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E S C O L A

HISTRIA GEOGRAFIA CINCIAS ARTES


MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA

N. 5/1998

Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza Secretrio de Educao a Distncia Pedro Paulo Poppovic Secretria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado
Secretaria de Educao a Distncia Cadernos da TV Escola Diretor de Produo e Divulgao Jos Roberto Neffa Sadek Coordenao Geral Vera Maria Arantes Projeto e execuo editorial Elzira Arantes (texto) Alex Furini (arte) Consultoras Cludia Aratangy e Cristina Pereira 1998 Secretaria de Educao a Distncia/MEC Tiragem: 110 mil exemplares Este caderno complementa as sries da programao da TV Escola PCN na Escola: Histria - Geografia - Cincias - Artes
Informaes: Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria de Educao a Distncia Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I, sala 325 CEP 70047-900 Caixa Postal 9659 CEP 70001-970 Braslia/DF - Fax: (061) 321.1178 e-mail: seed@seed.mec.gov.br Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola

SUMRIO

HISTRIA
Antnia Terra
O tempo e o trabalho A histria da criana no Brasil Histria e documento: a fotografia
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GEOGRAFIA
A histria da cartografia Aloma Carvalho A importncia dos mapas e dos atlas Aloma Carvalho Leitura da paisagem Sueli Angelo Furlan
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Histria. Geografia. Cincias. Artes. - Braslia : Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao a Distncia, 1998. 96 p. : il. ; 16 cm. (Cadernos da TV Escola. PCN na Escola, ISSN 1516-148X ; n. 5) 1. Parmetros Curriculares Nacionais. 2. Ciclos do tempo. 3. Fotografia. 4. Cartografia. 5. Transformao da paisagem. 6. Conhecimento do mundo que nos cerca. 7. Msica e ambiente sonoro. 8. Arte na escola. I-Brasil. Secretaria de Educao a Distncia. CDU 371.214

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CINCIAS
Nelio Bizzo e Sylvia Maestrelli
Cincias na escola Os sentidos A gua Fotossntese I: o sol como fonte de energia
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Fotossntese II: as plantas e a vida no planeta 65 Astronomia: de dia e de noite


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ARTES
A criana e o som Pedro Paulo Salles A criana e a msica Pedro Paulo Salles A escola vai ao artista Mirtes Marins O artista vai escola Karen Greif Amar
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HISTRIA

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Programa 1

O TEMPO E O TRABALHO

bservando a natureza e participando da vida social construmos a noo de que algumas coisas se repetem, outras mudam rapidamente e existem aquelas que tendem a se prolongar: as chuvas retornam; as rvores secam; as flores se abrem; o sol se esconde e, novamente, desponta no horizonte; a lua ilumina algumas noites e, minscula no cu, deixa o mundo no escuro; os natais se sucedem; os carnavais so recriados; os aniversrios indicam as mudanas de idade, o crescimento e o envelhecimento, sugerindo transformaes de hbitos e novas responsabilidades. Grande parte do que acontece no mundo desperta em ns a sensao da existncia do tempo, a idia de que estamos imersos nele, fazemos parte dele, de que vivemos seus ciclos e seu curso. Dependendo de nossas emoes e de nossas expectativas, de nossas atividades e de antecipaes do futuro, podemos sentir o tempo de modo diferente: os segundos como eternos e as horas fluindo como minutos. Quanto mais interessante e absorvente uma atividade, mais curta nos parece sua durao; e quanto mais montono for o evento e quanto maior for a ansiedade para que termine, mais longo ele nos parece.

Programa 1

O tempo e o trabalho

Somos observadores e construtores do tempo. E nossa memria nos ajuda, pois ela capaz de guardar, sem nem percebermos, grande parte do que vivemos e sentimos. Se no pudssemos lembrar do que j vivemos ou observamos teramos a sensao de que tudo s existe no instante presente. Tudo estaria comeando a cada momento. Sem a lembrana no poderamos perceber as repeties e as mudanas no mundo, a durao dos acontecimentos e a passagem do tempo. A memria dos eventos e a sensao de suas duraes nos permitem perceber intervalos de tempo, isto , distncias temporais entre o presente e o passado, ou entre experincias passadas. Para medir esses intervalos, a nossa mente utiliza diferentes artifcios. Avalia a quantidade de acontecimentos, organiza-os seqencialmente na ordem em que aconteceram e os associa com base em semelhanas e/ou diferenas, ou por critrios de anterioridade, simultaneidade e posterioridade. Se quisermos localizar o momento em que ocorreu determinado ev ento, procuramos relacion-lo com outros acontecimentos prximos, distantes ou concomitantes no tempo. O incio e o fim dos acontecimentos delimitam suas duraes. A sucesso de intervalos entre as duraes cria, por sua vez, a apreenso do ritmo das mudanas. Quanto menores so os intervalos entre os eventos, mais o ritmo do tempo parece acelerado; quanto maiores, mais parece lento. O ritmo est relacionado a nossa percepo da velocidade das mudanas. Dependendo das nossas referncias, o tempo pode se tornar veloz, ou seguir vagarosamente seu fluxo.

Marcadores do tempo
Ao longo da histria humana, nossa percepo do tempo instigou o esforo de definir marcadores para medir intervalos de tempo. Algumas das mudanas constantes na natureza, e que se repetem em ciclos regulares o dia e a noite, as fases da lua, o movimento das estrelas e as estaes do ano se converteram em marcadores de tempo, utilizados por pessoas e comunidades para organizar suas atividades. Passaram a indicar a hora de dormir e acordar, trabalhar e descansar, comer e passear. Alm dos marcadores naturais, diferentes povos definiram certos acontecimentos de sua histria e de suas atividades costumeiras como marcadores de tempo. Alguns criaram mecanismos para dividir um dia em intervalos iguais (relgios que marcam horas) e muitos construram calendrios, com definio de intervalos de tempo como a semana, o ms e o ano. Em diferentes sociedades, os relgios e os calendrios passaram a orientar o incio, o fim e a durao de atividades individuais e coletivas. Na organizao de seus calendrios, os povos escolheram um evento histrico importante, indicador do incio dos tempos, para ser o marcador do comeo da contagem dos anos. Assim, esse evento passou a definir o incio de uma era. Por exemplo, no ano 232, o monge Dionsio props que o nascimento de Cristo fosse o incio da contagem dos anos do calendrio cristo, ou seja, que fosse o incio do ano 1. O evento passou a ser, desde ento, o marco para a contagem do tempo da era crist. Naquela poca, prevalecia na Europa Ocidental o calendrio romano, que iniciava a contagem dos anos

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Programa 1

O tempo e o trabalho

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com a fundao de Roma. O nascimento de Jesus correspondeu ao ano 753 da era romana. No calendrio cristo, por sua vez, a fundao de Roma ficou datada em 753 antes de Cristo (a.C.). A numerao dos anos, fazendo corresponder cada ano a um nmero diferente, modificou a concepo que temos do tempo. Os anos passaram a ser distintos uns dos outros, quebrando a idia de ciclos. A ordenao numerada dos anos criou para o tempo a concepo de que ele linear, ou seja, que flui constante e regularmente, numa seqncia infinita.

A sucesso de momentos
A partir da numerao dos anos, com base nos calendrios e eras, todos os momentos passaram a ser localizados no tempo com preciso. Cada novo momento recebe uma nova datao, distinta e inconfundvel. Dessa maneira, o tempo passou a ser compreendido como irreversvel, pois novos momentos sempre correspondem a novas dataes. As datas no se repetem e o tempo tambm no tem retorno. Os calendrios constroem idias e concepes especficas para o tempo: diviso regular dos intervalos de tempo, como nos anos, meses, semanas, dias, horas, segundos etc.; sucesso, na qual os acontecimentos esto ordenados no tempo por dataes crescente ou decrescente; heterogeneidade dos momentos: um acontecimento se distingue de outro pelo lugar que ocupa na seqncia temporal, ou seja, cada um, por ter um registro numrico fixo, ocupa um s lugar especfico na linha do tempo.

As medidas de tempo construdas culturalmente passaram a servir de referncia para a organizao das atividades cotidianas das pessoas e das sociedades. Por exemplo, nos ltimos dois sculos, a predominncia do trabalho remunerado por hora, na sociedade ocidental, provocou mudanas significativas no ritmo de vida. O trabalho ficou atrelado ao tempo, passou a ser quantificado em horas, sendo a elas atribudo um valor, como a uma mercadoria. Assim, as horas de trabalho passaram a ser vendidas e compradas. Para controlar a quantidade de horas de trabalho, os relgios se tornaram populares. Seus mecanismos impuseram os intervalos, as duraes e os ritmos das atividades. Estenderam sua disciplina e regularidade tambm para outras situaes cotidianas. Tendo o relgio como referncia, hoje em dia as pessoas acordam, saem para o trabalho, fazem suas refeies, freqentam escolas, descansam e dormem. O ritmo ordenado pelo relgio passou a estar presente nas fbricas, nas escolas, nas empresas prestadoras de servios, no comrcio e no lazer. Assim, para compreender o modo de vida atual, importante distinguir a diferena entre o tempo da fbrica e o tempo da natureza e localiz-los nas convivncias sociais, nas prticas cotidianas e nos ritmos de vida que nos so impostos.

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Programa 2

A histria da criana no Brasil

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A HISTRIA DA CRIANA NO BRASIL

o Brasil, existem crianas vivendo em cidades, e outras em regies rurais (stios, fazendas, acampamentos, aldeias indgenas etc.). H aquelas que brincam nas ruas, se divertem no mar, em piscinas ou rios, sobem em rvores e jogam futebol. Outras passam a maior parte de seu tempo reclusas em apartamentos, casas, pequenos barracos, cortios ou instituies. Muitas convivem com galinhas, cabras, passarinhos, besouros, cavalos, sapos e bois. Outras s conhecem animais domsticos, como cachorro e gato. Muitas trabalham desde pequenas quebram pedras, fazem carvo, capinam a roa, embalam compras em supermercados, limpam pra-brisas de automveis, fazem carreto em feiras etc. Outras so responsveis por seus irmos menores, preparam a comida e arrumam a casa. Uma parcela possui uma agenda cheia de atividades culturais e esportivas aula de bal, ingls, piano, natao Existem tambm as que perambulam sozinhas ou em turmas pelas ruas das grandes cidades, sem moradia e sem proteo. H aquelas que tm oportunidades de diverso no cinema, no teatro e no circo. Mas a maioria convive apenas com o rdio e a televiso. Em muitos casos, os veculos de comunicao, juntamente com o videocassete, o computador e o videogame, cumprem o papel de bab eletrnica, entr etendo as crianas com jogos e desenhos animados.

As brincadeiras e as informaes aprendidas na televiso se propagam para os quintais, as ruas e os ptios das escolas, no horrio de recreio. Os super-heris so recriados, freqentemente com a ajuda de bonecos, capas, espadas, mscaras, figurinhas e veculos. Em muitas localidades brasileiras, brincadeiras tradicionais roda, passa-anel, pular corda, amarelinha, caracol, pega-pega, pula-sela, bola de gude, pipa e outras ainda permanecem no cotidiano das crianas. No entanto, nas grandes cidades, onde os espaos so reduzidos, h poucos parques e os adultos se concentram em seu trabalho e no lazer de consumo, esses jogos e br incadeiras deixaram de fazer parte do mundo infantil. Em raros casos, algumas professoras procuram resgatar a memorizao de quadrinhas, parlendas e rimas, para todos repetirem, como antigamente, nos ptios das escolas.

Nossos alunos e outras crianas


Por mais que relembremos muitas vivncias que fazem parte do dia-a-dia das crianas brasileiras, difcil dimensionar todas as realidades. Mas, podemos comear por conhecer a de nossos alunos. Quais so as suas rotinas? Quais so seus jogos e brincadeiras? Como aprenderam? Com quem? Onde brincam? Trabalham? Em qu? O que fazem quando no esto na escola? O que fazem nos finais de semana? Ajudam nas atividades domsticas? Como sua habitao? Vivem em casas? Apartamentos? Quartos? Barracos? Brincam em quintais? Freqentam parques? E as ruas? Quem cuida deles ao longo do dia? Como se alimentam? Quem lhes prepara o caf da manh, o almoo e o jantar? Assistem televiso? O que assistem? Ouvem rdio? O que ouvem? Lem revistas? Quais? preciso conversar com a classe sobre esse assunto, identificar as semelhanas nos costumes, des-

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Programa 2

A histria da criana no Brasil

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tacar as diferenas, comparar com os hbitos de outras crianas, vizinhas ou de outras localidades. possvel fazer entrevistas, localizar e ler reportagens de jornais, ler contos e histrias, pesquisar em livros e enciclopdias, pesquisar fotografias, assistir documentrios, enviar cartas e assim por diante.

De que e como brincavam? Conheciam cantigas de roda? Tinham brinquedos? Eram castigadas? Respeitavam seus pais? Como era sua vivncia na escola? E os batizados? A primeira comunho? Quando se transformavam em moos e moas? Quando comeavam a trabalhar na roa? As da cidade trabalhavam nas fbricas? Que tipo de roupas vestiam? Brincavam na rua, nas caladas, nos quintais? Fotos antigas, como esta do jornaleiro ( direita), feita por Augusto Csar Malta no Rio de Janeiro, em 1914, do margem a boas discusses a respeito do modo de vida das crianas dessa poca. Tambm se pode recorrer a relatos de viajantes, gravuras, reportagens de jornais, pinturas, textos literrios e outras fontes. Os estudos histricos permitem que os alunos dimensionem os costumes e os hbitos em uma perspectiva social e temporal. Favorecem trabalhos de comparao e de identificao do que permaneceu e do que mudou ao longo do tempo. Contribuem para reavaliar as atividades do cotidiano, considerando que fazem parte de situaes sociais mais amplas. Assim, auxiliam os alunos a compreender que seus costumes, suas brincadeiras e seu modo de viver so especficos dos dias de hoje, mas, ao mesmo tempo, so recriaes do que foi transmitido, ensinado e construdo pelas geraes precedentes.

O estudo da histria da criana


Com o objetivo de aprofundar o estudo da histria da criana no Brasil, podemos planejar e desenvolver em classe trabalhos sobre costumes de outros tempos. Uma boa idia consiste em entrevistar pais, avs, parentes e amigos da famlia e pesquisar em fotos antigas, buscando saber, por exemplo: Que roupas usavam? Como era a escola? Como era a convivncia entre irmos e amigos? Como se davam as relaes de afeto e de castigo? Quais eram as brincadeiras e os brinquedos? Como eram os fins de semana, as tarefas domsticas ou o trabalho? Que dificuldades, e que facilidades, havia para a sobrevivncia? Como eram as festas familiares, do bairro ou da localidade? possvel, ainda, trabalhar com histrias de outras localidades brasileiras, de outras famlias e de outras pocas. Pode-se escolher um momento, ou um local, e pesquisar por exemplo: como viviam as crianas do incio deste sculo, ou as de algum perodo anterior; como vivem nas aldeias indgenas, nas fazendas, nas cidades e nas vilas. De acordo com o corte escolhido, possvel selecionar fontes adequadas e levantar questes como:

Museu da Imagem e do Som/SMU/Funarj

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Programa 3

Histria e documento: a fotografia

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HISTRIA E DOCUMENTO: A FOTOGRAFIA

e aos jovens a questionar as imagens, a identificar significados, valores, contextos, estticas e tcnicas empregadas em sua criao, produo e reproduo.

Estudar com fotos


Para ensinar aos alunos como aprofundar seu olhar diante das imagens preciso considerar a foto como documento histrico e adotar procedimentos para dela colher informaes, tanto de seu contedo quanto de sua forma. O professor precisa orientar os alunos para que, ao olhar uma foto, procurem identificar por exemplo hbitos familiares, a origem social das pessoas, como trabalhavam os operrios de uma fbrica, como eram os prdios e os servios urbanos da cidade e assim por diante. Alm disso, importante entenderem o estilo de quem a produziu, a disposio dos personagens ou objetos, o destaque dado a alguns deles no primeiro plano, ou a importncia do que est em plano de fundo. Na foto ao lado, produzida em So Paulo por Vicenzo Pastore, no incio do sculo 20, Pastore aparece fotografando um negro velho. evidente, na cena, que o homem de cabelos brancos, ps descalos e pito de barro na boca est posando para o fotgrafo. Provavelmente se tratava de fazer um retrato artstico, que seria vendido sob a forma de carto postal ou usado em algum calendrio, mostrando um personagem tipicamente brasileiro. sempre importante considerar que a foto foi produzida em um contexto histrico e remete a valores de sua poca.

aqui a cem anos, se um estudioso for pesquisar a vida atual por meio da fotografia, com certeza no ter dificuldade em encontrar imagens nas quais as pessoas estejam registradas nas mais diferentes situaes. Atualmente, a mquina fotogrfica se tornou um equipamento to comum que difundiu por toda parte o hbito de fotografar no s ocasies importantes casamentos, batizados, formaturas como tambm as mais rotineiras os colegas da escola, a festinha improvisada, o irmo dormindo na rede O manuseio da mquina fotogrfica moderna dispensa grandes habilidades e est ao alcance de qualquer um: em sua maioria, elas so automticas. s mirar e disparar o boto. Embora fotografar seja um hbito corriqueiro, ser que igualmente comum ter a preocupao de ler as informaes, os significados e os valores das imagens? Na dcada de 30, as pessoas previam que, no futuro, fotografar seria um hbito cotidiano. Mas, alertavam tambm para o fato de que a proliferao de fotgrafos, profissionais e amadores, deveria ser acompanhada de um aprendizado sobre as significaes das imagens, da mesma forma que a produo de um texto requer o domnio da leitura e a capacidade de interpret-lo. A gerao atual vive em um mundo povoado de imagens nos lbuns de famlia, nas revistas, nos jornais, na televiso, nas propagandas, nos cartazes de rua, nas exposies Todavia, pouco se ensina s crianas

Instituto Moreira Salles

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Programa 3

Histria e documento: a fotografia

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Como ler os documentos


De modo geral, existem alguns procedimentos que podem ser adotados no trabalho com documentos na sala de aula. Um procedimento valioso consiste em permitir que os alunos possam observar vontade as fotos e manifestar suas primeiras impresses. Deixe olharem, observarem e levantarem idias gerais. Em um segundo momento, encaminhe a observao para informaes, esttica e idias. Em seguida, oriente a pesquisa para a autoria, a poca, o contexto etc. em que o documento foi produzido. Depois, instigue as crianas a fazer comparaes entre as informaes histricas identificadas e

Estudando a questo do trabalho no Brasil, por exemplo, possvel escolher uma foto que remeta a uma cena cotidiana do sculo passado e incentivar os alunos a debater o tema retratado, levantando questes a respeito. Escolhemos, por exemplo, uma foto tirada por Marc Ferrez, em 1882 (acima), de escravos indo para a colheita de caf, no Rio de Janeiro. E fizemos perguntas do tipo: Quem so os personagens, como so suas roupas e seus adornos? Qual ser a poca em que viveram? Qual ser a atividade ou a ocupao de cada um? Quais objetos aparecem na cena?

Fundao Nacional Pr-Memria

Como documento, a fotografia deve ser estudada sempre a partir de um tema de pesquisa. Os dados fornecidos por ela precisam ser relacionados e comparados entre si e com outras informaes, provenientes de outras fontes. Recolher em fotos informaes a respeito de contextos histricos propicia aos alunos vivncias de situaes nas quais podem construir reflexes sobre a relao presente/passado, conhecer outros costumes e dominar procedimentos de investigao de obras humanas de seu tempo e de outras pocas. preciso, contudo, que o pr ofessor escolha o momento adequado para trabalhar com os documentos na sala de aula, que veja com clareza quais so suas intenes didticas e considere a especificidade da temtica histrica estudada. Na escolha do documento a trabalhar, importante considerar sua adequao faixa de idade dos alunos e avaliar o interesse que a foto pode despertar neles. Assim, merecem maior ateno imagens que remetem a situaes da vida cotidiana e, simultaneamente, permitem debater questes histricas mais amplas.

eventos de outras pocas semelhanas e/ou diferenas, relaes de continuidade e/ou descontinuidade. possvel, ainda, pesquisar e discutir os indcios histricos do suporte material: no caso de uma foto, procurar saber como foi preservada, se um original ou uma reproduo, onde o original pode ser encontrado, qual seu valor como documento de uma poca, que tipo de memria preserva.

Observao de uma foto

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Programa 3

Histria e documento: a fotografia

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Como o cenrio? Existe vegetao? De que tipo? O que est em primeiro plano? E em plano de fundo? Parece uma cena corriqueira? Ser uma festa ou comemorao? Por outro lado, a realidade da foto pode ser contraposta realidade atual, discutindo: Seria possvel, hoje em dia, uma cena como essa? As pessoas atuais se vestem desse modo? O que ser que o fotgrafo quis registrar, ou comunicar? Vocs j viram alguma outra foto nesse estilo? Vocs conhecem outros fotgrafos antigos? Que outros fotgrafos conhecem? Poderiam comparar o trabalho deles com este? Alm dessas indagaes, as crianas tambm podem fazer uma pesquisa a respeito do fotgrafo: quem , qual sua histria, em que poca viveu, em que lugar fez a foto, por que motivo quis fotografar a cena etc. possvel, tambm, incentivar os alunos a relacionar a foto com contextos histricos mais amplos, pedindo para pesquisarem eventos da histria brasileira relacionados com informaes extradas daquela imagem.

matrias-primas empregadas, ao saber utilizado na confeco e s tcnicas disponveis na poca. Muitas vezes, as fotografias so xerocadas, os textos escritos mo foram transcritos mquina, os vasos de cermica esto desenhados ou fotografados, os filmes foram copiados em fitas de vdeo. Nesses casos, o professor pode questionar, informar ou instigar os alunos a pesquisar essas informaes em fontes bibliogrficas, ou promover visitas a museus, exposies e sesses de cinema. O modo pelo qual os objetos, as fotos e os textos foram produzidos fornece indcios para localizar os documentos no tempo e reconhecer os domnios tcnicos e tecnolgicos de diferentes pocas. Essas informaes ajudam, por exemplo, a caracterizar contextos histricos e a construir relaes de diferena e semelhana, de transformao e permanncia dos saberes humanos no tempo. Podem sensibilizar os alunos, tambm, para os conhecimentos arduamente conquistados; muitas vezes eles tendem a desvalorizar as tcnicas antigas e a desconhecer as relaes dos recursos atuais com conhecimentos conquistados no passado.

Por trs dos documentos


Os materiais que servem de suporte ao documento tambm falam da histria, das culturas e da poca. Todavia, nem sempre se tem acesso a documentos originais para apresentar classe. Quando isso for possvel, vale a pena explorar as questes relativas s

GEOGRAFIA

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Programa 1

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A HISTRIA DA CARTOGRAFIA
A gente ainda no sabia que a Terra era redonda. E pensava-se que nalgum lugar, muito longe, Deveria haver um velho poste uma tabuleta qualquer uma tabuleta meio torta E onde se lia, em letras rsticas, FIM DO MUNDO. (Mrio Quintana)

oda pessoa tem sua prpria imagem ou sua prpria representao do mundo, diferente em funo de suas experincias individuais e do conhecimento acumulado pela cultura do grupo social a que pertence. Para alguns, essa imagem mais restrita, para outros, mais ampla; para alguns ela precisa, para outros, mais difusa e sonhadora. Para alguns, ainda, a imagem mental do mundo abarca a Terra inteira, para outros apenas os lugares pelos quais passou e que ficaram guardados na memria. Apesar das muitas imagens que cada um de ns, cada povo e cada sociedade pode ter, incontestvel o desejo dos homens de ter um domnio mental do espao, sua morada e sua priso. Desde h muito tempo, os homens se preocuparam em fixar os limites de seu horizonte espacial, em demarcar os caminhos terrestres, fluviais e martimos que percorriam e que garantiam sua sobrevivncia. Desde a Pr-histria os seres humanos produziram nas paredes das cavernas ou nos troncos das rvores desenhos simplificados e simblicos que talvez indicassem rotas de caa, fontes de gua, reas de segurana ou de risco. Dessa forma, poderiam registrar para as geraes futuras os conhecimentos acumulados por uma gerao; demonstravam o desejo la-

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Programa 1

A histria da cartografia

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tente de dominar mentalmente os espaos conhecidos e desconhecidos, infinitamente mais vastos. Para conhecer o espao que o rodeia, o homem sempre dependeu da sua capacidade de locomoverse, de transpor as barreiras da natureza que o impediam de explorar o desconhecido: os lugares para alm das montanhas, desertos e mares. A princpio, dispunha apenas de seu prprio corpo para percorrer os espaos. Deslocava-se por longos caminhos a p e procurava represent-los com uma viso ainda muito prxima de si mesmo, com dimenses diminutas em relao ao tamanho real da Terra. Delimitava um espao que lhe era familiar, procurando circunscrev-lo mentalmente por meio de tcnicas variadas.

O domnio dos percursos


No incio, as terras no tinham para a imaginao humana nem nomes nem dimenses definidas. Aos poucos, conduzidos por uma espcie de impulso natural de tentar apreender o mundo com o qual interagiam, de torn-lo conhecido e sob seu controle, de coloclo sua disposio, diferentes povos foram nomeando e delimitando os espaos familiares e registrando os trajetos, percursos e caminhos que tinham necessidade de reencontrar, ou de dominar. Cada vez que transpunham o espao para um desenho, conquistavam para si o domnio e a segurana necessrios para no se sentir to pequenos diante de um universo que, desde sempre, inturam ser muito maior do que podiam vislumbrar. Na tentativa de representar o espao da maneira mais prxima possvel que sua cultura considerava real, os homens acabaram por desenvolver estruturas de pensamento mais abstratas, que lhes permitiram abarcar o espao a partir de compreenses mais com-

plexas, nem sempre com a conscincia de que estavam construindo limites anlogos, mas no reais. O desenvolvimento dos meios de produo, dos instrumentos de medida e, sobretudo, o aumento das possibilidades de deslocamento, fez com que vrios povos comeassem a criar regras cada vez mais sofisticadas para representar os espaos conhecidos e projet-los por escrito. A histria da cartografia o testemunho dessa tentativa humana de ocupar e nomear o espao, de conhecer, dominar, definir limites e contornos e de colocar o mundo sua disposio. Nela, podemos encontrar registros da luta dos povos contra os limites naturais que impediam sua percepo do mundo, orientada inicialmente por vises deformadoras e mticas, nas quais cada um se via como centro do universo e como referncia bsica para demarcar os contornos do mundo sua volta. A cartografia nasceu da descrio fsica, biolgica e humana do mundo e das construes matemticas e grficas que a humanidade realizou ao longo de sua trajetria. As distores e inexatides, bem como os preconceitos culturais herdados dos mapas produzidos desde h 6 mil anos foram corrigidos e superados. No final da Idade Mdia, o conhecimento terico acumulado pelo contato cultural entre povos do Ocidente e do Oriente, os novos instrumentos como a bssola, o quadrante e o astrolbio e a necessidade de produzir novas tecnologias que permitissem a ampliao do comrcio promoveram o desenvolvimento da cartografia tal como a compreendemos nos dias de hoje. O desenvolvimento de princpios cientficos e objetivos para a delimitao de contornos de representao da Terra no fez, porm, com que os mapas se tornas-

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Programa 2

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sem um instrumento neutro e impessoal de referncia ou localizao, um espelho fiel do mundo real. A renncia ao imaginrio ainda no foi feita e talvez nunca venha a ser, pois a cartografia a expresso de ideologias e interesses, do imaginrio dos povos em diferentes pocas e lugares. A ampliao da viso do mundo pelos homens impulsionada por um desejo que parece no ter fim e que no encontra no mundo concreto indcios de seus limites. A era das Grandes Navegaes estendeu a viso do homem europeu para alm do Atlntico, transpondo as barreiras de sua imaginao e de sua compreenso do espao terrestre. As viagens ultramarinas deixaram cada vez mais evidente que a Terra era redonda e que as suas dimenses eram maiores do que se podia imaginar. As conquistas dos homens sobre o espao que os rodeia, no entanto, no pararam com as navegaes. A partir do sculo 17, com a inveno da mquina a vapor, e do sculo 19, com a inveno do motor movido a gasolina, os meios de transporte encurtaram distncias quase toda a Terra passou a ser conhecida e estudada. Com os primeiros bales, no sculo 19, e os avies e foguetes no sculo 20, o homem pde ver a Terra de um outro ngulo. Encontrou-se mais uma vez diminudo no espao e descobriu que a Terra uma mancha azul-clara em meio ao negro azul do cu profundo. As sondas espaciais das ltimas dcadas vasculham o negro azul do cu profundo As fronteiras cada vez mais se alargam, e o homem toma conscincia de que os limites do espao familiar e conhecido so infinitamente pequenos diante do que ainda sente necessidade de explorar e dominar com sua compreenso.

A IMPORTNCIA DOS MAPAS E DOS ATLAS

uando consideramos o acesso cada vez maior s informaes, podemos perceber a importncia que os mapas tm nos dias de hoje. Os mapas representam e sintetizam informaes histricas, polticas, econmicas, fsicas e biolgicas de diferentes lugares do mundo. No passado eles eram documentos confidenciais, que circulavam somente entre aqueles que participavam do poder. No presente, conhecer o funcionamento e as diferentes funes dos mapas e saber utiliz-los ajuda a resolver problemas cotidianos de planejamento e de projetos. O mapa hoje algo fundamental. No apenas porque nos ajuda a compreender as transformaes e os problemas do mundo atual, mas tambm porque nos permite usufruir com liberdade e segurana um dos direitos universais do homem, garantido inclusive em nossa Constituio de 1988: o direito de ir e vir.

O mapa na sala de aula


Ensinar os alunos a ler e a obter informaes em diferentes tipos de mapa uma forma de promover a construo de procedimentos que lhes permitam localizar objetos e endereos, para se deslocarem com sucesso por cidades e bairros desconhecidos, conferir trajetos dos meios de transporte, planejar uma viagem ou se situar em locais pblicos shopping-centers, hospitais e museus. Esses procedimentos tambm lhes possibilitam utilizar como fonte de pesquisa os mapas que sinte-

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Programa 2

A importncia dos mapas e dos atlas

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tizam informaes a respeito de lugares e regies de diferentes partes do Brasil e do mundo. Aprender a ler mapas, e saber utiliz-los como uma representao do espao que segue as regras de vrios sistemas de projeo e tem uma linguagem especfica, elementochave para a formao do cidado autnomo. A importncia dos mapas e dos atlas na sala de aula justifica-se justamente pelo papel que a cartografia tem no mundo contemporneo. Desde as sries iniciais, os alunos podem ter contato com diferentes tipos de mapa e seu portador por excelncia, o atlas. Esse contato, porm, no deve ser casual ou espordico. Deve ocorrer de acordo com um planejamento sistemtico do professor, em funo dos conhecimentos que os alunos de uma dada faixa etria podem construir a respeito desse contedo. Em seu planejamento, o professor pode elaborar atividades que privilegiem dois eixos de trabalho: o da produo e o da leitura de mapas. Esses dois eixos podem ocorrer de forma simultnea, pois no h necessidade de os alunos aprenderem primeiro a produzir para depois aprenderem a ler e consultar mapas, ou vice-versa.

A produo de mapas
A produo pode ser planejada a partir de atividades bastante simples, como desenhar objetos e localidades do cotidiano. A sala de aula, a escola, a casa e todos aqueles espaos que as crianas conhecem do ponto de vista de sua distribuio espacial constituem boas escolhas para que elas faam a representao. fundamental que o professor questione os desenhos produzidos pelos alunos, avaliando forma, tamanho, posio, orientao, distncia, direo e proporo dos objetos e locais representados. Esse questionamento pode ser realizado por meio do confronto com a prpria realidade.

O trabalho com os pontos cardeais ganha aqui um contexto, pois o conhecimento desses pontos norte, sul, leste e oeste , que determinam as principais direes na superfcie da Terra, de extrema relevncia para aprender a posicionar e orientar aquilo que est sendo representado. As atividades de desenhar o entorno podem tambm ser planejadas a partir de diferentes perspectivas. interessante desafiar os alunos a desenhar como se estivessem tendo uma viso vertical de um objeto ou lugar, ou seja, como se estivessem olhando de cima para baixo; ou, ainda, a desenhar com uma viso oblqua de objetos e lugares, como se estivessem observando-os do alto e um pouco de lado (tal como a viso que as pessoas tm de uma cidade quando a olham da janela de um avio). Esses desafios so oportunidades para que eles construam noes cartogrficas e compreendam como ocorre a representao grfica do espao. O uso de cores e smbolos pode ocorrer sempre que o professor convidar seus alunos a representar objetos e lugares de forma simplificada e esquemtica. Isso constitui um novo desafio; para super-lo, os alunos precisaro criar smbolos e utilizar cores para indicar o que est sendo representado, sem fornecer detalhes a respeito de cada elemento. Essas atividades se tornam mais significativas quando em contextos de comunicao. importante que os alunos representem um objeto ou lugar para comunicar algo a algum. Dessa forma, eles estaro aprendendo tambm a entender a funo social e cientfica dos mapas: transmitir informaes. Nesse sentido, o professor pode planejar situaes nas quais os alunos tenham que representar a prpria casa, para mostrar aos colegas como ela , ou

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Programa 2

A importncia dos mapas e dos atlas

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a prpria escola, com o objetivo de informar a distribuio de suas dependncias para um visitante que no a conhece. O professor pode ainda organizar brincadeiras, como a caa ao tesouro um grupo produz mapas para que os colegas dos outros grupos localizem um objeto escondido.

A leitura dos mapas


O eixo de leitura de mapas tambm deve ocorrer de forma contextualizada, por meio de mapas temticos. Os alunos podem consultar mapas polticos, de relevo, clima ou vegetao, para obter informaes a respeito de lugares ou assuntos que estejam estudando. Pode-se tambm sobrepor mapas por exemplo, para relacionar uma determinada forma de vegetao ao relevo, ou uma forma do relevo ocupao agrcola. Consolida-se, assim, um trabalho de inter-relacionamento do ensino da Geografia com as demais reas do currculo. Os alunos aprendem a reconhecer os mapas e o atlas como fontes preciosas de informao para suas pesquisas. importante que os alunos vivenciem situaes de comparao das informaes representadas em diferentes tipos de mapa, estabelecendo relaes entre fenmenos variados. Um exemplo disso a comparao que pode ser feita entre as informaes contidas em um mapa que trate das formas de relevo de uma determinada regio e outro que informe a distribuio da populao na mesma rea. O professor pode trabalhar tambm com planos, plantas de construo, cartas de cidades, imagens de satlite e at mesmo mapas digitais feitos por computador. Ensinar a consultar um guia de rua s, um mapa rodovir io, a planta de uma casa, o painel com as

linhas do metr ou com a distribuio das lojas de um shopping-center so objetivos de aprendizagem que pode m ser de grande valia no planejamento das aulas. Para essas aprendizagens, possvel recorrer a situaes nas quais os alunos se sintam desafiados a ler o mapa, para obter uma informao que lhes interessa. O professor pode utilizar como suporte para suas aulas mapas e cartas geogrficas que so publicados em jornais e revistas, ou impressos em folhetos de propaganda. A compreenso das legendas merece ateno especial, pois elas fornecem as explicaes necessrias para os alunos trabalharem com as informaes. Sempre que julgar oportuno, o professor deve incentivar os alunos a ler as legendas e tentar compreend-las. Conhecer e utilizar diferentes tipos de mapa e o atlas, sem dvida alguma, amplia as possibilidades dos alunos de extrair e analisar informaes relacionadas a diferentes reas de conhecimento alm de contribuir para que eles consolidem uma noo de espao flexvel e abrangente. Aprender a perceber o carter espacial dos fenmenos estudados e a comparar esses espaos por meio da sobreposio das informaes contidas nos mapas algo que a prpria Geografia, enquanto cincia, busca fazer e que os alunos do ciclo inicial tambm podem realizar.

BIBLIOGRAFIA
JOLY, Fernand. A cartografia. Campinas, Papirus, 1990. SIMIELLI, Maria Elena. Primeiros mapas como entender e construir. So Paulo, tica, 1993. Parmetros Curriculares Nacionais Histria e Geografia. MEC/SEF, 1997.

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LEITURA DA PAISAGEM
O que ns vemos das cousas so as cousas [...] O essencial saber ver, Saber ver sem estar a pensar, Saber ver quando se v E nem pensar quando se v Nem ver quando se pensa (Alberto Caeiro/Fernando Pessoa)

lhando para o lugar em que vivemos identificamos muitas imagens. Casas, ruas, trnsito de automveis, praias, montanhas, florestas, campos cultivados etc. So diversas paisagens, nas quais o homem e a natureza esto presentes. Como um e outro interagem? O que resulta da ao humana e da natureza? Como entender e explicar essa relao partindo daquilo que percebemos com nosso olhar? Por que importante compreender o que vemos para alm do que a imagem nos apresenta? Como podemos fazer isto? Ler a paisagem buscar suas razes, buscar o que a explica. Portanto, compreender como interagimos com a natureza. Para isso, precisamos decifrar sua linguagem: a linguagem das formas, dos objetos, dos movimentos muitas vezes ocultos etc. A leitura da paisagem nos leva compreenso dos fatos e de sua relao com nossa vida. Mas, como as paisagens acontecem? A paisagem um conjunto, no qual interagem dois tempos distintos: o tempo da sociedade e o tempo da natureza.

A paisagem produto da vida em sociedade, das aes acumuladas historicamente. Aes de quem? De todos ns! Portanto, participamos de sua construo e herdamos aquilo que foi produto de outros tempos, que foi produzido por outros homens, em outras pocas, em muitos lugares, com muitas formas de pensar e agir. esse conjunto que devemos procurar explicar quando estudamos as diferentes paisagens. um desafio conhecer e explicar o que representam imagens to variadas. Estudar como a natureza e a sociedade interagem exige preparao, que o professor pode obter atravs de sua prpria pesquisa, de trabalho de campo, leituras, enfim, de seus estudos da paisagem. No possvel decifrar e explicar a paisagem sem pesquisar como ela acontece. Mas, como fazer isso, indo alm de nossas observaes usuais? Como dar novos significados, perguntar e buscar respostas? Para ler a paisagem, podemos dizer que preciso desenvolver uma linguagem. muito importante para o professor e seus alunos buscar construir essa linguagem. Para isso, os gegrafos tm proposto alguns caminhos.

Como comear a leitura


Vamos trabalhar inicialmente com as questes apresentadas no comeo do texto: sabemos que o homem e a natureza fazem parte de um mesmo mundo. Mas o que (e como) as aes humanas acrescentam s aes da prpria natureza, e vice-versa? Sero ambas as aes compatveis ou incompatveis? O que o homem realiza combina ou no com o que a natureza faz? Ser uma ao o contrrio da outra? De que modo os homens e a natureza formam as diversas paisagens? Como essas paisagens se transformam? De que modo os homens, vivendo e construindo suas prprias paisagens, formam seus lugares (sua identidade e sua memria)? O que significa para os homens ter seus lugares?

O tempo da natureza define as formas do relevo, o clima, a distribuio de plantas e animais, os solos etc. O tempo da sociedade reflete decises tomadas pelos homens em diferentes pocas.

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em torno dessas questes que professores e alunos podem comear os estudos de leitura das paisagens. Para a iniciao das crianas pode-se apresentar, de modo geral, vrios aspectos da paisagem, introduzindo questes que sero desenvolvidas nas sries posteriores. muito importante trabalhar os princpios bsicos dos estudos geogrficos. Essas noes procuram mostrar alguns caminhos para que cada um de ns, vivendo e aprendendo com as paisagens, compreenda o que elas significam e passe a interagir de forma consciente, assumindo responsabilidades em relao maneira pela qual o mundo se apresenta.

perder a noo de conjunto. Ou seja, construir procedimentos de leitura que envolvam sempre um caminho completo.

Um olhar para as diferenas


O primeiro passo pode ser um questionamento das diferenas e da diversidade de paisagens. Pode-se comear pela percepo que as crianas tm do lugar em que vivem: por meio de observao, de trabalho com imagens de diferentes pocas, pela pesquisa de informaes indiretas, em documentos, ou pelo estudo do meio. No estudo do meio, podemos treinar nosso olhar. Ver como as cidades com imensos prdios e avenidas possuem bairros to diferentes entre si alguns com manses majestosas, outros com modestas moradias ou mesmo barracos, grandes ou pequenas empresas fabricando uma variedade de produtos. Observar como a natureza se expressa, pelo estudo das formas de relevo da regio na qual a cidade se implantou, estudar problemas ambientais dessa forma de implantao etc. A observao deve ser um momento em que professores e alunos lanam mo da mais ampla possibilidade de recursos de que dispem, e tambm da criatividade. As perguntas do observador sero distintas se o estudo da paisagem for temtico, se a inteno for compreender como e por que ocorrem enchentes, como e por que ocorrem desmatamentos na Amaznia, ou como e por que as grandes cidades sofrem com a poluio. Em cada situao, o obser vador estar buscando decodificar o que v e percebe com o olhar orientado para um problema especfico. No estudo geogrfico da paisagem deve-se procu-

Algumas questes
Ao observar os fatos visveis nas paisagens, o que estamos vendo? Ao procurar outros fatos que no vemos nas paisagens, o que estamos procurando explicar? Ao relacionar e comparar os fatos, quais concluses podemos tirar? Ao analisar o que observamos, relacionamos e comparamos, estamos construindo explicaes? Diante dessas anlises, a quais concluses chegamos? Sero tais concluses uma sntese do mundo em que vivemos? Ou seja, essas concluses mostram, de modo geral ou resumido, tudo que acontece nesse mundo, de modo a torn-lo mais compreensvel? O que podemos fazer diante do que compreendemos a respeito do mundo? Estas perguntas podem parecer complicadas, apresentadas dessa maneira. Porm, o que o professor e os alunos podem fazer caminhar passo a passo, de modo detalhado e com base em exemplos. Mas sem

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rar sempre respeitar as noes de escala espacial de um fenmeno, assim como seu alcance temporal. Isto quer dizer que um fenmeno espacial deve ser sempre compreendido dentro de uma territorialidade. Exemplificando: se estou estudando um fenmeno climtico por exemplo, enchentes e inundaes , devo procurar mostrar que esse fenmeno pode ser lido em diferentes escalas espaciais. A observao nos permite constatar que as paisagens so diferentes e variadas e que tm uma extenso.

Para ajudar a entender


Aps a primeira aproximao feita pela observao, podemos levantar questes acerca do que vemos. Por exemplo: Por que uma grande cidade difere tanto de uma pequena vila? Por que existem regies desrticas e outras de floresta? Por que aconteceu um terremoto em algum lugar distante, ou uma enchente inundou uma cidade? Por que h indstria em uma cidade e lavoura no campo? Por que h tanta gente em certas regies, que parecem formigueiros humanos, enquanto outras so praticamente desabitadas? Por que algumas cidades sofrem com enchentes? As perguntas que fazemos a partir de nossa observao ajudam a trilhar outro caminho de pesquisa, para construir uma explicao. A explicao, portanto, nasce da pesquisa.

uma tarefa enorme, longa e complicada. Por isso, uma forma de compreender melhor essa inter-relao comear a pesquisar o que se passa nossa volta. Pesquisar lugar e mundo se colocar nos lugares e em seus ambientes, procurando identificar o que eles significam para quem neles vive. diferente o que acabamos sabendo sobre uma situao prxima e uma outra distante. Nossas pesquisas sobre a paisagem devem, portanto, incorporar o que sabemos por vivenciarmos as situaes, mas tambm buscar conhecer e explicar aquilo que no conhecemos por meio da experincia pessoal.

Da observao explicao
Podemos estudar e entender tudo que faz parte de nosso cotidiano relacionando determinados fatos. Tomemos como exemplo a observao das enchentes: A chuva um fenmeno da natureza. As cidades so feitas pelos homens, muitas vezes s margens de rios. Quando chove, os rios transbordam e causam enchentes na cidade sua margem. Muitas cidades cresceram demais e, como conseqncia, enfrentam problemas de transportes. H muitos automveis transportando apenas uma ou duas pessoas. Em conseqncia, h excesso de veculos e isso provoca congestionamento do trnsito. Com o congestionamento, os trabalhadores que moram longe do trabalho demoram muito tempo para chegar a suas casas. Com essa linha de raciocnio, voc estar no s identificando um fato acontecido no dia-a-dia, mas tambm estabelecendo relaes com outros fatos cotidia-

O prximo e o distante
Quando estudamos as paisagens, estamos estudando o mundo e um determinado lugar. Porm, estudar como o mundo e o lugar interagem de forma global

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nos. Dessa forma, estar acumulando elementos para entender e explicar o porqu das coisas.

se for uma rua em um local alto, sua casa ter melhores condies de no ser atingida por possveis inundaes; se for uma rua em um local de terreno muito inclinado, provavelmente foi preciso enfrentar dificuldades para construir a casa; se for um ponto de acesso fcil, ou difcil, voc ter maiores ou menores comodidades de locomoo.

As transformaes
As paisagens mudam com o tempo. Qual a extenso da paisagem do bairro em que voc vive? Para responder a esta pergunta, voc teria que saber muitas coisas, alm da rea do bairro. Por exemplo, saber se nele predomina o comrcio, a indstria, ou residncias. Se o bairro estiver na vrzea do rio que corta a cidade, importante conhecer a histria dessa ocupao. Por que a cidade ocupou o lugar do rio? Mas a extenso de uma paisagem pode mudar, pois os fenmenos naturais e sociais se transformam. Uma determinada localidade que era pouco habitada e na qual se vivia do cultivo pode ter se transformado, tornando-se uma rea urbana. Uma floresta pode ter dado lugar a uma plantao de caf. O deserto pode ter avanado, um terremoto pode ter destrudo toda uma cidade. Descobrir as transformaes e buscar entender como elas aconteceram fundamental na leitura das paisagens. Para pesquisar as mudanas em sua cidade, voc pode entrevistar moradores mais antigos, que contem como era o lugar em outros tempos. Pode-se tambm recorrer a documentos fotogrficos, relatos escritos etc.

Onde fica a Sua?


Observando um mapa, voc ver que ela fica na Europa e, em um mapa de relevo, poder constatar que est localizada em uma regio de elevadas montanhas os Alpes. Por isso, a Sua tem caractersticas prprias de regies montanhosas: um inverno muito frio e grandes montanhas, cujos picos se cobrem de neve. Essas condies facilitam algumas atividades, como o turismo de inverno. Mas tambm dificultam outras atividades, como o plantio de determinados produtos de regies tropicais ou temperadas. Por esse mesmo mapa, voc poder tambm verificar que a Sua faz fronteira com vrios pases e isso pode corresponder a uma vantagem, apesar do relevo montanhoso.

Fenmenos naturais e sociais


O estudo dos fenmenos geogrficos e de suas caractersticas peculiares fica mais esclarecedor se cruzarmos os fenmenos naturais e os sociais, pois assim que eles aparecem na paisagem. Somente os lugares ainda no ocupados pela sociedade humana formam a paisagem natural. Na atualida-

Localizao
A localizao pode ajudar a explicar a importncia dos lugares e as transformaes. Onde fica a rua na qual voc mora? Certamente voc responder citando o nome dela e o bairro no qual se localiza. Porm, pense nas caractersticas dessa localizao:

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de, os homens se estabeleceram em muitos lugares gelados, desertos, altas montanhas, enfim, em localidades que consideramos difceis de habitar. importante o professor mostrar que, por mais que os homens tenham ocupado quase todo o planeta, a natureza prossegue seu trabalho, com chuvas, ventos, rios, florestas, rochas etc. Esses elementos da natureza so freqentemente modificados pela ao humana, mas a natureza tem suas leis e seu modo de funcionar. A paisagem inteira, mas, procurando seus detalhes, voc pode destacar vrios aspectos e elementos, como por exemplo: o cu e as nuvens vagando: a atmosfera; o rio, no qual as guas correm, faz par te da hidrosfera; a terra montanhas, rochas, solos etc. compe a litosfera; as plantas, os animais e o homem, isto , os seres vivos, formam a biosfera. A paisagem, tudo que voc v em conjunto, deve ser decifrada pelo estudo de suas partes, mas no se pode deixar de inter-relacionar essas partes. Na verdade, as partes no esto separadas e cada uma delas interfere na outra a paisagem funciona como um todo. medida que fazemos essa anlise, podemos ir juntando os pedaos, vendo como eles se ligam, um explicando o outro. Isto , estaremos procurando algumas leis: elas no esto evidentes, mas so importantes para que possamos compreender os fenmenos. Assim, poderemos ver o todo novamente, com outros olhos que, agora, sabem muito mais.

CINCIAS

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Programa 1

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CINCIAS NA ESCOLA

idia de que as crianas chegam na escola sem nenhuma bagagem cognitiva est, definitivamente, superada. Estudos feitos em diferentes campos do conhecimento demonstraram que a criana comea a perceber regularidades no mundo que observa sua volta desde os primeiros meses de vida, e que j ento comea a construir explicaes. As aulas de Cincias so um espao privilegiado para que estudantes e professor possam desenvolver as noes e idias que tm do mundo a seu redor e de si prprios. Ao contrrio do que muita gente pensa, a cincia no uma atividade circunscrita a laboratrios especiais, com recursos inacessveis. Muitos dos grandes avanos cientficos so conseguidos graas a uma nova forma de interpretar fatos j conhecidos. E o professor de Cincias pode levar seus alunos a redescobrir fenmenos bem conhecidos com base em experincias simples.

Uma experincia e sua explicao


Uma vela acesa, colocada no centro de um prato com gua, apresenta um desafio muito maior do que parece primeira vista. Se emborcarmos um copo sobre a vela ela se apagar e, ao mesmo tempo, o nvel de gua subir dentro do copo. As explicaes que normalmente acompanham essa experincia falam do consumo de oxignio pela

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chama. Ela faria o oxignio sumir de dentro do copo, criando espao para a entrada de gua. O professor pode levar os alunos a investigar essa explicao, procurando novas formas de interpretar o fato ao observ-lo diretamente. A primeira sugesto consiste em observar atentamente o que ocorre quando a vela abafada pelo copo. Se o nvel de gua se eleva medida que a vela queima, ento possvel supor que a entrada de gua seja maior enquanto a chama for intensa e que, depois de apagada a chama, nenhuma gua entra no copo. A experincia pode ser repetida diversas vezes, para observar: 1. A gua entra mais rapidamente quando a chama mais intensa? 2. Depois que a vela se apaga, a gua deixa de entrar no copo? No difcil verificar se essas previses esto corretas o professor pode conferir a explicao fazendo a experincia com seus alunos.

gua no interior do copo no se altera significativamente. 2. Depois que a vela se apaga, ou seja, depois que cessa o consumo de oxignio, a entrada de gua mais intensa. No passado, um cientista francs chamado Lavoisier mostrou que, quando uma substncia se transforma, ela no desaparece, porque aparece outra a partir dela. Ele expressou essa concluso em uma frase que se tornou famosa: Nada se cria, nada se perde, tudo se transforma. Assim, o oxignio consumido na chama da vela no desapareceu; ele se transformou, originando outras substncias.

Lies da experincia
Situaes como a relatada acima so comuns no trabalho cientfico. Muitas vezes, a anlise cientfica de um fenmeno no confirma as suposies feitas. Isso nos leva a modificar a maneira de pensar o problema, pois constatamos que existe algo de errado na explicao que estvamos utilizando. A partir da, estamos diante de uma nova situao: precisamos encontrar novas explicaes, realizar novas previses e novos testes, que possam comprovar, ou no, o que se pretende. Em seus laboratrios, os cientistas criam explicaes e as apresentam aos colegas, que debatem as teorias levantadas e realizam testes. Os resultados so novamente debatidos e outros cientistas tentam confirm-los. s vezes, algum novo erro descoberto nesse processo, derrubando a nova explicao. Professor e alunos podero deparar com uma das mais fascinantes facetas do trabalho cientfico, ao criar novas explicaes para fenmenos conhecidos. Eles podero debater as idias sugeridas e realizar novos

Lembrete
Qualquer experimento com fogo perigoso e deve ser realizado sempre na presena de adultos, longe de combustveis, em especial garrafas de lcool, querosene etc. e de materiais inflamveis. Neste experimento, o ideal utilizar velas pequenas e recipientes de vidro de alimento infantil, que resistem ao fogo. Ao observar a experincia se constata justamente o contrrio da suposio inicial: 1. Enquanto a chama intensa, ou seja, enquanto o consumo de oxignio intenso, o nvel de

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testes. Depois disso, vale a pena repetir a pergunta: Por que o nvel de gua sobe dentro do copo? Talvez algum aluno perceba que a gua subiu mais intensamente depois que a chama da vela se apagou e relacione esse fato rpida reduo da temperatura no interior do copo. Essas novas idias so chamadas hipteses. Mas as hipteses devem ser testadas. Como testar essa hiptese? Um teste poderia ser feito colocando um copo aquecido sobre a mesma montagem experimental, mas com a vela apagada. O copo pode ser aquecido em um fogo, no fogareiro ou mesmo em uma lamparina a lcool.

Ateno!
Em primeiro lugar, preciso evitar que o copo esfrie ao ser levado do local de aquecimento at a vela apagada. Em segundo lugar, preciso redobrar o cuidado quando trabalhamos com chamas, que podem queimar as pessoas. Ao lidar com lamparinas, necessrio ter certeza de que a garrafa de lcool est tampada e longe da chama. O trabalho deve ser conduzido por um adulto, com um pano molhado ao alcance da mo. Qualquer acidente, como a queda da lamparina, pode gerar uma chama perigosa, que deve ser abafada com o pano molhado. O ideal que o professor aquea o copo e rapidamente o coloque emborcado na vela apagada, para s ento deixar os alunos se aproximarem e observarem a experincia. Obser vando de perto o resultado, os alunos podem testar a hiptese que tm em mente. Se a redu-

o da temperatura no interior do copo provoca a entrada de gua, medida que o copo se resfria a gua entra mais lentamente, at chegar mais ou menos no mesmo nvel da montagem anterior. Feito o teste, cabe a pergunta: os resultados esto de acordo com o previsto? Sim. E isso nos leva a crer que a entrada de gua no copo seja causada pela diminuio da temperatura. De fato: quando o ar aquecido ele se dilata, isto , aumenta de volume. Ao resfriar ele se contrai, ou seja, diminui de volume. Quando a chama se apaga, a temperatura diminui e o ar do interior do copo se contrai, permitindo a entrada da gua. Portanto, a explicao mais simples do que parecia. Professor e alunos podem explorar suas idias dessa forma nas aulas de Cincias. Em um momento inicial, foi necessrio propor um problema. Isso foi feito ao selecionar a atividade da vela e do copo. Depois foi necessrio encontrar explicaes, hipteses, que pudessem ser testadas. O teste gerou resultados, que puderam comprovar ou no as hipteses.

Vale a pena?
A essa altura, muito provvel que o professor se pergunte se no seria mais fcil simplesmente dizer aos estudantes quais so as explicaes corretas, j estabelecidas pelos cientistas. Sem dvida alguma, seria mais simples. E, de certa forma, isso ser feito em alguns momentos. No entanto, o grande risco consiste em tentar simplificar demais o ensino das idias de Cincias e reduzi-las a uma lista de enunciados que o aluno deve memorizar. Essa sada simplista tambm coloca um problema para o professor: ele passa a ser visto como uma espcie de sabe tudo. Se saber Cincias saber uma

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coleo de coisas que podem ser guardadas na memria, ele precisaria, para dar o exemplo, exercitar muito a memria para dar suas aulas, bem mais que os alunos. Finalmente, o aluno tambm sofre as conseqncias da antiga maneira de estudar a cincia. Alm de muito chatas, as provas passam a ser uma lista de perguntas: o que ?, descreva etc. Mas o maior problema dessa forma de estudar as idias desenvolvidas pela cincia que, depois de algum tempo, os alunos j no se lembram mais do que memorizaram; como se nada tivessem estudado. Portanto, alm de ser muito chata para o aluno e angustiante para o professor, essa decoreba rigorosamente intil. Essa maneira aparentemente mais complicada de estudar, na qual o professor se prepara, apresenta os problemas e propicia aos alunos a possibilidade de elaborar explicaes e realizar testes, tem muito melhores resultados. Os alunos no aprendem apenas novas explicaes: aprendem a elaborar e testar novas explicaes por si mesmos. Aprender a aprender , de certa forma, a tarefa mais importante da escola.

grupo como nos trabalhos individuais. Ele pode organizar uma pasta para cada estudante, procurando observar, individualmente: O aluno demonstra se esforar para elaborar suas prprias explicaes? Leva em considerao as explicaes dos colegas? Como o aluno se prepara para a aula? Como participa dela? Quais as contribuies que ele traz aos colegas? Quais as idias que ele tinha anteriormente sobre os assuntos estudados? Como suas idias se modificaram? O professor assim avalia diversas manifestaes e produes dos alunos, no apenas textos escritos ou contas de matemtica. interessante acompanhar, documentar, reformular e avaliar de forma peridica a produo individual e coletiva. Modificar a preparao das aulas e proporcionar momentos de auto-reflexo aos estudantes, oferecendo oportunidades para testar explicaes e refletir sobre suas propriedades, seus limites e suas possibilidades, so atividades que ensejaro uma forma muito diferente de ensinar e aprender Cincias. Essa nova forma de ensinar Cincias demanda mudanas que no so fceis, mas que certamente valero a pena, se forem de fato realizadas.

A avaliao dos alunos


A modificao da maneira de abordar os contedos nas aulas deve ser acompanhada de uma nova maneira de avaliar os estudantes, para evitar outros problemas. A produo do aluno passa a ser sempre importante, e no apenas nos momentos de provas e avaliaes. O professor deve realizar registros dirios do desempenho de seus alunos, tanto nos trabalhos em

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Os sentidos

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OS SENTIDOS

espetculo de fogos de artifcio que brilham ao longe constitui um dos mais belos produzidos pelo homem. Desde a poca em que os chineses inventaram a plvora, h muitos sculos, se tornou possvel esse fenmeno que impressiona de forma muito especial, ao mesmo tempo, nossa viso, nossa audio e nosso olfato. Se voc estiver a uma certa distncia dos fogos de artifcio, ver a luz que produzem, mas ouvir o som um pouco mais tarde. Quanto mais longe estiver dos fogos, maior ser a diferena entre a chegada do som e a chegada da luz. Voc ir sentir tambm o forte cheiro de plvora, mas certamente isso vai demorar ainda muito mais tempo. Poderamos ento concluir que os rgos da viso so mais eficientes que aqueles da audio, que, por sua vez, so melhores que os responsveis pelo olfato? No! Os rgos dos sentidos esto ajustados para perceber diferentes estmulos a nossa volta. Mas eles so bem diferentes entre si e cada um tem seu mecanismo prprio. Por exemplo, se uma bomba explodir fora da Terra, no espao, poderemos ver a luz, mas no haver barulho algum. A luz ser produzida e poder atravessar o espao sem ar, chegando at nossos olhos.

Mas o mesmo no ocorre com o som. Ele precisa de algum meio material para ser transmitido. Se voc atirar uma pedra no meio de um lago de guas tranqilas, o impacto da pedra na gua provocar uma oscilao na superfcie, que ser transmitida a todos os pontos do lago. Se houver um pedao de cortia boiando na margem, ele ir oscilar depois de algum tempo, quando tiver contato com as ondas provocadas pelo impacto da pedra. Note: a cortia no teve contato direto com nenhuma parte da pedra, nem da gua atingida por ela. Imagine que seu ouvido estivesse ligado cortia e que voc ouvisse o rudo no momento em que a cortia se move. Nesse caso, o intervalo de tempo entre o que seus olhos vem (a pedra lanada) e seus ouvidos percebem (a oscilao da cortia) aumentou muito. As ondas da gua se deslocam com uma certa velocidade. O som tem uma velocidade menor que a da luz, e isso explica algumas de nossas percepes mais comuns. Ns podemos ver um relmpago antes de ouvir o barulho do trovo. Quanto mais prximas forem para voc as duas sensaes, mais perto voc est do raio. J o olfato, que capta os odores, no depende do deslocamento de ondas, mas do contato direto com as substncias. O odor de uma rosa o efeito de partculas microscpicas, que evaporam da rosa e chegam at seu nariz. O olfato precisa ser capaz de captar uma grande quantidade dessas partculas microscpicas e mandar a informao para o crebro. O crebro ir associar a informao mandada pelo olfato com aquela mandada pelos outros rgos dos sentidos. Se, no mesmo momento em que voc sente o odor da rosa, perceber uma sensao de dor causada por um espinho que espeta sua mo, seu crebro provavelmente

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concluir que voc tem uma rosa na mo. Sua viso confirmar o fato, pois a luz percebida por seus olhos forma a imagem de uma rosa em sua retina. A rosa foi percebida graas a trs sentidos: o olfato, o tato e a viso.

Proteo para nossos sentidos


A funo de nossos rgos dos sentidos consiste em captar variaes minsculas no ambiente a nossa volta e, para desempenhar esse papel, eles possuem uma estrutura complexa e muito delicada. Essa constituio especial possibilita que os mais leves fatores externos sejam capazes de afet-los, causando s vezes danos irreversveis. Precisamos proteger nossos rgos dos sentidos, tomando alguns cuidados bsicos. O professor deve estar atento para isso e orientar seus alunos. Os olhos devem ser resguardados de estmulos muito fortes. Luzes intensas, como por exemplo aquela produzida pela solda eltrica, podem provocar cegueira. Hoje em dia esto se tornando bem comuns as canetas a laser, que emitem um raio laser. Essa luz muito intensa e, se incidir diretamente no olho, tambm pode provocar cegueira. A prpria luz do sol pode trazer danos irreversveis, se incidir diretamente no olho. um risco que aparece, por exemplo, por ocasio de eclipses solares, quando as pessoas querem observar o fenmeno. A nica proteo realmente segura contra os raios solares nessa situao o vidro de soldador nmero 15, feito especialmente para proteger os olhos de luz intensa. No convm fazer improvisaes com negativos de filmes, ou vidro enegrecido , pois no barram suficientemente a luz solar, expondo os olhos ao risco. As orelhas tm um pequeno canal que termina em uma estrutura algo parecida com a cortia do lago, vi-

brando tal como ela. A audio ocorre quando h a vibrao de uma pequena membrana chamada tmpano. Essa vibrao movimenta trs pequenos ossos, e isso repercute nas estruturas mais internas, enviando a informao at o crebro. Se o tmpano for perfurado, ele pra de vibrar e a audio se torna impossvel. Por isso, preciso muito cuidado com o canal auditivo, evitando introduzir nele qualquer objeto at mesmo cotonetes. A exposio constante a rudos intensos tambm pode provocar, com o tempo, prejuzos capacidade auditiva. Particularmente condenvel o uso de walkman em volume muito alto. Em locais de trabalho com muito rudo, como aeroportos, por exemplo, os trabalhadores devem receber protetores especiais, para evitar a surdez. Como proteger nosso olfato? Esta pergunta de difcil resposta. Mas, com certeza, o odor de rosas no nos traz prejuzos.

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A gua

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A GUA

gua e vida esto intrinsecamente associadas. Acredita-se, inclusive, que a vida tenha surgido devido ao fato de existir gua lquida em abundncia em nosso planeta. E a gua totalmente indispensvel para todas as formas de vida. Dificilmente alguma criana em idade escolar, em qualquer lugar do mundo, deixa de ter perguntas, dvidas e idias a respeito da gua e de suas transformaes. A chuva, o granizo, a neve, o vapor, o gelo, esto entre os diversos assuntos relativos a essa substncia que despertam o interesse das crianas. Em nossa proposta de ensino de Cincias, a primeira tarefa do professor ao abordar um assunto consiste em localizar uma situao problemtica que seja familiar ao aluno e que possa lhe causar interesse. Em seguida, o professor levanta as explicaes que os alunos j conhecem e que possam ser colocadas em teste, para que eles prprios concluam com a explicao correta.

classe ser possvel perceber algumas idias das crianas a esse respeito. Ser que elas acham que a nuvem j est formada no interior do gargalo, antes de destampar a garrafa? Talvez elas no acreditem que a nuvem s aparece quando a tampa removida vale a pena pr isso prova. Examinar bem de perto uma garrafa de refrigerante tampada e observar enquanto ela aberta lentamente talvez seja uma boa idia. O refrigerante no precisa estar frio, para que a nuvem se forme; ao contrrio, quanto mais quente estiver, maior ser a nuvem formada! O professor pode ento mostrar para os alunos que aquela nuvem formada de gotas muito pequenas de gua, to pequenas que chegam a flutuar no ar; mas ao se juntarem for mam uma gota maior. A chuva nada mais que um conjunto de gotas, formadas pela unio de muitas gotinhas flutuantes. No difcil encontrar outra situao muito intrigante para as crianas e que tem relao direta com essa. Uma garrafa bem gelada, ao ser retirada do refr igerador, comea a suar. De onde vem essa gua? bem provvel que as crianas sugiram que a gua porejou pela garrafa o que no deixa de ser uma explicao interessante e, alis, muito lgica (isso acontece de fato nas moringas de cermica, mas impossvel nos vasilhames de vidro e de plstico). Dificilmente as crianas ficaro convencidas da impropriedade de suas explicaes se no forem colocadas prova. Um teste alternativo pode ser realizado com uma garrafa descartvel vazia de dois litros de refrigerante. Ela deve ser deixada aberta em um ambiente quente, como a sala de aula. Depois disso, deve ser tam-

Lquido e vapor
Quando abrimos uma garrafa de refrigerante, possvel perceber que se forma uma pequena nuvem junto ao gargalo. As crianas com certeza conhecem esse fenmeno, mas dificilmente iro relacion-lo formao de nuvens no cu. Fazendo uma pequena pesquisa na

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A gua

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pada e colocada dentro do refrigerador por duas horas, pelo menos. O que ocorrer? Se a garrafa estiver bem tampada, e no entrar em contato com qualquer lquido, ser impossvel entrar gua dentro dela. O que as crianas esperam que ocorra? Converse com seus alunos e verifique suas hipteses. Se no houver um refrigerador disponvel, as crianas podem deixar a garrafa tampada do lado de fora da janela da classe, em um lugar que no receba chuva, mas que esfrie durante a noite. Na manh seguinte ser preciso observar o resultado, antes de o dia comear a ficar quente. No ser difcil perceber que se formaram gotas de gua no interior da garrafa. De onde vieram? Onde estava essa gua que agora aparece aderida s paredes da garrafa? O professor pode relacionar essa experincia com a anterior, associando as duas situaes: Na primeira experincia, o espao entre a superfcie da gua e o gargalo da garrafa parecia vazio. Quando a garrafa foi aberta, apareceram milhares de gotinhas de gua, to leves que flutuavam. No segundo caso, a queda da temperatura fez aparecerem gotinhas aderidas superfcie interna da garrafa. No primeiro caso, o vapor provinha do lquido contido na garrafa; no segundo, em que havia apenas ar dentro da garrafa, s se pode concluir uma coisa: existe gua invisvel no ar. o vapor dgua.

A flutuao do gelo permite que se formem os chamados icebergs, grandes blocos de gelo flutuante. E, o que mais importante: esse fato permite que as formas de vida resistam ao frio intenso nos mares, rios e lagos, fenmeno valioso tanto hoje quanto no mais remoto passado. Como o gelo flutua, a parte mais fria de um lago justamente a superior, que acaba funcionando como um escudo protetor: sobre a superfcie de um lago congelado se forma uma camada de gelo, boiando. Mas os peixes podem resistir ao frio, vivendo abaixo da superfcie endurecida, onde a gua permanece lquida, em temperatura superior do ar. Graas a isso a vida subsistiu aos perodos das grandes glaciaes. Mas, afinal, o que faz o gelo flutuar na gua lquida? Uma experincia simples pode propiciar momentos de reflexo para seus estudantes. Uma embalagem de leite longa vida (tipo tetrabrick) pode ser utilizada nessa experincia. Ela flutua? Desafie os alunos a responder a esta pergunta e deixe discutirem suas hipteses. Crie em seguida a oportunidade de verificar as respostas. As crianas vero o pacote de leite afundar. Em seguida, o professor pode lanar uma dvida: e se o leite estiver congelado, o que ocorre? A embalagem afunda, assim mesmo? Levante questes intrigantes e incentive os alunos a propor diferentes respostas, provocando o debate entre eles, sempre com sua orientao. comum as crianas pensarem que quanto mais dura uma coisa, maior sua densidade, ou seja, quanto mais duro for um objeto, mais facilmente ele afunda. Procure fazer uma srie de perguntas, para verificar o que seus alunos pensam do assunto. Providencie ento um pacote de leite congelado (de prefern-

A gua slida
Outra questo que as crianas certamente gostaro de investigar se refere flutuao do gelo. Por que o gelo flutua?

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cia, o mesmo utilizado anteriormente) e faa a experincia diante da classe. As crianas provavelmente ficaro surpresas com o que observarem. Em geral, elas tendem a associar a capacidade de flutuao de um objeto a seu peso, sem levar em conta o volume. Nesse caso, seria importante elas observarem de perto o pacote congelado: ele est estufado, ou seja, aumentou de volume. claro que, como nada entrou dentro do pacote hermtico, seu peso permanece o mesmo. E le no pode ter ficado mais leve. Sua massa permanece a mesma mas, depois de congelada, ocupa mais espao, maior volume. Em outras palavras, o pacote ficou menos denso que a gua lquida. importante que as crianas pequenas utilizem termos como densidade, massa e volume, para entender a flutuao do gelo? Dentro de nossa proposta, o principal no exatamente o nome preciso. O que realmente importante as crianas terem oportunidade de testar as explicaes que constroem para explicar os fenmenos que conhecem e que tenham conscincia de suas idias e de como elas se modificam.

FOTOSSNTESE I: O SOL COMO FONTE DE ENERGIA

ubir uma escada, fazer um automvel andar, e at mesmo pensar, so atividades que requerem energia. Quando nos alimentamos, estamos nos abastecendo de energia: ela est armazenada nos alimentos e transformada dentro de nosso corpo. Essa a nica maneira de os seres humanos obterem energia, no existe outra. O mesmo vlido para todos os animais. Eles se alimentam devorando partes de plantas e restos de vegetais ou animais, ou capturando outros seres vivos no meio em que vivem. Ao se alimentar, os animais esto se abastecendo da energia armazenada nos alimentos, que ser transformada dentro de seus organismos. Todos os animais obtm energia por meio da alimentao. As plantas tambm precisam de energia. No entanto, elas no conseguem energia nos materiais que suas razes retiram do solo, nem naqueles que suas folhas retiram do ar. As plantas so os nicos seres vivos capazes de transformar diretamente a energia do sol, utilizando-a para as mais diferentes atividades, como crescer, produzir flores, frutos, sementes etc. Nas folhas, nas razes, nos caules, nas flores, nos frutos e nas sementes existem, em maior ou menor quantidade, alimentos que foram fabricados a partir

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Fotossntese I: o sol como fonte de energia

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da luz do sol e que receberam parte da energia captada durante o dia pela planta.

O alimento dos animais


Os animais que comem partes de vegetais, como por exemplo os bois, os cavalos ou as antas, so chamados herbvoros. Eles extraem dos vegetais os alimentos que contm aquela parcela de energia do sol transformada pelas plantas. Essa energia obtida das plantas ser utilizada pelos herbvoros para crescer, se movimentar, procriar etc. Como todos os animais, inclusive os seres humanos, os herbvoros gastam energia tambm para realizar aes que nem so percebidas, como por exemplo: engolir saliva, piscar os olhos, respirar, aquecer seus corpos (no caso de aves e mamferos) etc. No entanto, os herbvoros obtm dos alimentos mais energia do que efetivamente gastam e armazenam essa quantidade extra de energia. Se compararmos a quantidade de alimento necessria para engordar um boi em uma fazenda plana com o que requerido em uma regio montanhosa onde os bois precisam subir e descer encostas para pastar veremos que a engorda muito mais rpida na fazenda plana. Isso ocorre porque o consumo dirio de energia menor; esse animal da plancie, por exemplo, consegue produzir mais carne. Essas plantas que servem de alimento ao animal possuem uma parcela daquela energia que os vegetais captam diretamente do sol. As onas, tal como os outros carnvoros, no se alimentam de folhas. Elas caam animais como a anta, por exemplo, e dependem dos alimentos produzidos por eles para obter energia. Assim, fcil concluir que a energia obtida pelos animais predadores, que matam outros seres vivos para se alimentar, provm indiretamente do sol.

No so apenas as plantas e os animais, herbvoros e predadores, que utilizam a luz solar como fonte direta ou indireta de energia. As ondas do mar, a evaporao da gua e o vento tambm so processos que dependem da energia proveniente do sol. Todas as atividades humanas no planeta requerem grande quantidade de energia, principalmente as atividades industriais. Ao acender uma lmpada, ou ligar o chuveiro, voc est utilizando energia eltrica. No Brasil, a maior parte da energia eltrica provm de usinas hidreltricas, ou seja, produzida por turbinas movidas pela fora de guas represadas. A energia solar faz evaporar as guas que formaro as nuvens de chuva. E essas nuvens transformadas em chuva alimentam as nascentes dos rios, cujas guas podem ser represadas para alimentar as usinas hidreltricas. Os automveis movidos a lcool, fcil perceber, tambm dependem da energia solar. ela que permite o crescimento da cana-de-acar, de onde retirado o material necessrio para a produo de lcool. Embora no seja to evidente, o mesmo ocorre com outros combustveis. A gasolina, o querosene e o leo diesel so fabricados a partir do petrleo, e a energia que eles armazenam tambm depende do sol. Pode parecer muito estranho: pelo que se sabe, o petrleo se formou h milhes de anos, a partir de seres vivos em decomposio. Portanto, naquela poca os seres vivos capturaram a energia solar e a armazenaram, e seus organismos mais tarde acabaram por se transformar em petrleo. Tambm as atividades econmicas, industriais ou agropecurias requerem grande quantidade de ener-

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gia. Estima-se que a energia utilizada por essas atividades em menos de quatro meses seria suficiente para levar a gua do rio Amazonas ao ponto de fervura. A produo de toda essa energia requer intervenes humanas que modificam o ambiente. Muitas delas implicam uma alterao profunda de determinado ambiente, como por exemplo um grande alagamento para a construo de uma barragem de usina hidreltrica. A queima de combustveis, por outro lado, tambm produz substncias que so espalhadas por todo o planeta, trazendo graves conseqncias. Acredita-se que um dia a energia do sol ir acabar. O que isso acarretar ia para a vida em nosso planeta?

PLANTAS FOTOSSNTESE II: AS PLANTAS PLANETA E A VIDA NO PLANETA

cerca de 65 milhes de anos, a maioria das espcies de plantas e animais tanto herbvoros quanto predadores que vivia em nosso planeta desapareceu para sempre. Foi essa a poca da extino dos dinossauros. Que tipo de acidente poderia ter causado tantos danos aos seres vivos? Existem muitas hipteses para essa grande catstrofe. Uma das teor ias mais aceitas atualmente afirma que o bloqueio da luz solar na atmosfera teria sido o fator responsvel por tamanho cataclism o. A l g u m g r a n d e e v e n t o c o m o o c h o q u e d e um imenso meteoro na superfcie da Terra teria levantado enormes nuvens de poeira, suficientes para encobrir o cu ao longo de muitos anos; com a privao de boa parte da luz solar, um terrvel inverno teria assolado o planeta. A falta de energia solar explicaria a morte da maioria das plantas, assim como de boa parte dos animais que delas dependiam diretamente. Os grandes herbvoros, como muitos dinossauros, passaram a enfrentar problemas de alimentao. Fracos e mal alimentados, devem ter se tornado presa fcil dos grandes predadores. No incio, os rpteis caadores devem ter contado com fartura de alimento a seu dispor. Mas medida que esse alimento foi sendo consumido e se tornando escasso, eles acabaram morrendo tambm. Com

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Fotossntese II: as plantas e a vida no planeta

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isso, ficou evidente, sem nenhuma dvida, a grande importncia da luz do sol para os seres vivos.

Produtores e consumidores
Todos os animais, herbvoros e predadores, dependem do alimento produzido pelas plantas. Consumir esses alimentos seu nico recurso para obter energia. Por essa razo, herbvoros e predadores so chamados de consumidores. As plantas, por sua vez, produzem o alimento ao transferir para ele a energia que captam diretamente do Sol. Elas prprias utilizam parte desse alimento para seu sustento, mas geralmente produzem um volume superior ao que necessitam para se desenvolver e armazenam o excedente. por isso que os vegetais so chamados produtores. Os produtores fabricam o alimento a partir de substncias que absorvem do meio ambiente. gua e gs carbnico so substncias que se encontram rotineiramente no solo e no ar e que podem ser transformadas em duas outras, inteiramente diferentes: a glicose, um acar muito parecido com aquele que se utiliza para adoar o caf, e o gs oxignio. Essa transformao realizada por meio de um longo e complicado processo denominado fotossntese, que necessita da presena de luz. Na fotossntese so consumidos gua e gs carbnico, produzindo glicose e oxignio. O alimento fabricado pelos produtores a glicose. Nesse acar est armazenada parte da energia solar captada pela planta; a planta utiliza parcialmente esse alimento, mas quase sempre h um excedente, que fica de reserva. dessa maneira que a glicose utilizada em inmeros processos, gerando todas as subs-

tncias vegetais que voc conhece. Para conseguir assimilar a energia disponvel na glicose, os produtores e os consumidores precisam de oxignio. Esse gs est presente em grande quantidade no ar atmosfrico. Os produtores fabricam glicose e oxignio, mas tambm utilizam essas mesmas substncias. Em dias de muita luz h sobra de glicose e oxignio, e este liberado para o ar. Mas em dias escuros e durante a noite, quando no h luz, no existe excedente de alimento e oxignio. Produtores e consumidores precisam da energia dos alimentos durante o dia e durante a noite. por essa razo que eles consomem alimento e oxignio. Ao consumir a glicose e o oxignio, os produtores e os consumidores conseguem a energia de que precisam e acabam fabricando duas outras substncias, como se fosse m resduo s. Eles produzem gua e gs carbnico. Esse processo realizado pelos produtores e pelos consumidores se chama respirao celular. Para que ele ocorra, so necessrias muitas reaes qumicas a par tir da glicose e do oxignio, havendo a pr oduo de gua e gs carbnico.

Uma profunda inter -relao


Imagine um consumidor colocado dentro de um vidro todo fechado. O que ocorre com ele? Provavelmente ele morrer, porque consumir oxignio e produzir gs carbnico. Quando acabar o oxignio, mesmo que ele tenha alimento sua disposio, no ser possvel retirar dele a energia armazenada. Imagine agora que um produtor seja colocado em um frasco fechado. O que deve ocorrer com ele? O resultado surpreende muita gente. Se houver luz suficiente, no acontece nada.

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O produtor tambm consome oxignio e alimento. Mas, ao mesmo tempo, ele produz mais alimento e oxignio. Assim, ele se manter vivo, produzindo a glicose e o oxignio de que necessita na respirao celular como tambm o gs carbnico de que necessita na fotossntese. Dependendo do tamanho do vidro lacrado, podese colocar pequenos consumidores, que conseguiro sobreviver em harmonia com os produtores, produzindo mais gs carbnico, que ser utilizado na fotossntese. Assim, fica claro por que os consumidores dependem dos produtores. Nosso planeta, afinal, um grande frasco lacrado, onde vivem produtores e tambm consumidores. Como vimos no caso dos dinossauros, podem ocorrer perturbaes nesse relacionamento harmnico, que resultam em catstrofes. Algumas delas podem ser naturais, como a queda de um enorme meteoro, ou muitas erupes de vulco. Mas muitas delas podem ser provocadas pelo prprio ser humano, principalmente porque ele altera profundamente o ambiente, colocando em risco a sobrevivncia dos outros seres vivos. Neste final de sculo e de milnio, a maioria das pessoas est se convencendo de que o ser humano tambm um consumidor e, como tal, depende dos outros seres vivos e no pode continuar a queimar, inundar e poluir o ambiente sem ter que pagar pelas conseqncias de suas aes

ASTRONOMIA: DE DIA E DE NOITE

ara as emissoras de televiso, a transmisso da partida final de um campeonato mundial de futebol disputada no Japo tem suas dificuldades. Depois de resolver os problemas tcnicos, para que o Brasil inteiro receba as imagens do que est acontecendo no Japo exatamente naquele instante, resta enfrentar um ltimo obstculo ampla audincia: o sono dos telespectadores. Se o jogo for ao meio-dia no Japo, aqui no Brasil ser meia-noite. A TV via satlite tornou corriqueiros esses eventos. Hoje, as crianas consideram natural que, precisamente no mesmo instante, haja sol no Japo e seja noite no Brasil. Durante sculos, ningum imaginava muito bem que o Sol pudesse ser visto em horrios distintos nos diferentes pontos do planeta. H cerca de 1.700 anos, o astrnomo Cludio Ptolomeu explicava: O Sol e a Lua e as outras estrelas no nascem e se pem ao mesmo tempo para todo observador na Terra, mas sempre mais cedo para aqueles que vivem mais perto do Oriente e mais tarde para aqueles que vivem mais perto do Ocidente. [] O mesmo ocorre com os eclipses [], que ocorrem em horas mais tardias [] para observadores que vivem mais perto do Ocidente []. E, desde que as diferenas nas horas se descobre ser proporcional s distncias entre os lugares, se poderia razoavelmente supor que a superfcie da Terra esfrica.

Ptolomeu viveu no sculo 2 o em Alexandria, cidade que abrigava uma riqussima biblioteca, famosa em todo o

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Astronomia: de dia e de noite

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mundo antigo. Alm de preservar milhares de rolos de papiro, a biblioteca de Alexandria abrigava um centro de estudos avanadssimo e guardava os registros de muitos sculos de observaes astronmicas, oferecendo a Ptolomeu um valioso material de pesquisa. As observaes astronmicas registradas mostravam certas regularidades, que continuaram a ser objeto de estudo dos astrnomos ao longo dos sculos. Uma delas o fato de que o Sol nasce cada dia em um lugar ligeiramente diferente do ponto em que nasceu no dia anterior.

Ptolomeu acreditava que o ano representava o perodo que o Sol demorava para dar 365 voltas em torno da Terra. Sabemos hoje que ocorre o inverso: a Terra leva um ano para dar uma volta em torno do Sol.

O caminho da luz solar


Ptolomeu notou que, nos equincios, a sombra do meiodia dos relgios de sol (a sombra mais curta) apontava sempre para o norte. Por essa razo, imaginou que Alexandria ficasse no hemisfrio Norte. Imaginou ainda que em cidades localizadas no hemisfrio Sul (das quais ele no tinha registros) o mesmo relgio de sol teria a sombra mais curta do dia apontada para o sul. Naquela poca, quando pensar que a Terra redonda soava como loucura, Ptolomeu observou regularidades no comportamento dos astros que sugeriam uma Terra esfrica. Ns tambm podemos perceber essas regularidades: observe como a luz solar penetra nos cmodos da casa de forma diferente ao longo do dia e tambm ao longo do ano. Na cidade de So Paulo, ao meio-dia do dia 21 de dezembro, momento em que o Sol est em seu ponto mais alto do cu, a luz solar direta no entra pelas janelas. Nesse exato momento, um poste na rua no tem sombra alguma. o chamado sol a pino. Nenhuma cidade ao sul de So Paulo passa por essa situao, em nenhum dia do ano. Isso ocorre porque o trpico de Capricrnio passa exatamente por So Paulo. Os trpicos sinalizam os limites do planeta onde h sol a pino pelo menos um dia no ano. H 4 mil anos, os babilnios perceberam que, no incio do vero, no hemisfrio Sul, a primeira constelao a aparecer no horizonte era a de Capricrnio e no hemisfrio Norte era a de Cncer. Assim, os trpicos foram batizados com o nome dessas constelaes. Mas a altura do Sol no cu se modifica ao longo do ano e completamente diferente no incio do inverno,

As mudanas de estao
No hemisfrio Sul, onde vivemos, nos meses de junho a dezembro, vemos o Sol nascer um pouco mais para o sul a cada dia, at que, no dia 21 de dezembro, ele inverte essa tendncia. Esse dia, o mais longo do ano, com mais de doze horas de Sol, marca o incio do vero. o primeiro dia de um ciclo. A partir da, o Sol vai nascendo, dia a dia, um pouco mais afastado do sul. Seis meses depois, no dia 21 de junho, temos a noite mais longa do ano: o Sol passa de novo a nascer cada vez mais em direo ao sul. Esse dia marca o incio do inverno. O Sol reinicia sua marcha rumo ao sul, nascendo cada dia um pouco mais afastado do norte. Ao chegarmos novamente ao dia mais longo, teremos completado um ciclo, ou seja, um ano. Entre esses dois marcos o dia mais longo e o dia mais curto temos duas datas em que o dia e a noite tm aproximadamente a mesma durao: doze horas. So os equincios de primavera e de outono, que sinalizam os dias nos quais o Sol nasce exatamente no leste e se pe exatamente no oeste, dias que marcam o incio da primavera e do outono. As runas de antigos observatrios demonstram que as mais antigas civilizaes j estudavam os movimentos dos astros e conheciam as regularidades astronmicas do ano.

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em 23 de junho. Ao meio-dia, as janelas que esto voltadas para o norte deixam entrar raios solares. Uma casa ensolarada no trpico de Capricrnio um bom observatrio astronmico. Os quartos quentes pela manh esto voltados para o leste. tarde se aquecem aqueles voltados para o oeste. Os quartos quentes no inverno e frescos no vero tm janelas voltadas para o norte. Os varais onde melhor se pode secar roupa esto estendidos na direo leste-oeste, na parte norte da casa. A parte mais fria, mida e escura da casa est voltada para o sul. Se a janela do seu quarto estiver voltada para o sul voc ainda pode ter um consolo: seu quarto mais frio e escuro no inverno, mas sua janela a nica de onde se pode enxergar noite uma constelao que nem mesmo Ptolomeu viu em toda sua vida: o Cruzeiro do Sul.

ARTES

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A CRIANA E O SOM

rofessor de msica que d aula para crianas no pode ser s professor de msica: ele tem de ser, tambm, professor de som. Acontece que o som, mesmo fora de uma msica, adquire significados expressivos para a criana; e justamente a que pode nascer a musicalidade, nesse contato com o material da msica, que so os sons. Desse modo, a criana pode desenvolver seus primeiros conceitos musicais e ir colecionando um repertrio de sons a ser utilizado em msicas, jogos e brincadeiras. No precisamos nos preocupar, no incio, em transformar esses sons em msica, mas sim em proporcionar criana escutas significativas. Dar importncia a cada pequeno som significa, aqui, torn-lo um pequeno objeto musical, tal qual fazemos com uma cor ou com uma tinta, nas artes plsticas; e tal qual fazem as crianas com objetos, transformando-os em personagens, carrinhos etc., no jogo de faz-de-conta. Se, mesmo rodeada por um rico ambiente sonoro, a criana tiver uma escuta desatenta e passiva, o professor pode propor a ela escutas atentas e ativas.

preciso propor uma escuta atenta, voltada para as caractersticas dos sons, para seus movimentos e sua fonte, bem como para ver como eles se combinam. Uma escuta ativa, no sentido de atuar sobre o som, procurlo, busc-lo nos ambientes, acordar os sons adormeci-

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A criana e o som

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dos, toc-los, imit-los, transform-los, desenh-los, deixar que eles nos faam imaginar.

imitar e repetir; pegar o objeto snico (a coisa que fez o som, a fonte sonora, o instrumento); gravar; repetir e gravar na memria; com a expresso do corpo, do rosto, com gestos e movimentos; descrevendo, compreendendo, classificando; com a mo, como o maestro (na verdade, com a memria e a imaginao). Uma idia de um aluno pode servir como pretexto para o professor inventar e propor outras, estimulando sugestes de todos. O prximo passo consiste em observar esses sons e a maneira de cada criana peg-lo. E depois propor, ou estimular os alunos a sugerirem maneiras de reunir os sons que foram pegos: em msicas, histrias, narrativas, teatro, experincias sonoras, jogos e brincadeiras.

Procurando sons perdidos


Mas, como procurar sons? Como realizar essa escuta ativa? A pergunta mais direta que se poderia fazer s crianas, neste caso, seria: Muito bem, a msica feita de sons; ento, vamos procur-los. Mas, afinal de contas, como que se procura um som? Ele no invisvel? As crianas costumam dar respostas geniais a essa pergunta, mas a mais comum : Ouvindo, escutando. Mas tambm dizem s vezes: Andando, ouvindo em diferentes lugares, como na escola, em casa, no brejo, numa fbrica, numa apresentao de msica etc. Tambm h quem explique: Lembrando dos sons, procurando-os na memria. E ainda: Acordando sons adormecidos, provocando sons. A todas essas idias, poderamos acrescentar: Construindo sons! Construindo, pois, instrumentos. Muito bem, digamos que, procurando sons, encontramos vrios. Mas, e agora? Como peg-los, se so invisveis? Como lev-los para a sala de aula para que todos possam compartilhar deles? Quando o professor pergunta isso, recebe timas respostas. Uma criana pequena talv ez mostre as mos, como se estivesse segurando algo, e diga: Eu peguei! Taqui, ! Est preso! Vou solt-lo Voc no ouviu? Ele foi subindo Cada palpite precisa ser valor izado. Na sala de aula, vale a pena at ir anotando na lousa as sugestes, para depois conversar a respeito de cada uma e ouvir as diferentes opinies. Veja algumas idias interessantes, que partiram de crianas: pegar o som escrevendo, ou com desenhos (a notao musical);

Quanto vale um som?


Alm de incentivar essa busca do som, o professor tambm deve estar atento aos sons que a criana traz de casa e atuar sobre eles: incentivando-a a dividi-los com os colegas (repetindo-os, mostrando-os, ensinando a reproduzi-los), chamando sua ateno para as caractersticas desse som (incentiv-la e ajud-la a descrev-los, discutir as caractersticas percebidas). O professor, claro, deve ser o primeiro a trazer sons e a levar os alunos a procur-los. Certa vez, uma criana chegou sala de aula e disse: Pedro, eu tenho um som! Ento, fazendo mistrio, retirou uma escova de sua bolsa, pediu o mximo de silncio a todos e comeou a escovar, lentamente, os cabelos. Todos estavam de olhos (e ouvidos) arregalados, escu-

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tando a lenta e leve respirao do escovar. Quase inaudvel, quase silncio mmica: mnima msica. No dia seguinte, vrias crianas trouxeram sons de casa: eram tampas de panelas, folhas secas, instrumentos ou pequenos objetos. Trouxeram tambm sons na memria, que logo eram repetidos aos colegas: o irmo de um escovando os dentes, o cachorro do outro latindo, a me chamando, o pai martelando E, antes de cada demonstrao, pediam sempre o mximo silncio. Isso acabou virando mania, e logo essa brincadeira foi batizada de Eu tenho um som. Todos os dias se repetia, no incio da aula. Muitas vezes, a criana traz sons sem pensar. O professor deve estar atento e saber como reagir. s vezes, ir simplesmente observar e refletir; ou ento, poder pr o som em evidncia para todos, no momento ou mais tarde. Observando crianas brincando de Chapeuzinho Vermelho, por exemplo, pude ver uma menina levantar a mo para bater na porta da casa da Vov havia uma porta real diante dela. Mas, em vez de bater realmente na porta, ela fez com a voz: Toc! Toc! Toc! D o que pensar, no? Por que motivo ela no bateu simplesmente na porta? Por se tratar de um som de faz-de-conta? Por ter aprendido aquela histria verbalmente? Tcham, tcham, tcham, tchaaammmm! Esse valor que o professor d a um som da criana, que antes no tinha importncia alguma, ensinamento vital. Valoriza o som, valoriza a produo sonora da criana e, ainda, valoriza o prprio valor, isto , ensina a criana a fazer o mesmo, a valorizar. Foi exatamente isso o que vimos no caso da brincadeira Eu tenho um som, pois no foi toa que a menina trouxe o som e quis mostr-lo, mas justamente porque ela havia aprendido a valoriz-lo. E tudo isso ir se refletir positivamente nos momentos em que estiverem cantando, tocando ou escutando uma msica. Estaro atentos, ativos e dando valor.

A CRIANA E A MSICA

o que feita a msica? Antigamente, dizia-se que a msica era formada por sons agradveis ao ouvido. Mas hoje podemos dizer que a msica formada por quaisquer sons. Sons e silncios. Sim, silncios, porque no h um s silncio. H vrios tipos de silncio, assim como h vrios tipos de som. O segredo est em saber ouvi-los. Oua agora. Ouviu? Foi um silncio de reflexo, de pensamento, de inspirao: a busca da idia. Pense em outro silncio, naquele que cerca a msica por todos os lados, no comeo, no fim e em volta dela. Cada som novo que entra na msica um silncio que se apaga; e cada som que se vai d lugar ao seu silncio, pois cada som tem um silncio nico. O silncio o duplo do som, isto , seu companheiro inseparvel, que o completa. E, quando o som se vai pela primeira vez, um novo silncio que nasce. Mas, quando que os sons, combinados aos silncios, produzem uma msica que agrade aos ouvidos? Isso depende das referncias de cada um: de quem fez a msica e de quem a escuta. Do ponto de vista de quem escuta a msica, isso vai depender do gosto, do conceito e do preconceito que cada um possui em relao msica, das imagens que essa msica prope imaginao, das lembranas boas ou ruins que ela possa despertar e, claro, depende tambm do conhecimento musical de cada um. Alm da cultura musical que o aluno constri em seu

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A criana e a msica

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convvio com a famlia e com a comunidade, a escola e o professor precisam enriquecer as referncias musicais que informam a escuta e a produo musical das crianas. O gosto relativo e subjetivo, isto , depende do contexto e das referncias pessoais; mas as novas referncias juntamente com a experincia sonora e a reflexo iro transformar o gosto e formar o que podemos chamar de conhecimento musical. papel do professor trazer e apontar novas referncias e ajudar os alunos a perceber as referncias que j esto diante de seus ouvidos. Isso vai possibilitar ao aluno desenvolver a capacidade de transformar qualquer rudo em um som interessante; e esse novo som passar a fazer parte do quadro de referncias. O quadro de referncias pode ser, ento, construdo.

podem estar associados a uma pura e simples idia musical, despida de significados externos. Esse o ponto de vista de quem faz a msica. Se algum teve a inteno de fazer uma msica com sons de folhas secas e assobio, isto pode fazer sentido (adquirir um significado) e pode ser considerado msica. E ainda mais: se, por exemplo, ao ouvirmos os sons de uma chuva, ns os percebemos como os de uma msica com comeo, meio e fim, com variaes de intensidade, com uma mensagem que nos toca, um sentido , podemos dizer que essa chuva era, para ns, uma msica ou pelo menos se parecia com uma. Nesse caso, foi nossa percepo que ordenou esses sons na forma de msica: a inteno tambm est no ouvir.

A organizao dos sons A inteno e o sentido


Bem, mas se no so s os sons que definem a msica, ento o que ? Como vamos diferenciar uma msica de uma srie de barulhos? Podemos dizer que a diferena est na inteno de fazer uma msica. essa inteno que faz com que a msica adquira algum significado, algum sentido. Muitas vezes, o sentido precisa ser decifrado; em outras, ele precisa ser somente percebido, descoberto. Essa inteno e esse sentido esto, em geral, relacionados com o contexto em que a msica foi produzida e com sua funo social. Esse contexto vai desde uma situao particular at as referncias culturais; e essa funo vai desde o puro divertimento at a expresso mais profunda e espiritual, ou at o engajamento mais social e poltico. No entanto, muitas vezes a inteno e o sentido Bem, mas ento qualquer rudo msica? Qualquer borro de tinta arte? Podemos talvez acrescentar que em cada inteno deve haver algum tipo de organizao. Essa organizao, essa combinao de sons, pode ser desde uma melodia ou ritmo, at uma aparente baguna; no h limites, a no ser que se ponha um. Uma simples seqncia de sons pode, ento, ser considerada um tipo de msica. Por exemplo: uma criana de 8 anos fez uma msica assim: um assobio longo, cinco passos sobre folhas secas, e mais um assobio longo. Era uma minimsica! Como um poema do tipo hai-kai. Para a criana que a construiu, essa msica fez sentido; para as crianas que a ouviram, tambm: elas imaginaram histrias, imagens soltas, paisagens, ou simplesmente se deliciaram com os sons.

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A criana e a msica

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Em outra ocasio, um aluno fez uma cantiga que parecia desafinada; mas, ao ouvi-la cantando aquela msica sempre de forma idntica, repetindo com exatido a mesma melodia vrias vezes, pde-se perceber que no se tratava de uma desafinao, mas de um tipo de melodia diferente, feita intencionalmente daquela maneira. Tal qual muitas msicas indgenas, por exemplo, a cantiga da criana era organizada de maneira singular, parecendo desafinada aos nossos ouvidos, informados e limitados por padres culturais. Ento, talvez devssemos cham-la por outro nome, em vez de cantiga, mas qual? E se no era uma cantiga, ento era o qu? Na verdade, bem possvel que no haja um nome para esse tipo de msica. Talvez, por isso mesmo, a criana-autora a batizou de msica cantalada, isto , meio cantada e meio falada. Isso nos leva a pensar: Mas isso significa que so infinitos os tipos de msica? Sim, so infinitos; assim como so infinitas as formas de fazer msica. E isso timo, pois nos abre a perspectiva de criar e nomear, isto , construir e conceituar, fazer e refletir, elementos esses que movem o processo de aprendizagem. Do ponto de vista do desenvolvimento da criana, a msica assume muitas formas, dependendo da idade e de tudo o que expusemos. O som, para ela, pode ser como um brinquedo e a msica, como uma brincadeira ou um jogo, ou uma improvisao. Ou ento, o som pode ser uma personagem e a msica uma histria a ser narrada com sons. importante que o professor observe e procure compreender que relao as crianas estabelecem com os sons e com o fazer msica; que ele procure perceber o que msica para as crianas.

Referncias sonoras
Ainda em relao s referncias, importante que as crianas, assim como o professor, tenham acesso a diferentes tipos de msica, vindas de sua ou de outras regies, de outras culturas e de outras pocas, para que se possa: conhecer e compreender outras formas de fazer msica; conhecer e compreender outras culturas e pocas; ampliar e diversificar o repertrio de msicas; ampliar o conceito de msica; perder preconceitos, que levam a comentrios do tipo: Isso no msica; comparar procedimentos. Uma atividade valiosa consiste em promover um contato direto dos alunos com msicas distintas. A escola pode convidar msicos da regio para apresentar seus trabalhos, seus instrumentos e suas propostas musicais (as intenes), ou levar as crianas at eles. Com freqncia, hoje em dia, a msica est muito associada ao objeto disco e a botes de ligadesliga. Dev e-se, por tanto, possibilitar cr iana uma vivncia, uma conversa com o msico, pois ela necessita do contato com a msica viva, com o fazer msica. Conhecendo, assim, outros sons, outras culturas, outras intenes, outras formas de organizao dos sons, a criana enriquece sua prpria experincia de fazer msica.

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A ESCOLA VAI AO ARTISTA

o visitar museus e outros ambientes de produo, exposio, preservao e documentao de arte e cultura em geral, o aluno se apropria de produtos culturais e artsticos e pode se conscientizar no s da existncia de uma produo social concreta, mas tambm da histria dessa produo. A criao dos produtos culturais e artsticos e sua histria no podem estar desvinculadas da prtica em sala de aula e dos diferentes contextos de produo de arte. Freqentar ambientes de produo, exposio, documentao, preservao e formao dos acervos de objetos culturais museus, galerias de arte, oficinas de produtores de arte, bibliotecas, midiatecas e videotecas e sistematizar essa experincia so atividades que contribuem para que o aluno aprenda a valorizar essas instituies. Possibilita igualmente a aquisio de conhecimentos e desperta o interesse pela preservao da prpria cultura e das demais. O trabalho de organizar, desenvolver e avaliar uma visita dos alunos a diferentes ambientes culturais pode ser descrito em trs etapas: antes, durante e aps a visita.

regies vizinhas, que possam ser de interesse para o aprendizado de seus alunos. Assim, ele deve procurar conhecer os monumentos arquitetnicos, histricos e artsticos, as casas de cultura onde ocorrem eventos culturais e artsticos, os atelis ou as oficinas de artistas da regio, as bibliotecas e os museus de arte. Depois de escolhido o lugar, interessante recolher, ou pedir aos alunos para que pesquisem, materiais que possam contribuir para o conhecimento prvio do local a visitar: imagens (cartes, cartazes, vdeos, gravaes em udio etc.) das obras e dos objetos que sero vistos; imagens e mapas do espao cultural a ser visitado; informaes gerais a respeito do local ou do artista, e/ou dos produtos culturais que sero observados. O material recolhido servir de motivo para levantar discusses preparatrias da visita, destacando alguns aspectos centrais: A diferena entre conhecer um objeto artstico por meio de uma reproduo grfica, slide, ou vdeo e o contato direto com o trabalho, em um ambiente de exposio museu, galeria, ateli de artista, praa pblica etc. As razes pelas quais uma obra preservada e exposta, ou um acer vo for mado. Os alunos devem ser instigados a investigar a funo da preservao dos ambientes culturais e o trabalho envolvido em sua manuteno. Podem por exemplo pesquisar, na regio da escola, a existncia de algum museu particular, ou de algum bairro tombado pelo Patrimnio Histrico; depois disso, podero fazer entrevistas no local,

Antes da visita
Como ponto de partida, importante que o professor faa um levantamento das alternativas existentes na prpria cidade ou no prprio bairro, e tambm em

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para descobrir por que aqueles objetos ou monumentos foram selecionados, e como so preservados. O local a ser visitado, sua histria e seu significado para a comunidade; a importncia do artista ou dos artistas que sero estudados. Os alunos devem ter o mximo possvel de informaes a respeito das obras que iro conhecer. O professor precisa estimular a discusso entre os alunos, ouvindo o que tm a dizer a respeito dos contedos abordados (necessidade social da formao e da preservao dos acervos, acesso a documentao, acesso a obras de arte e a artistas etc.). importante tambm que contribua para o debate, levantando questes que instiguem o aluno a expressar suas opinies e a justific-las atravs de argumentao, refletindo e compartilhando essa reflexo com o grupo.

Em que uma reproduo se diferencia da obra original? No caso dos instrumentos e materiais, os alunos podem por exemplo, em uma visita ao ateli de um aquarelista, conhecer quais pincis so utilizados, se variam de tamanho, por que devem ter muitos plos, quais os tipos de plo (animais ou sintticos), qual o papel mais adequado para essa tcnica e qual o papel que o artista prefere, ou como o artista organiza seu material de trabalho. De acordo com a especialidade do artista ou do espao visitado haver uma linha de questes que podem ser levantadas. No caso da diferena entre a obra original e a reproduo vista em sala de aula, muitos aspectos podem ser abordados: o tamanho original da obra, as cores na obra original e na reproduo (que variam de acordo com a revelao fotogrfica, a impresso no livro ou na xerox), texturas que no so perceptveis em reprodues de baixa qualidade ou muito reduzidas, suportes utilizados nas diferentes linguagens, a diferena entre a foto de um pote e um pote original, a matriz dos diferentes tipos de gravura (xilogravura, metal e litogravura) e assim por diante. O professor tambm pode pedir para os alunos realizarem registros que apenas so possveis no confronto com a produo original, contribuindo para que compreendam, entre outras coisas, a singularidade da obra. O registro pode ser feito sob a forma de desenhos, ou de textos comentando por exemplo o uso das cores, as texturas, as formas e os materiais utilizados pelo artista, o tamanho da obra etc. Um dos aspectos a ser explorado pelo professor a maneira pela qual esto organizadas as obras expostas. Em um museu, uma casa de cultura, uma biblioteca, ou mesmo um ateli de artista, a organizao dos objetos no casual, mas intencionalmente

A visita
Por ocasio da visita, os alunos entraro em contato direto com as obras estudadas anteriormente em sala de aula e podero perceber que tipo de profissional e de trabalho aparece no ambiente cultural observado, estabelecendo comparaes desse contexto com o de outros espaos culturais. Por exemplo, em uma visita a uma exposio de arte, interessante que os alunos possam comparar as obras que estudaram em sala de aula com as reprodues que examinaram, discutindo livremente: H diferenas? Em qu? Por qu? Como? Sua expectativa em relao obra foi ou no correspondida? Em qualquer roteiro de visita, vale a pena analisar, pesquisar e discutir dois pontos importantes: Quais os materiais e os instrumentos utilizados pelo artista? E de que forma ele os usa?

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planejada pelo organizador. A maneira pela qual as obras esto exibidas pode mesmo influir em sua compreenso, devido s relaes estabelecidas com outros objetos tambm expostos.

pinturas e esculturas relacionados produo visitada e discutida. Os trabalhos produzidos pelos alunos na oficina da escola podem servir para que se organize uma exposio reproduzindo situaes do ambiente cultural visitado, empreendimento no qual os alunos podem exercitar papis especficos: uma pessoa a organizadora, h um setor de montagem da exposio, um setor educativo etc. A exposio pode ser de trabalhos (de Artes ou de outra rea) produzidos pelas crianas, ou pode tratar de objetos histricos que elas possuam, ou de colees que tenham formado. Os alunos podem reorganizar a biblioteca existente ou coletar livros e organizar uma nova biblioteca.

Depois da visita
No retorno sala de aula, hora de retomar as questes suscitadas: as diferenas entre as reprodues e os trabalhos originais; as novas relaes que os objetos estudados adquirem no contexto da exposio, ou quando aparecem junto com outros objetos; o trabalho humano envolvido na vida do ambiente visitado museu, casa de cultura, biblioteca ou ateli de artista ou arteso; as funes desses espaos e sua importncia para a comunidade. Nessa etapa, outros estmulos podem trazer novas questes capazes de enriquecer a discusso a respeito do assunto, como por exemplo: Os alunos podem entrevistar um profissional de um dos ambientes visitados: o artista do ateli, o segurana do museu, um pesquisador da casa de cultura. Cada um pode fornecer uma viso diferente daquela do visitante. Um artista, ou um ar teso, que tenha alguma obra em exibio na mostra de arte ou artesanato visitada pode ser entrevistado, preferencialmente em seu ateli. Ele poder expor suas opinies a respeito da exposio, que nem sempre estaro de acordo com as de quem responsvel por ela. Registro (individual ou em grupo) de todo o processo: confeco de um livro, um jornal, um vdeo ou uma exposio, tratando de um ou mais aspectos da visita. Produo crtica dos alunos textos, desenhos,

Bibliografia
Parmetros Curriculares Nacionais (Arte). Braslia, Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria do Ensino Fundamental, 1997. BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da Arte. So Paulo, Perspectiva, 1993. ARGAN, G.C. Arte e crtica de arte. Lisboa, Estampa, 1988.

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ARTIST VAI TISTA O AR TISTA VAI ESCOLA

ensino de arte na escola favorece o desenvolvimento global do aluno, na medida em que permite investigar, apreciar e fazer arte. O professor tem papel fundamental nas situaes de aprendizagem, pois ele quem as articula, elabora, organiza e pe em prtica. Aprender arte desenvolver progressivamente um percurso de criao pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interaes significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem informaes pertinentes para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas), com fontes de informao (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reprodues, mostras, apresentaes) e com o seu prprio percurso de criador. (Parmetros Curriculares Nacionais Arte) O professor pode escolher um artista local (pintor, escultor, produtor de potes, tecelo, gravador, bonequeiro, bordadeira, alegorista etc.), um produtor de arte que seja acessvel aos alunos, do ponto de vista geogrfico. Pode ser um artista cuja obra conhecida e apreciada apenas pela comunidade ou um outro, famoso internacionalmente. As crianas podero fazer perguntas e conhecer sob um novo prisma alguns aspectos de diversas manifestaes artsticas desenho, pintura,

modelagem, gravura, escultura, fotogr afia, vdeo, histr ia em quadr inhos ou uma instalao. Cada artista que trabalhe com uma ou mais dessas linguagens pode acrescentar distintas informaes, dependendo do encaminhamento dado ao encontro. O professor precisa ajudar a preparar o encontro, orientando a pesquisa em torno do trabalho do artista, para as crianas aproveitarem melhor o contato. Essa tambm uma oportunidade para que os alunos aprendam a investigar e a articular as informaes e os novos conhecimentos a respeito da produo artstica de sua poca. O papel desse tipo de projeto no se resume a conhecer o artista e seu trabalho, mas tambm entrar em contato com questes relacionadas ao processo de elaborao de uma obra: escolha de materiais, temas, suportes, tcnicas etc. Ao propiciar um encontro dos alunos com um produtor de arte, o professor est criando uma situao de aprendizagem na qual os alunos podem ter contato direto com quem faz arte. O encontro com o artista favorece uma aprendizagem significativa na medida em que os novos contedos pesquisados se relacionarem a conhecimentos j adquiridos anteriormente pelos alunos. O professor deve estar atento para estabelecer o mximo de vnculo entre tais contedos. Por outro lado, essa situao permite que os alunos percebam como a arte est prxima de sua realidade. Nesse sentido, permite ao aluno refletir a respeito de questes relativas arte, possibilitando que a aprendizagem se realize atravs das estratgias pessoais de cada aluno pois, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais:

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atravs do convvio com o universo da arte que os alunos podem conhecer o fazer artstico como experincia potica, como desenvolvimento de potencialidades (percepo, reflexo, sensibilidade, imaginao, intuio, curiosidade e flexibilidade).

imagens e fazendo perguntas. Uma boa idia consiste em ir registrando as questes levantadas pela classe, para retom-las ao longo do trabalho.

3 a etapa
O trabalho em sala de aula. Os alunos planejam o trabalho, individualmente ou em gr upo, e pesquisam novas informaes. Nessa etapa o professor pode, por exemplo, sugerir um trabalho com a mesma tcnica adotada pelo artista, ou com temas que ele costuma desenvolver. Para isso, ele precisa levar aos alunos informaes acerca das caractersticas do trabalho do artista. importante introduzir essa proposta em roda de conversa com a classe, para que todos participem e dem sugestes. Durante todo o tempo de desenvolvimento desse projeto, o professor funciona como ponte entre a produo do grupo e a produo do artista, levantando questes, analisando resultados, relacionando formas, cores, texturas, temas e tcnicas. Ao valorizar a produo da criana e relacionar seu trabalho com o do artista, discutindo por exemplo as dificuldades e as facilidades para desenvolver uma idia, os resultados obtidos com um material, suas diferentes formas de utilizao e a rotina do trabalho em arte, o professor aproxima os alunos da vivncia dos produtores de arte.

Etapas do projeto
1 a etapa
O professor faz uma pesquisa e escolhe um artista. Como ponto de partida, interessante que o professor escolha o artista e entre em contato com ele. No encontro inicial, o professor pode conhecer o ateli ou local de trabalho do artista, conversar com ele e explicar a proposta de trabalho com os alunos. Convm que o prprio professor recolha informaes bsicas dados biogrficos, reprodues fotogrficas das obras, fotos do artista em diferentes pocas e artigos publicados em jornais e revistas a seu respeito. Se possvel, uma boa idia consiste em organizar, em conjunto com o artista, o trabalho que ser desenvolvido com os alunos durante a visita, sob orientao do prprio artista o workshop.

2 a etapa
Apresentao de informaes sobre o artista e sua obra. O professor pode organizar uma seqncia de informaes e situaes preparatrias para trabalhar com sua classe. Fotos, reprodues de obras, imagens, alm de informaes bsicas sobre o artista escolhido (nome, idade, naturalidade) so essenciais para o incio do trabalho. Com esses materiais em mos, o professor tem como instigar a curiosidade dos alunos e despertar neles a vontade de conhecer o artista e sua obra. As crianas precisam participar ativamente, analisando as

4 a etapa
O encontro com o artista. Aps explorar bem o assunto em sala de aula, o professor tem condies de elaborar um roteiro com o grupo para preparar o encontro. Os prprios alunos iro relacionar tudo que querem saber e organizar um questionrio para entrevistar o artista.

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Se o grupo for muito grande e as perguntas muito numerosas, o professor pode orientar os alunos para que selecionem as questes, organizando-as por tema ou assunto. Por exemplo: algumas questes sobre a infncia, algumas questes sobre suas obras, outras sobre a rotina de trabalho etc.

Aps o encontro, os alunos podem fazer tambm um registro escrito, documentando os pontos principais dessa etapa de trabalho. Esses registros sero teis posteriormente, na etapa de documentao.

5 a etapa
Documentao do trabalho. Nessa etapa final, o professor orienta a documentao do trabalho. Os alunos podem desenvolver um produto que sintetize o trabalho, registrando todo o processo e os resultados obtidos. O meio utilizado pode ser um jornal, uma exposio, um vdeo, um painel ou um mural, contendo a entrevista, fotos, imagens, relatos do encontro e reproduo dos trabalhos que os alunos realizaram em sala de aula ou durante o encontro. Para isso, tudo que for produzido durante o processo deve ser arquivado e documentado. Os registros do professor, os registros dos alunos em escrita e desenho e algum material cedido pelo artista so documentos importantes nessa etapa final. O professor pode ajudar os alunos a organiz-los, discutindo os critrios que sintetizam melhor o trabalho. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, ao analisar os trabalhos dos alunos junto com eles, o professor favorece a aprendizagem a partir da anlise em grupo, na apreciao que cada aluno faz por si de seu trabalho com relao aos demais, desenvolvendo nos alunos um percurso criador alimentado pelas trocas de informao com os colegas, o professor e o artista.

Encontro com o artista


Basicamente, h trs alternativas para preparar e promover o contato com o artista: 1. O artista vai escola, para o primeiro encontro com o grupo. Conhece o espao de trabalho dos alunos e observa o que esto desenvolvendo, trocando experincias. Em outro dia, os alunos visitam o ateli do artista, conhecem os materiais que ele utiliza, fazem a entrevista, realizam uma atividade com o artista e conhecem as obras originais. 2. Os alunos vo visitar o espao de trabalho do artista e ficam conhecendo as obras originais. Fazem a entrevista, trocam experincias, conhecem os materiais que ele utiliza e realizam uma atividade com o artista 3. O artista vai escola, conhece o espao de trabalho dos alunos e leva uma ou mais obras originais para as crianas conhecerem. Conversam, trocam experincias, os alunos fazem a entrevista e realizam uma atividade com o artista. Nos trs exemplos acima, o professor mostra aos alunos a importncia de estar frente a frente com a obra de arte original, chamando a ateno das crianas para o tamanho real do trabalho, as cores e as texturas, destacando tambm as diferenas em relao s fotos e reprodues j conhecidas. Alm disso, importante documentar o encontro com fotos, gravao ou registro escrito.

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