clara es actuar como gua para la accin. Los trabajos de Polya, se pueden considerar por lo tanto, como un intento de describir la manera de actuar de un resolutorio ideal.

Una pregunta, Por qu es tan difcil entonces, para la mayora de los humanos, la resolucin de problemas en matemticas?

Los trabajos de Schoenfeld (1985), son por otro lado, la bsqueda inagotable de explicaciones para la conducta de los que solucionan de forma real problemas. Propone un marco con cuatro componentes que sirva para el anlisis de la complejidad del comportamiento en la resolucin de problemas.

Recursos congnitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposicin del alumno.

Heursticas: reglas para progresar en situaciones dificultosas.

Control: Aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles.

Sistema de creencias: Nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemtica y como trabajar en ella.

Cada uno de tales componentes explica las carencias, y por lo tanto, el poco xito en la resolucin de problemas de los resolutores reales. As, cuando a pesar de conocer las heursticas no se sabe cul utilizar o cmo utilizarla se seala la ausencia de un buen control o gestor de los recursos disponibles. Pero las heursticas y un buen control no son suficientes, pues puede que el resolutor no conozca un hecho, algoritmo o procedimiento especfico del dominio matemtico del problema en cuestin. En este caso se seala la carencia de recursos cognitivos como explicacin al intento fallido en la resolucin.

Por otro lado, puede que todo lo anterior est presente en la mente del resolutor, pero sus creencias de lo que es resolver problemas en matemticas o de la propia concepcin sobre la matemtica haga que no progrese en la resolucin. La explicacin, para este fallo, la contempla Schoenfeld en el cuarto elemento del marco terico, las creencias.

Por ltimo estn las heursticas. La mayor parte de las veces se carece de ellas. Se dispone de conocimientos especficos del tema o dominio matemtico del problema, incluso de un buen control pero falla el conocimiento de reglas para superar las dificultades en la tarea de resolucin.

Las heursticas son las operaciones mentales tpicamente tiles en la resolucin de problemas, son como reglas o modos de comportamiento que favorecen el xito en el proceso de resolucin, sugerencias generales que ayudan al individuo o grupo a comprender mejor el problema y a hacer progresos hacia su solucin.

Existe una amplia, posiblemente incompleta, lista de heursticas. Entre las ms importantes cabra citar:

Buscar un problema relacionado.

Resolver un problema similar ms sencillo.

Dividir el problema en partes.

Considerar un caso particular.

Hacer una tabla.

Buscar regularidades. Empezar el problema desde atrs. Variar las condiciones del problema.

Sin embargo, como bien ha sealado Puig (1996), en la lista anterior aparecen demasiadas cosas juntas, que son, por otro lado, diferentes si las sometemos a un detenido anlisis.

Buscar un problema relacionado es una sugerencia heurstica pues se seala una direccin de trabajo, y sobre todo se recurre a la memoria del resolutor, y no a un procedimiento concreto para buscar tal problema.

Considerar un caso s se refiere a un procedimiento en concreto que permite, a partir del problema dado, formular un problema relacionado con l. Puig (1996) denomina a este tipo de procedimientos, independientes del contenido y que permiten transformar el problema dado en otro, con el nombre de herramientas heursticas. (Tal observacin parte de una nota marginal de Polya (Polya, 1962, vol 2. p.84))

Por ltimo, hacer una tabla se podra considerar como una destreza al no poseer el carcter de transformar el problema ni al recurso de la memoria como en el caso de las sugerencias heursticas.

La caracterstica ms importante del proceso de resolucin de un problema es que, por lo general, no es un proceso paso-a-paso sino ms bien un proceso titubeante.

En el proceso de resolucin, Schoenfeld ha sealado que tan importante como las heursticas es el control de tal proceso, a travs de decisiones ejecutivas. Tales decisiones son acerca de qu hacer en un problema. La caracterstica ms importante que define a las decisiones ejecutivas y a las acciones de control, es que tienen consecuencias globales para la evolucin del proceso de resolucin de un problema.

Las decisiones ejecutivas determinan la eficiencia de los conocimientos y recursos de todo tipo puestos en servicio para la resolucin del problema.

Son decisiones ejecutivas:

- Hacer un plan.

- Seleccionar objetivos centrales y subobjetivos.

- Buscar los recursos conceptuales y heursticos que parecen adecuados para el problema.

- Evaluar el proceso de resolucin a medida que evoluciona.

- Revisar o abandonar planes cuando su evaluacin indica que hay que hacerlo.

Las anteriores son decisiones ejecutivas tal y como se usa ese trmino en Inteligencia Artificial, son equivalentes a las decisiones de gestin en el campo de los negocios, o decisiones de tctica y estrategia en el campo militar. El trmino metacognicin se ha usado en la literatura psicolgica en la discusin de fenmenos relacionados con el que aqu tratamos.

Son por tanto, decisiones acerca de qu caminos tomar, pero tambin acerca de qu caminos no tomar.

Cuanto ms precisas sean las respuestas a las preguntas:

Qu estoy haciendo?

Por qu lo hago?

Para qu lo hago?

Cmo lo usar despus?

mejor ser el control global que se tenga sobre el problema y sobre las decisiones que conducen a su solucin.

La ausencia de decisiones ejecutivas y de control suele tener efectos desastrosos en el proceso de resolucin de un problema. La mayor parte de las veces en que se fracasa en la resolucin de un problema es debido a que, la persona que afronta el problema, no dispone de un plan de solucin.

Pero hay otras actitudes que imposibilitan la toma de buenas decisiones durante la fase de resolucin. Entre ellas cabe destacar:

- Inflexibilidad para considerar alternativas.

Cuando una y otra vez fallan los procedimientos empleados no hay ms salida que cambiar de perspectiva para salir del bloqueo.

- Rigidez en la ejecucin de procedimientos.

Ms de una vez intentaremos encajar un procedimiento conocido en una situacin en la que no es aplicable. Nuestra obstinacin es debida al simple hecho de que nos parece apropiado a primera vista, o porque la situacin, aunque distinta, se parece a aquella en que el procedimiento fue eficaz.

- Incapacidad de anticipar las consecuencias de una accin.

Al respecto cabe hacerse siempre la siguiente pregunta antes de ejecutar una accin pensada: Cuando haya ejecutado lo que pienso qu consecuencias tendr para la resolucin del problema?

- El efecto "tnel".

Se produce cuando la ejecucin de una tarea es tan absorbente que no hay energas disponibles para la evaluacin de lo que se esta realizando. Suele darse ms fcilmente cuanto ms embebido se est en la ejecucin de una accin.

Miguel de Guzmn partiendo de las ideas de Polya, Mason et al. (Mason, Burton y Stacey, 1988) y de los trabajos de Schoenfeld ha elaborado un modelo para la

ocupacin con problemas, donde se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de control como las heursticas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine y remodele sus propios mtodos de pensamiento de forma sistemtica a fin de eliminar obstculos y de llegar a establecer hbitos mentales eficaces, en otras palabras, lo que Polya denomin como pensamiento productivo.

Un modelo para la ocupacin con problema (Miguel de Guzmn, 1991, p.80)

Familiarzate con el problema

Trata de entender a fondo la situacin

Con paz, con tranquilidad a tu ritmo

Juega con la situacin, enmrcala, trata de determinar el aire del problema, pirdele el miedo

Bsqueda de estrategias

Empieza por lo fcil

Experimenta

Hazte un esquema, una figura, un diagrama

Escoge un lenguaje adecuado, una notacin apropiada

Busca un problema semejante

Induccin

Supongamos el problema resuelto

Supongamos que no

Lleva adelante tu estrategia

Selecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te han ocurrido en la fase anterior

Acta con flexibilidad. No te arrugues fcilmente. No te emperres en una idea. Si las cosas se complican demasiado hay otra va.

Sali? Seguro? Mira a fondo tu solucin.

Revisa el proceso y saca consecuencias de l

Examina a fondo el camino que has seguido. Cmo has llegado a la solucin? O bien, por qu no llegaste?

Trata de entender no slo que la cosa funciona, sino por qu funciona.

Mira si encuentras un camino ms simple

Mira hasta dnde llega el mtodo

Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca consecuencias para el futuro

3.3 La resolucin de problemas como propuesta didctica

El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) propuso para la dcada de los pasados ochenta la resolucin de problemas como eslogan educativo de la matemtica escolar: En la enseanza de las matemticas escolares se debe poner el enfoque en la resolucin de problemas.

Qu significa poner el enfoque en la resolucin de prolemas?

Cabe al menos tres interpretaciones:

Ensear para resolver problemas

Proponer a los alumnos ms problemas.

Emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria y a las ciencias.

No proponer slo ejercicios sino tambin problemas genuinos que promuevan la bsqueda, la investigacin por los alumnos.

Ejemplos de esta ltima interpretacin se pueden hallar en Callejo (1994), Mason et al. (1988) y Guzmn (1991), Bagazgoitia et al. (1997).

Ensear sobre la resolucin de problemas

Enseanza de la heurstica. El objetivo es que los alumnos lleguen a aprender y a utilizar estrategias para la resolucin de problemas.

Dentro de esta tendencia hay ejemplos en los mismos trabajos citados anteriormente. Sin embargo, parece ser que las destrezas heursticas son las ms apropiadas para tal fin.

Ensear va la resolucin de problemas

Ensear la matemtica a travs de problemas.

En un seminario celebrado en La Laguna en 1982 e impartido por el profesor Gaulin (M. Fernndez 1982), al ser preguntados por objetivos de la resolucin de problemas, los profesores asistentes enumeran los siguientes:

Desarrollo de la capacidad de razonamiento

Aplicacin de la teora previamente expuesta.

Resolucin de cuestiones que la vida diaria plantea.

La primera propuesta, aunque durante mucho tiempo fue un argumento aceptado generalmente sobre las virtudes de la educacin matemtica, con el paso del tiempo se ha convertido en un mito. Las dos ltimas caen dentro de la primera interpretacin anterior. En el mismo artculo, el autor M. Fernndez que actu como informador del seminario, concluye con la siguiente redaccin: Al final, parecindome que el profesor buscaba algo ms, me aventur a indicar lo que creo suele olvidarse: la propuesta de problemas con el fin de elaborar una teora, esto es, para explorar y aprender nuevos conceptos. En efecto, coment, pese a ser eminentemente formativa, no es frecuente que se tenga en cuenta por el profesorado.

Esta es claramente la interpretacin tercera de las enumeradas ms arriba. Sin embargo, el comentario del Profesor Gaulin deja las cosas de nuevo en su sitio. Por qu no se tiene en cuenta por el profesorado?

Existe algn patrn que caracterice la prctica educativa?

A falta de estudios serios en nuestro pas, me he visto obligado a consultar la literatura cientfica internacional que existe al respecto.

En las lecciones grabadas en vdeo durante el TIMSS, para el 78% de los temas tratados en 8 (USA), los procedimientos y las ideas slo fueron mostradas no explicadas ni desarrolladas. El 96% del tiempo empleado por los estudiantes trabajando en las aulas se dedic a practicar procedimientos que se les haba mostrado como hacerlo (Stigler y Hiebert, 1997).

Lo ms caracterstico es el nfasis en ensear procedimientos, en especial procedimientos de clculo. Se presta poca atencin a ayudar a los alumnos a desarrollar ideas conceptuales, o incluso a conectar los procedimientos que estn aprendiendo con los conceptos que muestran por qu aquellos funcionan.

El curriculum de matemticas en USA suministra pocas oportunidades a los alumnos de resolver problemas retadores y de participar en el razonamiento, la comunicacin, la conjetura, la justificacin y la demostracin (Hiebert, 1999).

Podemos concluir con Dossey (Dossey et al. 1988) que la instruccin matemtica en las aulas de secundaria puede caracterizarse con ligeras variaciones, como la actividad que consiste en la explicacin del contenido por el profesor, trabajo individual de los alumnos sobre las tareas propuestas y correccin de las mismas, dirigidas al gran grupo, en la pizarra. La mayora de las veces, y debido a la dificultad del contenido o al tiempo disponible, la

explicacin se dirige hacia un nivel medio de la clase, cuando no al ms alto, y hacia el aprendizaje directo de determinados algoritmos o definiciones. Los informes preliminares del TIMSS sugieren incluso un enfoque mucho ms formalista para nuestro pas (Beaton et al. 1996, pgina 155). El resultado de tal prctica es, por lo general, una prevalencia de aprendizajes rutinarios, carentes de significado, y la construccin de esquemas conceptuales dbiles por los alumnos, que se manifiestan en una pobre actuacin, sobre contenidos supuestamente aprendidos, despus de un cierto tiempo.

Los maestros y los profesores ensean de la misma forma en que fueron enseados en la escuela.

Lo expuesto, creo que explica en parte por qu no se ensea matemticas a travs de la resolucin de problemas.

3.4 La propuesta didctica

Nuestras creencias sobre qu es matemtica influye en la forma en que la enseamos.

Adems, nuestras creencias pueden ser un obstculo. Un obstculo insalvable.

Los profesores que ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado y abstracto tienden a adoptar un estilo expositivo. Su enseanza est plagada de definiciones, en abstracto, y de procedimientos algortmicos. Solo al final, en contados casos, aparece un problema contextualizado como aplicacin de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. La resolucin de problemas se queda para el Taller de Matemticas, en clase hacemos cosas ms serias, las autnticas matemticas.

Esta forma de entender la enseanza tiene nombre, se conoce como mecanicismo. De acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es un instrumento parecido al ordenador, cuya actuacin al ms bajo nivel puede ser programada por medio de la prctica repetitiva, sobre todo en aritmtica y en lgebra, incluso en geometra, para resolver problemas distinguibles por medio de patrones reconocibles que son procesados por la continua repeticin. Es en este nivel ms bajo, dentro de la jerarqua de los ms hbiles ordenadores, donde se sita al hombre. (Freudenthal, 1991, p.134). En Psicologa esta tendencia se conoce como Conductismo.

Si por el contrario, consideramos que el conocimiento matemtico no es algo totalmente acabado sino en plena creacin, que ms que conceptos que se aprenden existen estructuras conceptuales que se amplan y enriquecen a lo largo de toda la vida, entonces ya no bastar con la exposicin. Habr que hacer partcipe a los alumnos del propio aprendizaje. Y slo hay una forma de hacer partcipe a los alumnos: dar significado a todo lo que se ensea.

Para desarrollar los hbitos de pensar slo hay un camino, pensar uno mismo. Permitir que los alumnos participen en la construccin del conocimiento es tan importante a ms que exponerlo. Hay que convencer a los estudiantes que la matemtica es interesante y no slo un juego para los ms aventajados. Por lo tanto, los problemas y la teora deben mostrarse a los estudiantes como relevante y llena de significado.

Tales creencias son, posiblemente, la causa de que una propuesta que se formul hace ms de 50 aos y que ha merecido la atencin de ilustres personas, todava sea hoy tema de debate y clarificacin.

Si aceptamos cualquiera de las tres formas de enfoque en resolucin de problemas, la primera pregunta que nos viene a la cabeza es qu estamos enseando. Una pregunta relacionada: qu aprenden los alumnos?.

Propongo que formulemos la pregunta de otra forma: Cmo enseamos? Cmo aprenden los alumnos?

Todas las propuestas que se han hecho, establecen qu ensear. Ninguna cmo ensear.

Si queremos que nuestros alumnos aprendan a resolver problemas, entendiendo el trmino bajo las tres acepciones anteriores, hemos de disear y desarrollar nuestra enseanza segn tales trminos.

Ea importante destacar la idea que es posible articular un currculo cuya metodologa sea la resolucin de problemas y que con tal currculo se pueden cubrir aspectos profundos de los conceptos matemticas. Pero a costa de eliminar muchos procedimientos de tipo algortmico, cuya presencia en los libros de texto y en los currculos constituyen hoy un puro anacronismo.

4 Disciplinas que han influido en la Didctica de las matemticas.

Una premisa bsica que subyace a todo trabajo en didctica de las matemticas, y en concreto desde la perspectiva de la ciencia cognitiva, es que las estructuras mentales y los procesos cognitivos son extremadamente ricos y complejos, pero pueden ser entendidas y que tal comprensin producir importantes avances en nuestro conocimiento sobre las diversas formas en que tienen lugar el aprendizaje.

Durante la mayor parte de este siglo, la investigacin en didctica de las matemticas ha estado influida por una corriente conocida como asociacionismo (ver apartado), cuya recomendacin pedaggica ms simple era la prctica educativa de ejercicios bien secuenciados. No se prest ningn inters en explorar las estructuras cognitivas del individuo. En el caso ms extremo, Skinner lleg a afirmar que quedaba fuera de lugar en su teora, por poco til, cualquier atencin a las estructuras mentales.

4.1 Una metodologa de investigacin: el paradigma agrcola

Las metodologas de investigacin imperantes desde la dcada de los cincuenta hasta bien entrada la de los setenta se puede resumir en el paradigma agrcola. Se confi en los mtodos estadsticos a gran escala y en el anlisis de datos (Schoenfeld, 1987, p. 7). Tales anlisis provenan de la asuncin de que los patrones obtenidos a partir de datos de un gran nmero de personas aportaban una informacin ms fiable que los obtenidos a partir de individuos particulares. El problema fundamental era el control de variables. La cantidad de pesticida, agua y la acidez del suelo entre otras, eran ms fcilmente controlables en un experimento agrcola que en un experimento educativo. Otra distincin importante era la de grupo experimental y grupo de control. El primero reciba todas las atenciones necesarias contempladas como variables que mejoraran el rendimiento de los alumnos, mientras que el segundo seguiran una enseanza normal. De esta forma, cualquier mejora en los alumnos del primer grupo, el experimental, se atribuira a las recomendaciones pedaggicas, metodologa o materiales empleados. Un problema fundamental aqu, es que no se controlaban las diferencias individuales de los alumnos, o no se utilizaban en el anlisis de los datos obtenidos. As, si se quera establecer alguna relacin entre habilidades visuales espaciales y el sexo de los alumnos, se someta una amplia muestra de alumnos a un test y, mediante el anlisis estadstico, se estableca determinada correlacin. Un ejemplo de esto ltimo es el hallazgo de que los

alumnos varones poseen mejores habilidades visuales que las alumnas. Otro ejemplo, es que la habilidad verbal es un aspecto importante de la resolucin de problemas. Adems, el propio test caracterizaba tales habilidades, de forma que poseerlas implicaba obtener determinada puntuacin en los tests

correspondientes.

Durante

los

sesenta

y los

setenta muchas de

tales

investigaciones

proporcionaron un gran nmero de estudios ambiguos o contradictorios, de tal forma que no se dispona de hallazgos importantes que arrojaran luz sobre la educacin. Lo cual muestra la dificultad de aplicar tal paradigma a la educacin. Por desgracia para los investigadores los alumnos han demostrado ser mucho ms complejos que los campos de cultivo. Algunos investigadores, entre ellos Kilpatrick, propusieron aparcar por un tiempo, las investigaciones estadsticas hasta que se dispusiera de un mejor conocimiento de los procesos mentales que se queran medir.

Proceso versus producto. Ciencia cognitiva.

Desde la Psicologa Educativa ha habido dos contribuciones claras a la didctica de las matemticas. Una conforma lo que se ha dado en llamar la corriente conductista o neoconductista y la otra la corriente cognitiva. Brevemente exponemos ambas contribuciones.

4.2 Aportacin del conductismo y neoconductismo a la didctica de las matemticas El asociacionismo de Thorndike

A comienzos de siglo E.L. Thorndike inici una serie de investigaciones en educacin que caracterizaran con el paso del tiempo, a lo que se ha denominado como corriente conductista en educacin matemtica. Thorndike se

interes en el desarrollo de un aprendizaje activo y selectivo de respuestas satisfactorias. Ide un tipo de entrenamiento en el que los vnculos establecidos entre los estmulos y las respuestas quedaran reforzados mediante ejercicios en los que se recompensaba el xito obtenido.

El propio Thorndike denomin conexionismo (asociacionismo) a este tipo de psicologa. El aprendizaje es el producto de un funcionamiento cognitivo que supone ciertas conexiones o asociaciones de estmulo y respuesta en la mente de los individuos. Por tanto, los programas para ensear matemticas podran elaborarse sobre la base de estmulos y respuestas sucesivos, de tal forma que los resultados de este proceso se podran objetivar en cambios observables de la conducta de los alumnos.

En 1922 public su libro ThePsychology of Arithmetic. En l presentaba el principio central de su teora del aprendizaje: todo el conocimiento incluso el ms complejo esta formado por relaciones sencillas, vnculos entre estmulos y respuestas. As, la conducta humana, tanto de pensamiento como de obra, se podra analizar en trminos de dos sencillos elementos. Si se reduca la conducta a sus componentes ms elementales, se descubra que consista en estmulos (sucesos exteriores a la persona) y repuestas (reaccin a los sucesos externos). Si se premiaba una respuesta dada a un estmulo propuesto, se estableca un vnculo fuerte entre estmulo y respuesta. Cunto ms se recompensaba la respuesta ms fuerte se haca el vnculo y por lo tanto, se sugera que uno de los medios ms importantes del aprendizaje humano era la prctica seguida de recompensas (ley del efecto).

Thorndike sugiri cmo aplicar sus ideas a la enseanza de la aritmtica afirmando que lo que se necesitaba era descubrir y formular el conjunto determinado de vnculos que conformaban la disciplina a ensear (lo hizo para la aritmtica). Una vez formulados todos los vnculos, la prctica sujeta a

recompensas, sera el medio para poner en funcionamiento la ley del efecto y propiciar una mejora en los resultados de los alumnos.

La teora de Thorndike signific un gran paso hacia la aplicacin de la psicologa a la enseanza de las matemticas, siendo su mayor contribucin el centrar la atencin sobre el contenido del aprendizaje y en un contexto determinado como es la aritmtica.

El aprendizaje acumulativo de Gagn

Una teora psicolgica que quisiera dominar la enseanza debera explicar por qu el aprendizaje sencillo facilitaba el ms complejo. La lista de vnculos se estableca desde las tareas ms fciles a las ms difciles, sin embargo, no exista una teora que explicase la dificultad psicolgica de las diferentes tareas y por lo tanto, que explicase por qu si se aprendan primero los problemas ms fciles, se facilitaba el aprendizaje de los ms difciles.

El problema central aqu es la transferencia desde un aprendizaje a otro. Thorndike sugiri que tal transferencia podra ocurrir siempre que ambas tareas contuviesen elementos comunes (teora de los elementos idnticos). Sin embargo la mayor parte de las investigaciones, en la transferencia, se realizaron en experimentos de laboratorio donde se analizaban, en detalle, una o ms tareas. Otra empresa, mucho ms compleja, era aplicar la teora al curriculum escolar.

Robert Gagn, con su teora del aprendizaje acumulativo dio este paso. En su teora, las tareas ms sencillas funcionan como elementos de las ms complejas. As al estar las tareas ms complejas formadas por elementos identificables se posibilita la transferencia de lo sencillo a lo complejo. Gagn propuso analizar las habilidades disgregndolas en subhabilidades ordenadas,

llamadas jerarquas del aprendizaje. De esta manera, para una determinada habilidad matemtica, por ejemplo la suma de nmeros enteros, el trabajo del psiclogo consiste en un anlisis de las tareas que permite identificar los objetivos o habilidades elementales que constituyen otro ms complejo, creando de este modo una jerarqua. Tal jerarqua del aprendizaje permite plantear objetivos perfectamente secuenciados desde una lgica disciplinar.

Sin embargo, una de estas jerarquas no es ms que una hiptesis de partida, sobre la manera en que se relacionan entre s ciertas habilidades matemticas, y nos lleva a una pregunta importante cmo podemos estar seguros de que tal jerarqua de habilidades es una jerarqua de transferencia que resultar til para la enseanza y el aprendizaje?. Adems, las secuencias de aprendizaje bajo tales jerarquas se manifiestan rgidas y no tienen en cuenta las diferencias individuales entre los alumnos.

La prctica educativa se centra, por lo tanto, en la ejecucin y repeticin de determinados ejercicios secuenciados, en pequeos pasos, que deben ser realizados individualmente y que ms tarde se combinan con otros formando grandes unidades de competencia para el desarrollo de cierta habilidad matemtica. No se presta importancia al significado durante la ejecucin sino que se espera que sea al final de la secuencia, cuando el aprendiz adquiera la estructura que conforma la habilidad matemtica. Se presta importancia principal al producto, respuesta de los alumnos, y no al proceso, cmo y por qu se ha dado la respuesta. En definitiva, existe poco o nulo inters en explorar las estructuras y los procesos cognitivos. La enseanza programada, las fichas y las secuencias largas de objetivos y subobjetivos caracterizan la corriente ms radical dentro del conductismo.

Entre las crticas ms recientes al diseo de instruccin (instructionaldesign), pues con este trmino se conoce a la tecnologa educativa derivada de los

trabajos de Gagne, la ms clara es la expuesta por A. Arcavi (1995) que pasamos a exponer.

El diseo de instruccin centra su inters en una descomposicin lgica de los contenidos y, por tanto, el diseo puede hacerse a priori por expertos y sin contacto alguno con alumnos. Adems, pone el nfasis en los aspectos ms conductistas de lo que significa ser competente en matemticas definiendo "objetivos de conducta". Se presupone que tal diseo debera estar en manos exclusivamente de expertos, quienes son los indicados para establecer los contenidos, los problemas y las secuencias. No parece que de cabida a concepciones alternativas de la actividad matemtica y parece implicar que el diseo curricular "riguroso", al tener en cuenta la textura lgica de los contenidos garantiza una trayectoria satisfactoria del aprendizaje.

Un aspecto importante de tales investigaciones es que no se interesaban en qu ocurra durante la realizacin de determinados problemas, las secuencias de aprendizaje o las cuestiones presentadas en los tests. Si algo miden, tales metodologas, es el producto o resultado del proceso de tales tratamientos. Nunca los procesos de pensamiento involucrados en tales productos. La distincin entre proceso y producto caracteriza, de forma radical, la diferencia entre una metodologa conductista o neoconductista y una metodologa de tipo cognitivo.

(Para ejemplos sobre jerarqua de habilidades matemticas y ampliacin sobre el contenido de este apartado remitimos a la obra: La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. L.B. Resnick y W.W.Ford. Paidos. Ministerio de Educacin y Ciencia. 1990.)

4.3 La ciencia cognitiva

La cognicin no comienza con los conceptos, sino todo lo contrario, los conceptos son el resultado del proceso cognitivo (Freudenthal 1991, p.18). Las matemticas, ms que ningn otro dominio cientfico, permiten dar definiciones explcitas desde muy pronto. Por ejemplo, los nmeros pares e impares pueden definirse a partir de los nmeros naturales. Pero la dificultad radica en cmo definir los nmeros naturales. Tales nmeros se generan a partir del proceso de contar, en vez de a partir de una definicin. De esta manera pasan a formar parte del sentido comn.

El problema central de la ciencia cognitiva es la construccin de los conceptos por los individuos. Qu procesos mentales se activan y cmo tales procesos dan forma al concepto, son preguntas claves en tal metodologa de investigacin. Lo que le interesa principalmente al investigador cognitivo, es construir un modelo del proceso de comprensin de los alumnos. En tal modelo se debe especificar qu conocimiento particular es accesible a los alumnos, las estrategias de las que se sirven y la naturaleza de la interaccin entre el conocimiento y las estrategias desarrolladas.

Un trmino importante, en ciencia cognitiva, es el de esquema cognitivo o el de esquema conceptual, siendo el primero ms general y amplio que el segundo. Para tales trminos no existen definiciones precisas, tal y como se entienden en matemticas. Para hacernos una idea de tal trmino pensemos en un ejemplo de la matemtica elemental. La inclusin, en los curriculum de secundaria, del concepto de funcin real de variable real es uno de los logros ms importantes de la corriente conocida como matemtica moderna. Tal concepto se introdujo a partir de las relaciones entre conjuntos, hasta concluir en el par ordenado como definicin formal del concepto de funcin. As por ejemplo, la funcin f(x)=x2, se define como {(x,y) RxR/ y = x2}. Sin embargo, pocos profesores

experimentados, utilizaran tal definicin como introduccin a las funciones

reales. A pesar de ser un ejemplo sencillo en s es un ejemplo abstracto. Parecera ms oportuno comenzar con la construccin de una tabla de valores y a continuacin realizar una grfica de la funcin. Tal secuencia, presente en muchos libros de la poca e incluso hoy da, seala tres aspectos del concepto de funcin: la frmula, la tabla de valores y la grfica. Es decir, tenemos tres aspectos de tres dominios diferentes: el algebraico, el aritmtico y el geomtrico. Con ambos pretendemos que, la relacin abstracta entre las variables x e y que caracteriza el concepto de funcin real, quede clara. Sin embargo,

investigaciones recientes como la llevada a cabo en el Shell Centre de la Universidad de Nottigham (Reino Unido) han puesto en evidencia las dificultades del concepto de funcin. Entre los hallazgos ms importantes encontramos las dificultades que presentan los alumnos para coordinar la informacin relativa a las dos variables y los dos ejes, presentando los alumnos dificultades a la hora de calcular incrementos de ordenada correspondientes a incrementos de abscisa dada o viceversa (Shell Centre, 1990).

La teora desarrollada por Jean Piaget

Piaget denomin epistemologa gentica a su teora sobre la construccin del conocimiento por los individuos (Piaget, 1987; Garca, 1997). Su centro de inters es la descripcin del desarrollo de los esquemas cognitivos de los individuos a lo largo del tiempo y de acuerdo con ciertas reglas generales.

El principio central de la teora de Piaget sobre la construccin del conocimiento es la equilibracin (Piaget, 1990; Garca, 1997). Tal equilibracin se lleva a cabo mediante dos procesos, ntimamente relacionados y dependientes, que son la asimilacin y la acomodacin.

Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema matemtico, intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes.

Es decir, intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que se sitan en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situacin.

La asimilacin y la acomodacin se muestran en la teora piagetiana como las herramientas cognitivas tiles y fundamentales en el restablecimiento del equilibrio cognitivo en el individuo. El binomio asimilacin-acomodacin produce en los individuos una reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes. Si los individuos construyen su propio conocimiento, la equilibracin expresa el proceso mediante el cual se produce tal construccin, sealndose as el carcter dinmico en la construccin del conocimiento por los individuos, como hiptesis de partida para una teora del anlisis de los procesos cognitivos (Garca, 1997, p 41).

La abstraccin reflexiva o reflectora es un trmino definido por Piaget y central en su teora de la construccin del conocimiento. Piaget llama as a la abstraccin que parte de las acciones u operaciones y no meramente de los objetos (Beth y Piaget, 1980, p. 212). La abstraccin reflexiva conlleva dos momentos indisolubles (Piaget, 1990, p. 40): un proceso de reflexin, reflejamiento o proyeccin que hace pasar lo que es abstrado de un plano inferior a otro superior (por ejemplo de la accin fsica a la representacin mental) y un producto de la reflexin, una reflexin en el sentido mental, que permite una reorganizacin o reconstruccin cognitiva, sobre el nuevo plano de la que ha sido extrado del plano precedente. En el plano inferior las acciones y operaciones se realizan sobre objetos concretos, fsicos o imaginados, mientras que en el plano superior las acciones y operaciones interiorizadas actan sobre objetos abstractos y las coordina para formar nuevas acciones que dan lugar a nuevos objetos. Siendo as que el sujeto reconstruye lo as abstrado en un

plano superior nuevo, cuyo funcionamiento es distinto, y que tal reconstruccin conduce a un esquema cognitivo ms general (Beth y Piaget, 1980, p. 229).

Piaget seal su carcter constructivo, por lo tanto no de descubrimiento, pues la abstraccin reflexiva consiste en traducir una sucesin de actos materiales en un sistema de operaciones interiorizadas cuyas leyes o estructura se comprenden en un acto simultneo. La abstraccin reflexiva se refiere, por tanto, a las acciones y operaciones del sujeto y a los esquemas que le conduce a construir (Piaget y Garca, 1982 p. 247) y es, por lo tanto, puramente interna al sujeto. Destaquemos aqu que lo que constituye la gnesis del conocimiento y que aporta su cualidad constructiva son las acciones y no la mera observacin. Pues por medio de las acciones se desencadena el proceso de abstraccin reflexiva en el individuo y su conclusin ser la construccin mental de un nuevo ente abstracto, objeto o concepto ms general.

La importancia del papel jugado por la abstraccin reflexiva en la construccin de los conceptos matemticos ha dado lugar, recientemente, a dos marcos tericos, extensiones de la teora desarrollada por Jean Piaget: La

generalizacin operativa (Drfler, 1991) y el marco terico accin-proceso-objeto (Dubinsky, 1991 y 1997). Tales marcos tericos, que no expondremos aqu, pueden ser consultados por los interesados en las citas bibliogrficas sealadas.

Procesamiento de la informacin.

Frente a la teora de Piaget sobre la forma en que las personas comprenden los conceptos y, a partir de ciertos estudios realizados en el campo de la computacin sobre habilidades lingsticas de los humanos, surge en la dcada de los setenta la teora denominada procesamiento de la informacin.

La conducta humana se concibe como resultado del proceso por el cual la mente acta (procesan) sobre los datos que proceden del entorno interno o externo (informacin). Toda la informacin es procesada por una serie de memorias, que procean y almacenan de forma distinta y que adems estn sujetas a determinadas limitaciones en su funcin. La combinacin de tales memorias constituyen el sistema de procesamiento de la informacin.

La informacin entra en el sistema a travs de un registro de entrada sensorial, llamado a veces memoria icnica o buffer sensorial. Esta primera memoria, es capaz de recibir informacin visual, auditiva o tctil directamente del entorno y puede recibir mucha informacin al mismo tiempo, pero solo puede almacenarla durante una fraccin muy pequea del mismo despus del cual se pierde.

La memoria que se encarga de recoger la informacin situada en el primer componente, la memoria icnica, es la memoria de trabajo o a corto plazo. La memoria de trabajo es aquella en la que se almacena temporalmente la informacin codificada para su uso inmediato y es donde se produce el procesamiento activo de la informacin, es decir, donde se realiza el proceso de pensar.

Por ltimo, se encuentra la memoria a largo plazo o semntica. En este componente del sistema es donde se almacena todo el conocimiento, lo que sabe, el individuo de forma permanente.

Cmo se almacena y cmo se utiliza la memoria semntica por el individuo es una cuestin clave en este modelo de construccin del conocimiento por los individuos. Por ejemplo, cmo utiliza el individuo la memoria semntica para desarrollar y poner en prctica determinadas habilidades como lo es comprender, deducir, generalizar, entre otras. La forma ms simple que se ha dado es en una lista larga, estructurada y organizada. Los objetos, piezas de

informacin de tal lista, estn conectados mediante vnculos o asociaciones significativas, denominadas redes.

Existen varios modelos, dentro de esta teora, sobre la memora semntica y las redes para explicar las habilidades propias del conocimiento en los individuos y todos describen el conocimiento humano como estructurado y organizado. Los modelos ms recientes se parecen mucho a las concepciones asociacionistas, siendo as que, se ha considerado recientemente al procesamiento de la informacin, aunque dentro de la ciencia cognitiva, como un heredero del asociacionismo.

Telesecundaria, por su parte, es un modelo educativo cuyo objetivo principal es brindar educacin a las y los jvenes de poblaciones rurales o de difcil acceso. El ILCE ha transmitido, a travs de la Red Edusat, series y programas de corte acadmico y cultural para reforzar los contenidos propuestos en esta modalidad escolarizada de educacin bsica. De igual forma, con la renovacin del modelo pedaggico de la Telesecundaria, un grupo de destacados especialistas del Instituto, se dio a la tarea de elaborar materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.

La renovacin del modelo pedaggico de la Telesecundaria fomenta el mejoramiento de la calidad del proceso educativo de la modalidad. A travs de la renovacin de materiales educativos, se busca propiciar un ambiente de aprendizaje que fomente la construccin de conocimientos, la apropiacin de metodologas y procedimientos y la profundizacin conceptual. Se propone una transformacin gradual de la prctica docente y las situaciones de aprendizaje, de tal manera que los alumnos encuentren oportunidades para comprender las ideas de una manera profunda y aprendan a operar con ellas de modo efectivo, de acuerdo con los propsitos del perfil de egreso de la educacin bsica.

El modelo pedaggico renovado aporta elementos para reconceptualizar el quehacer en el aula, la interaccin entre pares, la organizacin del grupo, las actividades de aprendizaje y los materiales didcticos, de tal manera que fomenten la inclusin educativa. Es por ello que este modelo plantea la actualizacin tecnolgica para la Telesecundaria, con base en la incorporacin gradual del uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en el aula.

La renovacin del modelo pedaggico de la Telesecundaria parte de la necesidad de revisar el modelo actual y el fortalecimiento de la modalidad contemplada en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Surgimiento y objetivo

A finales de los aos 60s, nace

la telesecundaria, misma que desde su

conceptualizacin est diseada para atender aquellas poblaciones semirurales y rurales que no haban podido recibir educacin secundaria hasta ese momento. La telesecundaria es entendida como aquella modalidad de educacin secundaria, que hace uso de los libros de texto y la televisin como su medio didctico principal. Su filosofa de servicio Si un alumno hay, un alumno recibe clases.

1.2. 1.3.

Caractersticas

Esta modalidad es diferente en cuanto a su operacin y organizacin a las secundarias generales y tcnicas, se cuenta con un solo docente para la imparticin de todas las asignaturas, por lo que los materiales educativos que se usan en el proceso enseanza-aprendizaje tienen un mayor peso que en los otros subsistemas, en el aprovechamiento de los alumnos ya que aseguran la imparticin de los contenidos curriculares. Los componentes de la Telesecundaria desde en sus inicios fueron los siguientes: a. Tecnolgico. Emple la tecnologa de la transmisin y recepcin de la seal televisiva abierta con estaciones repetidoras terrenas, televisores en blanco y negro en las aulas y la produccin de programas televisivos. b. Curricular. Emple el Plan y Programas de Estudio de Educacin Secundaria por reas de conocimiento. La planeacin didctica, el diseo de clases y la enseanza estaban a cargo del Telemaestro mediante la clase televisada. c. Materiales educativos. Emple programas de televisin y escritos informales al principio y posteriormente guas y libros de texto, para apoyo de alumnos y maestros monitores. d. Capacitacin. Dirigida al Telemaestro con temas como guionismo y uso de materiales de apoyo para facilitar su actividad ante las cmaras de televisin; y al Maestro Coordinador, para atender a los estudiantes. e. Control escolar y acreditacin. Esta actividad se desarroll en las reas centrales de la Secretara de Educacin Pblica, en la ciudad de Mxico, pues en esa poca la administracin de los servicios estaba an centralizada. Componentes internos a la escuela: a. Social. A la comunidad se le asign un papel de proveedor; cada nueva Secundaria por Televisin dependa de un patronato que suscriba un convenio con las autoridades educativas. La comunidad proporcionaba un local, muebles y un receptor de televisin, adems de llevar a cabo el sostenimiento y aseo de las teleaulas. El patronato deba dotar a la escuela, progresivamente de librero, biblioteca, materiales de laboratorio y substancias, entro otros materiales.

Escuela y comunidad se vincularon de manera slida. Actualmente ya no existen los patronatos. b. Escuela. Cada escuela estaba integrada por un nmero reducido de grupos que laboraban en las teleaulas, lugar donde cada grupo de alumnos eran atendidos por un Maestro Coordinador. Las teleaulas estaban equipadas con un televisor blanco y negro, pizarrn y un mobiliario en general sencillo. Se carecan de reas administrativas. c. Proceso educativo. Se sigui el esquema de distribucin horaria de las secundarias generales. Un da de trabajo estaba integrado por horas de clase por materia, donde la Clase televisada ocupaba 20 minutos y el resto era destinado a otras actividades orientadas a aclarar dudas o afirmar conocimientos y una autoevaluacin. En una hora se reciban en la escuela tres clases televisadas, una por grado de secundaria. La transmisin regulaba la actividad educativa. Se transmita por televisin abierta por lo que el servicio era aprovechado por los alumnos y docentes de los otros subsistemas de secundaria e inclusive de bachillerato. La evaluacin estaba entendida como acreditacin, era bimestral y se realizaba por medio de la televisin. d. Alumnos. Eran en general de edad escolar, del medio rural, de perfil socioeconmico bajo. e. Docentes. Procedan de educacin primaria (de 5 y 6 grados), se les llam Maestros Coordinadores ya que coordinaban en las aulas, las actividades planteadas por el Telemaestro. Los sbados podan observar programas de televisin relativos a orientaciones didcticas y pedaggicas.

El

panorama

es

desalentador

sobre

todo

para

los

estudiantes

de

Telesecundaria, pues al contexto de marginacin en que vive la mayora se le suman carencias infraestructurales y de calidad en la educacin que el Estado les brinda.

De acuerdo con los resultados de la prueba ENLACE (Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares), que aplica la SEP desde 2011, los estudiantes de Telesecundaria han obtenido los niveles ms bajos de desempeo escolar (comparados con otras modalidades de educacin secundaria), situndose por debajo de la media global en las reas de espaol, matemticas y ciencias naturales.

En la edicin 2010 de la prueba, por ejemplo, el puntaje promedio de los alumnos de Telesecundaria fue de 472.9 para espaol, mientras que la media global alcanzada en esa materia fue de 514.1. Para matemticas y ciencias naturales, los puntajes promedio globales fueron de 519 y 488.7,

respectivamente; pero la Telesecundaria apenas logr obtener puntajes de 506.2 y 465.1 en dichas materias. Para el caso de matemticas, en los tres aos en que se ha aplicado la prueba, ms del 50 por ciento de los alumnos ha tenido un nivel insuficiente.

Diagnsticos similares se han obtenido de la aplicacin del Examen para la Calidad y el Logro Educativo (Excale) del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) y de la Programmefor International StudentAssessment (PISA) de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE).

El Excale 2005 seal que los estudiantes de Telesecundaria de tercer grado obtuvieron puntajes promedio significativamente inferiores a los de sus pares de otras modalidades (tanto pblicas como privadas) en las reas de espaol, matemticas y escritura. Mientras que la media nacional en espaol y matemticas fue de 500, los alumnos de Telesecundaria obtuvieron niveles de 451.8 y 472.9, respectivamente, y en escritura alcanzaron 486.5, cuando la media nacional fue de 513.9. De esta prueba tambin se desprendi que el

porcentaje de estudiantes de tercer grado de secundaria ubicados por debajo del nivel bsico en las reas evaluadas era de ms de la mitad para el caso de Telesecundaria, con 51.1 por ciento para espaol, 69.5 por ciento para matemticas y 62.1 por ciento para escritura.

La prueba PISA, que realiza la OCDE a estudiantes de 15 aos, mostr en sus resultados de 2006 que la Telesecundaria obtuvo un puntaje promedio de 341, cifra significativamente inferior a la de otras modalidades, y a la media nacional, de 410.

Actualmente, el sistema Telesecundaria alberga 1 milln 247 mil 661 jvenes de los 6 millones 116 mil 247 estudiantes de secundaria del pas, segn datos de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) correspondientes al ciclo escolar 20072008, lo que representa una quinta parte del total de alumnos que estudian ese nivel.

Aunque el modelo de Telesecundaria se cre hace ms de cuarenta aos para ofrecer educacin secundaria a las comunidades rurales pequeas y marginadas a un bajo costo, en la actualidad tambin opera en zonas urbanas. No obstante, concentra ms de la mitad de su matrcula en Chiapas, Guanajuato, Estado de Mxico, Oaxaca, Puebla y Veracruz, entidades que registran altos ndices de marginacin y pobreza, segn datos del Consejo Nacional de Poblacin. Estos mismos estados presentan tasas elevadas de analfabetismo y de desercin escolar en el nivel bsico, preponderantemente en la asignatura de espaol y matemticas, siendo est ultima nuestro tema de estudio.

A la par del contexto de las matemticas se han generado nuevas estrategias e instrumentos tecnolgicos que en teora permitirn el mejoramientos delos procesos de aprendizaje en los alumnos, y tambin Telesecundaria concede

como parte fundamental herramientas desde su pgina web que pretenden ser una excelente oportunidad de aprovechamiento para alumnos y maestros, sin embargo, la realidad refleja aulas o centros educativos sin internet o bien no se cuenta con herramientas de descarga y manejo de esa informacin. En este sentido, se pierde el objetivo primordial de los materiales multimedia en internet Qu se podr hacer si no se cuenta con internet y los materiales que ofrece telesecundaria en CD no cuentan con un indica de ubicacin, es decir, lo materiales solo aparecen como archivos sin nombres y no hay forma de localizarlos si no es mediante la revisin completa y esto seria siempre debido a que como es CD no se pueden modificar los nombres de los archivos para tener un mejor acceso a ellos e identificar materiales que realmente vale la pena revisar(Fig. 1). Cabe sealar que este material en CD solo contiene audiotextos, es decir, solo funciona para Espaol, Historia, pero para matemticas an no hay nada por ello se ve la necesidad de realizar un material que de respuesta a las necesidades hasta aqu planteadas,

Fig1 De esta manera se presentan los archivos en el CD de Recursos para 2 Grado de Telesecundaria

En otras palabras se considera que SEP ha dejado un tanto de lado la enseanza de Matemticas en cuanto a recursos multimedia se refiere, ya que como bien se planteaba anteriormente, las matemticas aun no logran consolidarse de manera que le interese y llame la atencin del estudiante debido a que carga con un cmulo de malos aprendizajes o prejuicios de la asignatura y si vamos ms a fondo probablemente el docente tampoco aprendi de manera significativa, por lo tanto ensea como a l le ensearon; bien sea memorizando, resolviendo problemas sin sentido para la vida cotidiana, cuando sabemos que una de las competencias que enmarca el Programa 2006 para educacin bsica es crear en el alumno competencias para la vida, sin embargo, la realidad es otra y si aunamos a ello que existen muchos profesores que no desean cambiar de ningn modo su manera de impartir clase por el hecho de que llevan 10, 20 o hasta 30 aos enseando de la misma forma y tienen resistencia al cambio y a las nuevas tecnologas.

Por otra parte desarrollamos algunas consideraciones sobre los nuevos desafos planteados a la enseanza de la matemtica al incorporar las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC); los resultados de algunas investigaciones sobre las aplicaciones de las calculadoras, graficadoras y software educativos especficos en las clases de matemtica; la evolucin de la tecnologa en el mbito educativo a nivel mundial y nacional, y las recomendaciones de organizaciones internacionales referidas a la formacin docente.

En nuestro caso particular podemos destacar que lo que se pretende con este estudio y de acuerdo a lo que se conoce hasta el momento:

Disear y desarrollar de material multimedia como medio para optimizar el aprendizaje de las Matemticas en el 2 Grado de la Telesecundaria Benito Jurez de Cuatecomaco, Ver. en el ciclo escolar 2011-2012 en base a un estudio exploratorio

Ya que sin duda alguna se podrn realizar grandes contribuciones al mbito educativo en el uso de las Tics y que mejor que en Matemticas, ciencia tan complicada para maestros y alumnos. Pues no debe dejarse de lado que no de los grandes cuestionamientos a la labor docente en el ltimo tiempo en nuestro pas, dice relacin con las estrategias que se utilizan a la hora de entregar los contenidos a los estudiantes. Este planteamiento aduce claramente que la forma tradicional, conocida como Conductismo, no es lo que el alumno de hoy requiere ya que rodeado de tecnologa principalmente, su entorno ha cambiado sustancialmente. Como lo indica literalmente Juan Lauro Aguirre, un fsicomatemtico tamaulipeco: Un maestro dice: van a aprender la forma ms bella de expresar cantidades, sumarlas, restarlas, dividirlas y lo cumple(Aguirre,22:2010) En esta dimensin es como deber interpretarse la actitud del maestro como motivador sustancial de la enseanza de las matemticas y que mejor que echar mano de las Nuevas Tecnologas pues sin duda alguna no hay alumno que no le llame la atencin un juego interactivo, una prctica vivencial con videos, etc., y sobre todo que en comunidades marginadas esto es de lo ms novedoso y atractivo. Es indudable que los tiempos que viven los nios, demandan otras modalidades, las que tambin se pueden aplicar en una sala de clases, para lo cual se requiere una actitud renovada por parte del docente. Muchas de las actuales prcticas de los profesores resultan insuficientes para estimular debidamente la creatividad y capacidades en los alumnos los que se

transforman en meros receptores, y por ende incapaces de crear sus propios aprendizajes. Esta problemtica nos demuestra la urgencia de replantear la accin del profesor frente a sus alumnos, para lo cual se requieren nuevas estrategias, que permitan motivar al alumno frente a Subsectores como las Matemticas, Lenguaje y Comunicacin entre otras, que posibiliten la participacin e integracin de todos y cada uno de los alumnos. Entre las muchas estrategias que podramos mencionar para hacer de la educacin una instancia motivadora para los nios, encontramos las TICs (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin). La posibilidad de acceder al mundo de la tecnologa, la informtica y la comunicacin son cada vez mayores, an en lugares geogrficamente inaccesibles. Una de las caractersticas y ventajas de las TICs, es que pueden ser usadas en cualquier lugar y situacin, demostrando con ello, que adems, de usar los elementos tecnolgicos, es preciso que stos se hagan acompaar y ejecutar por ideas y acciones de profesores que tengan como finalidad ofrecer a los alumnos las facilidades para un aprendizaje efectivo. Las experiencias en el uso de las TICs ya nos entregan importantes antecedentes de los logros a alcanzar. Tanto en la ciudad, pas y el mundo entero, existen centros educacionales, con variadas caractersticas, que han incursionado en el uso de las TICs con resultados que animan a continuar aplicndolas. Uno de los programas implementados en nuestro pas, y que ha originado buenos resultados, es el denominado Proyecto Enlace. Dicho programa ha permitido unir especialmente, a colegios y liceos urbanos y rurales entre s con otros lugares, geogrficamente distantes, siendo parte de la globalizacin que vivimos en la Sociedad de la Informacin.

Pero ms all de la globalizacin, Enlaces ha logrado la introduccin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el mbito pedaggico y que stas se estn transformando en un aporte significativo para el proceso de enseanza aprendizaje en los establecimientos educacionales. En sntesis, la matemtica del siglo XX ha recibido el impacto de la introduccin de las computadoras y otros tipos de tecnologas, como las calculadoras grficas, que han cambiado las cuestiones relacionadas con la enseanza de los contenidos de la matemtica por ejemplo, la modelizacin, dado que su gran capacidad y rapidez en el clculo, y la facilidad que brindan para lograr representaciones grficas, permiten incursionar an ms en campos como economa, qumica, fsica, entre otros, sistematizando gran cantidad de datos para lograr modelos matemticos que los cuantifiquen y expliquen. Son muchos los trabajos referentes a la introduccin de las tecnologas en la educacin, y no todos coinciden en sus opiniones. Ciertamente estas tecnologas son socialmente y cientficamente legtimas, pero a nivel de la escuela, esas legitimidades no son suficientes para asegurar la integracin. Pues no se busca que la enseanza forme alumnos aptos para funcionar matemticamente con esas herramientas lo que sera el caso por ejemplo de una formacin de carcter profesional: se busca mucho ms. Efectivamente, lo que se espera de esas herramientas esencialmente es que permitan aprender ms rpidamente, mejor, de manera ms motivante, una matemtica cuyos valores son pensados independientemente de esas herramientas. Lo que se necesita entonces es asegurar la legitimidad pedaggica de estas herramientas, y eso es bien distante de asegurar su legitimidad cientfica o social. Esto, como hemos mostrado, genera un crculo vicioso que enferma la formacin en un esquema de militancia y proselitismo, poco adecuado para otorgar herramientas a los docentes que les permitan hacer frente a las dificultades que inevitablemente van a encontrar, que les permitan identificar las necesidades matemticas y tcnicas de las gnesis instrumentales y de responderlas eficazmente; poco adecuado tambin para

permitirles la necesaria superacin de una visin ingenua de la tecnologa como remedio a las dificultades de la enseanza.

Esto nos lleva a comenzar a pensar el tema de la inclusin de las TIC con suma atencin y cuidado, sin creer que son la panacea o la solucin a la complejidad e infinidad de problemticas que conlleva el aprendizaje de la matemtica.

Antes de la reforma educativa, y aun despus, era frecuente encontrar en los pizarrones de las aulas largas cuentas con el clculo de la multiplicacin de nmeros decimales con varias cifras despus de la coma, ejercicios combinados con racionales, o el clculo de un inters compuesto o un logaritmo. Todas estas tediosas tareas de clculo han sido reemplazadas, en la gran mayora de casos, por las calculadoras de bolsillo, pero ellas no slo sirven como recursos de clculo sino tambin para un trabajo diferente en temas complejos, como derivadas o clculo de parmetros estadsticos, en el caso de las calculadoras grficas programables, cuyos costos actuales las hacen ms accesibles a los estudiantes y otros tipos de usuarios. Actualmente es comn que la mayora de los alumnos dispongan de calculadoras cientficas en las clases de matemtica.

A diez aos de la reforma, no podemos asegurar que en todas las aulas las prescripciones de los documentos oficiales guen las prcticas docentes, aunque podemos leer dentro de las sntesis explicativas de los CBC la siguiente formulacin:

El clculo mental con los distintos conjuntos numricos debe constituir una parte fundamental y permanente del trabajo en el aula, pues en l se ponen en juego

las propiedades de los nmeros y de las operaciones y es el medio adecuado para realizar estimaciones y clculos aproximados, tan necesarios en la vida cotidiana, contribuyendo al desarrollo del sentido del nmero. El trabajo con calculadora o computadora da relevancia a estas dos formas de clculo en tanto que, si bien por un lado pueden proveer de resultados exactos, estos pueden ser anticipados y evaluados en su significado y pertinencia a la situacin planteada a travs del clculo estimativo. Propsito General Disear y desarrollar recursos multimedia que sean pertinentes y relevantes para el proceso de aprendizaje de las Matemticas con alumnos de 2 grado de Telesecundaria Benito Jurez Garca de Cuateomaco, Mpio. de

Zontecomatln, Ver. Objetivos especficos Identificar los problemas de aprendizaje de los alumnos en matemticas y su relacin con el uso de Tecnologas de la Informacin Identificar y analizar los recursos multimedia con los que cuenta el nivel de Telesecundaria para el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas en 2 grado. Determinar los contenidos que requieran el diseo de recursos multimedia para el aprendizaje y enseanza de las matemticas en el grupo de 2 grado de la Telesecundaria Benito Jurez. Disear recursos multimedia que faciliten el aprendizaje de las matemticas en 2 grado de Telesecundaria.

CAPITULO 2.-MARCO TEORICO REFERENCIAL

A. Fundamentos tericos. Teoras de aprendizaje relacionadas con el tema. - Enfoque cognitivo. Psicologa cognitivista. El cognitivismo (Merrill, Gagn,)basado en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje, distingue: - El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples estmulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinacin de fisiologa y emociones. El desafo estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae. El estudiante representar en su mente simblicamente el conocimiento, que se considera (igual que los conductistas) como una realidad que existe externamente al estudiante y que ste debe adquirir. El aprendizaje consiste en la adquisicin y representacin exacta del conocimiento externo. La enseanza debe facilitar la transmisin y recepcin por el alumno de este conocimiento estructurado.

Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarn las fases: recuerdo, generalizacin o aplicacin (si es el caso) y ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada dar lugar a un refuerzo) - Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivacin, captacin y comprensin, adquisicin, retencin. - Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didcticos y que el profesor procurar que favorezcan al mximo los aprendizajes. - En muchos materiales didcticos multimedia directivos (ejercitacin, tutoriales) subyace esta perspectiva. - Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemologa gentica, en los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los nios, elabor un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideracin de la adaptacin de los individuos al medio. - Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia. - Construccin del propio conocimiento mediante la interaccin constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas que cautivan su atencin. El profesor es un mediador y su metodologa debe promover el cuestionamiento de las cosas, la investigacin...

- Reconstruccin de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio reequilibrio (que supone una adaptacin y la construccin de nuevos esquemas de conocimiento). Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del aprendiz. Asi pues, la educacin constructivista implica la experimentacin y la resolucin de problemas y considera que los errores no son antitticos del aprendizaje sino ms bien la base del mismo. El constructivismo considera que el aprendizaje es una interpretacin personal del mundo (el conocimiento no es independiente del alumno), de manera que da sentido a las experiencias que construye cada estudiante. Este conocimiento se consensa con otros, con la sociedad. - Esta perspectiva actualmente est presente en muchos materiales didcticos multimedia de todo tipo, especialmente en los no tutoriales. - Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. Tiene lugar conectando con la experiencia personal y el conocimiento base del estudiante y se sita en un contexto social donde l construye su propio conocimiento a travs de la interaccin con otras personas (a menudo con la orientacin del docente). Enfatiza en los siguientes aspectos: - Importancia de la interaccin social y de compartir y debatir con otros los aprendizajes. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel bsico como herramienta mediadora, no solo

entre profesores y alumnos, sino tambin entre estudiantes, que as aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger tambin sus puntos de vista. La socializacin se va realizando con "otros" (iguales o expertos). - Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la interaccin con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse. Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interaccin de ideas, representaciones y valores. La interpretacin es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto. - Esta perspectiva actualmente est presente en algunos materiales didcticos multimedia no tutoriales De acuerdo a la bibliografa que se ha localizado en torno al tema a tratar, tomando en cuenta nuestros objetivos y fines. Es preciso definir los conceptos clave que permitirn desarrollar este proyecto. Para lo cual, se har uso de las los siguientes conceptos: Aula: Sala donde se celebran las clases en los centros docentes. Multimedia: Nos aventuramos a resumirlo como aquel producto resultante de la integracin de texto, imagen, sonido y vdeo en soporte informtico. Virtual: que tiene virtud para producir un efecto, aunque no lo produce de presente. . frecuentemente en oposicin a efectivo o real.(Ignacio, 1999)

Snchez Villapadierna plantea la importancia de la interactividad como un escenario de dilogo entre el docente, el alumno, el conocimiento y los materiales didcticos, los cuales debern optimizarse al mximo para mejorar resultados dentro del saln de clase. Siendo esto de suma importancia conocer y profundizar la comprensin de la temtica. Cuando se habla de Multimedia suele referirse a la integracin de varios medios o formatos de comunicacin (texto, sonido, video, entre otros), que estn presentes en un mismo material y pueden ser manipulados a travs de un computador o sistema informtico. En este sentido es importante conocer lo que algunos autores han definido como Multimedia:

El trmino Multimedia describe una nueva tecnologa de aplicacin, que est basada en la naturaleza multisensorial de los humanos y el desarrollo de la capacidad de los computadores para comunicar distintos tipos de informacin (Little, 1991)

Es un mtodo de diseo e integracin de las tecnologas del computador en una nica plataforma, que permite al usuario final introducir, crear, manipular y extraer textos, grficos, audio, video, utilizando una sencilla interfaz de usuario (Strothman, 1991).

Multimedia es una clase de sistemas interactivos de comunicacin conducido por un computador que crea, almacena, transmite y recupera redes de informacin textual, grfica, visual y auditivas (Gayesky, 1992)

Sin embargo existen autores que utilizan el termino Hypermedia como sinnimo de Multimedia; sin embargo se puede realizar una diferenciacin entre estos dos, porque el primero puede ser simplemente un hipertexto multimedia, donde los documentos de texto tienen la caracterstica de generar grficos, animacin, sonido o video en movimiento.

Las definiciones de multimedia actuales presentan algo en comn. Se considera Multimedia como la combinacin de dos o ms medios, que implica o asume interactividad a travs del computador (Bartolom, 1994), en donde el punto clave es la integracin de medios. Se configura como un medio en el que la informacin interconectada en forma de redes permite al usuario navegar libremente, cuya diferencia bsica con el hipertexto reside en el tipo de informacin que incluye el hipermedio: textos, imgenes y sonidos. Lo fundamental de Hypermedia es que ofrece una red de conocimiento interconectado por donde el estudiante puede moverse por rutas o itinerarios no secuenciales a travs del espacio de informacin conceptual, y de este modo, aprende incidentalmente mientras explora, en oposicin a ser dirigido por una serie de rdenes de tareas. (Lourdes 2004) En el mundo Educativo, Multimedia se ha utilizado para referirse a presentaciones de diapositivas con audio o a aquellos materiales de paquetes didcticos (conteniendo al mismo tiempo, libros y material escrito, casetes o algn tipo de documento visual o audiovisual). Sin embargo el concepto Multimedia pude significar el conjunto de varios medios de comunicacin que pueden ser controlados o manipulados a travs del computador. Multimedia es una clase de sistemas de comunicacin interactiva y controlada por un computador que crea, almacena y transmite y recupera redes de informacin textual, grfica y auditiva. Se puede hablar desde simples presentaciones multimedia hasta verdadera multimedia educativa, haciendo una clasificacin de sta as: (Lourdes Gurda, UOC, 2004) Multimedia Pasivo: Es aquel material que tiene una estructura y una secuencia totalmente predeterminada a priori y que permite un nivel mnimo de interactividad.

Multimedia Interactivo: Es aquel que permite al usuario seguir ms de una secuencia al recorrer el contenido porque tiene una estructura diversificada, es decir existen diferentes caminos o rutas para indagar el material. Multimedia Adaptativo: Es aquel material que tiene como asociado un sistema experto, que permite que la secuencia de recorrido se vaya adaptando de acuerdo a las interacciones del usuario con el material. Influencia en al aprendizaje del aula. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu son los volcanes y su dinmica ser un material didctico y recursos (pretende ensear), en cambio un vdeo con un reportaje del Nacional Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recursos educativos, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar). A partir de la consideracin de la plataforma tecnolgica en la que se sustenten, los medios didcticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos: Materiales convencionales: Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos... Tableros didcticos: pizarra, franelograma...Materiales manipulativos: recortables, cartulinas... Juegos:

arquitecturas, juegos de sobremesa... Materiales de laboratorio... Materiales audiovisuales: Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas... Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio... Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de televisin...Nuevas tecnologas: Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas... Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas y cursos on-line... TV y vdeo interactivo.

. Existen un sinnmero de definiciones para recursos y material educativo, la que consideraremos aqu es la siguiente: Se entienden como recursos para el aprendizaje todos aquellos auxiliares, materiales y medios destinados a favorecer el aprendizaje, entendido ste como un proceso complejo y activo entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Pueden ser considerados como recursos para el aprendizaje acciones, situaciones, estrategias y cosas que den oportunidad de interactuar con dicho objeto de conocimiento. En el contexto amplio de los recursos para el aprendizaje, el material didctico constituye uno de sus principales elementos, referido ste a todo aquel objeto natural o elaborado que pueda utilizar el alumno o usuario: alumnos, docente o ambos, para favorecer, facilitar, apoyar o enriquecer el aprendizaje los cuales pueden ser: libros, manuales y otros materiales impresos o electrnicos, videos, audio, software diverso, juegosla lista es amplia. El material didctico tiene la finalidad de llevar al estudiante a trabajar, investigar, descubrir y construir. Adquiere as un aspecto funcional dinmico, propiciando la oportunidad de enriquecer la experiencia del estudiante, aproximndolo a la realidad y ofrecindole ocasin para actuar Los materiales didcticos van encaminados al aumento de motivacin, inters, atencin, comprensin y rendimiento del trabajo educativo, y al mismo tiempo de hacer uso y fortalecer el desarrollo de: los sentidos, las habilidades cognitivas; las emociones, las actitudes y los valores de las personas. Existen tambin muchas clasificaciones de material didctico, aqu se considerar la que atiende a su funcin, en ese sentido existen tres tipos de materiales: 1.-Material informativo: mapas, libros, diccionarios, revistas, peridicos, tarjeteros.

2.-Material ilustrativo: Visual o audiovisual; esquemas, cuadros sinpticos, dibujos y grficos en general, carteles, grabados; msica o audio diversos; videos, pelculas, obras de teatro. 3.- Material experimental: materiales variados para la realizacin de experimentos en general Considerando que cualquier material puede utilizarse en un momento dado como recurso para facilitar diferentes procesos de aprendizaje, pero recordando, que no todos los materiales que se utilizan en educacin han sido elaborados con una intencionalidad didctica, se pueden distinguir los conceptos de material didctico y material educativo. Material didctico. Es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto. Material educativo. Es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, es utilizado con la finalidad didctica o para facilitar o acompaar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Por ejemplo un video. 2.2. Caractersticas esenciales en su elaboracin Existen requisitos mnimo indispensables que deben cubrir los materiales didcticos y educativos para cumplir con los fines de su elaboracin, as tenemos que deben: Responder a las caractersticas, intereses y necesidades de las personas y sus contextos. Ser atractivos en trminos de tratamiento, actividades e imagen. Ser funcionales, es decir que sean fcilmente entendibles en cuanto a estructura y contenido Responder a los propsitos educativos planteados Tener una congruencia metodolgica con el enfoque de aprendizaje Ser didcticos y variados Ser factibles en cuanto a su produccin y uso

Estar vinculados con la realidad de los participantes, es decir deben tener un principio de utilidad en la cotidianidad Promover el anlisis de los conceptos fundamentales Propiciar el saber, el saber hacer y el saber estar como parte fundamental del aprendizaje Ser sencillos Estar dosificados 2.3. Finalidades de los materiales didcticos y educativos

Entre las finalidades que persiguen encontramos las siguientes: 1. Proporcionar informacin explcita, clara y fundamentada 2. Aproximar a los participantes a la realidad que se pretenda estudiar, es decir gua los aprendizajes 3. Servir como elemento motivador del inters de los participantes. 4. Ayudar a la comprensin de los hechos y conceptos manejados a lo largo de un proceso de enseanza-aprendizaje. 5. Apoyar en la concrecin e ilustracin de lo que expone el docente verbalmente 6. Favorecer los procesos de auto evaluacin y/o evaluacin, y de realimentacin del aprendizaje. 7. Proporcionar simulaciones, es decir ofrece entornos para la observacin, exploracin y la experimentacin. 8. Brindarentornos para la expresin y creacin a travs de la actividad del propio estudiante.

2.6. Seleccin de materiales educativos Para seleccionar los materiales educativos o didcticos pertinentes para la situacin educativa, se debe iniciar por hacerse dos preguntas esenciales Qu objetivos de aprendizaje se pretender lograr?

Si pensamos en un contexto educativo, es difcil pensar que el mismo material sea igualmente vlido para el desarrollo de destrezas que conocimientos. Qu etapa del proceso de instruccin se desea reforzar? Parecido al caso anterior, un material pensado para fomentar la motivacin no va a ser igualmente til si lo que se pretende es la construccin del aprendizaje. La poblacin al que va dirigido el material, es decir: madurez, nivel socioeconmico, grado, nmero Los recursos disponibles, que pueden ser tcnicos, materiales, econmicos, humanos El contexto donde se utilizar el material, el cual comprende el mobiliario, el rea de trabajo, la ventilacin, la iluminacin, entre otros. El tiempo disponible, tanto para su elaboracin como para su aplicacin. Pero sobre todo los materiales educativos deben ser tiles para los alumnos y los docentes y parte integral de un modelo educativo. 3. LOS MATERIALES EDUCATIVOS EN LA TELESECUNDARIA, AVANCES Y RETOS 3.1 Materiales educativos de la telesecundaria ok para la construccin de

Es as como se realiz la primera generacin de materiales escritos para alumnos de telesecundaria, sin embargo no se dej de lado a los programas de televisin estos fueron reestructurados y desarrollados por conductores profesionales y actores que abordaban los contenidos de los programas de estudio. Durante la dcada de los 90s y de acuerdo con el Programa de Modernizacin Educativa, se reformularon los planes y programas de estudio de la Educacin

Bsica, la cual para entonces y despus de la reforma del artculo 3 Constitucional llegaba hasta el ltimo grado de secundaria. Respondiendo a lo anterior se pas de tener una sola gua de estudio a dos materiales educativos escritos, una llamada gua de aprendizaje y otra llamada conceptos bsicos, adicionalmente se elabor la Gua didctica dirigida a los docentes, mientras que los programas de televisin se comenzaron a hacer con una extensin de una hora, correspondiente al tiempo en que se desarrolla la clase de una asignatura. No obstante los cambios e innovaciones que haba sufrido la telesecundaria hasta este momento, con la finalidad de hacerla una modalidad ms eficiente y adaptarse a las necesidades de su poblacin, los resultados en el aprendizaje de los alumnos fueron poco alentadores, pues para el ao 2000, y con base en un estudio sobre la medicin de estndares nacionales realizada por la Direccin General de Evaluacin de la SEP, se reconoci que los puntajes de los alumnos de telesecundaria en comparacincon los de otras modalidades fueron de los ms bajos, no obstante que las tasas de permanencia, aprobacin y eficiencia terminal eran mejores que en las secundarias generales. Los materiales educativos elaborados para la reforma de 2006, al igual que los anteriores se apegan a los programas de estudio, pretenden aportar elementos para que los estudiantes puedan realizar actividades en equipo y de manera individual, participar en proyectos y lograr los aprendizajes esperados. En este sentido, a travs de su desarrollo se plante: Presentar contenidos y actividades centrales de los conocimientos a desarrollar. Ofrecer diferentes tipos de actividades y mltiples oportunidades para acercarse a los contenidos. Fomentar la interaccin entre los alumnos permitiendo la expresin de la diversidad de respuestas o soluciones para una pregunta o problema planteado.

 Crear situaciones de opinin abierta. Dar tiempo suficiente para la exploracin y contrastacin de ideas y situaciones, conceptos. Ofrecer acceso a una diversidad de fuentes de informacin y de formas de representacin de ideas, situaciones, conceptos. Ampliar las prcticas lectoras y de escritura de los alumnos. Es as como la telesecundaria hoy da cuenta con los siguientes materiales educativos:

1.- Materiales informticos y audiovisuales La Reforma enfatiza la importancia de incorporar de manera gradual el uso de las TIC a las prcticas en el aula, en razn de que la infraestructura tecnolgica existente en las escuelas es desigual y presenta variedad tecnolgica. No obstante se han elaborado materiales interactivos en CDs y distribuido a las escuelas. Material audiovisual: La produccin audiovisual es diversificada y pretende responder a las necesidades de organizacin de tal forma que existen los siguientes tipos de programas: Programa integrador semanal. Programas de consulta Programas problematizadores

 Programas ejemplificadores Programas de reflexin Todos los programas con duracin diferente y cada uno de los programas est dirigido a fortalecer el trabajo en alguna sesin especfica, contenido o actividad particular, por lo que responde a un objetivo de aprendizaje especfico. No obstante que los materiales educativos han sido diseados y pensados considerando las necesidades curriculares de los nuevos planes de estudio, hoy en da la telesecundaria pasa por un momento difcil ya que sus alumnos presentan los ndices de ms bajos en cuanto a construccin de habilidades bsicas, por lo que se hizo indispensable replantear la innovacin de la telesecundaria de manera integral, considerando todos los aspectos que alrededor del procesos enseanzaaprendizaje en sus aulas se vinculan de tal forma que las modificaciones sean completas. Con estos antecedentes, la Subsecretara de Educacin Bsica, a travs de la Direccin General de Materiales Educativos, y considerando: Los resultados de la evaluacin realizada en 2004. Las aportaciones de los participantes en la Primera y segunda Reunin Nacional de Fortalecimiento Integral de Telesecundaria. Presentan avances importantes en el fortalecimiento de Telesecundaria y se han planteado importantes retos. 3.2. Avances en los materiales educativos para telesecundaria. Para primer grado 231 nuevos programas de televisin correspondientes a las asignaturas de: Matemticas I, Ciencias I (nfasis en Biologa), Espaol I y Geografa de Mxico y del mundo.

En proceso de produccin: 157 nuevos programas de televisin de 15 minutos en horarios fijos para su fcil identificacin por los docentes y considerando los elementos anteriores necesarios en cada caso. Libros para el maestro y para el alumno de 3. Grado.

CAP. 3 METODOLOGIA B. Metodologia Se pretende realizar un estudio -exploratorio para familiarizarse con el tema y despus analizar el fenmeno para explicarlo y plantear propuestas de solucin al respecto C. Elaboracin de hiptesis. Los materiales multimedia contribuyen al mejoramiento del aprendizaje en alumnos de telesecundaria, en la medida de los objetivos planteados por este subsistema educativo. D. Identificacin de las variables. Variable 1 Independiente: Materiales Multimedia:

potencializando la representacin de informacin a travs de medios de comunicacin como audio, video, hipertexto e Hypermedia, de tal forma que se logre fusionar las bondades de estas nuevas tecnologas con las etapas de un proceso de formacin para lograr con xito el alcance de los objetivos propuestos en el curso.

formacin, pueden ser evaluados teniendo en cuenta aspectos de desarrollo o usabilidad de acuerdo al contexto y los objetivos de aprendizaje; as de esta forma ms que un instrumento esttico de evaluacin se puede suponer que a partir de la observacin y anlisis de ciertos criterios como: la Factibilidad de acceso a la informacin, los aspectos tcnicos, los resultados de aprendizaje, el diseo, la autenticidad, la multimedia, entre otros no menos importantes; se puede tener una idea clara sobre el grado de adecuacin y pertinencia de los materiales. Los Materiales Digitales Multimedia estn tomando gran fuerza en el cambio paulatino del proceso educativo, llevando al rompimiento de paradigmas centrados en el sistema de enseanza del aprendizaje, abriendo la posibilidad de un valor agregado en la usabilidad y reutilizacin de recursos diversos que impulsan la consideracin de nuevas formas de aprender alcanzando altos niveles de calidad. Es importante tener en cuenta que para asegurar la pertinencia de un material multimedia es necesario dar un vistazo a tres aspectos bsicos: el desarrollo de contenido de acuerdo al contexto y realidad para el cual fue diseado, el cumplimiento de las caractersticas pedaggicas y el acercamiento a las caractersticas tcnicas mencionadas en este documento; de esta forma se est estimando en gran porcentaje la usabilidad y reutilizacin de ste en el proceso educativo. Variable 2 Dependiente Rendimiento escolar Concepto que abarca las intenciones de los alumnos y los procesos empleados para satisfacerlas. Depende sobre todo de experiencias previas, del tipo de aprendizajes recompensados por padres y maestros, y puede describirse en funcin de las motivaciones predominantes de los alumnos.

Justificacin Este proyecto representa un beneficio para las Telesecundarias marginadas,

especficamente la de Cuatecomaco, Ver., de ser posible, por el hecho de que el sistema imparte educacin secundaria a las zonas ms marginadas del pas (Santos de Real Annette, 2011). Otro factor preponderante es que el docente dispondr de material multimedia que permitir reforzar e introducir al alumno a temticas de la asignatura de matemticas; tener material multimedia disponible que permita recuperar temas por otra parte, se fortaleceran en gran medida los planteamientos del Acuerdo 384 de Telesecundarias y sus principales propsitos que son educar al alumno para la vida con ayuda de las TIC, ya que ello le permitir el desarrollo de habilidades y el conocimiento de situaciones reales mediante simuladores, videos, fotografas, audio, etc.

Otro factor primordial, es el hecho de 2 Grado es el grado en que comienza a conocer operaciones matemticas complejas como Sistemas de Ecuaciones, proporcionalidad mltiple y directa, operaciones con polinomios, relacin funcional, eventos independientes, potencias y notacin cientfica, traslacin rotacin y simetra axial, eventos mutuamente excluyentes. Es decir, representan mayor esfuerzo cognitivo del alumno y mayor conocimientos del docente, muchas veces, debido al grado de complejidad de estos temas; es necesario valerse de otros recursos que permitan la prctica y el aprendizaje de estos temas, pues no debe dejar de tomarse en consideracin que en 3 aumentar an ms el grado de dificultad y es preciso sustentar los conocimientos que probablemente en 1 se vieron superficialmente o bien no se comprendieron del todo.

Por otro lado, es preciso dar a conocer las razones que me motivaron a plantear esta problemtica, la primera de ellas es, que laboro en la Telesecundaria Benito Jurez, ubicada en Cuatecomaco Ver., uno de los lugares con mayor marginacin de la Huasteca Veracruzana; por lo que tendr mayor acceso a la informacin que se requiera, otro factor importante es el compromiso que tengo con las comunidades marginadas de apoyar en lo posible a tener mayor calidad educativa en los medios, recursos y formas de adquirir el conocimiento. Adems por la encomienda de Telesecundaria de aplicar las Tics a los ambientes ulicos, pues si pensamos que son zonas marginadas, tienen menor probabilidad de conocer otros contextos y situaciones que pueden ser bien conocidos mediante material multimedia y no solo eso, permitirn el refuerzo continuo de conocimientos ya sabiendo que los materiales multimedia pueden adecuarse a la forma de trabajo del docente, siempre y cuando se proporcione el enfoque y sentido adecuados.

Teniendo en cuenta que el modelo pedaggico de Telesecundaria considera el diseo de nuevos materiales educativos: libro para el alumno, libro para el maestro, materiales informticos e impresos complementarios. El propsito de todo ello es promover la adquisicin de los conocimientos descritos tanto en la propuesta curricular actual como el modelo pedaggico de Telesecundaria, y articular la utilizacin de los mltiples recursos impresos e informticos.

Por otra parte, se enuncia tambin la importancia de hacer uso de recursos tecnolgicos en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, en la cual se plantea que el modelo de Telesecundaria que ha estado operando, los programas de televisin han desempeado un papel central en las actividades de enseanza y de aprendizaje que se llevan a cabo en el aula, pues adems de ser una fuente de informacin para alumnos y docentes, otro de sus propsitos ha sido tambin

provocar intercambio de experiencias y puntos de vista entre el docente y los alumnos .

Si bien el modelo se ha visto enriquecido con las experiencias y las innovaciones que los docentes introducen en sus prctica. Por lo que sugiere el uso de los recursos tecnolgicos acordes con las concepciones de aprendizaje y de enseanza que se promueven en el enfoque: su propsito es apoyar la realizacin de actividades centradas en la exploracin de los problemas, la argumentacin y comunicacin de los posibles procedimientos de resolucin, as como estimular las diversas formas de colaboracin en el saln de clases: entre el alumno y el recurso tecnolgico, entre los alumnos al trabajar en equipos, y entre el grupo y el docente.

La relevancia social se justifica en el hecho de tener efectos por de ms beneficiosos ya que coadyuvar al mejoramiento del proceso educativo, de la asignatura de Matemticas 2 Grado. Ser trascendente en la medida que se le asigne la importancia adecuada ya que su uso ser el que permitir conocer sus aportes, pues ante las distintas limitantes con respecto al uso de material multimedia en el aula ya estudiadas que muchas veces se deben a la resistencia de los docentes a aprender a usarlo, sobre todo aquellos que llevan mayor cantidad de aos de servicio. Pues consideran no ser aptos para adquirir habilidades relacionadas con la aplicacin de TIC en la prctica docente como herramienta formativa de conocimientos apegados al medio en que se desarrolla el alumno y a sus necesidades especificas.

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