UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE CHILE INACAP AREA HUMANIDADES Y EDUCACION PSICOPEDAGOGIA

Influencia de la metacognicin en los procesos de aprendizaje de alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti de la comuna de Rancagua, durante el 2011.

AUTORAS: MELISSA ANDREA MARTINEZ JAA PRISCILLA JENIFFER MONCADA VARELA ANDREA BELEN RODRIGUEZ GOMEZ

PROFESORA GUIA: JACQUELINE DE LOURDES OSES GOMEZ

Tesis presentada a la carrera de Psicopedagoga de la Universidad Tecnolgica de Chile Inacap sede Rancagua, como uno de los requisitos para optar al ttulo de Psicopedagogo. Diciembre 2011 Rancagua, Chile

DEDICATORIA

Para comenzar, quiero agradecer a mi Maravillosa Familia A mis amados Padres Irene y Andrs, que nunca han dejado de confiar en m, y se han sacrificado por darme siempre lo mejor Gracias por su paciencia, por su apoyo, por su comprensin Por su amor y dedicacin, por sus esfuerzos constantes A ustedes les dedico mis triunfos, y este es uno de ellos, sin ustedes nada sera posible Gracias por su amor infinito A mi hermano Pablo, por ser una motivacin constante en todo esto Porque el da de maana quiero sentirme orgullosa de Ti A mi Sebastin Aarn, por jams dejarme sola, por ser un pilar fundamental en este proceso, por su ayuda y comprensin Por el amor incondicional que me entregaste cada da... Por los abrazos que me decan que todo estara mejor, por los carios que me tranquilizaban cuando senta que todo se me iba de las manos Por hacerme sentir la mejor persona del mundo A mis queridas Amigas Priscilla y Beln, las que dejaron de ser mis compaeras, y pasaron a ser parte importante de mi vida Siempre, pase lo que pase, sern un maravilloso recuerdo Gracias por compartir sus vidas conmigo, y dejarme entrar en ellas Gracias a Dios, y a todos los que desde el Cielo me cuidan Gracias por dejar en mi camino estas pruebas que poco a poco voy superando Y finalmente, gracias al Destino, por escribir los captulos ms bellos de mi Vida Melissa Martnez Jaa

DEDICATORIA

Dedico mi trabajo de TESIS a Dios, ya que ha sido el pilar fundamental a lo largo de mi vida y en toda circunstancia de esta, tu guas mis pasos y muchas gracias por todo lo que me has dado.

Si bien el proceso de mi formacin acadmica y profesional no ha sido del todo fcil, debo reconocer que siempre pese a todas las dificultades que se han podido presentar en el camino, he mantenido el espritu de superacin y las ganas de llevar a cabo la finalizacin de mi formacin profesional. Comenc este proceso sola, pero en el segundo ao de esta se produjo un cambio y es aqu que me detengo para dedicar y agradecer a mi hijo Benjamn Alonso Prez Moncada; es por ti mi vida que anhelo con todo mi corazn terminar pronto dicho proceso, ya que ser la herramienta con la cual podr otorgarte una mejor calidad de vida.

A mi madre Sara Ester Varela Sanhueza; gracias por apoyarme de la mejor manera que puedes hacerlo dndole amor y dedicacin a mi hijo.

A mis amigas Melissa Andrea Martnez Jaa y Andrea Beln Rodrguez Gmez; gracias por formar parte de mi vida ayudndome y apoyndome no tan slo cuando ms lo he necesitado si no tambin, cuando he pasado momentos de felicidad, ah han estado ustedes, gracias por entender y comprender que ante todo soy madre y que mi hijo es mi prioridad. Priscilla Yeniffer Moncada Varela. Los grandes trabajos no son hechos por la fuerza, sino por la perseverancia (Samuel Johnson)

DEDICATORIA

Dedico esta tesis principalmente a Dios por permitirme finalizar este proceso y a mi familia que gracias a su apoyo, consejos y valores crec como persona. A mi madre, por hacer de mi una mejor persona travs de sus consejos, enseanza y amor y a la confianza que depositaste en m. Gracias por estar siempre a mi lado. A mi padre, gracias por todo tu esfuerzo, y por tu valioso apoyo desde el inicio hasta el final de esta etapa. A mi hermana Valeria, quien me ha acompaado y animado en este proceso. Gracias por tu apoyo y comprensin a prueba de todo. Y tambin por la alegra gigante de traer a la vida a mi sobrinito hermoso. A mis amigas y compaeras de tesis Melissa Martnez y Priscilla Moncada por estar en esta etapa tan importante de nuestras vidas, por acogerme, comprenderme y por la amistad que creamos en este proceso. Y tambin a todas las personas que me acompaaron en silencio durante la trayectoria de mi formacin. Que sin duda aportaron y fueron un pilar fundamental en la culminacin de este proceso.

Andrea Beln Rodrguez Gmez.

Si tengo fe en que soy capaz de hacerlo, adquirir seguramente la capacidad de realizarlo, aun si no la posea al comenzar (Mahatma Gandhi)

AGRADECIMIENTO

La presente tesis es un esfuerzo en el cual, directa o indirectamente participaron varias personas contribuyendo a nuestro trabajo de investigacin.

Principalmente nuestros agradecimientos van dirigidos al establecimiento educacional Colegio Ena Bellemans Montti Rancagua, a su Directora, Jefe De Unidad Tcnica Pedaggica, cuerpo docente y a los alumnos que hicieron posible nuestro trabajo. Agradecemos a nuestras familias por su apoyo y por habernos acogido en sus casas durante la realizacin de nuestro trabajo.

Tambin se agradece a los asistentes de la biblioteca de Inacap Rancagua, por la disposicin que tuvieron para facilitarnos los textos que requeramos.

Y en especial agradecimiento a la docente gua de nuestro trabajo investigativo Jacqueline Osses.

A todos, muchsimas gracias. Mely, Beln y Priscilla

II

Resumen La presente investigacin tiene como objetivo general: Analizar si los alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti de Rancagua utilizan la Metacognicin en el proceso de enseanza-aprendizaje durante el ao 2011. La siguiente investigacin se realiza desde el paradigma de investigacin cualitativo, el cual produce datos exploratorios o descriptivos, es decir representa las palabras propias de las personas, escritas o habladas, adems de las conductas observables. Por lo tanto, busca comprender a los individuos dentro de un marco de referencia de ellas mismas, siendo inductivo. A partir de esto, podemos concluir que en el contexto educativo tanto docentes como alumnos aplican los procesos metacognitivos de manera inconsciente, ya que no manejan el concepto preciso de estas, afectando el proceso de enseanza-aprendizaje de cada actor participe de este.

III

TABLA DE CONTENIDOS

DEDICATORIA AGRADECIEMIENTOS RESUMEN

I II III

I.

INTRODUCCION

II. CAPITULO I : ANTECEDENTES GENERALES - Fundamentacin - Problema de investigacin

3 3 6

III. CAPITULO II : OBJETIVOS - Generales - Especficos

7 7 7

IV. CAPITULO III: MARCO TEORICO

Conceptos claves: - Educacin - Paradigmas de educacin - Rol del alumno - Rol del docente 8 11 14 17

- Proceso de enseanza-aprendizaje - Estrategias de aprendizaje - Estrategias cognitivas - Estrategias metacognitivas - Estrategias de manejo de recursos - Estrategia de enseanza - Pensamiento Enfoques tericos: - Enfoque terico de John Flavell - Enfoque terico de Feurestein - Enfoque terico de Piaget - Enfoque terico de Lev Vigotsky

18 19 21 22 23 24 27

29 30 33 35

V. CAPITULO IV: MARCO METODOLOGICO

37

- Carcter de la investigacin - Nivel y tipo de investigacin - Unidad de anlisis, universo y muestra - Tcnicas de recoleccin de datos - Criterios de fiabilidad y validez - Anlisis de datos

37 38 38 39 41 43

VI. CAPITULO V: ANALISIS DE DATOS

45

VII. CAPITULO VI : CONCLUSIONES

62

VIII. ANEXOS

72

IX. BIBLIOGRAFIA

125

X. WEBGRAFIA

126

I. INTRODUCCION En los ltimos aos se ha incrementado notablemente la preocupacin por parte del mbito educativo por abordar el problema del aprendizaje y del conocimiento desde la perspectiva de una participacin activa de los sujetos, cuyo eje bsico lo constituyen la reflexividad, la autoconciencia y el autocontrol. En este contexto, se hace cada vez ms necesario que los estudiantes mejoren sus potencialidades a travs del sistema educativo formal "aprendiendo a aprender" y "aprendiendo a pensar", de manera tal que, junto con construir un aprendizaje de mejor calidad, ste trascienda ms all de las aulas y les permita resolver situaciones cotidianas. Por lo tanto, la presente investigacin aborda la Metacognicin como una alternativa viable para formar alumnos autnomos, sobre la base de una educacin que potencia la conciencia sobre los propios procesos cognitivos y la autorregulacin de los mismos por parte de los estudiantes, de manera tal, que les conduzca a un "aprender a aprender", es decir, a autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros mbitos de su vida. A partir de lo anteriormente expuesto, surge como objetivo conocer si los alumnos de enseanza media utilizan la Metacognicin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Para establecer este objetivo, se realizo en trabajo de investigacin con alumnos de primero y segundo medio del Colegio Ena Bellemans Montti de Rancagua, durante el ao 2011. La naturaleza de la investigacin es de carcter cualitativo, de tipo descriptivo y nivel no experimental. Los objetivos de la investigacin se ejecutaron a partir de los instrumentos de recoleccin de datos utilizados (Observacin directa, talleres, entrevistas y cuestionarios), informacin empleada para el posterior anlisis de datos.

El trabajo de investigacin fue organizado en VI captulos: Captulo I, contempla los antecedentes generales como lo son la fundamentacin y el problema de investigacin. Captulo II, hace referencia a los objetivos, tanto generales como especficos. Captulo III, abarca el marco terico, el cual incorpora aquellos conceptos claves directamente relacionados con nuestro problema y objetivos de investigacin. Captulo IV, considera el marco metodolgico, en el cual se encuentra el carcter de la investigacin, nivel y tipo de investigacin, unidad de anlisis, universo y muestra. Captulo V, se expone el anlisis de la informacin recopilada a travs de los instrumentos aplicados. Captulo VI, desarrolla las conclusiones basadas en los principales hallazgos encontrados durante el proceso de investigacin, y su propuesta educativa.

II. CAPITULO I : ANTECEDENTES GENERALES

FUNDAMENTACION

En

la

educacin

actual,

la

concepcin

de

metacognicin

es

un

trmino

inconscientemente desconocido para los alumnos, los que quizs, en variadas ocasiones la utilizan sin tener un conocimiento exacto y reflexivo de lo que estn haciendo. En diversas investigaciones al concepto de investigacin, se le atribuyen diversas acepciones. La mayora de los autores proponen dos significados diferentes que se encuentran estrechamente vinculados. Es decir, concebir la metacognicin como

producto o bien como proceso. Nos referimos a la metacognicin como producto cuando la vinculamos con el conocimiento que tenemos sobre nuestro funcionamiento cognitivo. ste es un conocimiento declarativo, el saber qu. Por ejemplo, saber que la organizacin de la informacin en un esquema facilita la comprensin. Al referirnos a la metacognicin como proceso, aludimos al conocimiento de los procedimientos de y de regulacin que implementamos sobre nuestra actividad cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. ste es un conocimiento procedimental: saber cmo. Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la organizacin de la informacin y estar en condiciones de evaluar el resultado obtenido. La actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tenemos de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a su modificacin. Como diversos estudiosos e investigadores han resaltado, el concepto de metacognicin es un concepto que implica dos componentes claramente diferenciados, aunque relacionados. Por una parte, est el conocimiento que los sujetos tienen de s mismos, sobre sus capacidades mentales en la realizacin de diversas tareas, as como de su actuacin durante la resolucin concreta de las mismas; sin embargo, este componente no basta para el significado de la metacognicin, ya que debemos incluir 3

tambin el control que la persona tiene de sus propios procesos de conocimiento. Es decir, adems del saber sobre el conocimiento, tenemos un segundo tipo de metaconocimiento, ms activo y procedimental, que podemos llamar regulacin y control del conocimiento. John Flavell (1976) acua el concepto de "metacognicin" para referirse al conocimiento que tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos. En el planteo de Flavell, la metacognicin implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar. La metacognicin es una nocin que destaca la naturaleza reflexiva del sistema cognitivo humano al proponerse el estudio de cmo la mente acta sobre s misma y como las habilidades metacognitivas de las personas les permiten conocer y controlar sus procesos de conocimiento. De esta manera, el estudio de los procesos metacognitivos permitir analizar cualquier proceso de la mente. Sin embargo, si existe un proceso cognitivo que haya sido especialmente estudiado desde una perspectiva metacognitiva ste es el de la memoria, constituyendo un campo de estudio llamado metamemoria. La metamemoria consiste, por tanto, en el estudio del conocimiento que las personas tienen de sus procesos de memoria, as como de la autorregulacin de los mismos. Abordando otra concepcin de la metacognicin, los procesos de regulacin implicados en la resolucin de las tareas cognitivas, cabe distinguir tres tipos diferentes de actividades: de planificacin, de control y de revisin. Las actividades de planificacin se realizan antes de iniciar la tarea y suponen una evaluacin de la misma por parte del individuo, as como el establecimiento de una estrategia de accin que le permita resolverla adecuadamente. Durante la tarea el individuo necesita controlar su desarrollo, administrando adecuadamente sus recursos cognitivos y supervisando la correcta consecucin de los objetivos o metas intermedias. Una ltima actividad metacognitiva de gran importancia es la revisin final del desarrollo de la tarea, aplicando las necesarias correcciones que permitan una mejora del resultado final. Dentro de la metacognicin estn las estrategias metacognitivas permiten al aprendiente observar su propio proceso, son externas al mismo y comunes a todo tipo 4

de aprendizaje. Conforman un tipo especial de conocimiento por parte del aprendiente, que algunos autores han caracterizado como un triple conocimiento: referido a la tarea de aprendizaje, referido a las estrategias de aprendizaje y referido al sujeto del aprendizaje. En otras palabras, saber en qu consiste aprender, saber cmo se aprender mejor y saber cmo es uno mismo, sus emociones, sus sentimientos, sus actitudes, sus aptitudes. Algunos autores Pozo y Monereo (1999), en cuanto al conocimiento meta cognitivo o estratgico, sealan que puede referirse a la persona (conocimiento que tiene sobre lo que sabe, as como, de sus propias capacidades y de las personas con los que se relacionar mientras aprende), a la tarea (conocimiento de las caractersticas y dificultades especficas de una tarea o actividad, as como de las estrategias para llevarla a cabo) y al contexto (variables del entorno, su naturaleza, posibilidades y limitaciones). Si bien las perspectivas tericas expuestas durante aos sobre la metcognicin presentan algunas diferencias, se pueden destacar las coincidencias. Ambos autores ponen nfasis en la conciencia de la propia actividad cognitiva, en las estrategias, en los mecanismos de autorregulacin y en la supervisin del progreso hacia la meta. Flavell y Brown han estudiado las limitaciones en la produccin cognitiva, precisamente el fracaso de los sujetos para utilizar espontneamente las estrategias apropiadas para implementar al recibir una indicacin externa. As como ambos autores difieren en la interpretacin de cules son las causas de este problema, tambin las soluciones o las intervenciones que proponen son diferentes. Para Flavell habra que fomentar la introspeccin de las experiencias cognitivas, puesto que la limitacin reside en una falta de conocimiento de las variables que afectan al rendimiento en tareas que requieren de una actividad cognitiva. Para Brown en cambio, la intervencin debera focalizarse en las estrategias (entrenamiento en el dominio de stas, pero tambin control).

Desde la psicopedagoga es importante investigar este tema por cuanto permite responder a ciertas preguntas tales como: Qu hace mal el alumno o alumna en su proceso de aprendizaje?, Qu no hace el estudiante para que su aprendizaje sea eficaz?, Qu hace mentalmente el estudiante eficaz para obtener un aprendizaje profundo? Y de esta manera desarrollar modelos de enseanza y de aprendizaje, que hoy se conocen como estrategias de aprendizaje, por lo que tanto docentes como psicopedagogos pueden contar con los conocimientos y las herramientas necesarias para combatir el bajo rendimiento escolar y fortalecer a los alumnos y alumnas con mtodos eficaces para aprender.

PROBLEMA DE INVESTIGACION A partir de la presente investigacin se plantea la siguiente problemtica: Analizar si los alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti, utilizan la Metacognicin en el proceso de enseanza aprendizaje?

III. CAPITULO II: OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL Analizar si los alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti,

Rancagua utilizan la Metacognicin en el proceso de enseanza aprendizaje, todo ello durante el ao 2011.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Describir si los alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti, se plantean objetivos a alcanzar durante el proceso de aprendizaje.

2. Conocer si los alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti, plantean estrategias que les permitan desarrollar los aprendizajes.

3. Describir si los alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti, son capaces de realizar una autoevaluacin en cuanto a las estrategias de elaboracin de sus aprendizajes.

4. Conocer si los docentes del Colegio Ena Bellemans Montti favorecen la metacognicin en sus alumnos.

IV. CAPITULO III: MARCO TERICO

Educacin

La educacin se da a entender como una herramienta social y de naturaleza pedaggica para generar mujeres y hombres libres, para una sociedad libre. La educacin y el sistema educativo, con su espacio privilegiado, la escuela, nos permiten desarrollar aprendizajes en un contexto pertinente, donde el alumno recibe de forma sistemtica, coherente y secuencial con su desarrollo psico-biolgico, la herramienta cognitivas y axiolgicas, para intervenir en su yo y modificar su conducta, con miras a transformarlo en un ser reflexivo, crtico y participativo. Se debe indicar que la educacin es un proceso permanente y sistemtico y que esta se ha dado a lo largo de la vida, es decir, el ser humano es un ser definido por el constante aprendizaje. La educacin es un elemento central en la vida y de la vida del tejido social. La educacin sistemtica, se encuentra desde las primeras civilizaciones, fue el arete griego, el educativo latino, pero quizs el concepto ms apropiado, es del latn medieval, que nos habla del E-Ducare, sacar de adentro, transformar un material en otra cosa. En este caso el objetivo es sacar del educando lo mejor de el mismo, de cmo influye en su yo, como modifica su conducta, como fortalece su autoconfianza, su optimismo por la vida, como se prepara para enfrentar los problemas que la existencia humana le plantean, en definitiva como un proceso de enseanza y aprendizaje se logra modificar la materia prima humana que recibe y se convierte en otra cosa, en un ser pensante, critico, reflexivo, participativo, propositivo, solidario, comprometido con la democracia, alegre, pero por sobre todo, como se hace de ese alumno un ser cuya alma reboce humanidad. Mara Montessori, en sus conferencias sobre educacin, como la ciencia de la paz, lleg a firmar que la caracterstica del estado actual de las personas, (de la sociedad actual) es la locura y el retorno a la razn, es la necesidad ms inmediata. Es decir, deseaba recalcar que la educacin no se centra slo en el cultivo del intelecto, sino que posee su nfasis en la formacin integral del nio, es una educacin que lo 8

conduce hacia el desarrollo de una personalidad sana, sustentada en una slida calidad interior y una voluntad de cambio en bsqueda de una sociedad mejor. (Mara Montessori, Ginebra, 1921). Otro autor (Sarramona, 1989) seala que el trmino educacin es de uso habitual en la vida cotidiana porque a todos afecta de algn modo. Seala que todo el mundo se atrevera a dar una definicin de educacin aunque existen diversas maneras de concebirla, y ms an de llevarla a cabo, se da como denominador comn la idea de perfeccionamiento, vinculada a una visin ideal del hombre y la sociedad. La educacin, dice el autor, aparece precisamente como posibilitadora de los ideales humanos. Y define los elementos constituyentes de la educacin: 1. Educacin como accin: Hay dos elementos clave en el concepto de educacin: el sujeto que se educa (educando) y el que educa (educador). Sin embargo como el sujeto agente de la educacin personaliza todo el contexto social que interviene en el proceso de conformacin del educando, de ah que se puede afirmar que existe un sujeto educando y una sociedad educadora. La situacin que se produce es siempre dinmico, segn el sujeto se realiza personalmente gracias a las influencias que recibe del exterior y que actan sobre sus capacidades, desarrollndose y cristalizndolas. Es por ello que se puede afirmar rotundamente que el hombre no nace, si no que se hace. Al mismo tiempo el sujeto acta sobre el medio externo contribuyendo as, a su transformacin y evolucin, de ah que la sociedad, no sea algo esttico e inamovible, si no con tanto mayor dinamismo. 2. Intencionalidad: La intencionalidad caracterstica de la educacin est unida al concepto de actividad. La intencin se refiere al concepto educativo, aunque tambin puede entenderse, como dirigida al objeto, tanto que se puede afirmar que el acto educativo es intencional,

cuanto que la intencin es educar. En general, sin embargo, el sentido que suele darse a la intencionalidad en educacin es la primera acepcin: la actividad propiamente educativa es conscientemente intencional. La intencionalidad supone: - Elaborar acciones educativas pertinentes - Prevenir sobre acciones no pertinentes - Potenciar las que produzcan efectos deseados de acuerdo con las metas propuestas 3. Sistematismo: El hecho de que la actividad busque unas metas obliga a encadenar todos los actos y plantear unas etapas previsibles para llegar a ellos. Las metas se logran gracias a la aplicacin de un proceso sistmico, es decir, gracias a que todos los elementos son organizados hacia la meta. De ah surge el concepto de educacin como sistema. Tradicionalmente se ha considerado que la mayor representatividad del sistematismo se encuentra en la directividad (tutela directa). Actualmente, sin embargo, existen corrientes de educacin no directiva en las que se propone el sistematismo nazca de las relaciones interindividuales y de grupo. La relacin es que ya sea el educador y quien organiza el proceso, o bien sea el grupo quien lo haga, siempre ser necesaria una estructura organizativa, si no se quiere dejar al azar, la consecucin de los resultados pretendidos.

10

Paradigmas de educacin 1. Paradigma Cognitivo: Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo prximo", por citar a los ms reconocidos. Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre ellos. Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras. En la actualidad, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma. Porque pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos.

11

La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento. Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo. Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas. El alumno en este paradigma es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha

competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. Como el docente parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos. La teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognitivista es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento.

12

Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje.

2. Paradigma constructivista: Por los aos 70 y 80, se produce otro cambio. Los investigadores que se mueven desde el laboratorio a situaciones ms realistas de aprendizajes escolar encuentran un estudiante mucho ms activo e inventivo, un estudiante que busca construir significados de los contenidos informativos. El papel del estudiante corresponde al de un ser autnomo, autorregulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje. La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora Ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural Vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de stas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la aprendizajes escolares, que es el punto de partida de este trabajo En esta interpretacin el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilacin orgnica desde dentro. El estudiante no se limita a adquirir conocimientos, sino que lo construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Consiguientemente, el profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de construir conocimientos junto con el estudiante; se trata de un conocimiento construido y compartido. realizacin de los

13

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica a travs de la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad mental constructiva (Coll, 1988). As, la construccin del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes: a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje. b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que deben favorecer el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos. En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de la enseanza, la idea central se resume en la siguiente frase: Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados

Rol del alumno En la actualidad, es un acierto el hecho de que la relacin profesor - alumno ya no es semejante a aquella que imperaba en el sistema educativo pasado. Por ello, para 14

lograr brindar a las escuelas una educacin de alta calidad, se debe reconocer que el estudiante de hoy es diferente al de aos atrs, y que por lo tanto, su rol en el proceso de enseanza - aprendizaje ya no es el mismo. "El alumno ha de cambiar tambin su rol y buscar un rol activo en la construccin de su propio proceso de aprendizaje. Ya no sirve el alumno que se limita a asimilar informacin, sino que ha de ser crtico, indagador, reflexivo, investigador, creativo". (Prendes Espinoza, Mara Paz; Martnez Snchez, Francisco) Por lo tanto, la unidireccionalidad profesor - alumno en la entrega de conocimientos ya no es vlida, puesto que ahora el alumno conoce y sabe lo mismo, o incluso ms, que el propio profesor. En definitiva, el rol del alumno como ente pasivo en el proceso de enseanza - aprendizaje ha mutado en que ste ltimo colabore activamente en la ejecucin de su propio aprendizaje. El alumno actual se caracteriza por ser interactivo, espontneo, inquieto, resuelto, crtico, hbil en el uso de tecnologas y vido de experiencias y sensaciones nuevas; por consiguiente, su rol en el aula ya no es el de un simple espectador, sino al contrario, el estudiante actual genera su propio conocimiento, slo con la ayuda del profesor, aunando y relacionando productivamente el cmulo de informaciones que posee, encauzando estas en pro de su beneficio personal, es decir, creando un aprendizaje significativo para su vida y para su entorno social; en otras palabras, es el propio educando quien produce su aprendizaje y quien dirige, en definitiva, el proceso de enseanza - aprendizaje. El docente, en el aula actual, pierde protagonismo, pues ya no es el alumno quien est a su disposicin, sino que ahora es l quien est sujeto a los intereses y caractersticas de estos nuevos educandos. Sin lugar a dudas, el alumno descrito anteriormente es el que encontramos a diario en las aulas de clases, un alumno que muchas veces se torna difcil de controlar y motivar, un estudiante que en reiteradas ocasiones sorprende con informacin que para los docentes es desconocida, un educando que maravilla con sus habilidades en el manejo de tecnologas. Y tambin, un alumno que en reiteradas ocasiones es difcil

15

de comprender porque se ignora la procedencia de sus actitudes, la causa de su comportamiento y el origen de sus intereses. Es por lo anterior, que es necesario conocer el porqu del comportamiento del alumno actual. Andrew Darley, en su libro "La Cultura Visual - Digital", plantea lo siguiente: "Se trata de una cultura que, en sus prcticas y expresiones, cada vez privilegia ms la forma en detrimento del contenido, lo efmero y lo superficial en detrimento de la permanencia y la profundidad, y la imagen por la imagen en detrimento de la imagen como referente" Lo anterior, conduce a pensar que no puede demandar a los alumnos pasividad y monotona, y menos solicitar de ellos atencin en una clase slo efectuada a travs del texto de estudio, la pizarra y el plumn, y llevada a cabo en una concepcin lineal del tiempo, pues ellos se han desarrollado en una cultura catica, y por tanto, demandan tambin una educacin compleja. Para comprender esta ltima idea y para conocer ms cabalmente el tipo de alumnos de la actualidad, Patrick Slattery, plantea lo siguiente: "El currculo postmoderno fomenta el caos, la no racionalidad y zonas de

incertidumbre, porque el orden complejo que existe en las salas de clases y en las personas humanas es el lugar donde el pensamiento crtico, la intuicin reflexiva, la resolucin de problemas globales florecer". Por lo tanto, el alumno es el centro fundamental de sus propios procesos de aprendizaje y de la construccin de sus conocimientos, participando activamente en el proceso de identificacin y delimitacin del problema, proponiendo hiptesis racionales, claras y pertinentes, involucrndose en el planeamiento y ejecucin de acciones para llegar a la solucin del problema, evidenciando responsabilidad cuando debe revisar y verificar la efectividad del proceso, estableciendo buenas relaciones interpersonales entre sus compaeros y maestro y siendo consciente de la significatividad del aprendizaje y uso pertinente de la capacidad de solucin del problema.

16

Rol del docente En cuanto al papel del profesor en la promocin de la metacognicin en los alumnos, est claro que no es suficiente que acte como transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sino que tiene que mediar, orientar, monitorear y guiar la actividad constructiva de sus alumnos, brindndoles las estrategias y tcticas adecuadas y pertinentes a su nivel de competencia. Si pretendemos que los alumnos usen la materia gris de manera sofisticada y creativa tambin, que logren procesar rpidamente la informacin y estn dispuestos a pensar de verdad y abrir sus mentes, se requiere de la mediacin de los profesores y padres de familia, a travs de una metodologa interactiva que facilite el aprendizaje significativo. Los aprendices tienen a los mediadores en la tarea de aprender ms y mejor, lograr un aprendizaje significativo y aprender a aprender. (Prez-Rosas, 2005) El Docente en el sistema educativo debe de actuar como agente de cambios con compromisos y retos intrnsecos que le permita esforzarse a plenitud para encontrarse a s mismo y poder disear el camino para ensear y orientar en educacin y que el acto de educar se convierta en una accin vital y superior para la construccin y formacin de la vida misma de los hombres con una actitud capaz de insistir en la bsqueda de medios y tcnicas que permitan mejorar el proceso curricular y de garantizar su constante mejoramiento personal y profesional. Este debe cumplir con caractersticas muy importantes para desempear su papel, siendo este generador de acciones que propicie la innovacin y el desarrollo educacional capaz de participar conscientemente y creativamente en la elaboracin y ejecucin de proyectos pedaggico. Como tambin, debe actuar como un promotor, asesor, facilitador, e investigador que junto al educando y a la comunidad en general propicia cambios en las estructuras educativas planteadas por la educacin, basada fundamentalmente en la concepcin de un educando con un desarrollo integral. La educacin impartida por el docente debe dar conciencia al alumno del papel y del rol que est desempeando y debe juga

17

dentro de su grupo social permitindole la autoformacin de sus valores individuales colectivos sociales y culturales. Cabe destacar que el educador tiene que estar constantemente motivando a sus alumnos para que de esta manera obtenga mayor capacidad de aprender en su desarrollo integral, socialmente comprometido en el proceso permanentemente de autocrecimiento conocedor de la realidad educativa, mediador de la accin pedaggica, planificador, evaluador y promotor de relaciones humanas inspiradas en principios democrticos y de justicia social a travs de la prctica educativa responsables.

Proceso de enseanza- aprendizaje La enseanza y aprendizaje implica la interaccin de tres elementos: el

profesor, docente o maestro; el alumno

o estudiante; y el objeto de conocimiento.

La tradicin enciclopedista supone que el profesor es la fuente del conocimiento y el alumno, un simple receptor ilimitado del mismo. Bajo esta concepcin, el proceso de enseanza es la transmisin de conocimientos del docente hacia el estudiante, a travs de diversos medios y tcnicas y conocimientos por partes de los alumnos. Sin embargo, para las corrientes actuales como la cognitiva y constructivista, el docente es un facilitador del conocimiento, acta como nexo entre ste y el estudiante por medio de un proceso de interaccin. Por lo tanto, el alumno se compromete con su aprendizaje y toma la iniciativa en la bsqueda del saber. La enseanza como transmisin de conocimientos se basa en la percepcin, principalmente a travs de la oratoria y la escritura. La exposicin del docente, el apoyo en textos y las tcnicas de participacin y debate entre los estudiantes son algunas de las formas en que se concreta el proceso de enseanza. el aprendizaje la recepcin de los

18

|El concepto de procesos de aprendizaje hace referencia al proceso de adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades o actitudes a travs de experiencias vividas que producen algn cambio en nuestro modo de ser o de actuar. Mediante este procedimiento se facilita la asimilacin del estudio dando como

consecuencia mejores resultados. En este proceso actan diferentes factores facilitadores de aprendizaje tales como la motivacin ante el proceso de aprendizaje, la concentracin como la capacidad de inters y curiosidad en el tema, la actitud en la toma de una decisin y en la participacin activa, y la comprensin como el

entendimiento; y entender el significado del tema que se va a manejar y la repeticin como el repaso donde se aclaran las dudas y nos ayuda a recordar las ideas principales de los estudiado. El aprendizaje se entiende como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia.

Estrategia de aprendizaje Las estrategias de aprendizaje estn directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante, ya que permiten identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar. Es posible que dos sujetos que tienen el mismo potencial intelectual, el mismo sistema instruccional y el mismo grado de motivacin utilicen estrategias de aprendizaje distintas, y, por tanto, alcancen niveles de rendimiento diferentes. La identificacin de las estrategias utilizadas permitira diagnosticar la causa de esas diferencias de rendimiento y mejorar el aprendizaje. En este sentido, las estrategias ofrecen a la educacin un nuevo tipo de tecnologa especialmente til para la

19

intervencin educativa. Con las estrategias de aprendizaje es posible disear, con grandes probabilidades de xito, la triple tarea con la que la accin educativa ha obviado siempre: prevenir, identificando qu estrategias empleadas por el estudiante son poco eficaces y cambindolas por otras ms eficaces; optimizar, potenciando las estrategias eficaces ya utilizadas por el estudiante; y recuperar, identificando las estrategias responsables del bajo rendimiento del estudiante o ayudndole a utilizarlas mejor si ha hecho un mal uso de ellas. Las estrategias son reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en relacin con un proceso determinado en el momento oportuno. Definidas de esta forma tan general, las estrategias pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental (conocimiento corno), que hace referencia a cmo se hacen las cosas. De esa forma se distingue de otra clase de conocimiento, llamado declarativo conocimiento qu, que hace referencia a lo que las cosas son, qu es un resumen. Nos estamos refiriendo, por tanto, a las actividades u operaciones mentales que el estudiante puede llevar a cabo para facilitar y mejorar la realizacin de la tarea, cualquiera que sea el mbito o el contenido de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son, as entendidas, no son otra cosa que las operaciones que realiza el pensamiento cuando ha de enfrentarse a la tarea del aprendizaje. Podemos imaginarlas como las grandes herramientas del pensamiento. Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. En base a los comentarios anteriores, y a modo de sntesis y delimitacin conceptual, los rasgos caractersticos ms destacados de las estrategias de aprendizaje podran ser los siguientes (Pozo y Postigo, 1993): - Su aplicacin no es automtica sino controlada. Precisan planificacin y control de la ejecucin y estn relacionadas con la metacognicin o conocimiento sobre los propios procesos mentales. 20

- Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en funcin de las demandas de la tarea, aquellos que l cree ms adecuados. - Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que son las tcnicas o tcticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las tcnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, adems de destreza en el dominio de ciertas tcnicas, una reflexin profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo y no slo mecnico o automtico de las mismas (Pozo, 1989) Clasificacin de las estrategias de aprendizaje Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores (ver por ej., Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990; Weinstein y Mayer, 1986; McKeachie, Pintrich, Lin y Smith, 1986 -citado en Pokay y Blumenfeld, 1990, Gonzlez y Tourn, 1992) en establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos.

Las estrategias cognitivas Estn relacionadas con los procesos cognitivos bsicos: memoria, pensamiento e imaginacin. Son los procesos que nos permiten comprender y fijar, elaborar y reestructurar la informacin. Abarcan las conocidas estrategias de recirculacin de la informacin, elaboracin y organizacin, y de recursos(Pozo, 1990). En ellas, se agrupan: los apuntes, el subrayado, las mnemotecnias, las preguntas, la metforas, las analogas, las transferencias, los mapas conceptuales, las clasificaciones, el jerarquizar, seguir pistas, bsqueda directa y las estrategias o mtodos para estimular el pensamiento creador : Ej. Visitando un planeta imaginario

21

Las estrategias metacognitivas Hacen referencia a la planificacin, control y evaluacin por parte de los estudiantes de su propia cognicin. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como el control y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje (Gonzlez y Tourn, 1992). El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En relacin con las variables personales est la consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de s mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan (Justicia, 1996). Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las caractersticas y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos bsicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de aadir la regulacin y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz (1990), la metacognicin regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en prctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias especficas y saber cmo, cundo y porqu debe usarlas. As, por ejemplo, debe conocer las tcnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuando conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su funcin autorreguladora, la metacognicin hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas segn las demandas de la tarea. Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986) denominan como estrategias de control de la comprensin. Segn Monereo y Clariana (1993), estas estrategias estn formadas por procedimientos de autorregulacin que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la informacin. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es tambin un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.

22

Las estrategias de manejo de recursos Son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolucin de la tarea se lleve a buen trmino (Gonzlez y Tourn, 1992). Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilizacin hacia el aprendizaje integra tres mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto (Beltrn, 1996; Justicia, 1996). La importancia de los componentes afectivomotivacionales en la conducta estratgica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias especficas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso, entienden que la motivacin es un componente necesario de la conducta estratgica y un requisito previo para utilizar estrategias. Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de stas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas acadmicas (ej., metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propsitos e intenciones que guan su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular. De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario tambin saber cmo, cundo y porqu utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, as como modificarlas en funcin de las demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratgico requiere saber qu estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cmo y cundo utilizarlas; pero, adems, es preciso que los estudiantes tengan una disposicin favorable y estn motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolucin de esa tarea. Symons, Snyder, Cariglia-Bull y Pressley expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente: Un pensador competente analiza la situacin de la tarea para determinar las estrategias que seran apropiadas. A continuacin, se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la ejecucin. En el caso de 23

dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas en favor de otras ms adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar estratgicamente" (Symons). Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje no puede quedar slo reducido al anlisis y puesta en marcha de determinados recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es precisa, adems, recurrir a los aspectos motivacionales y disposicionales que son los que, en ltimo trmino, condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque para realizar un ptimo aprendizaje sea necesario saber cmo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere ciertas capacidades, conocimientos, estrategias, etc.; tambin se precisa de una disposicin favorable por parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos mentales disponibles que contribuyan a un aprendizaje eficaz.

Estrategia de enseanza El concepto de estrategia de enseanza suele prestarse a interpretaciones ambiguas. En algunos marcos tericos y momentos histricos, por ejemplo, se ha asociado el concepto de estrategias de enseanza al de tcnicas, entendidas como una serie de pasos por aplicar, una metodologa mecnica, casi un algoritmo. En otros textos, se habla indistintamente de estrategia de aprendizaje y de enseanza. En ocasiones, se asocia la estrategia a la actividad de los alumnos y a las tecnologas que el docente incorpora en sus clases. Las estrategias de enseanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cmo ensear un contenido disciplinar considerando qu queremos que nuestros alumnos comprendan, por qu y para qu. En este sentido, Alicia Camilloni (1998: 186) plantea que: Es indispensable, para el docente, poner atencin no slo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino tambin y,

24

simultneamente, en la manera en que se puede considerar ms conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos. La relacin entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didctico, son imprescindibles. A partir de esta consideracin, podemos afirmar que las estrategias de enseanza que un docente elige y utiliza inciden en: - Los contenidos que transmite a los alumnos; - El trabajo intelectual que estos realizan; - Los hbitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situacin de clase; -El modo de comprensin de los contenidos sociales, histricos, cientficos u culturales. Podemos agregar, adems, que las estrategias tienen dos dimensiones: La dimensin reflexiva en la que el docente disea su planificacin. Esta dimensin involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el anlisis que hace del contenido disciplinar, la consideracin de las variables situacionales en las que tiene que ensearlo y el diseo de alternativas de accin, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso. La dimensin de la accin involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas. Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos: 1. El momento de la planificacin en el que se anticipa la accin. 2. El momento de la accin propiamente dicha o momento interactivo. 3. El momento de evaluar la implementacin del curso de accin elegido, en el que se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retro-alimenta la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de ensear. Como seala Philippe Meirieu (2001) "La reflexin estratgica inicia entonces al que se libra a ella a un trabajo constante de inventiva metacognitiva para colmar el espacio

25

reinstaurado constantemente entre l y el mundo".

Para ello, hay que pensar de

manera estratgica cmo vamos a interactuar con el mundo y cmo vamos a ensear. Pensar las estrategias de enseanza como un proceso reflexivo y dinmico implica adoptar una concepcin espiritada. Desde esta concepcin, asumimos que el aprendizaje: - Es un proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances y retrocesos; - Es un proceso que ocurre en diferentes contextos; - Es un proceso en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en cada giro de la espiral, se modifican la comprensin, la profundidad, el sentido de lo aprendido; - Es un proceso al que nunca puede considerrselo como terminado sin posibilidades de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transformaciones posteriores. Para acompaar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseanza, crear un ciclo constante de reflexin-accin-revisin o de modificacin acerca del uso de las estrategias de enseanza. En este sentido, el docente aprende sobre la enseanza cuando planifica, toma decisiones, cuando pone en prctica su diseo y reflexiona sobre sus prcticas para reconstruir as sus prximas intervenciones. Retomando el concepto de estrategias de enseanza que definimos al principio: "Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos". Podemos agregar ahora que las estrategias de enseanza que el docente proponga favorecern algn tipo particular de comunicacin e intercambio tanto intrapersonal como entre los alumnos y el profesor, y entre cada alumno y el grupo. Una vez

decidida la estrategia y antes de ponerla en accin, es necesario definir y disear el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que se ofrecer a los alumnos. Clasificacin y principales funciones de las estrategias para desarrollar aprendizajes.

26

Las principales estrategias de enseanza son las siguientes: Objetivos o propsitos del aprendizaje, resmenes, ilustraciones organizadores

previos, preguntas intercaladas, pistas topogrficas y discursivas, analogas, mapas conceptuales y redes semnticas, uso de estructuras textuales Las estrategias pueden incluirse antes, durante o despus de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. De acuerdo con el momento de uso y presentacin, las estrategias pueden clasificarse en: Preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va aprender, y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Por ejemplo: Objetivos y el organizador previo. Coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de la enseanza. Cubre funciones como: deteccin de la informacin principal;

conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, entre otras. Posinstruccionales: Se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material.

Pensamiento La fundamentacin terica que apoya el modelo para el desarrollo del pensamiento y sus aplicaciones descansa en teoras acerca del funcionamiento de la mente la estimulacin del intelecto y los fenmenos cognitivos que acompaan el acto mental. Dichas teoras provienen de la psicologa y de la ciencia cognitiva (Gardner, 1985; Glass y Holyoak, 1986; Jones e Idol, 1990), de los modelos actuales que explican la inteligencia humana (Sternberg, 1985 y 1987; Gardner, 1983; Goleman, 1986) y del paradigma de procesos (Snchez, 1985 y 1992).

27

La psicologa cognitiva, adems de los temas convencionales, cubre tpicos actuales que tratan un amplio rango de temas relacionados con el pensamiento, la cognicin, el aprendizaje y el desarrollo humano. Estos temas han contribuido a extender el estudio y la comprensin de algunos procesos de la mente humana como la percepcin, la representacin del conocimiento, la modificabilidad cognitiva, la construccin de modelos psicolgicos de procesamiento de la informacin, etctera. Dichos temas representan avances significativos del conocimiento que tienen, en la actualidad, importantes implicaciones sobre el desarrollo humano, la enseanza y el aprendizaje. La ciencia cognitiva integra teoras e investigaciones en reas y disciplinas como filosofa, psicologa, lingstica, neurociencia, teora de sistemas, desarrollo humano, procesamiento de informacin, computacin e inteligencia artificial, entre otras, que permiten explicar el fenmeno del funcionamiento de la mente, facilitan la comprensin de ciertos mecanismos de transformacin que rigen el pensamiento y la construccin de modelos mentales y de procesamiento. Estos avances han permitido el desarrollo de un rea de oportunidad relacionada con el anlisis, la evaluacin y la reestructuracin, en caso necesario, de los esquemas de organizacin y procesamiento utilizados por las personas para tratar la informacin y definir sus propias acciones. Los campos de la psicologa cognitiva y de la ciencia cognitiva se superponen. Sin embargo, se diferencian en el enfoque, los temas y los mtodos; mientras la psicologa cognitiva construye y valida modelos psicolgicos de pensamiento, la ciencia cognitiva se apoya en otras ciencias y hace uso de la simulacin y de mtodos computacionales para elaborar y validar modelos de procesamiento. La teora tradica de la inteligencia (Sternberg, 1985) explica el locus de la inteligencia en trminos de tres subteoras, componencial, experiencial y contextual. Esta teora provee una base amplia para la comprensin y el desarrollo intelectual del ser humano y est centrada en: el razonamiento; la consideracin de una serie de modelos de adquisicin de conocimientos y de optimizacin del pensamiento; el desarrollo de habilidades de discernimiento y de automatizacin del procesamiento de la informacin; y la estimulacin de la inteligencia prctica.

28

El paradigma de los procesos (Snchez, 1992, 1995) explica los aspectos conceptuales y metodolgicos de un enfoque de estimulacin del pensamiento basado en la operacionalizacin del acto mental mediante la aplicacin de los procesos como instrumentos que determinan la manera de pensar o de procesar informacin, y proporcionan los mecanismos para construir, comprender, aplicar, extender, delimitar y profundizar el conocimiento. (Snchez: La investigacin sobre el desarrollo.) Enfoques Tericos: Enfoque terico de John Flavell: Hacia 1976, John Flavell acua el concepto de "metacognicin" para referirse al conocimiento que tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos. En el planteo de Flavell; la metacognicin implica el conocimiento de la propia

actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar. - Conocer la propia cognicin quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas principales de un texto favorece la comprensin. - Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y evaluarlos resultados. Para Flavell; el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos, experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias. Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que nmeros), la tarea (saber que la organizacin de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) y las estrategias (saber que la realizacin de un esquema conceptual es un procedimiento que favorece la comprensin)

29

Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompaan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto ledo ya lo conocamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una palabra, etctera. Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra situacin.

Estrategias metacognitivas Aqu Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, cuando la funcin es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto ledo para verificar la comprensin son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse acerca de la informacin extrada de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cunto se sabe sobre la informacin. En suma, el conocimiento metacognitivo desempea un papel fundamental en cualquier actividad cognitiva. Por otra parte, el uso de estrategias cognitivas puede promover experiencias metacognitivas.

Enfoque terico de Feuerstein El enfoque teorico de Reuven Feuerstein (Rumania, 1921) considera al ser humano como un sistema abierto al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida la inteligencia, por lo que se pueden emplear estrategias para favorecer o desarrollar la metacognicin en los alumnos. Y este autor postula que los docentes son mediadores del aprendizaje metacognitivos tanto por 30 ser modelos

eficaces en el empleo de estrategias, como el tipo de problemas y materiales que presentan sus alumnos. Por esto considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempea un papel fundamental en este proceso al cual denomino Modificabilidad Estructural Cognitiva. Esencia de la teora de la modificabilidad estructural cognitiva: Como consecuencia de la aplicacin de PEI, surge la teora de la modificabilidad cognitiva estructural. En grandes lneas puede decirse que se trata de una teora que describe la capacidad nica del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento. - El estudiante es capaz de modificarse mediante procesos cognitivos, con el fin de adaptarse a las exigencias del medio sociocultural (el estudiante es un ser biopsicosocial). La modificabilidad no slo se refiere a la adquisicin de algunas nuevas habilidades bsicas cognitivas, sino a que se puede modificar la estructura del intelecto, cambio que pretende potenciar por su garanta de estabilidad al paso del tiempo. El objetivo es cambiar la estructura cognitiva de sujeto retardado y transformarlo en un pensador independiente y autnomo capaz de producir y elaborar ideas. La modificabilidad estructural cognitiva se basa en dos aspectos: El organismo se modifica por estar expuesto a los estmulos. Tambin nuestra estructuras cognitivas (la inteligencia) sufren cambios al ser influenciadas por el entorno familiar. La persona que no est expuesta a los estmulos no aprende, su grado de modificabilidad es bajo, pero puede ser modificada esta baja modificabilidad a travs del entrenamiento.

31

El cuanto al aprendizaje mediado supone que un agente (padres, profesores) se interpone y el nio para transformar, organizar, el estmulo, y hacer que el alumno construya su propio conocimiento. Sin este aprendizaje mediado el individuo no aprende completamente de la exposicin directa de estmulos del entorno, y una privacin temprana de este aprendizaje impedir el desarrollo cognitivo del sujeto. El mediador facilita las estrategias de pensamiento al nio, le gua. Le capacita para la solucin de problemas, etc. Tiene como caracterstica central que entre el individuo y la realidad se ubica un mediador. Esto implica que ya el contacto del individuo no se realice directamente con la realidad sino a travs de un proceso de mediacin. El mediador filtra y selecciona los estmulos de la realidad, los organiza, los selecciona, los clasifica y les da una secuencia antes de presentarlos al nio joven. Este mediador, guiado por sus intenciones, por su cultura e investidura emocional, se interpone entre el individuo y la realidad. La educacin es por definicin, un proceso de mediacin entre el individuo que esta prendiendo y la realidad, ya que todo proceso educativo tiene un proceso educativo tiene como un propsito el que los hallazgos de la cultura humana puedan ser adquiridos de la manera ms clara y significativa posible por el aprendiz. Es por ellos que en todo proceso educativo necesariamente existir algn nivel de mediacin, ya que entre el nio y la ciencia, la realidad o el arte, siempre se ha interpuesto un maestro, quien media este proceso de acercamiento al nio. Los mediadores son los padres y los maestros. A travs de ellos el nio filtra la realidad y recibe estmulos organizados y seleccionados. Los mediadores enriquecen la interaccin entre el individuo y el ambiente con aspectos que no estn presentes en la accin inmediata, sino que representa los valores, las creencias y las ideologas, es decir, la cultura. Cuanto mayor sea la experiencia de aprendizaje mediado y ms profundo se someta al nio a dicha experiencia, mayor ser la capacidad del organismo para ser modificado y de la misma forma podr utilizar de forma eficaz toda la estimulacin 32

directa a la que est sometido todo organismo. Y por el contrario, cuando menor sea la experiencia de aprendizaje mediado que se ofrezca al sujeto, tanto cualitativa como cuantitativa, menor ser la capacidad del organismo a ser modificado y a utilizar la estimulacin (Feuerestein, 1973 1975)

Enfoques terico de Piaget A lo largo de las diversas investigaciones realizada por Piaget, podemos darnos cuentas que nunca menciona explcitamente el concepto de la metacognicin, sin embargo la aborda cuando explica el cmo y el por qu se construye el conocimiento a travs de al menos tres conceptos: toma de conciencia, abstraccin y autorregulacin. La toma de conciencia para Piaget es un proceso de conceptualizacin de aquello que ya est adquirido en el plano de la accin y que, adems, se da en el plano representativo. La accin constituye un conocimiento, el saber hacer, que se puede manifestar por pequeos logros como por ejemplo el gatear, anudarse las cintas de los zapatos, etc.; sin embargo, a la hora de explicar el cmo resolvieron estas situaciones problemticas, los nios son incapaces de hacerlo, dado que frecuentemente incurren en distorsiones o contradicciones en algunos aspectos de su explicacin. Para Piaget lo anterior es indicativo del carcter activo y constructivo de la toma de conciencia, la cual se aplica, en primera instancia, a aspectos perifricos en la relacin sujeto-objeto (tales como los objetivos del sujeto y los resultados de sus acciones) y, en forma progresiva, alcanza los aspectos centrales de la accin tales como los medios utilizados por el sujeto para alcanzar su objetivo, las razones que ha pensado para utilizar determinada accin o las modificaciones que ha hecho a la accin a travs de la resolucin del problema o tarea. Piaget seala que a la vez que se da este proceso de interiorizacin, a partir de la accin, tambin se da en forma consecutiva el proceso de externalizacin en donde el sujeto conceptualiza aspectos del mundo externo.

33

El proceso de abstraccin le permite al individuo extraer determinadas propiedades de los objetos (abstraccin emprica) o de las propias acciones (abstraccin reflexionante), reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones; es un proceso recurrente dado que aparece en cualquier etapa del desarrollo, le permite al individuo la creacin de conocimientos cada vez ms elaborados y es acompaada de la toma de conciencia slo en las operaciones formales. Los procesos de autorregulacin o equilibracin son fundamentales en el sistema terico de Piaget; en forma general, son compensaciones activas del sujeto ante perturbaciones cognoscitivas y pueden ser de tres clases:

a) Tipo alfa: en las cuales el individuo modifica ligeramente la accin con el fin de compensar la perturbacin o anula la perturbacin ignorndola; no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos sino que fcilmente se puede incorporar al esquema.

b) Tipo beta: cuando el sujeto asimila la perturbacin modificando sus esquemas. El elemento perturbador se integra al sistema de conocimientos pero con una variacin en el interior de la estructura.

c) Tipo gamma: son las que operan por anticipacin en donde el sujeto prev y deduce las posibles variaciones y las integra en una nueva estructura, de esta forma se pierde el carcter de perturbacin al ser asimilado a la estructura. En resumen, Piaget define la metacognicin como las estrategias empleadas para resolver un problema determinado o para alcanzar un objetivo especfico, se encuentran en el plano de la accin; en este punto se puede resolver el problema o alcanzar el objetivo pero no se sabe cmo se hizo, no se es consciente de ello. Para hacerlo consciente es necesario reorganizar o construir nuevos esquemas en el plano de la conceptualizacin, de tal manera que cuando hablamos de la metacognicin lo estamos haciendo en el plano de la conceptualizacin y en el de las abstracciones

34

reflexionantes y esto es lo que permite reflexionar sobre lo que se ha hecho, sobre el conocimiento que se tiene y realizar la autorregulacin consciente.

Enfoque terico de Lev Vigotsky Es el fundador de la Teora Sociocultural en psicologa. Para el Mozart de la Psicologa, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice qu pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razn., Vigotsky sostiene que el aprendizaje es mediado teniendo una relacin con la metacognicin. La educacin se coordina con el desarrollo del estudiante, a travs de lo que Vigotsky denomin la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP): la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del alumno expresada en forma espontnea y/o autnoma y el nivel de desarrollo potencial, manifestada gracias al apoyo de otra persona. Este concepto es crucial para explicar de qu manera se entremezclan el desarrollo cognoscitivo y la cultura. Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus "instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El

cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque interaccin de los individuos y su entorno. recalca la

35

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros. En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora. Una aplicacin fundamental aade al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP. Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importante y lo integra al que ya saben. As, esta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

36

V. CAPITULO IV: MARCO METODOLOGICO

A) Carcter de la Investigacin El carcter de esta investigacin es Cualitativo, debido a que se pretende comprender la realidad, descubriendo si los alumnos realizan Metacognicin para regular y controlar su proceso de enseanza-aprendizaje, adems de comprobar si los docentes favorecen y potencian este proceso en sus alumnos. La investigacin es interactiva y abierta, donde el investigador es emptico con la poblacin estudiada, generando una interaccin fsica de proximidad y contacto directo, teniendo la poblacin de estudio un papel activo en la investigacin. El trabajo investigativo se basa en mtodos de recoleccin de informacin no estandarizados, evaluando el desarrollo natural de los sucesos, en donde no se manipulan la realidad que se espera descubrir, construir e interpretar. La base de la investigacin se sustenta en el paradigma comprensivo de investigacin. Segn este paradigma, existen mltiples realidades construidas por los actores en su relacin con la realidad social en la cual viven. Por eso, no existe una sola verdad, sino que surge como una configuracin de los diversos significados que las personas le dan a las situaciones en las cuales se encuentra. La realidad social es as, una realidad construida con base en los marcos de referencia de los actores. En el proceso de conocimiento se da una interaccin entre sujeto y objeto. En el hecho ambos son inseparables. La observacin no slo perturba y moldea al objeto observado, sino que el observador es moldeado por ste (por la persona individual o por el grupo observado) .Tal situacin no puede ser eliminada, an cuando el observador quisiera eliminarla. La investigacin siempre est influenciada por los valores del investigador y ste, en sus informes debe dar cuenta de ellos. La intencin final de las investigaciones fundadas en el paradigma comprensivo consiste en comprender la conducta de las personas estudiadas lo cual se logra cuando se interpretan los significados que ellas le dan a su propia conducta y a la

37

conducta de los otros como tambin a los objetos que se encuentran en sus mbitos de convivencia. Este estudio tiene como finalidad indagar las experiencias educativas de los alumnos en relacin a su contexto educativo y verificar finalmente si son capaces de utilizar la metacognicin en su proceso educativo.

B) Nivel y Tipo de Investigacin El nivel de investigacin es No Experimental, ya que no se manipularn las variables, observando el proceso tal cual se presenta durante la investigacin. Adems es transeccional, ya que los diseos de investigacin transeccional o transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico. Su propsito es describir variables, y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado. Pueden abarcar varios grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores. Siempre la recoleccin de los datos es en un momento nico. El tipo de investigacin es Descriptiva, puesto que se estudia la realidad de los sujetos (alumnos y docentes) a partir de sus caractersticas; ya que se miden sus variables especificando las principales caractersticas de los sujetos de estudio. El objetivo de la investigacin consiste en llegar a conocer las situaciones observadas y las actitudes predominantes a travs de la descripcin de las personas y sus procesos.

C) Unidad de anlisis, universo y muestra Unidad de anlisis 1: Estudiantes de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti. Unidad de anlisis 2: Docentes de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti

38

Universo: Alumnos y docentes de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti. - 650 alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti. - 23 docentes de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti.

Muestra: No probabilstica, debido a que no todos los individuos del universo tienen la misma posibilidad de ser escogidos. Este tipo de muestra, tambin llamada muestra dirigida supone un procedimiento de seleccin informal y arbitraria. La seleccin de la muestra se realiza a travs de criterios informales, los sujetos de estudio deben acceder voluntariamente a la investigacin y deben ser homogneos en cuanto a edad y sexo. Los cursos seleccionados manifiestan caractersticas opuestos en cuanto a la motivacin y rendimiento acadmico. Los sujetos de estudio seleccionados fueron 43 alumnos del 1 ao A y 42 alumnos de 2ao D del Colegio Ena Bellemans Montti, adems de 6 docentes de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti.

D) Tcnicas de recoleccin de datos Para llevar a cabo el logro de esta investigacin en relacin a los objetivos planteados anteriormente, se utilizarn variados instrumentos de recoleccin de informacin pertinente y necesaria para esta investigacin, los cuales son entrevistas, cuestionarios, observacin directa y talleres que se realizaron a alumnos de 1 medio A y 2medio D del Colegio Ena Bellemans Montti. Entrevistas La entrevista a alumnos y docentes posee las caractersticas necesarias para recabar la informacin pertinente de acuerdo a la utilizacin de los procesos metacognitivos por parte de los sujetos de estudio. El proceso de entrevista se llevar a cabo de manera gradual, con el fin de interpretar de manera correcta las caractersticas de los sujetos, y 39

como estas realizan el proceso metacognitivo, verificando si estas son utilizadas de manera positiva y conscientemente por parte de los sujetos de estudio. Adems, esta tcnica de recoleccin de datos pretende llevar a cabo un encuentro fsico con los sujetos, comprendiendo as, las experiencias y situaciones vividas con respecto a la utilizacin de la metacognicin. Las entrevistas estn dirigidas a los alumnos y buscan medir las diferentes estrategias de aprendizaje, como tcnicas de estudio, adems de reconocer los procesos metacognitivos implicados en sus aprendizajes, los que se ven reflejados en el conocimiento, el proceso y las actitudes durante el proceso de enseanza aprendizaje. Cuestionarios Esta tcnica de recoleccin de datos es un conjunto de preguntas diseadas y orientadas para recabar informacin coherente con los objetivos propuestos. Estas preguntas abarcan medir las variables investigativas, aplicndose de manera individual y colectiva a alumnos de 1 medio A y 2medio D del Colegio Ena Bellemans Montti y a los docentes seleccionados del Colegio Ena Bellemans Montti. El cuestionario aplicado a los alumnos tiene como propsito medir metacognicion dentro de la comprensin lectora. Los cuestionarios a los docentes, buscan medir el conocimiento que estos poseen sobre la metacognicin y de qu manera la emplean en su estrategia de enseanza. Observacin directa Esta tcnica de recoleccin de datos, est diseada con el fin de observar y medir el proceso de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, busca observar el trabajo docente con respecto a los objetivos planteados, apoyando a los investigadores en la obtencin mayor de datos e informacin, y ponindolos en contacto personal con los sujetos de estudio.

40

La tcnica de Observacin directa se llevar a cabos de manera colectiva a alumnos de 1 medio A y 2medio D del Colegio Ena Bellemans Montti y a los docentes seleccionados del Colegio Ena Bellemans Montti, recolectando informacin de manera conjunta, observando la participacin de ambos sujetos dentro de un mismo contexto. La observacin directa busca medir si los docentes aplican estrategias metacognitivas y si los alumnos retribuyen estas de manera positiva, adems de la motivacin

entregada por los docentes a partir de sus estrategias metodolgicas, verificando si estas obtienen un resultado optimo en los alumnos. Talleres Esta tcnica de recoleccin de datos busca desarrollar una actividad constructiva y cooperativa entre los sujetos de estudios y los investigadores, desarrollando el juicio en la comprensin de los procesos implicados en los objetivos de la investigacin. Para sustentar nuestro trabajo investigativo se disearon talleres en donde se promueve las habilidades cognitivas tanto bsicas como superiores, adems del trabajo con los procesos metacognitivos y las diferentes tcnicas de estudios que favorecen los aprendizajes de los alumnos. Estos talleres fueron aplicados a los alumnos de 1 medio A y 2medio D del Colegio Ena Bellemans Montti y a los docentes seleccionados del Colegio Ena Bellemans Montti, reforzando de manera positiva las estrategias metodolgicas que facilitan los docentes a los alumnos en cuanto al proceso de enseanza-aprendizaje.

E) Criterios de Fiabilidad y Validez Fiabilidad: La fiabilidad es entendida como el grado en que las respuestas son independientes de las circunstancias accidentales de la investigacin. Particularmente la fiabilidad de una investigacin depende de la solucin de sus problemas de diseo interno y externo, relacionando la posibilidad de que otros investigadores reconstruyan

41

las estrategias analticas originales. De all que la fiabilidad sea relacionada con la replicabilidad de los descubrimientos cientficos. Podramos decir, que la fiabilidad depende de la posibilidad de que otros investigadores reconstruyan las estrategias analticas originales. Estas son replicables nicamente si los informes de investigacin reconstruyen con carcter analtico todos los procedimientos utilizados. En conclusin, la fiabilidad en la investigacin planteada constituye un reto para el logro de un mejor y mayor registro de datos en este estudio de carcter cualitativo.

Validez: Se relaciona con establecer un conjunto de procedimientos tcnicos que garanticen que los datos recogidos y las explicaciones o interpretaciones se aproximen a la realidad del contexto investigado. O sea, buscan garantizar ciertas cuotas de verdad o rigor respecto a lo que se dice del contexto. Los mtodos utilizados para validar la investigacin son la Saturacin y la Triangulacin. - Saturacin: Hace referencia la recoleccin de pruebas y evidencias que garanticen la credibilidad de la investigacin, consiguiendo revisar el proceso, o repeticin del estudio para comprobar, interpretar y observar los hechos. - Triangulacin: Representa una tcnica o procedimiento que permite situar una posicin especfica respecto de objetos y/o puntos definidos. Cada vez que se habla de triangulacin, se parte del supuesto que mediante un enfoque multimetdico (multimethod approach) es posible aumentar la potencialidad analtica y validez en una investigacin, y de esta forma, acceder de mejor manera a una realidad social siempre compleja. En este sentido, la tendencia es a busca maximizar los criterios de verdad a partir de la contrastacin intersubjetividad y la consecucin de confiabilidad y de validez en la investigacin (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978; Taylor y Bogdan, 1984; Goetz y LeCompte, 1988; Kelle, 2002). 42 realizando la

De tal modo, la validez se constituye como elemento rector, presente tanto en el proceso de construccin del dato, como en el de anlisis e interpretacin. Lo que se busca en ltimo trmino, es la congruencia o no congruencia entre los aciertos del investigador respecto de la realidad que pretende representar, donde la posibilidad de validacin se encuentra ms relacionada con la relativa cercana de las

interpretaciones respecto a un fenmeno o un hecho, que con la correspondencia perfecta entre ambas. En este sentido, la triangulacin aumentara la probabilidad de los aciertos respecto a lo que investigamos y/o pretendemos representar, buscando ante todo la contrastacin en diversos niveles de la investigacin en pos de una validacin intersubjetiva (de teoras, de datos, de investigadores, de mtodos).

f) Anlisis de los datos: La presente investigacin tiene por objetivo conocer si los alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti utilizan la Metacognicin en su proceso de enseanza aprendizaje. Es importante destacar que el proceso de Metacognicin es de vital importancia en el proceso educativo, tanto en los alumnos, como en los docentes, ya que son estos ltimos los principales agentes promovedores del dicho proceso, actuando como fuente de entrega de estrategias y herramientas metacognitivas. A travs de la informacin recabada en la investigacin en el Colegio Ena Bellemans Montti, su misin es ofrecer una educacin de calidad a los alumnos con el objetivo de asegurar su xito en los desafos futuros, ya sea en el mbito estudiantil, laboral o personal, contribuyendo efectivamente al desarrollo de sus potencialidades, mediante aprendizajes significativos y trascendentes y al fomento de la creatividad e innovacin, adems cautelando el desarrollo de las destrezas y habilidades tcnico profesionales acordes a los requerimientos de la modernidad, en una organizacin democrtica, humanista-cientfica y tcnico profesional. Tambin destaca su proyecto educativo, basado en una concepcin humanizadora de la educacin, comprometida con el desarrollo de principios, valores y competencias en los alumnos y alumnas del establecimiento, encauzada por el conjunto de

43

profesionales de la educacin de la unidad educativa, quienes, trabajando en equipo, implementan las estrategias necesarias para el logro de objetivos comunes.

A lo anterior, cabe agregar que el Colegio fundamenta su quehacer educativo sobre la base de la cultura occidental y las polticas educacionales del Supremo Gobierno de nuestro pas, en un clima democrtico que favorezca la participacin y la creatividad de docentes, apoderados y alumnos.

44

VI. CAPITULO V: ANALISIS DE DATOS 1. Los alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti se plantean objetivos a alcanzar durante el proceso de aprendizaje. Se pretende abordar si los alumnos dentro y durante el proceso de aprendizaje se preocupan por obtener mejores resultados para mejorar su rendimiento acadmico plantendose objetivos alcanzables durante dicho proceso. El proceso de aprendizaje hace referencia al proceso de adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades o actitudes a travs de experiencias vividas que producen algn cambio en nuestro modo de ser o de actuar. Mediante este procedimiento se facilita la asimilacin del estudio dando como

consecuencia mejores resultados. En este proceso actan diferentes factores facilitadores de aprendizaje tales como la motivacin ante el proceso de aprendizaje, la concentracin como la capacidad de inters y curiosidad en el tema, la actitud en la toma de una decisin y en la participacin activa, y la comprensin como el

entendimiento; y entender el significado del tema que se va a manejar y la repeticin como el repaso donde se aclaran las dudas y nos ayuda a recordar las ideas principales de los estudiado. Segn la informacin proporcionada directamente por parte de los alumnos sus reflexiones sobre si se plantean logros a alcanzar durante el proceso de aprendizaje son las siguientes: S reflexiono (alumno 11); S, porque me sirve para reflexionar, repaso mis errores (alumno 16); S evalo en lo que me fue mal o bien (alumno 5). Los alumnos reflexionan y evalan los resultados obtenidos en sus calificaciones, y

repasan los errores permitindoles as poder obtener mejores calificaciones en contenidos que se les presenten ms adelante, actuando como facilitador en el proceso de aprendizaje. A veces, no siempre (alumno 18), el alumno slo en algunas ocasiones utiliza la reflexin con respecto a los resultados obtenidos en sus calificaciones. Podemos

45

asociarlo como factor interviniente en este proceso la carencia de motivacin e intereses que puede presentar el alumno, dependiendo de los estados de anmicos, como tambin la falencia educativa que entregan algunos docentes para, satisfacer a los alumnos, y no obstante factores externos a la escuela. S, busc informacin (alumno 5). En el desarrollo de una unidad de aprendizaje existe preocupacin en indagar acerca del contenido, apoyndose de diversos medios tales como: internet, y buscando informacin anexa ya sean libros. Facilitando la asimilacin de estudios dando como consecuencia mejores resultados. No, no me preocupo por obtener mayor informacin (alumno 2). No existe por obtener mayor informacin acerca de la unidad que preocupacin

les imparte el docente,

perjudicando el logro de objetivos que pudieran presentarse en el o los alumnos, no obteniendo adecuados resultados en cuanto a sus aprendizajes y posterior calificaciones. Si, A veces busco informacin o me quedo con lo de la clase (alumno 1). Se aplica este proceso de indagacin pero no de manera continua y mayormente quedndose con lo que se les entrega en la clase. Aadiendo como factores intervinientes la carencia de motivacin o la falta de inters que el educando presenta en relacin a la construccin activa de sus propios aprendizajes actuando de manera limitante para la adquisicin y mejor entendimiento de sus aprendizajes desfavoreciendo resultados positivos en su escolarizacin. S, la utilizo (alumno 3). Existe utilizacin de la informacin que ya posee el

alumno, como aprendizaje previo para las siguientes unidades, facilitando la activacin de los conocimientos previos y actuando de manera favorecedora para dicho proceso. No, no la utilizo (alumno 2). El alumno no utiliza la informacin que puede tener o poseer sobre algn contenido visto anteriormente, imposibilitndole que realice activacin de conocimientos previos para as relacionarlos con unidades nuevas, desfavoreciendo un mejor resultado en su rendimiento acadmico. Casi nunca (alumno 7), en ocasiones utiliza los aprendizajes previos relacionndolos a unidades nuevas que el docente les entrega, desaprovechando la instancia de mejorar sus rendimientos acadmicos, de manera que los logros a alcanzar que pueden existir en el alumno mediante el proceso de aprendizaje se vean claramente obstruidos por la falencia que se les presenta en cuanto a sus intereses y a sus aspectos motivacionales

46

dentro del contexto educativo como, tambin a factores externos que puedan incidir como intervinientes, perjudicando la obtencin de mejores resultados. S, reflexiono (alumno 5); Si, trato de entenderlo (alumno 18). Se realiza reflexin acerca de lo que aprenden durante la enseanza de un contenido, permitindoles habitualmente utilizar procesos metacognitivos en sus aprendizajes, acudiendo a la utilizacin de diferentes estrategias de aprendizajes tales como: leer el contenido que se les presenta, repasando la materia para su mayor comprensin, como tambin utilizando habilidades cognitivas como la memorizacin en cuanto a conceptos claves. Favoreciendo al logro de mejores resultados que se reflejan en sus calificaciones. A veces reflexiono (alumno 12). En ocasiones utiliza procesos metacognitivos como facilitadores de sus propios aprendizajes. No tanto, me quedo con lo que aprendo en la clase (alumno 16), no existe la utilizacin de la reflexin, habitualmente quedndose con lo que aprende en clases, esto conduce a que el alumno no posea una adecuada utilizacin y desarrollo de procesos cognitivos, desfavoreciendo el proceso de aprendizaje, quizs careciendo de inters por obtener mejores resultados en cuanto a contenidos y calificaciones. S, resumo y vuelvo a leer (alumno 10); S, soy ordenado, me preocupo por entender el aprendizaje (alumno 4). Los alumnos si tienen una secuencia de pasos a seguir, para lograr un determinado aprendizaje. Algunos de los alumnos utilizan tcnicas de estudios para facilitar el logro de un determinado aprendizaje, como resumen, volviendo a leer, como tambin toman apuntes y extraen la informacin relevante. Aquellos alumnos que habitualmente poseen un hbito de estudios para el logro de un determinado aprendizaje lo aplican de manera consciente en beneficio a la involucracin con sus aprendizajes favorecindose a s mismos. No. Leo no ms, no aplico nada (alumno 12). No existe una aplicacin secuencial de pasos a seguir para el logro de determinados aprendizajes, habitualmente slo utilizan la lectura sin aplicar comprensin lectora de la misma. De vez en cuando hago resmenes, pero leo siempre (alumno 11).Se puede aadir a esta informacin que algunos alumnos le es poco atractivo e interesante el contenido que 47

les presenta el docente. No motivndolos a tener una rutina establecida de estudios quedndose reiteradamente con tan slo la lectura que se les entrega en determinadas ocasiones. S, pido ayuda a mi mam (alumno 2); Trato de hablar con el profe para que me explique; (alumno 4); Si, o si no leo de nuevo, Tambin le pido ayuda a mis compaeros (alumno 16). Estos alumnos al momento de no comprender una materia, buscan una solucin para revertir esta situacin, acudiendo al docente y/o compaeros para que les explique y aclare las dudas que los alumnos pueden presentar para un mejor entendimiento de la materia, como tambin la mayora de los alumnos acuden a un pilar fundamental en el mbito emocional, sealando como apoyo a la madre hacindola particip en el proceso de enseanza-aprendizaje de los educandos facilitando el entendimiento y comprensin de algn contenido. A veces, cuando me interesa (alumno 19), en ocasiones se acude a encontrar una solucin para el mejor entendimiento de alguna materia, destacando as el poco inters que el alumno posee con dicho contenido y/o docente encargado de proporcionarles informacin en su proceso de enseanza-aprendizaje, lo que recae directamente en que el alumno no se preocupe por obtener mejores resultados en su rendimiento acadmico. S, pienso sobre eso, en matemticas (alumno 6); S, reflexiono, porque hay veces que no pongo atencin, en historia, matemtica y lenguaje (alumno 12). Los alumnos si reflexionan sobre los resultados obtenidos en diferentes asignaturas y en qu o cules pueden superarse. Aadiendo que matemtica es la asignatura en la cual presentan mayor dificultad e identificando el o los factores intervinientes que les dificulta un ptimo aprendizaje en diversas asignaturas, como la carencia de habilidades cognitivas tales como la atencin y concentracin, reconociendo que les perjudica el no poder desarrollar esta habilidad ya que se distraen con facilidad, debido tambin a que ambos cursos encuestados cuentan con un gran nmero de alumnos dentro del aula lo que perjudica el proceso de enseanza-aprendizaje, tanto como para los docentes como para los alumnos.

48

No casi nunca, slo en qumica y en fsica (alumno 14), a veces es utilizada la reflexin sobre los resultados que obtiene en diversas asignaturas, no lo vivencia de manera habitual. Cabe sealar que fueron indicadas todas las asignaturas prioritarias como dificultosas para los alumnos y en la gran mayora de estas los alumnos utilizan procesos reflexivos apuntando a la superacin de cada una de estas asignaturas. Elijo un lugar confortable para leer (alumnos de 1A y 2 D), antes de comenzar a leer, elijen un lugar confortable propiciando una mejor comprensin de lo que estn estudiando, beneficiando procesos cognitivos para, la obtencin de mejores resultados acadmicos. No hago ningn plan (alumnos de 1A y 2D), no existe una organizacin e inters en realizar algn plan, para ayudarse durante la lectura, lo que puede conllevar a la falta de comprensin sobre la lectura dificultando un adecuado entendimiento y provocando como resultado un rendimiento acadmico deficiente. Tengo en cuenta la razn por la que voy a leer (alumnos de 1A y 2 D). Los alumnos si consideran cual es el propsito por el cual van a estudiar o leer, lo aplican de forma consciente y otorgndoles as el beneficio de autorregular sus propios aprendizajes y facilitar el mismo proceso, otorgndoles logros en cuanto a mejores resultados durante su escolarizacin.

Analizando las observaciones directas a los docentes del establecimiento educacional del Colegio Ena Bellemans Montti, como sujetos de estudios primordiales para el complemento de nuestro trabajo, pudimos observar las falencias que presentan

algunos de los docentes observados de dicho establecimiento ya que , nos encontramos con educadores que tardan una hora pedaggica en dar inicio a una clase, no podan ejercer control sobre los alumnos, debido a que son cursos numerosos en cuanto a la cantidad de alumnos, y obtener un adecuado control de estos se hace difcil ms teniendo en consideracin que son alumnos inquietos, algunos irritables e impulsivos. 49

(docente de historia), presenta baja de tolerancia ante la frustracin, no obteniendo aceptacin por parte de sus alumnos, y actuando de manera defensiva en reiteradas ocasiones sintindose amenazado por sus alumnos, lo que conlleva a que no finalizar adecuadamente la clase y claramente no existe aplicacin de los procesos de metacognitivos hacia los alumnos. (docente de matemticas), entrega demasiada confianza a sus alumnos, limitando el respeto que estos deben tener hacia el educando. La relacin que el docente presenta con los alumnos es de par a par, no cumplindose con el rol que como docente le corresponde. Las clases que el educador entrega, carecen de la aplicacin de los procesos

metacognitivos, hacia los educandos, no existe una retroalimentacin de los contenidos, generalmente le entrega a los alumnos los ejercicios a realizar sin ensearles de manera ptima el desarrollo de estos ejercicios dificultando el aprendizaje de los educando. Claramente los alumnos no obtienen aprendizajes significativos en dichas asignaturas, lo que conlleva a no presentar entusiasmo en obtener un mejor rendimiento escolar, difcilmente en estas asignaturas los alumnos se plantean objetivos alcanzables durante el proceso de enseanza aprendizaje, perjudicando directamente su rendimiento acadmico.

50

2. Alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti, plantean estrategias que les permitan desarrollar los aprendizajes. Definiendo las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones

(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Monereo (1994) El propsito de las estrategias implica considerar las caractersticas de cada situacin concreta de enseanza-aprendizaje y que es el anlisis de estas situaciones particulares el que permite tomar decisiones para actuar de forma estratgica, tal como nos plantea el alumno: Si leo un texto para una prueba para recordar la informacin: Primero leo, segundo subrayo y tercero escribo lo ms importante (Alumno 20) O como tambin expuso otro alumno: Reconozco mis propias maneras de recordar las ideas principales de un texto destacando las ideas ms importantes (Alumno 7) Por lo que consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea, encomendada por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que se produce esa demanda, situacin que se concreta con lo referido del alumno: Para recordar utilizo las siguientes estrategias: leer, extraer ideas principales, adems de poner mucha atencin (Alumno 16) La extensin y la forma como una estrategia se adapta, tanto a los propios conocimientos como a las exigencias de la tarea y al contexto en general, como lo evidencia un alumno:

51

Cuando no entiendo una materia busco una solucin como, le pido que me explique a otro profe que haga la misma asignatura (Alumno 17) El alumno al no comprender la metodologa del docente, consulta la informacin con otro como estrategia. De acuerdo a los estudiantes entrevistados, estos plantean estrategias de aprendizaje para el desarrollo de sus conocimientos, tal como nos plantea el alumno Tengo una secuencia de pasos a seguir para lograr un aprendizaje, como tomar apuntes y extraer informacin ms relevante (Alumno 13) Y se ve evidenciado ya que el estudiante se adapta a las exigencias que tiene por objetivo el profesor y que marcarn el esfuerzo cognitivo que realice el alumno: Realizo anlisis, sntesis y/o resumen acerca de lo que aprendo, a veces,

depende de la asignatura, s me lo propongo lo hago (Alumno 16) A partir de los conocimientos que posee y en el entorno en que se encuentra (o que el profesor organiza), realice esa u otra actividad. Las estrategias que utilizan los alumnos para lograr sus aprendizajes se basan en algunos casos en propuestas originales para estudiar o recordar: S, siempre trato de memorizar y grabo lo que digo (Alumno 20) Lo que permite que busquen nuevas herramientas para lograr un determinado aprendizaje. Mientras que otros alumnos siguen utilizando estrategias comunes para concretar un aprendizaje. Tambin se evidencia durante el proceso de aprendizaje que es importante que los alumnos realicen una reflexin acerca de los resultados que obtienen: Repasando la materia voy comprendiendo (Alumno 4) De manera que utilicen la Metacognicin, en relacin a lo que comprenden para autoregular su aprendizaje y planificar que estrategias han de utilizar en la aplicacin.

52

La metacognicin tiene una implicancia fundamental en el aprendizaje, por lo que influye en las estrategias que puedan utilizar los alumnos. Metacognicin se entiende como la capacidad para ser conscientes de procesos internos y cognitivos. Esta capacidad se va desarrollando y adquiere con ms complejidad a lo largo del tiempo. Flavell (1997, en Mateos, 2001). Por lo que permite a los alumnos situarse y verificar de que manera comprenden los aprendizajes como tambin evaluar los resultados y reflexionar acerca de estos, tal como nos plantea el alumno: S reflexiono sobre los resultados de las asignaturas, porque hay veces que no pongo atencin. Puedo superarme en historia, matemtica y lenguaje (Alumno 12) Lo que nos demuestra que los alumnos utilizan estrategias y practican el

inconscientemente la Metacognicin. Otro punto fundamental que interfiere en

proceso de aprendizaje es la iniciativa que presenten los alumnos hacia los contenidos o aprendizajes como evidenci el alumno: A veces me preocupo por indagar ms acerca de un tema, busco informacin o me quedo con lo de la clase (Alumno 1) Lo que nos permite afirmar que los alumnos no facilitan el aprendizaje a travs de una bsqueda personal de informacin. Desde otra perspectiva, si el alumno desconoce un tema por completo este mejorara la capacidad de aprendizaje de la siguiente forma: Ampliando los conocimientos por otros medios (profesor/a, enciclopedia, etc.) (Cuestionario Escala de Medicin Metacognitiva para los alumnos (Comprensin Lectora)) Por lo que el alumno es capaz de buscar informacin y comprender acerca del tema o contenido a tratar, para mejorar sus aprendizajes. Por otro lado la utilizacin de los aprendizajes previos para otra unidad o aprendizaje es fundamental, ya que actan como mediador en la comprensin del nuevo aprendizaje, en tanto el alumno planteo lo siguiente

53

Si relaciono lo aprendizajes (Alumno 16) Afirmando que los alumnos son capaces de construir sus aprendizajes en base a lo que ya saben, que es el factor ms importante en el aprendizaje significativo. En relacin a la comprensin este es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya tienen un significado, en este caso los alumnos antes de comenzar el proceso de la lectura o comenzar a leer, los alumnos eligen o prefieren un lugar confortable para una mejor concentracin. Durante la lectura se extrae el significado de las palabras para relacionarlas, si leen un texto los alumnos, y no logran comprender la intencin de estas palabras, estos buscan por otras fuentes el significado de estas frases o palabras desconocidas en un texto, como planteo el alumno: A veces, le pregunto al profe. O busco por internet o diccionario (Alumno 17) Lo que facilita la lectura comprensiva en el proceso de aprendizaje. Analizando lo anterior podemos afirmar que los alumnos si no tienen una lectura comprensiva podrn revertir este proceso si no comprenden, agregando lo siguiente: Volver a leerlo y darme cuenta de porque no lo entiendo (Escala de Medicin Metacognitiva para los alumnos (Comprensin Lectora)) Hasta comprender la lectura.

54

3. Los alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti son capaces de realizar una autoevaluacin en cuanto a las estrategias de elaboracin de sus aprendizajes. La autoevaluacin en el proceso de aprendizaje es una actividad programada y sistemtica de reflexin acerca de la propia accin desarrollada, sobre la base de informacin confiable, con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados, consensuados y comunicables. Esta actividad tiene como propsito recomendar acciones orientadas a la mejora de la calidad educativa en la escuela. La llevan a cabo tanto alumnos, docentes, directivos y personal no docente. A veces me autoevalu o reflexiono acerca de mis notas, porque hay veces que no pongo atencin, sobre todo en historia, matemtica y lenguaje (Alumno 1) Es necesario autoevaluarse constantemente, y as mejorar la metodologa y forma de ensear, para entregar buenos conocimientos (Docente Matemtica) Augusto Pila Telea (1991) define la autoevaluacin como "Una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en qu medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzado". En el proceso educativo de los alumnos del Colegio Ena Bellemans Montti se ve evidenciado que los alumnos realizan una autoevaluacin de sus aprendizajes, reflexionando sobre lo que aprenden durante la enseanza de un contenido. Cuando me va mal, voy reflexionando acerca de lo que me cuesta ms, y despus repaso la materia y as la voy comprendiendo (Alumno 4) Cuando me autoevalu, luego reflexiono y lo comparto con mis compaeros y amigos (Alumno 11) 55

Analizando

lo

anteriormente

expuesto,

los alumnos utilizan el proceso

de

autoevaluacin en su aprendizaje. Sin embargo, la utilizacin del proceso se desarrolla al final de algn contenido, en la entrega de calificaciones, atribuyndolo solo al resultado del proceso, restndole importancia a la utilizacin de la autoevaluacin durante el proceso de aprendizaje. Si los alumnos autoevaluaran sus aprendizajes durante el proceso, estos potenciaran la adquisicin y construccin de sus aprendizajes de manera de que estos sean ms significativos y productivos. De esta manera, se favorece el proceso y desarrollo de sus conocimientos. Verificando lo anteriormente establecido, podemos agregar que si adems los

alumnos autoevaluaran sus propias estrategias de aprendizaje, estos podran buscar diferentes alternativas para potenciar o revertir los resultados obtenidos. Cuando me doy cuenta que la forma en la que trato de aprender no me funciona, trato de arreglar mis mtodos de estudio... A veces le pido que me explique a otro profe que haga la misma asignatura (Alumno 17) Considerando lo anterior, podemos establecer que las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 19881989). Para entender mejor la materia primero leo, segundo subrayo y tercero escribo lo ms importante Y cuando es de matemtica, repaso y hago ejercicios (Alumno 20) Para aprender mejor, yo uso tcnicas de estudio, mapas conceptuales y subrayo lo ms importante (Alumno 11) Una primera aproximacin a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciacin entre estrategias impuestas e inducidas. Las primeras son impuestas por

56

el docente al realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material de aprendizaje. Por otro lado, las estrategias inducidas son aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboracin, la repeticin y la imaginera, los cuales son desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje. Por lo tanto, las estrategias de aprendizaje inducidas permiten que los alumnos autoevalen sus aprendizajes de manera que autorregulen su aprendizaje y tomen conciencia de sus resultados y de sus capacidades en el mbito educativo. Lo que ltimamente me da resultado para entender mejor es leer de nuevo y buscar el significado de lo que no voy entendiendo (Alumno 14) Cuando me toca leer un libro, y es muy enredado, busco en el diccionario o en internet las palabras que no entiendo, as aprendo mejor, y me queda ms claro (Alumno 16) Verificando lo anterior, se lo logr establecer que a travs de la utilizacin de estrategias de aprendizaje, los alumnos inconscientemente utilizan el proceso metacognitivo dentro de su formacin acadmica, ya que este proceso permite actuar sobre el pensamiento y conocimiento, es decir, en el funcionamiento de los procesos cognitivos que tienen una importancia fundamental en el aprendizaje ya que operan directamente sobre la informacin. La metacognicin, como sealamos anteriormente, permite que los alumnos autorregulen sus aprendizajes, y as sean capaces de planificar que estrategias han de utilizar de forma positiva para potenciar sus aprendizajes.

57

4.

Docentes del Colegio Ena Bellemans Montti favorecen la Metacognicin en

sus alumnos. Se pretende establecer a partir de la concepcin de la metacognicin por parte de los docentes, de qu forma favorecen el proceso metacognitivo de sus alumnos. Teniendo en cuenta que el concepto de metacognicin se refiere al conocimiento del conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento, y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos, es necesario destacar la importancia que ejerce dentro del aprendizaje (Saada-Roberts, M. 1992). Por lo tanto, el concepto que los docentes promovedores de la metacognicin dentro del aula de clases toma un papel fundamental dentro del proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos. Segn la informacin entregada por los docentes del Colegio Ena Bellemans Montti, su concepcin de metacognicin es la siguiente: Metacognicin es la capacidad de influir en nuestro autoaprendizaje, planificando y aplicando estrategias para controlarlo y de esta manera poder buscar los posibles errores (Docente 1) Es verificar lo aprendido al finalizar la clase (Docente 2) Es ser capaz cada uno de aprender en base a experiencias significativas y de esta manera lograr un mejor aprendizaje (Docente 3) A partir de estas respuestas, se logra establecer que los docentes manejan conceptos amplios en cuanto al rol de la metacognicin dentro del aprendizaje, manejando perspectivas y visiones diferentes. Para que el concepto metacognitivo sea llevado a la prctica de manera optima y positiva, es necesario que los docentes promuevan estrategias metacognitivas dentro del su metodologa de enseanza. Podemos definir como estrategias metacognitivas como actividades mentales, no siempre conscientes, que ejecutamos para procesar la informacin con el propsito de hacerla ms significativa (Morls, 1991).

58

En cuanto a las Estrategias Metacognitivas, se pueden definir como las estrategias que nos permiten aprender algo procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual aprendemos, constituyendo el grupo de las estrategias de aprendizaje. (Roco Daz Berdiales, 1991). Las estrategias metacognitivas ayudan a procesar informacin, identificar, resolver problemas de procesamiento, reconocer, etc. (Docente 1) Para favorecer las estrategias metacognitivas utilizo preguntas, ejercicios y anlisis con resmenes (Docente 2) Para desarrollar la metacognicin, activo los conceptos previos, realizo mapas conceptuales, y de manera didctica realizo experiencias en laboratorio (Docente 3) Referente a lo expuesto por los entrevistados, las estrategias metacognitivas son utilizadas positivamente, con el fin de favorecer el aprendizaje de los alumnos, activando sus conocimientos previos, y de esta manera desarrollar un aprendizaje significativo. En cuanto al desempeo del docente en la metacognicin Miranda (1997) lo define de la siguiente manera: El papel del profesor es el de pedirle al estudiante que exteriorice sus pensamientos mientras trabaja, o en un momento posterior, y analizarlos de manera conjunta para entresacar lo til para posteriores tareas. Concerniente a esta definicin, los docentes del establecimiento definen su rol de la siguiente manera: Como docente debo responder a las necesidades e intereses de mis alumnos en todo momento, ya que no todos tienen los mismos intereses o aprenden de la misma manera (Docente 1)

59

Mi rol en cuanto al trabajo de con mis alumnos debe estar en constante autoevaluacion y en constante perfeccionamiento para estar acorde a los cambios tanto sociales como tecnolgicos de cada da (Docente 2) El desempeo docente en el aula de clases, debe aplicar mecanismos para despertar en el estudiante la necesidad de aprender y el inters suficiente para desarrollar sus habilidades de forma que sea capaz, por s mismo, de solucionar los problemas que se le presenten y pueda llegar a la autorrealizacin. Por consiguiente, y a partir de la informacin recabada, los docentes del establecimiento conciben su rol en el aula de clases de la siguiente manera: Mi rol en la sala de clases, principalmente parte con formar un buen clima de trabajo, resguardando el orden y la disciplina (Docente 3) Mi rol en la sala consiste en estimular y otorgar valores a mis alumnos, lo que casi siempre logro, pero hay muchos casos que cuesta mucho la motivacin, porque ellos mismos no son capaces de motivarse. No existe la disposicin, ni la actitud (Docente 2)

Para Bruner, el aprendizaje en el aula de clases es un proceso activo en el que los educadores construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales, etc., lo que los lleva a ir ms all de la informacin disponible. Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructor debera tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por s mismos. Para construir un aprendizaje activo, trato de promover situaciones en donde todos los alumnos participen. En lo posible trato de realizar diferentes instancias de aprendizaje, sobre todo en laboratorio en donde queda demostrado que el "hacer" es mucho ms significativo (Docente 1)

60

El docente debe aprender a apreciar a sus alumnos, fijar sus cualidades y potenciar sus destrezas. El docente puede estimular al estudiante para que reconozca sus

fortalezas y acepte sus diferencias; de modo que, desde su situacin concreta, se valore y valore a los dems, fomentando la solidaridad y el respeto a travs de la interaccin con sus compaeros.

61

VII. CAPITULO VI: CONCLUSIONES

HALLAZGOS

El objetivo general de esta investigacin fue conocer si los alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti utilizan la metacognicin en el proceso de enseanza aprendizaje. De este objetivo se recogieron los siguientes hallazgos. De manera generalizada se puede deducir que existe inquietud por parte de los

alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti en cuanto al proceso y resultados de sus aprendizajes, utilizan tcnicas de estudios facilitando y

favoreciendo dicho proceso. No obstante cabe sealar que aplican diversas tcnicas de estudios pero de manera inconsciente ya que el concepto propiamente tal es abstracto para ellos, pero si existe preocupacin por parte de los alumnos por obtener mayores y eficientes resultados acadmicos. Con respecto a un grupo minoritario de alumnos encuestados, podemos deducir que existe falencias en cuanto a aspectos motivacionales durante el proceso de sus propios aprendizajes, carecen de inters por obtener mejores resultados dentro de dicho proceso, lo cual podemos asociarlos a factores intervinientes como el contexto en el que se encuentran dentro del aula , entregndole responsabilidad a los propios docentes que dificultan aspectos motivacionales en sus alumnos, como tambin podemos asociarlos a factores familiares como pilares fundamentales emocionalmente para los alumnos, y refuerzos positivos para ellos. La utilizacin de la autoevaluacin por parte de los alumnos se desarrolla al finalizar un contenido, o a partir de la entrega de calificaciones. A partir de esto, se puede concluir que los alumnos atribuyen la utilizacin de la autoevaluacin al resultado del proceso, restndole importancia a este, sin otorgarle el valor necesario al desarrollo del proceso de aprendizaje. Si los alumnos autoevaluaran sus aprendizajes durante el proceso, stos potenciaran la adquisicin y construccin de sus aprendizajes de manera de que stos sean ms 62

significativos y productivos. De esta manera, se favorece el proceso y desarrollo de sus conocimientos. Se pudo constatar en el proceso de enseanza aprendizaje, que los alumnos si

emplean estrategias, pero estas varan dependiendo de las caractersticas del contexto en el que estn insertos; influyendo tanto el rol que emplea el docente referente a la metodologa utilizada y a la motivacin (tanto por alumnos y docentes). Las estrategias utilizadas por los alumnos se adaptan dependiendo de los conocimientos y de las exigencias las implicadas en la tareas y asignatura, y estas se utilizan para favorecer sus aprendizajes utilizadas en ocasiones dependiendo de las necesidades que presenten los alumnos frente a los aprendizajes. La motivacin por utilizar estrategias en el aprendizaje es intrnseca, es decir, las utilizan cuando los alumnos tienen un dficit en el rendimiento acadmico, ajustando su forma de estudio, de manera de mejorar su rendimiento. Este proceso lo realizan de manera inconsciente ya que no poseen tengan en cada asignatura. Respecto al rol del docente en cuanto a favorecer el trabajo metacognitivo, podemos concluir que la percepcin de este proceso por parte de los docentes del un mtodo de estudio consecutivo en el

aprendizaje ejecutndolo dependiendo de la exigencia, rendimiento e inters que

establecimiento es amplio, y en ocasiones errado, lo que dificulta que estos logren llevar a cabo de manera optima el proceso metacognitivo con sus alumnos. Sin embargo, los docentes procuran integrar en su metodologa de enseanza las estrategias metacognitivas con el fin de potenciar el aprendizaje de sus alumnos, manteniendo un rol activo tanto dentro como fuera del aula, atribuyendo mecanismos para despertar en el estudiante la necesidad de aprender y as, fomentar el inters en los alumnos para desarrollar sus habilidades. A partir de lo anterior, podemos establecer que pese a la contradiccin que surge entre el concepto de metacognicin que dominan los docentes; y la aplicacin de estrategias metacognitivas en su metodologa de enseanza, los docentes pretenden favorecer el proceso metacognitivo con el fin de facilitar el aprendizaje de sus alumnos. 63

En cuanto a lo que se vivencio en la prctica, cabe sealar

que a travs de la

observacin directa realizada en las aulas de clase, se pudo advertir una alta desmotivacin por parte de los alumnos al participar en la dinmica de aula, lo que perjudicaba la disposicin tanto de los docentes para entregar los contenidos a tratar, los que en reiteradas ocasiones, al sentirse frustrados, mantenan una actitud negativa frente a los alumnos. En ocasiones, se generaban situaciones de conflicto entre alumnos y docentes, por lo que la clase no se desarrollaba de manera ptima, se desperdiciaba el tiempo al inicio de la clase, y no se lograba concretar el objetivo de la clase, influyendo de manera negativa en el desarrollo de los procesos metacognitivos en la sala de clases ya que este debe ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas, y as desplegar sus conocimientos, concientizacin, control y naturaleza de sus propios procesos de aprendizaje.

64

PROPUESTA EDUCATIVA

Fundamentacin Como se evidenci en esta investigacin, la metacognicin es un factor que interviene positivamente en el proceso de enseanza aprendizaje ya que acta como regulador del propio aprendizaje tanto en los alumnos como en los docentes. Rescatando la informacin entregada por los alumnos y los docentes entrevistados, se comprob que la utilizacin de la metacognicin se genera de manera inconsciente, involuntaria y en ocasiones, incorrecta por parte de los alumnos y los docentes, lo que conlleva a que esta se utilice de manera inadecuada debido a que no existe un real inters, entendimiento y dominio de lo que este proceso implica. Es por ello que esta propuesta va destinada a trabajar en la relacin alumno - docente, del establecimiento Ena Bellemans Montti de Rancagua, ya que si los alumnos y docentes se relacionaran positivamente en el aula, podran facilitar y favorecer el proceso metacognitivo, como tambin desarrollar ptimamente el proceso de enseanza aprendizaje. Es primordial la implicancia del alumno en su propio contexto educativo, ya que este es el principal actor de este proceso y de la construccin de sus conocimientos, participando activamente, estableciendo buenas relaciones interpersonales entre sus compaeros y docentes, y siendo conscientes de la significatividad de su aprendizaje. El alumno a de cambiar tambin su rol y buscar un rol activo en la construccin de su propio proceso de aprendizaje. Ya no es til el alumno que se limita a asimilar informacin si no que ha de ser crtico, indagador, reflexivo, investigador y creativo. En ocasiones, el resto de actores implicados en el contexto educativo suponen que los alumnos comprenden los aprendizajes, siendo los docentes los que consideran mayoritariamente que los alumnos recepcionan positivamente los contenidos entregados, sin indagar en la veracidad de la comprensin de estos contenidos, por lo que algunos alumnos acaban por no comprender esta informacin. 65

En cuanto al rol del docente, es fundamental el respetar al alumno en sus particularidades. El docente tiene como obligacin ser un acompaante y facilitador

de la autorrealizacin del aprendizaje, por lo cual, necesariamente, debe tomar en cuenta que cada alumno tendr su propio tiempo y dinmica logrando, por medio de actividades, autodirigidas, de acuerdo a intereses particulares o aptitudes ms desarrolladas, ingresar en un rea que podra adquirir mayor inters, estimulada hacia el autoaprendizaje y la creatividad. Es importante, por tanto, tener presentes estos principios para ejercer un rol de docente ms activo y comprometido con la educacin de sus alumnos. Adems, se debe tomar en cuenta la importancia de socializar con su grupo de alumnos de manera amplia y desinteresada. Desde el punto de vista psicopedaggico, este cumple un rol fundamental para favorecer el proceso de enseanza aprendizaje, ya que facilita el trabajo docente entregando estrategias metodolgicas u orientndolo en su quehacer pedaggico. En cuanto al alumno, facilita su proceso de aprendizaje, entregando tcnicas de estudio, como tambin otorgando hbitos de estudio de manera que se potencie su rendimiento acadmico. En cuanto a los aspectos emocionales, el psicopedagogo interviene de forma positiva, fomentando una actitud positiva, elevando su autoconcepto acadmico, desarrollando aspectos motivacionales para que los alumnos muestren un mayor inters y perseverancia y as lograr o alcanzar mayores y mejores resultados. Con respecto al quehacer pedaggico que realiza la psicopedagoga, se ve orientada a cumplir y satisfacer las necesidades que presenta el alumnado, tanto a nivel general como individual, empleando estrategias educativas que potencian los aprendizajes y conocimientos en los alumnos, interviniendo en las falencias educativas presentes y adecuando el curriculum, ajustndose a las necesidades del alumnado.

66

OBJETIVO GENERAL Generar una relacin colaborativa entre alumnos y docentes del Colegio Ena Bellemans Montti, en relacin al proceso metacognitivo y a los factores que intervienen en dicho proceso. OBJETIVOS ESPECIFICOS 1. A travs de talleres, entregar herramientas y estrategias metacognitivas a los

docentes del Colegio Ena Bellemans Montti, con el fin de favorecer su metodologa de enseanza. 2. Realizar dinmicas grupales para mejorar la relacin y comunicacin entre alumnos y docentes. 3. Ensear y favorecer la adecuada utilizacin de las tcnicas de estudio y estrategias metacognitivas para favorecer el proceso de enseanza aprendizaje.

Descripcin de las actividades Objetivo 1: El psicopedagogo dictar talleres, explicando y orientando a los docentes a travs del fortalecimiento de las herramientas y estrategias metodolgicas que estos ya emplean, que las clases sean realizadas abarcando aspectos motivacionales logrando obtener una entrega de enseanza atractiva para los alumnos. El psicopedagogo le entregar a las docentes herramientas metodolgicas a travs de diversas opciones del material didctico para que estos estimulen los diferentes estilos de aprendizajes de los alumnos para la adquisicin de conocimientos. Los materiales didcticos a entregar a los docentes, dependiendo de las caractersticas contextuales que presente el alumnado pueden enfocarse en los siguientes: - Documentos impresos y manuscritos - Documentos audiovisuales e informticos - Material manipulativo

67

- Equipos De esta manera los materiales sern utilizados como mediadores en el encuentro del alumnado con el conocimiento y por ende lograr generar un cambio. Con respecto a las estrategias metodolgicas que trabajaremos en conjunto con los docentes, apoyndolos en la toma adecuada de decisiones al momento de llevar a la prctica sern las siguientes estrategias: Actividades Memorsticas: especficamente dadas para trabajo basado en contenidos, son un primer momento para la realizacin de una actividad de aprendizaje, pero as como lo decimos un primer momento, el inicio; a partir de all, se debe estructurar la actividad con procesos ms complejos que permitan asegurar aprendizajes: - Memorizar determinada informacin. - Identificar elementos de un conjunto - Recordar (sin exigencia de comprender) - Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos.

Actividades Comprensivas: son las indicadas para procesos de mayor nivel, con ellas debemos estructurar actividades de trabajo mental, ya que permiten construir y reconstruir significados. Toda actividad de aula debe estar organizada y estructurada en funcin de las estrategias metodolgicas y ellas sern las que debidamente llevadas a la prctica permitirn un trabajo basado en procesos de pensamiento. En toda actividad de clase se deben estructurar estrategias metodolgicas que permitan la participacin del docente, del grupo de estudiantes y del estudiante como individuo, en ellas se podrn evidenciar, las conductas que demuestran la ocurrencia de algn tipo de aprendizaje y que deben estar respaldadas por todo un proceso de actividad constructiva.

68

Adems determinan la aplicacin de una serie de procesos y operaciones cognitivas, que finaliza en la elaboracin de determinadas representaciones. A partir de la eleccin adecuada por parte del docente de las estrategias anteriormente nombradas se favorecer el desarrollo de la metacognicin en los alumnos dentro de la dinmica generada en el aula y de esta manera propiciar la motivacin intrnseca de los alumnos. el docente debe ser capaz de

Objetivo 2: La relacin que se genera al interior del aula entre el docente y alumnos dan hincapi a las relaciones interpersonales que se dan en el aula ya sean estas positivas o negativas. El psicopedagogo trabajar desde las propias emociones de cada uno de los participantes (conocerlas y manejarlas). Como tambin, el psicopedagogo ser el encargado de promover el conocimiento de la motivacin tanto dinmica. Se promover a que el docente y alumno reconozcan las emociones en los dems, trabajando la empata y asertividad de cada participante y as aprendern a captar las seales sociales de los otros, mediante las relaciones e interacciones entre el grupo, permitiendo que cada integrante del aula pueda adecuarse y sentirse cmodo en un contexto social positivo. en docentes y

alumnos, a travs de las propias experiencias que ellos irn entregando durante la

Objetivo 3: EL psicopedagogo trabajar mediante la realizacin de un taller en donde dar a conocer a los alumnos las tcnicas de estudios y las estrategias metacognitivas. El psicopedagogo en primer lugar priorizar la formacin de hbitos de estudios en los educandos, las que debern constar de condiciones ambientales favorables para una adecuada atencin y concentracin propiciando la comprensin de lo estudiado.

69

Se trabajarn en la identificacin del adecuado uso de las tcnicas de estudios pertinentes a organizar y comprender la informacin estudiada que frecuentemente le aporta al estudiante un incremento en la compresin de un contenido para que este aprendizaje sea exitoso. El psicopedagogo le presentar tcnicas de estudios mayormente utilizadas: - Esquema - Resumen - Subrayado - Mapa conceptual - Mapa semntico A travs de este trabajo los alumnos podrn aplicar estas tcnicas a todos o casi todos los campos de estudios o asignaturas, siendo estos capaces de reconocer cuales son utilizables en un determinado contenido. En relacin a las estrategias metacognitivas el psicopedagogo trabajar la metacognicin como una forma de que los alumnos controlen sus procesos de aprendizajes, reflexionen y sean capaces de planificar que estrategias han de utilizar en una determinada situacin, lo que les permitiran autoevaluar sus aprendizajes. El principal propsito de este objetivo es trabajar en funcin de la mediacin hacia los educandos, motivndolos a que estos tomen consciencia de la relevancia que este proceso tiene en los resultados de sus aprendizajes y de los beneficios que le aporta en diferentes contextos. Se instruir a que el alumnado construya sus aprendizajes como actores partcipes de este, siendo el psicopedagogo un mediador constante propiciando a la reflexin entre lo que se desea ensear y lo que el alumnos debiese aprender y de esta manera el alumno recepcionar la informacin que se le est entregando para luego ponerla en marcha en la prctica tanto en contexto educativo como social.

70

FINANCIAMENTO La presente propuesta educativa pretende ser ejecutada mediante la presentacin de un proyecto financiado a travs de la Ley n 19.247, denominada Ley de Donaciones con Fines Educativos, la cual establece beneficios tributarios para aquellas empresas que realicen donaciones en dinero a establecimientos educacionales subvencionados (municipales y particulares), en donde se pueden financiar proyectos de capacitacin o perfeccionamiento de sus docentes, y as beneficiar a los alumnos. Adems, esta ley puede financiar proyectos de infraestructura (adecuacin,

ampliacin, adquisicin de muebles), equipamiento, mobiliario educacional, etc.

PROYECCIONES

De acuerdo a nuestra propuesta psicopedaggica creemos que es factible llevarla a cabo en el establecimiento educacional Ena Bellemans Montti, Rancagua. Ya que no se precisa de mayores recursos econmicos, pudindose implementar sin dificultades a lo largo de la regin y si de esta se obtienen buenos resultados, podra expandirse a nivel nacional y as potenciar y favorecer las metodologas empleadas por los docentes hacia los educandos y propiciar el mejoramiento del rendimiento acadmico de los alumnos.

71

Anexos

72

Escala de Medicin Metacognitiva para Alumnos (Comprensin Lectora)

Tema: Influencia de la Metacognicin en los procesos de aprendizaje de alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti, Rancagua. Sujeto de estudio: Alumnos de 1 y 2 medio del Colegio Ena Bellemans Montti.

I. Datos base de la entrevista: Nombre del entrevistado:_________________________________________________ Nombre del colegio:_____________________________________________________ Entrevistador principal: __________________________________________________ Entrevistador acompaante: ______________________________________________ Fecha: _______________________________________________________________ Hora de inicio: _____________ Hora trmino: _____________

73

Instrucciones: A continuacin se presenta un conjunto de situaciones, piensa en estas situaciones y marca con una x la alternativa que ms te identifique.

Preguntas:

1. Durante tu vida de estudiante has ledo diferentes textos Crees que algunos de los textos son ms difciles de leer que otros? a) b) c) Todos los textos tienen el mismo nivel de dificultad. Algunos son ms difciles de comprender que otros. No importa la dificultad si se sabe leer.

2. Antes de comenzar a leer, qu haces para ayudarte durante la lectura? a) No hago ningn plan. Simplemente empiezo a leer. b) Tengo en cuenta la razn por la que voy a leer. c) Elijo un lugar confortable para leer.

3. Si tienes que estudiar un tema que desconoces completamente y el texto es difcil de leer. Cmo podras mejorar la capacidad de aprendizaje? a) Ampliando los conocimientos por otros medios (profesor/a, enciclopedias, etc.). b) Ampliando los conocimientos y desarrollando nuevas estrategias de lectura. c) Repitiendo las ideas del texto de forma mecnica aunque no las entienda.

74

4. Una vez ledo un texto, Cmo extraes la informacin si quieres hacer un resumen? a) Me salto aquellas partes cuyo significado no entiendo. b) No tomo en cuenta aquellas partes que no son importantes para m. c) No me salto nada, pero leo con ms atencin aquello que me parece ms importante

5. En la clase hay jvenes que leen de forma ms fluida que otros alumnos. T crees que los/as mejores lectores/as son aquellos/as que: a) Leen rpido pero no se dan cuenta de los errores. b) Leen rpido, entonan bien y se dan cuenta de los errores. c) Leen lento y comprenden mejor la lectura.

6. Qu haces cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo significado no entiendes? a) Releo la frase porque es una buena prctica para entender el significado. b) Me olvido de la frase y contino leyendo. c) Releo la frase, as como las anteriores y leo las posteriores porque me ayuda a comprender el significado.

7. Cuando lees un texto y no lo entiendes, lo mejor es: a) Pedirle a una persona mayor que lo lea y me lo explique. b) Volver a leerlo otra vez y si sigo sin entenderlo. c) Volver a leerlo y darme cuenta de por qu no lo entiendo.

75

8. Mientras ests leyendo, te detienes a pensar lo que va a pasar ms adelante o a qu conclusiones llegar el/la autor/a? a) No, porque me desconcentro. b) S, porque me ayuda siempre a entender la lectura. c) A veces, puesto que me ayuda a entender aspectos poco claros.

76

Tabulacin Escala de Medicin Metacognitiva para los alumnos (Comprensin Lectora)

Preguntas 1) Durante tu vida de estudiante has ledo diferentes textos. Crees que algunos de los textos son ms difciles de leer que otros? a) Todos los textos tienen el mismo nivel de dificultad. b) Algunos son ms difcil de comprender que otros. c) No importa la dificultad si sabe leer. 2) Antes de comenzar a leer, Qu haces para ayudarte durante la lectura? a) No hago ningn plan. b) Tengo en cuenta la razn por la que voy a leer. Elijo un lugar confortable para leer. 3) Si tienes que estudiar un tema que desconoces completamente y el texto es difcil de leer. Cmo podras mejorar la capacidad de aprendizaje? a) Ampliando los conocimientos por otros medios (profesor/a, enciclopedia, etc.) b) Ampliando los conocimientos y desarrollando nuevas estrategias de lectura. c) Repitiendo las ideas del texto de forma mecanica aunque no las entienda. 4) Una vez ledo un texto, Cmo extraes la informacin si quieres hacer un resumen? a) Me salto aquellas partes cuyo significado no entiendo. b) No tomo en cuenta aquellas partes que no son importantes para m. c) No me salto nada, pero leo con ms atencin aquello que me parece ms importante.

Frecuencia

5% 77% 18% 100%

3 51 12 66

44% 5% 51% 100%

29 3 34 66

53% 27% 20% 100%

35 18 13 66

5% 21% 74% 100%

3 14 49 66

77

5) En la clase hay jvenes que leen de forma ms fluida que otros alumnos. T crees que los/as mejores lectores/as son aquellos/as que: a) Leen rpido pero no se dan cuenta de los errores. b) Leen rpido, entonan bien y se dan cuenta de los errores. c) Leen lento y comprenden mejor la lectura. 6) Qu haces cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo significado no entiendes? a) Releo la frase porque es buena prctica para entender el significado. b) Me olvido de la frase y contino leyendo. c) Releo la frase, as como las anteriores y leo las posteriores porque me ayuda a comprender el significado. 30% 23% 47% 100% 7) Cuando lees un texto y no lo entiendes, lo mejor es: a)Pedirle a una persona mayor que lo lea y me lo explique. b) Volver a leerlo otra vez y sigo sin entenderlo. c) Volver a leerlo y darme cuenta de porque no lo entiendo. 8) Mientras estas leyendo, te detienes a pensar lo que va a pasar ms adelante o a qu conclusiones llegar l/la autor/a? a) No, porque me desconcentro. b) S, porque me ayuda siempre a entender la lectura. c) Aveces, puesto que me ayuda a entender aspectos poco claros. 44% 11% 45% 100% 20 15 31 66 29 29 7 30 66 7 45% 48% 100% 4 30 32 66

35% 35% 30% 100%

23 23 20 66

78

Grficos de Anlisis Escala de Medicin Metacognitiva para los alumnos (Comprensin Lectora) 1) Durante tu vida de estudiante has ledo diferentes textos. Crees que algunos de los textos son ms difciles de leer que otros?

2) Antes de comenzar a leer, Qu haces para ayudarte durante la lectura?

79

3) Si tienes que estudiar un tema que desconoces completamente y el texto es difcil de leer. Cmo podras mejorar la capacidad de aprendizaje?

4) Una vez ledo un texto, Cmo extraes la informacin si quieres hacer un resumen?

80

5) En la clase hay jvenes que leen de forma ms fluida que otros alumnos. T crees que los/as mejores lectores/as son aquellos/as que:

6) Qu haces cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo significado no entiendes?

81

7) Cuando lees un texto y no lo entiendes, lo mejor es:

8) Mientras estas leyendo, te detienes a pensar lo que va a pasar ms adelante o a qu conclusiones llegar l/la autor/a?

82

Protocolo entrevista alumno i

Tema: Influencia de la metacognicin en los procesos de aprendizaje de alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti, Rancagua. Sujeto de estudio: Alumnos de 1 y 2 medio del Colegio Ena Bellemans Montti.

I. Datos base de la entrevista: Nombre del entrevistado: _________________________________________________ Nombre del colegio: _____________________________________________________ Fecha: _______________________________________________________________ Hora de inicio: ___________ Hora trmino: ____________

II. Datos base del entrevistador: Sexo: ________________________________________________________________ Edad: ________________________________________________________________ Ttulo profesional: _______________________________________________________ Ao de egreso: _________________________________________________________ Aos que trabaja en la institucin: __________________________________________ Experiencia profesional en los ltimos 5 aos: ________________________________

83

Preguntas:

1. Si Ud. est leyendo un texto para alguna determinada prueba, Qu podra hacer para recordar la informacin? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

2. Podra reconocer sus propias maneras de recordar las ideas principales de un texto? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

3. Qu estrategias emplea Ud. para recordar y de qu manera las adecua? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

4. Piensa tambin en propuestas nuevas y originales para recordar? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

5. Al momento de realizar una prueba, realiza una reflexin acerca del rendimiento que obtuvo en dicha evaluacin? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

84

Tabulacin Entrevista Alumnos I. Si ud. Est leyendo un texto para alguna determinada prueba, Qu podra hacer para recordar la informacin? Leer de nuevo el texto y resumirlo. Volver a leerlo. Tratar de leerlo dos veces y sacar lo ms importante del texto. Leerlo nuevamente. Volver a leerlo y hacer un pequeo resumen. Concentrndome. Recordando ideas principales. Repaso y me hago preguntas. Volver a leer. Realizo resumen. Tcnicas de estudio, mapa conceptual y subrayar. Resumir el texto y destacar. Subrayo el texto para entender mejor slo en las pruebas. Concentrndome. Anotar lo ms importante, despus hacer un resumen para recordar. Tomar apuntes, escribir unos resmenes, lo hago slo para pruebas. Repaso dos o tres veces y despus las ideas principales. Repasando y sacando las ideas principales lo hago slo para las pruebas. Tomar apunte de lo ms importante del texto. Primero leo, segundo subrayo y tercero escribo lo ms importante.

Pregunta n1 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3 Entrevistado n 4 Entrevistado n 5 Entrevistado n 6 Entrevistado n 7 Entrevistado n 8 Entrevistado n 9 Entrevistado n 10 Entrevistado n 11 Entrevistado n 12 Entrevistado n 13 Entrevistado n 14 Entrevistado n 15 Entrevistado n 16 Entrevistado n 17 Entrevistado n 18 Entrevistado n 19 Entrevistado n 20

Post-codificacin Leer de nuevo el texto #1 Resumirlo #2 sacar lo ms importante del texto #3 concentrarme # 4 Recordando ideas principales #5 Me hago preguntas # 6 Tcnicas de estudios # 7 Mapa conceptual # 8 Subrayar # 9 Tomar apuntes # 10

Codificacin #1=8 #2=5 #3=3 #4=2 #5=3 #6=1 #7=1 #8=1 #9=3 # 10 = 3

85

Pregunta n 2 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3 Entrevistado n 4 Entrevistado n 5 Entrevistado n 6 Entrevistado n 7 Entrevistado n 8 Entrevistado n 9 Entrevistado n 10 Entrevistado n 11 Entrevistado n 12 Entrevistado n 13 Entrevistado n 14 Entrevistado n 15 Entrevistado n 16 Entrevistado n 17 Entrevistado n 18 Entrevistado n 19 Entrevistado n 20

2) Podra reconocer sus propias maneras de recordar las ideas principales de un texto? S, resumiendo un texto. Retengo la informacin para poder unirlas con las ideas. Leerlo 2 veces y de manera concentrada. No aplico. No mucho. S, destacando los conceptos ms importantes. Destacar lo ms importante. Lo vuelvo a leer y destaco conceptos claves. Lo leo bien y luego saco las ideas ms importantes S, resumiendo, leyendo comprendiendo el texto. Saco ideas principales. S, resumir texto y destacar. Me lo voy imaginando cuando voy leyendo. Leo ms veces la misma parte. A veces subrayo lo ms importante pongo atencin y me concentro. S, tomar apuntes, repasndolo y sacando las ideas principales. Leo varias veces y as comprendo. Saco las caractersticas ms principales y realizo sntesis. S, subrayando o tipeando la hoja con lo ms importante. Destaco una palabra y relaciono lo ms importante.

Post- codificacin S, resumiendo un texto # 1 Retengo la informacin # 2 Leerlo 2 veces # 3 De manera concentrada # 4 No aplico # 5 No mucho # 6 S, destacando los conceptos ms importantes # 7 Saco ideas ms importantes # 8 leyendo # 9 comprendiendo el texto # 10 Me voy imaginando cuando voy leyendo # 11 Pongo atencin # 12 Me concentro # 13 S, tomar apuntes # 14 Realizo sntesis # 15

Codificacin #1=3 #2=1 #3=3 #4=2 #5=1 #6=1 #7=6 #8=3 #9=2 # 10 = 1 # 11 = 1 # 12 = 1 # 13 = 2 # 14 = 2 # 15 = 1

86

Pregunta n3 Entrevistado n1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3 Entrevistado n 4 Entrevistado n 5 Entrevistado n 6 Entrevistado n 7 Entrevistado n 8 Entrevistado n 9 Entrevistado n 10 Entrevistado n 11 Entrevistado n 12 Entrevistado n 13 Entrevistado n 14 Entrevistado n 15 Entrevistado n 16 Entrevistado n 17 Entrevistado n 18 Entrevistado n 19 Entrevistado n 20

3) Qu estrategias emplea ud. Para recordar y de qu manera las adecua? Tomando apuntes Repaso y estudio. Estudiar. Anotar ideas. Vuelvo a leer, o le pregunto al profesor o a los compaeros Cuando el profesor explica pongo atencin y si no entiendo le pregunto Hago mapas conceptuales. Poner atencin en clases y transcribir la informacin Tomando apuntes, y poniendo atencin en clases. Leo dos veces, repaso y me hago preguntas. Concentrndome y poniendo atencin. Trato de concentrndome en lo que estoy leyendo. Pongo atencin. Leyendo extrayendo ideas principales, adems de poner mucha atencin. Tomo atencin en clases, a veces tomo apuntes. Subrayando o transcribiendo lo ms importante La pongo en mi celular lo ms importante. Mapas conceptuales.

Post-codificacin Tomando apuntes # 1 Repaso # 2 Estudio # 3 Vuelvo a leer # 4 Le pregunto al profesor # 5 Le pregunto a los compaeros # 6 Cuando el profesor explica pongo atencin # 7 Hago mapas conceptuales # 8 Transcribir la informacin # 9 Me hago preguntas # 10 Concentrndome # 11 Leyendo extrayendo ideas principales # 12 Subrayando # 13 La pongo en mi celular lo ms importante # 14

Codificacin #1=3 #2=2 #3=2 #4=2 #5=2 #6=1 #7=7 #8=2 #9=2 # 10 = 1 # 11 = 2 # 12 = 1 # 13 = 1 # 14 = 1

87

Pregunta n4 Entrevistado n1 Entrevistado n2 Entrevistado n3 Entrevistado n4 Entrevistado n5 Entrevistado n6 Entrevistado n7 Entrevistado n8 Entrevistado n9 Entrevistado n10 Entrevistado n11 Entrevistado n12 Entrevistado n13 Entrevistado n14 Entrevistado n15 Entrevistado n16 Entrevistado n17 Entrevistado n18 Entrevistado n19 Entrevistado n20

Piensa tambin en propuestas nuevas y originales para recordar? Sacando ideas principales. No. Porque me funciona lo que hago. No, utilizo las mismas. No. Preguntar a docentes. No. Recuerdo conceptos claves. S, me grabo al estudiar. No. S. No, utilizo las mismas. Utilizo mapas conceptales. S, intento leer de nuevo, buscar el significado de lo que voy entendiendo. Ninguna, slo poner atencin. A veces grabo lo que digo para recordar. No, porque me funcionan mis tcnicas. No, siempre hago lo mismo. Siempre utilizo las mismas. S, como usar el celular. S, siempre trato de memorizar, grabo lo que digo.

Post-codificacin Sacando ideas principales # 1 No. Porque me funciona lo que hago # 2 No # 3 Preguntar a docentes # 4 S, me grabo al estudiar # 5 S # 6 Utilizo mapas conceptuales # 7 S, intento leer de nuevo # 8 Buscar el significado de lo que voy entendiendo # 9 Ninguna slo poner atencin # 10 S, como usar el celular # 11 S , siempre trato de memorizar # 12

Codificacin #1=2 #2=6 #3=3 #4=1 #5=3 #6=1 #7=2 #8=1 #9=1 # 10 = 1 # 11 = 1 # 12 = 1

88

Al momento de realizar una prueba, realiza una reflexin acerca del rendimiento que obtuvo en dicha evaluacin? Entrevistado n1 Revisando la prueba y el cuaderno. Entrevistado n2 No. Entrevistado n3 S, porque no puse atencin. Entrevistado n4 S. Entrevistado n5 S, evalu en que me fue mal o bien. Entrevistado n6 A veces trato de mejorar. Entrevistado n7 S. Entrevistado n8 No. Entrevistado n9 S. Entrevistado n10 No. Entrevistado n11 S, reflexiono. Entrevistado n12 S, repasamos y con mapas conceptuales. Entrevistado n13 Entrevistado n14 S, busco los errores. Entrevistado n15 La gran mayora de las veces, porque me pongo nervioso y todo se me olvida. Entrevistado n16 S, porque me sirve para reflexionar, repaso mis errores. Entrevistado n17 Reviso las pruebas y comparo las pruebas con mis compaeros. Entrevistado n18 A veces, no siempre. Entrevistado n19 A veces, en lo equivocado busco la alternativa correcta. Entrevistado n20 S. Pregunta n5

89

Post-codificacin Revisando la prueba # 1 Revisando el cuaderno # 2 No # 3 S, porque no puse atencin# 4 S # 5 S evaluo en lo que me fue mal # 6 S evaluo en lo que me fue bien # 7 S, repasamos # 9 Con mapas conceptuales # 10 S, busco los errores # 11 La gran mayora de las veces # 12 Me pongo nervioso # 13 Todo se me olvida # 14 S, porque me sirve para reflexionar # 15 Repaso mis errores # 16 Reviso las pruebas y las comparo con las de mis compaeros # 17 A veces, no siempre # 18 En lo equivocado busco la alternativa correcta # 19

Codificacin #1=2 #2=1 #3=3 #4=1 #5=5 # 6 = 11 # 7 = 12 #9=1 # 10 = 1 # 11 = 1 # 12 = 1 # 13 = 1 # 14 = 1 # 15 = 1 # 16 = 1 # 17 = 1 # 18 = 1 # 19 = 1

90

Protocolo entrevista alumnos II

Tema: Influencia de la metacognicin en los procesos de aprendizaje de alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti de Rancagua. Sujeto de estudio: Alumnos de 1 y 2 medio del Colegio Ena Bellemans Montti.

I. Datos base de la entrevista. Nombre del entrevistado: _________________________________________________ Nombre del colegio: _____________________________________________________ Entrevista principal: _____________________________________________________ Entrevista acompaante: _________________________________________________ Fecha: _______________________________________________________________ Hora de inicio: _________________________________________________________ Hora trmino: __________________________________________________________

II. Datos base del entrevistador: Sexo: ________________________________________________________________ Edad: ________________________________________________________________ Ttulo profesional: _______________________________________________________ Ao de egreso: _________________________________________________________ Aos que trabaja en la institucin: __________________________________________ Experiencia profesional en los ltimos 5 aos: ________________________________ 91

En relacin al conocimiento:

1. En el desarrollo de una unidad de aprendizaje, me preocupo por indagar ms acerca del tema? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

2. Si leo un texto y no comprendo algunas palabras, busco el significado de estas palabras desconocidas? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

3. Al terminar de aprender un contenido, utilizo la informacin que ya tengo como aprendizaje previo para las siguientes unidades? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

4. Logro realizar anlisis, sntesis y/o resumen acerca de lo que aprendo de una determinada asignatura? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

92

En relacin al proceso:

1. Durante la enseanza de un contenido, reflexiono sobre lo que aprendo? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

2. Entiendo las instrucciones y sugerencias del profesor para comprender un aprendizaje? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

3. Tengo una secuencia de pasos a seguir, para lograr un determinado aprendizaje? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

4. Si no comprendo una materia, busco una solucin para revertir esta situacin? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

93

En relacin a las actitudes:

1. Cunto inters tengo por comprender los aprendizajes? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

2. Dedico suficiente atencin y concentracin durante mis clases? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

3. Reflexiono sobre los resultados obtenidos en las diferentes asignaturas? En qu puedo superarme? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

4. Qu rol asumo en los grupos de trabajo? Colaboro con mis compaeros en las tareas asignadas? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

94

En relacin al conocimiento.

Pregunta n 1 Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4 Entrevistado 5 Entrevistado 6 Entrevistado 7 Entrevistado 8 Entrevistado 9 Entrevistado 10 Entrevistado 11 Entrevistado 12 Entrevistado 13 Entrevistado 14 Entrevistado 15 Entrevistado 16 Entrevistado 17 Entrevistado 18 Entrevistado 19 Entrevistado 20

En el desarrollo de una unidad de aprendizaje, me preocupo por indagar ms acerca del tema? S. A veces busco informacin o me quedo con lo de la clase. No, no busco. S, estudio ms, me preocupo de buscar informacin por internet. S, pero depende del tema y asignatura. Y de la motivacin. S, buscando informacin. A veces. S, pero no siempre. No, me quedo solo con esa informacin. S, buscando informacin anexa. No, no me preocupo. No, no me preocupo. No, no me preocupo. A veces. A veces. A veces. S, me preocupo por indagar ms acerca del tema. S, buscando informacin por cualquier medio. S, y luego realiz resmenes. S, y luego lo repaso. S, para comprender ms acerca del tema.

Post codificacin S #1 No #2 A veces #3 Busco informacin #4 Me quedo con lo de la clase #5 Busco informacin por internet #6 Depende del tema #7 Depende de la asignatura #8 Depende de la motivacin #9 Realizo resmenes #10 Repaso #11 95

Codificacin #1= 11 #2= 5 #3= 4 #4= 5 #5= 2 #6= 1 #7= 1 #8= 1 #9= 1 #10= 1 #11= 1

Pregunta n2 Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4 Entrevistado 5 Entrevistado 6 Entrevistado 7 Entrevistado 8 Entrevistado 9 Entrevistado 10 Entrevistado 11 Entrevistado 12 Entrevistado 13 Entrevistado 14 Entrevistado 15 Entrevistado 16 Entrevistado 17 Entrevistado 18 Entrevistado 19 Entrevistado 20

S leo un texto y no comprendo algunas palabras, busco el significado de estas palabras desconocidas? No. No. S, por el diccionario. S, a travs del diccionario. No, me quedo as. No, me quedo con lo que se. S para poder entender. Le pregunto al profe. S le pregunto al profe. No, lo asocio con lo del tema. S, pido ayuda. S , por internet. S, internet, diccionario. S, por el diccionario, o tambin por internet. S, le pregunto a mis compaeros. S, por internet o diccionario. S, lo escribo y luego busco en el diccionario. A veces, le pregunto al profe. O por internet o diccionario. S, diccionario. S, por internet. S, internet.

Post codificacin S #1 No #2 A veces #3 A travs del diccionario #4 Le pregunto al profe #5 Pido ayuda #6 Por internet #7 Le pregunto a mis compaeros #8

Codificacin #1= 13 #2= 5 #3= 1 #4= 8 #5= 2 #6= 1 #7= 6 #8= 1

96

Pregunta n3 Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4 Entrevistado 5 Entrevistado 6 Entrevistado 7 Entrevistado 8 Entrevistado 9 Entrevistado 10 Entrevistado 11 Entrevistado 12 Entrevistado 13 Entrevistado 14 Entrevistado 15 Entrevistado 16 Entrevistado 17 Entrevistado 18 Entrevistado 19 Entrevistado 20

Al terminar de aprender un contenido, utiliz la informacin que ya tengo como aprendizaje previo para las siguientes unidades? S, los relaciono. No, no los relaciono. S, la utilizo. No siempre. S, la utilizo. S, la utilizo. Casi nunca. S, la utilizo. S, la utilizo. S, la relaciono. De vez cuando. S, algunas veces. S, a veces lo relaciono. S, la utilizo. S, la utilizo. S, relaciono mis aprendizajes. No mucho. S. Casi nunca. No.

Post codificacin. S la utilizo #1 No la utilizo #2 De vez en cuando #3 Casi nunca #4 A veces #5 No mucho #6

Codificacin #1= 13 #2= 4 #3= 1 #4= 2 #5= 1 #6= 1

97

Pregunta n4 Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4 Entrevistado 5 Entrevistado 6 Entrevistado 7 Entrevistado 8 Entrevistado 9 Entrevistado 10 Entrevistado 11 Entrevistado 12 Entrevistado 13 Entrevistado 14 Entrevistado 15 Entrevistado 16 Entrevistado 17 Entrevistado 18 Entrevistado 19 Entrevistado 20

Logr realizar anlisis, sntesis y/o resumen acerca de lo que aprendo de una determinada asignatura? A veces. No. A veces. S, para algunos ramos. Los que ms me cuestan. De repente no ms. S, a veces. S, en lenguaje resumo. S. No. S, para estudiar. S, en varias ocasiones. S, a veces lo hago. Si, a veces. En algunas asignaturas. S, pero depende de la asignatura. A veces, depende de la asignatura. S me lo propongo lo hago. S, para estudiar para la prueba como un torpedo. No, nunca. Muy pocas veces. S, para estudiar.

Post Codificacin. Si #1 No #2 A veces #3 Para algunos ramos los que ms me cuestan #4 En lenguaje resumo #5 En algunas asignaturas #6 Depende de la asignatura #7 Lo uso como torpedo #8 Si me lo propongo lo hago #9

Codificacin #1= 11 #2= 3 #3= 6 #4= 1 #5= 1 #6= 1 #7= 2 #8= 1 #9=1

98

En relacin al proceso: Pregunta n 1 Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4 Entrevistado 5 Entrevistado 6 Entrevistado 7 Entrevistado 8 Entrevistado 9 Entrevistado 10 Entrevistado 11 Entrevistado 12 Entrevistado 13 Entrevistado 14 Entrevistado 15 Entrevistado 16 Entrevistado 17 Entrevistado 18 Entrevistado 19 Entrevistado 20 Durante la enseanza de un contenido, reflexiono sobre lo que aprendo? No. A veces reflexiono. S, cuando leo comprendo. S, repasando la materia voy comprendiendo. S, reflexiono. De vez en cuando. Casi nunca. S. S, voy recordando en la mente. S. S, reflexiono con mis compaeros. A veces reflexiono. S. A veces reflexiono. S. No tanto, me quedo con lo que aprendo en la clase. De repente. S trato de entenderlo. Si, trato de entenderlo. S, en el resumen.

Post Codificacin. Si #1 No #2 A veces #3 Si, Repasando la materia voy comprendiendo #4 Si, Recordando en la mente #5 Si, Reflexiono con mis compaeros #6 No, me quedo con lo de clase #7 Cuando leo comprendo #8 Trato de entenderlo #9 99

Codificacin #1= 12 #2= 2 #3= 3 #4= 1 #5= 1 #6= 1 #7= 1 #8= 1 #9= 2

Pregunta n2 Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4 Entrevistado 5 Entrevistado 6 Entrevistado 7 Entrevistado 8 Entrevistado 9 Entrevistado 10 Entrevistado 11 Entrevistado 12 Entrevistado 13 Entrevistado 14 Entrevistado 15 Entrevistado 16 Entrevistado 17 Entrevistado 18 Entrevistado 19 Entrevistado 20

Entiendo las instrucciones y sugerencias del profesor para comprender un aprendizaje? S. S. A veces, si no entiendo le pregunto al profe. S, siempre. S. S. S. S. A veces, si no le pregunto al profe. S. S. S, depende dep profe y asignatura. S, cuando no entiendo pregunto. S. S. S, pero igual pregunto para estar ms seguro. S, harto. S, pregunto ni no entiendo. A veces, cuando no entiendo pregunto. S, de todos.

Post Codificacin. Si #1 S, siempre #2 Si no entiendo le pregunto al profe. #3 Depende del profe y asignatura #4 Pregunto para estar ms seguro #5 Cuando no entiendo pregunto #6 A veces #7

Codificacin #1=10 #2= 2 #3= 2 #4= 1 #5= 1 #6= 3 #7=2

100

Pregunta n3 Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4 Entrevistado 5 Entrevistado 6 Entrevistado 7 Entrevistado 8 Entrevistado 9 Entrevistado 10 Entrevistado 11 Entrevistado 12 Entrevistado 13 Entrevistado 14 Entrevistado 15 Entrevistado 16 Entrevistado 17 Entrevistado 18 Entrevistado 19 Entrevistado 20

Tengo una secuencia de pasos a seguir, para lograr un determinado aprendizaje? No, ninguno. No. s. S, soy ordenado. Me preocupo por entender el aprendizaje. S, tengo una secuencia. No. No. S, resumo. No. S, resumo y vuelvo a leer. De vez en cuando hago resmenes. Pero leo siempre. No. Leo no ms. No aplico nada. S, para tomar apuntes y extraer informacin ms relevante. S, estudio siempre de una determinada forma. No, solo estudio. S, tengo una rutina. S. S, soy ordenado. Me preocupo por entender el aprendizaje. No. No, lo normal.

Post codificacin Si #1 No #2 soy ordenado #3 Me preocupo por entender el aprendizaje #4 Resumo #5 Vuelvo a leer #6 De vez en cuando hago resmenes #7 Leo siempre #8 Tomar apuntes #9 Extraer informacin ms relevante #10 Slo estudio #11 Siempre estudio de una determinada forma #12 No lo normal #13 101

Codificacin #1= 10 #2= 9 #3= 2 #4= 2 #5= 3 #6= 1 #7= 1 #8= 2 #9= 1 #10= 1 #11= 1 #12= 1 # 13= 1

Pregunta n4 Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4 Entrevistado 5 Entrevistado 6 Entrevistado 7 Entrevistado 8 Entrevistado 9 Entrevistado 10 Entrevistado 11 Entrevistado 12 Entrevistado 13 Entrevistado 14 Entrevistado 15 Entrevistado 16 Entrevistado 17 Entrevistado 18 Entrevistado 19 Entrevistado 20

Si no comprendo una materia, busco una solucin para revertir est situacin? S, pido ayuda. S, pido ayuda a mi mam. Busco varias formas. Trato de hablar con el profe para que me explique. S, acudo al profesor. S, le pido ayuda a mi mam. S, le pregunto al profe. S, le pido ayuda a mi mam. Le pregunto al profe. S, voy a reforzamiento de matemtica. Le pido ayuda al profe. A veces, cuando es difcil la materia. S, preguntarle al profe. Pido ayuda al profe. S, le pregunto al profe, o lo busco en libros. Si, o si no leo de nuevo. Tambin le pido ayuda a mis compaeros. S, le pido que me explique a otro profe que haga la misma asignatura. S, consultando. A veces, cuando me interesa. Reforzarla.

Post Codificacin S, pido ayuda #1 S, pido ayuda a mi mam #2 Trato de hablar con el profe para que me explique #3 Reforzarla #4 S, voy a reforzamiento de matemtica #5 A veces, cuando es difcil la materia #6 Busco en libros #7 Leo de nuevo #8 Pido ayuda a mis compaeros #9 S, le pido que me explique a otro profe que haga la misma asignatura #10 Consultando #11 A veces, cuando me interesa #12 102

Codificacin #1= 1 #2= 3 #3= 7 #4= 1 #5= 1 #6= 1 #7= 1 #8= 1 #9= 1 #9= 1 #10= 1 #11= 1

En relacin a las actitudes:

Pregunta n1 Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4 Entrevistado 5 Entrevistado 6 Entrevistado 7 Entrevistado 8 Entrevistado 9 Entrevistado 10 Entrevistado 11 Entrevistado 12 Entrevistado 13 Entrevistado 14 Entrevistado 15 Entrevistado 16 Entrevistado 17 Entrevistado 18 Entrevistado 19 Entrevistado 20

Cunto inters tengo por los aprendizajes? Harto, es importante. Poco inters. Harto. Depende, si no entiendo me quedo con lo que comprend. Ms o menos, a veces me dedico a hablar en las clases. No tanto, depende. Depende, si me gusta la materia o no. Depende de la asignatura. Harto. S, porque quiero salir con un buen promedio. Mucho. S, pero depende de la materia la materia. Depende de la materia. Ms o menos. Harto. S, a veces. Mucho, porque me ayuda siempre. Harto, para mejorar mi rendimiento. Me interesa, pero a veces no tengo concentracin en clases. Mucho.

Post codificacin. Mucho inters #1 Poco inters #2 Depende, si no entiendo me quedo con lo que comprend #3 A veces me dedico a hablar en las clases #4 No tanto #5 Depende de la asignatura #6 S, porque quiero salir con un buen promedio #7 Mucho, porque me ayuda siempre #8 Me interesa, pero a veces no tengo concentracin en clases #9 Si, a veces #10 Mas o menos# 11 Me interesa#12 103

Codificacin #1= 7 #2= 1 #3= 1 #4= 1 #5= 1 #6= 1 #7= 2 #8= 1 #9= 1 #10= 1 #11= 2 #12= 1

Pregunta n2 Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4 Entrevistado 5 Entrevistado 6 Entrevistado 7 Entrevistado 8 Entrevistado 9 Entrevistado 10 Entrevistado 11 Entrevistado 12 Entrevistado 13 Entrevistado 14 Entrevistado 15 Entrevistado 16 Entrevistado 17 Entrevistado 18 Entrevistado 19 Entrevistado 20

Dedico suficiente atencin y concentracin durante mis clases? S, pero depende del profesor. No, soy desordenado. S, pongo atencin. Depende de la asignatura. A veces, me dedico a conversar. No, me pongo a lesear. No. A veces, porque no me gusta el profe, o por mis amigos. A veces, depende de la materia y el profesor. S, depende del profesor. Soy un poco desordenado, pero si pongo atencin. A veces, me pongo a lesear, o depende de la materia. No siempre, me distraigo cuando mis compaeros hacen desorden. Depende de los ramos. S, en los ms importantes. A veces, me distraen mis compaeros. A veces. A veces. S. S, harta.

Post Codificacin. S, pero depende del profesor #1 No, soy desordenado #2 S, pongo atencin #3 Depende de la asignatura #4 A veces, me dedico a conversar #5 No, me pongo a lesear #6 Depende de la materia #7 No siempre, me distraigo cuando mis compaeros hacen desorden #8 Si, en los ms importantes #9 A veces, me dedico a conversar #10 No #11 A veces #12

Codificacin #1= 2 #2= 1 #3= 2 #4= 1 #5= 1 #6= 2 #7= 2 #8= 2 #9= 1 #10= 1 #11= 4 #12= 7

104

Pregunta n3 Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4 Entrevistado 5 Entrevistado 6 Entrevistado 7 Entrevistado 8 Entrevistado 9 Entrevistado 10 Entrevistado 11 Entrevistado 12 Entrevistado 13 Entrevistado 14 Entrevistado 15 Entrevistado 16 Entrevistado 17 Entrevistado 18 Entrevistado 19 Entrevistado 20

Reflexiono sobre los resultados obtenidos en las diferentes asignaturas? En qu puedo superarme? S, en todas. S, en matemtica. A veces, en matemtica, lenguaje e ingls. S. S, reflexiono en fsica y el lenguaje. S, pienso sobre eso. En matemticas. A veces, en lenguaje. No, slo en historia. S, en matemticas. S, en cuanto a las notas. En matemtica. S reflexiono. Puedo superarme en fsica porque lo deje de lado. S reflexiono, porque hay veces que no pongo atencin. En historia, matemtica y lenguaje. S reflexiono, en fsica y en historia. No casi nunca, slo en qumica y en fsica. S reflexiono, en fsica y en lenguaje. S, en fsica y en historia. S, en todo. S, en matemtica y en el lenguaje. S, matemticas. No, slo en las regulares, en matemtica y lenguaje.

Post Codificacin Si, en todas #1 Si #2 A veces #3 Matemtica #4 Lenguaje #5 Ingls #6 Fsica #7 Historia #8 Qumica #9 Si reflexiono #10 Si en cuanto a las notas #11 A veces no pongo atencin #12 Slo en las regulares #13 105

Codificacin #1= 2 #2= 14 #3= 2 #4= 9 #5= 7 #6= 1 #7= 4 #8= 4 #9= 1 #10= 5 #11= 1 #12= 1 #13= 1

Pregunta n4 Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4 Entrevistado 5 Entrevistado 6 Entrevistado 7 Entrevistado 8 Entrevistado 9 Entrevistado 10 Entrevistado 11 Entrevistado 12 Entrevistado 13 Entrevistado 14 Entrevistado 15 Entrevistado 16 Entrevistado 17 Entrevistado 18 Entrevistado 19 Entrevistado 20

Qu rol asumo en los grupos de trabajo? Colabor con mis compaeros en las tareas asignadas? Igualitario, y colabor con mis compaeros. Soy el que hace desorden, aunque igual colaboro. Igualitario, si en trabajos grupales. De expositora, tengo personalidad y ayudo a mis compaeros. El lder, y si ayudo a mis compaeros. Aporto con mis compaeros, si. Nos dividimos el trabajo. S colaboro. S soy colaboradora, y me guo por lo que me dicen mis compaeros. De gua, si ayudo con la informacin. No es igualitario, si colaboro. Hago lo que me dice mis compaeros, si colaboro. Soy lider, s colaboro. Entre todos aportamos. Si colaboro. Asumo lo que mis compaeros dicen, a veces colaboro. A veces soy lder, si colaboro. Asumo harta responsabilidad, si tengo que hacer el trabajo slo, lo hago. El segundo ms importante del grupo, si colaboro. Gua, si colaboro. El que ayuda al que no entiende. Si colaboro. Gua, si colaboro.

Post Codificacin Igualitario #1 Colaboro con mis compaeros #2 Colaboro en trabajos grupales #3 Soy el que hace desorden #4 De expositora #5 Tengo personalidad #6 El lder #7 Ayudo a mis compaeros #8 Nos dividimos el trabajo #9 Gua #10 Hago lo que m dicen mis compaeros #11 Entre todos aportamos #12 Asumo harta responsabilidad #13 El segundo ms importante #14 106

Codificacin #1= 3 #2= 10 #3= 1 #4= 1 #5= 1 #6= 1 #7= 3 #8= 2 #9= 1 #10= 3 #11= 2 #12= 1 #13= 1 #14= 1

Protocolo Cuestionario I Docentes.

Tema: Influencia de la metacognicin en los procesos de aprendizaje de alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti. Sujeto de estudio: Profesores de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti. I. Datos base del cuestionario: Nombre del entrevistado: ________________________________________________ Nombre del colegio: _____________________________________________________

II. Datos base del entrevistador: Sexo: ________________________________________________________________ Edad: _______________________________________________________________ Ttulo profesional: _______________________________________________________ Ao de egreso: _________________________________________________________ Aos que trabaja en la institucin: _________________________________________ Experiencia profesional en los ltimos 5 aos: ________________________________

107

Preguntas: 1. Al inicio de la clase Ud. Comunica y transmite los objetivos de las actividades propuestas a sus alumnos? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ____________________________________________________________

2. Promueve situaciones autnticas, activas y participativas para que los estudiantes construyan sus propios aprendizajes? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

3. Crea un buen clima de trabajo en la sala de clases? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

4. Estimula y valora a todos sus estudiantes? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

5. Trabaja la retroalimentacin con sus estudiantes? De qu forma? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

108

6. Son tomadas las evaluaciones como una instancia ms de aprendizaje? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

7. Propicia el desarrollo de las habilidades cognitivas y de la metacognicin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

8. Durante el desarrollo de la clase, ofrece los apoyos necesarios para que todos los alumnos aprendan? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

9. Observa y logra intervenir las dificultades que se presentan, con sus alumnos al momento de la clase? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

10. Qu actividades cognitivas le interesa desarrollar en sus alumnos? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

109

11. Adapta su enseanza a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

12. Anima a los alumnos a participar en las actividades que propone? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

13. Logra motivar a sus alumnos con su metodologa de trabajo? De qu forma? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

14. Qu pretende lograr con las evaluaciones que propone? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

110

Pregunta n1 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3 Entrevistado n 4

Al inicio de la clase Ud. Comunica los objetivos de las actividades propuestas a sus alumnos? Son comunicados en forma escrita y verbal Si, se anota el objetivo en la pizarra de cada clase, as mismo como se muestra la planificacin de la clase. S, siempre. Generalmente s, hay otras clases que los objetivos son entregados solo al inicio de la unidad.

Post Codificacin Comunicados de forma oral y escrita #1 Si, siempre #2 Al inicio de la clase #3 Generalmente #4

Codificacin #1= 2 #2=2 #3=1 #3=1

Promueve situaciones autenticas, activas y participativas para que los Pregunta n 2 estudiantes construyan sus propios aprendizajes? En la mayora de los casos se tiende a hacerlo, pero en otros cursos se Entrevistado n 1 conduce permanentemente al alumno por qu no se motiva con nada. En lo posible trato de realizar diferentes instancias de aprendizaje, sobre todo en laboratorio en donde queda demostrado que el "hacer" es mucho Entrevistado n 2 ms significativo. He tenido que cambiar e innovar para que los alumnos construyan su Entrevistado n 3 aprendizaje. Entrevistado n 4 Si, ya que s que mi asignatura necesita mas de estos medios.

Post Codificacin En la mayora de los casos #1 Se conduce al alumno pero no se motiva #2 En el laboratorio #3 He tenido que cambiar para que los alumnos construyan su aprendizaje #4 S, mi asignatura necesita ms de esos medios #5

Codificacin #1= 1 #2= 1 #3= 1 #4=1 #5= 1

111

Pregunta n 3 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3 Entrevistado n 4

Crea un buen clima de trabajo en la sala de clases? Siempre, pero resguardando el orden y disciplina Es necesario crear un buen clima, si no creo que no existe un buen clima. Por lo general, trato de que as sea. Generalmente s.

Post Codificacin Siempre #1 Resguardando el orden y disciplina #2 Trato de que as sea #3 En necesario crear un buen clima, si , no creo q exista un buen clima #4

Codificacin #1= 1 #2= 1 # 3= 1 #4=1

Pregunta n 4

Estimula y valora a todos sus estudiantes? Siempre, pero hay muchos casos que cuesta mucho la motivacin, por que ellos mismos no son capaces de motivarse. No existe la disposicin, ni la actitud. Si. A veces trato de motivar a todos, pero no siempre causo el mismo efecto. Es difcil, pero trato de llegar al total de los alumnos.

Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3 Entrevistado n 4

Post Codificacin Siempre #1 Los alumnos no son capaces de motivarse #2 No existe, la disposicin, ni la actitud #3 Trato de motivar a los alumnos #4 Es difcil #5

Codificacin #1= 1 #2= 2 #3= 1 #4= 2 #5=1

112

Pregunta n 5 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3 Entrevistado n 4

Trabaja la retroalimentacin con sus estudiantes? De qu forma? Si, mediante pregunta y respuesta; pasar a los alumnos a la pizarra y que expliquen; revisando personalmente en la pizarra; pruebas cortas. Repaso clase anterior, preguntas dirigidas, autoevaluacin. Si, de forma grupal, en guas y en mensajes. Al inicio de la clase, y generalmente se recuerda otras unidades.

Post Codificacin Si. Pregunta y respuesta #1 Pasar a los alumnos a la pizarra y que explique #2 Revisando personalmente en la pizarra #3 Pruebas cortas #4 De forma grupal #5 Al inicio de la clase #6 Repaso clase anterior #7 Autoevaluacin #8

Codificacin #1= 2 #2= 1 #3= 1 #4= 2 #5= 1 #6= 1 #7= 2 #8= 1

Pregunta n 6 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3 Entrevistado n 4

Son tomadas las evaluaciones como una instancia ms de aprendizaje? Si, en ocasiones se revisan las pruebas para ver errores y aciertos. Una instancia en la cual queda demostrado el avance y logro de aprendizaje de los alumnos. Creo que todas las evaluaciones pueden cumplir ese objetivo. Por supuesto.

Post Codificacin Si, se revisan las pruebas para ver errores y aciertos #1 Queda demostrado el avance y logro de los alumnos #2 Todas las evaluaciones cumplen ese objetivo #3 Por supuesto #4 113

Codificacin #1 = 1 #2= 1 #3= 1 #4= 1

Pregunta n 7 Entrevistado n 1

Entrevistado n 2 Entrevistado n 3 Entrevistado n 4

Propicia el desarrollo de las habilidades cognitivas y de la metacognicin? Las cognitivas son ms medibles, pero se intenta desarrollar ambas. En lo posible desarrollando experiencias o actividades en las cuales el pueda aprender en base a su propio aprendizaje. Si, aunque a veces es difcil, trato de hacerlo. Codificacin #1= 1 #2= 1 #3=1 #4= 1 #5=1

Post Codificacin Las cognitivas son medibles #1 Se intenta desarrollar ambas #2 Desarrollando experiencias o actividades #3 El alumno aprenda en base a su propio aprendizaje #4 Si, aunque a veces es difcil, trato de hacerlo #5

Pregunta n 8 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3 Entrevistado n 4

Durante el desarrollo de la clase, ofrece los apoyos necesarios para que todos los alumnos aprendan? Siempre, en ocasiones acercndose incluso a aquellas que no lo solicitan, pero que se observa la necesidad. Si, guas de estudio, apoyo texto escolar, presentaciones en data, laboratorio, diferentes experiencias. Si, a travs del paseo y consulta de puesto por puesto. Trato de llevar diferentes apoyos para motivar y llegar lo ms posible.

Post-Codificacin Codificacin #1 Ofrecer apoyo #1= 1 #2 Ofrecer apoyo a aquellos que no lo solicitan #2= 1 #3 Guas de estudio #3= 1 #4 Texto escolar #4= 1 #5 Presentaciones en data #5= 1 #6 Laboratorio #6= 1 #7 Diferentes experiencias #7= 1 #8 Paseo por sala #8= 1 #9 Consulta puesto a puesto #9= 1 #10 Diferentes apoyos #10 =1 114

Observa y logra intervenir las dificultades que se presentan, con Pregunta n 9 sus alumnos al momento de la clase? Entrevistado n 1 Si, en la mayora de los casos. En algunos casos, a veces resulta difcil con el gran nmero de Entrevistado n 2 alumnos en la sala de clases. Entrevistado n 3 No siempre cumplo con el 100% pero trato de que asi sea. Si, muchas veces por las caractersticas de la asignatura me toca Entrevistado n 4 varias dificultades.

Post-Codificacin #1 Si #2 En algunos casos, segn el nmero de alumnos #3 No siempre

Codificacin #1= 2 #2= 1 #3= 1

Pregunta n 10 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3 Entrevistado n 4

Que actividades cognitivas le interesa desarrollar en sus alumnos? Observacin, relacionar, deducir, calcular, asociar, etc. Desarrollo del pensamiento (comprender-analizar), comprender lo que se hace. El anlisis, la comprensin y aplicacin. Anlisis y reflexin.

Post-Codificacin #1 Observacin #2 Relacionar #3 Deducir #4 Calcular #5 Asociar #6 Desarrollo del Pensamiento #7 Comprender #8 Anlisis #9 Aplicacin #10 Reflexin

Codificacin #1= 1 #2= 1 #3= 1 #4= 1 #5= 1 #6= 1 #7= 2 #8= 2 #9= 1 #10= 1

115

Pregunta n 11 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3 Entrevistado n 4

Adapta su enseanza a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje? En la medida de lo posible, sin descuidar el avance del curso. Si a veces existe una gran diferencia entre distintos cursos del mismo nivel o bien en un mismo curso. Variando en el mtodo y en el trato hacia ellos. Si.

Post-Codificacin #1 Si #2 Variando el mtodo #3 Variando el trato hacia los alumnos #4 Segn la diferencia entre los cursos #5 Sin descuidar el avance del curso #6 En la medida de lo posible

Codificacin #1= 2 #2= 1 #3= 1 #4= 1 #5= 1 #6= 1

Pregunta n 12 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3 Entrevistado n 4

Anima a los alumnos a participar en las actividades que propone? Siempre, a pesar que muchas veces la disposicin del alumno no ayuda. Si, por que en base a las diferentes actividades se darn cuenta como aprenden mejor. En salir a la pizarra, premios como decimas o ejercicios claves. Siempre, creo ser muy motivador.

Post-Codificacin #1 Siempre # 2 Segn la disposicin de los alumnos #3 Si #4 Salir a la pizarra #5 Premio de decimas #6 Ejercicios claves

Codificacin #1= 2 #2= 1 #3= 1 #4= 1 #5= 1 #6= 1

116

Pregunta n 13 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3 Entrevistado n 4

Logra motivar a sus alumnos con su metodologa de trabajo? De qu forma? En muchos casos s, pero en otros los logros son pocos. Trabajo con guas, presentacin en pizarra, pruebas cortas, etc. Utilizando ejemplos de su propia realidad, mostrando algn video motivacional significativo, escuchando sus propias experiencias. Es difcil motivarlos a todos, pero creo que a la mayora a travs de conversaciones interpersonales y en grupos. Generando un clima apropiado, hay trabajos ldicos, proactivos y de intereses personales.

Post-Codificacin #1 En muchos casos #2 Trabajo con guas #3 Presentacin en pizarra #4 Pruebas cortas #5 Ejemplos de su propia realidad #6 Video motivacional significativo #7 Escuchando sus propias experiencias #8 Conversaciones interpersonales #9 Conversaciones en grupos #10 Generando un clima apropiado #11 Trabajos ldicos #12 Trabajos proactivos #13 Trabajo de inters personal

Codificacin #1= 1 #2= 1 #3= 1 #4= 1 #5= 1 #6= 1 #7= 1 #8= 1 #9= 1 #10= 1 #11= 1 #12= 1 #13= 1

Pregunta n 14 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3 Entrevistado n 4

Qu pretende lograr con las evaluaciones que propone? Asegurar la adquisicin del aprendizaje. Ver el aprendizaje logrado. Que el alumno logre un manejo y anlisis lgico-matemtico. Mejorar.

Post-Codificacin #1 Asegurar la adquisicin de aprendizaje #2 Ver aprendizaje logrado #3 Lograr un manejo del alumno #4 Lograr anlisis lgico-matemtico #5 Mejorar

Codificacin #1= 1 #2= 1 #3= 1 #4= 1 #5= 1 117

Protocolo Cuestionario II Docentes.

Tema: Influencia de la metacognicin en los procesos de aprendizaje de alumnos de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti de Rancagua. Sujeto de estudio: Profesores de enseanza media del Colegio Ena Bellemans Montti.

I. Datos base del cuestionario. Nombre del entrevistado: _________________________________________________ Nombre del colegio: _____________________________________________________

II. Datos base del entrevistador: Sexo: ________________________________________________________________ Edad: ________________________________________________________________ Ttulo profesional: ______________________________________________________ Ao de egreso: ________________________________________________________ Aos que trabaja en la institucin: _________________________________________ Experiencia profesional en los ltimos 5 aos: ________________________________

118

Preguntas:

1. Ha escuchado hablar de la metacognicin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

2. En trminos generales, Podra usted definir lo que es la metacognicin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

3. Qu propsito tiene la metacognicin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

4. Cul considera usted que es la funcin que debera cumplir el docente, en el aprendizaje metacognitivo hacia sus alumnos? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

119

5. Debe el docente dentro del proceso de enseanza (educacin) responder a las necesidades e intereses de sus alumnos?

________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

6. Debe el docente reflexionar en la prctica para perfeccionar su formacin profesional? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

7. Qu estrategias metacognitivas considera a usted al momento de planificar su clase? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

8. Usted realiza procesos reflexivos en los alumnos durante el proceso de enseanza aprendizaje en el contenido a tratar? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

120

Pregunta n1 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3

Ha escuchado hablar de la Metacognicin? Si. En consejo de profesores, universidad y charla de profesores. Si.

Post- Codificacin Si #1 Consejo de profesores #2 Universidad #3 Charla de profesores #4

Codificacin #1= 2 #2= 1 #3= 1 #4= 1

Pregunta n2 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3

En trminos generales, podra usted definir lo que es la metacognicin? La capacidad de influir en nuestro auto aprendizaje, planificando y aplicando estrategias para controlarlo y buscar los posibles errores. Verificar lo aprendido al finalizar la clase. Es ser capaz cada uno de aprender en base a experiencias significativas y de esta manera lograr un mejor aprendizaje.

Post-Codificacin Capacidad de influir en nuestro autoaprendizaje #1 Planificando y aplicando estrategias para controlarlo #2 Buscar los posibles errores #3 Verificar lo aprendido al final de la clase #4 Aprender en base a experiencias significativas #5 Lograr un mejor aprendizaje #6

Codificacin #1= 1 #2= 1 #3= 1 #4= 1 #5= 1 #6= 1

121

Pregunta n3 Qu propsito tiene la metacognicin? Entrevistado n 1 Promover el desarrollo de las capacidades de auto aprendizaje y del control de este. Entrevistado n 2 Verificar lo aprendido para obtener un aprendizaje significativo. Entrevistado n 3 El "aprender haciendo" y el "aprender a aprender".

Post- Codificacin Promover el desarrollo de las capacidades de autoaprendizaje #1 Promover el control del desarrollo de las capacidades de autoaprendizaje #2 Verificar lo aprendido #3 Aprender haciendo #4 Aprender a aprender #5

Codificacin #1= 1 #2= 1 #3= 1 #4= 1 #5= 1

Pregunta n4 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3

Cul considera usted que es la funcin que debera cumplir el docente, en el aprendizaje metacognitivo hacia sus alumnos? Motivarlos a que vayan siempre ms all de lo enseado en aula y a estudiar independientemente. Gua y orientador. Utilizar el mximo de estrategias para que el alumno sea ms consiente de cmo logra un mejor aprendizaje.

Post-Codificacin Motivarlos #1 Estudiar independientemente #2 Guia #3 Orientador #4 Utilizar estrategias #5

Codificacin #1= 1 #2= 1 #3= 1 #4=1 #5= 1

122

Pregunta n5 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3

Qu estrategias metacognitivas considera usted al momento de planificar su clase? Procesar informacin, identificar, resolver problemas de procesamiento, reconocer. Preguntas, ejercicios y anlisis con resmenes. Conceptos previos, mapa conceptual, experiencias en laboratorio.

Post-Codificacin Procesar informacin #1 Identificar #2 Resolver problemas de procesamiento #3 Reconocer #4 Preguntas #5 Ejercicios #6 Anlisis con resmenes #7 Conceptos previos #8 Mapa conceptual #9 Experiencias en laboratorio #10

Codificacin #1= 1 #2= 1 #3= 1 #4= 1 #5= 1 #6= 1 #7= 1 #8= 1 #9= 1 #10= 1

Pregunta n6 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3

Debe el docente dentro del proceso de enseanza (educacin) responder a las necesidades e intereses de sus alumnos? Si, dentro del marco de relacin programa-intereses. Siempre. Si en todo momento se debe responder a las necesidades de los alumnos, ya que no todos tienen los intereses o aprender de la misma manera.

Post-Codificacin Si #1 Dentro del marco de relacin programa-intereses #2

Codificacin #1= 2 #2= 1

Siempre #3 123

#3=1

Pregunta n7 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3

Debe el docente reflexionar en la prctica para perfeccionar su formacin profesional? Siempre. Siempre que pueda, es algo que todo docente debera hacer. El docente siempre debe estar en constante perfeccionamiento para estar acorde a los cambios tanto sociales como tecnolgicos de cada da.

Post-Codificacin Siempre #1

Codificacin #1= 3

Pregunta n8 Entrevistado n 1 Entrevistado n 2 Entrevistado n 3

Usted realiza procesos reflexivos en los alumnos durante el proceso de enseanza aprendizaje en el contenido a tratar? En la medida de lo posible. En las aplicaciones y complejidad. En lo posible, aunque existen contenidos que pueden ser mas reflexivos o significativos para los alumnos.

Post-Codificacin En lo posible #1 En las aplicaciones #2 En la complejidad #3

Codificacin #1= 2 #2= 1 #3= 1

124

Bibliografa

- C.Coll, E. Martn, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Sol, A. Sabala. El Contructivismo en el aula. Barcelona. Grao, 1988. - Feuerstein, R.The ontogeny of learning. En M. Brazier (Ed.), Brain mechanisms in memory and learning. Nueva York: Raven Pres, (1978). - Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M. B. y Miller, R. Instrumental Enrichment: an intervention program for cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press. (1980). - Flavell, JH Metacognicin y el control cognitivo: Una nueva rea de desarrollo cognitivo de investigacin. American Psychologist, 34, 906 a 911. (1979). - Flavell, JH La especulacin sobre la naturaleza y el desarrollo de la metacognicin. En F. Weinert & R. Kluwe (Eds.), La metacognicin, motivacin y comprensin (pp.21 29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. (1987). - JUSTICIA, F. Metacognicin y currculum., Psicologa de la instruccin I. Variables y procesos bsicos, 359-381. En J. BELTRN Y C. GENOVARD (Eds.) Madrid: Sntesis. (1996). - Mara Montessori, Ginebra, (1921). - Monereo, C. y Castell, M. Las estrategias de aprendizaje. Cmo incorporarlas a la prctica educativa. Barcelona: Edeb. (1997). - O, J. I. Estrategias de aprendizaje., Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin. En C. COLL, J. PALACIOS Y A. MARCHESI (Comps) Madrid: Alianza. (1990). - Pozo, J.I y Monereo, C. (Coord.). El aprendizaje estratgico. Ensear a aprender desde el currculo. Madrid: Santillana, (1999). - Stenberg, RJ. Ms alla de IQ:.. Una teora Trirquica de la inteligencia humana de Nueva York: Cambridge University Press. (1985). - Weinstein, C.E. y Mayer R.E. The Teaching of leaming strategies, Handbook of research on teaching. (315-327), En M.Wittrock (Ed,) Nueva York:,MacMillan. (1986).

125

Webgrafa

http://josecristancho.com/wp-content/uploads/2011/07/estrategias-y-mediosinstruccionales.pdf http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol11_6_03/aci17603.htm http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa46/conceptos_basicos_educacion/x3.htm http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol11_6_03/aci17603.htm http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001/File/CONSTRUCTIVISMO%20Y%20APRENDIZAJE%2 0SIGNIFICATIVO.pdf http://www.talentosparalavida.com/PagEduc/PagEduc30.pdf http://www.terras.edu.ar/jornadas/119/biblio/79Como-ensenamos-Las-estrategias-entre-lateoria-y-la-practica.pdf http://www.unacar.mx/f_educativas/mfaro03/modelo/estrategias.pdf http://easb2003.bligoo.com/content/view/255882/Feuerstein-y-el-Aprendizaje-Mediado.h

126

127

128

129

130