Cuadernillo 5 - Matematica

Gobernador: Rodolfo Gabrielli Director General de Escuelas: Domingo V.
De Cara Directora Adjunta: Velia Fontn Asesora de Gabinete Ana Mara Jaln COMISIN CURRICULAR Directora de Ed. Inicial y Primaria Marta Blanco de Rodrguez Coordinador General: Juan Carlos Nieva
* Coordinacin Tcnica: - Mara C. Fernndez de Ruiz(Nivel Inicial y E.G.B.) - M. Amelia Lamen de Bosio (Curriculum) - Gloria H. Tapia de Osorio (Didctica)
Este fascculo fue elaborado por:

Mara Judith Alderete Eisa Bergad Ketty Ana Iturrioz Mirna Santander Colaboracin:
* Nivel Inicial y E.G.B. - Norma Peralta de D'lnc - Beatriz Perone - Luca Rodrguez de Echevarrieta
Equipo de Capacitacin
de MATEMTICA
de la D.G.E.
* Lengua - Alicia Romero de Cutropia (Coordinacin) .Colaboracin: Equipode Capacitacin de Lengua de la DGE.
* Matemtica -Judith Alderete (Coordinacin) -Colcoorccin: Equipode Capacitacin de Matemtica, de la D.G.E.
Gobierno de Mendoza Direccin General de Escuelas Septiembre - 1995
11
LA MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL (N.I) Y EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACiN
GENERAL BSICA (E.G.B)
Otra vez con ustedes

En el Fascculo 2, correspondiente al Mdulo 2 de la Serie 2, destacamos algo importante: es la misCules son las competencias a desarrollar en Matemtl cal En qu consisten los contenidos de Matemtica? Cul es el enfoque de la enseanza de la Matemtica, sealado en los cae? Cules son las Impllcanclas del enfoque de los cac en la enseanza de la matemtica?
ma sociedad la que plantea en nuestros das,

demandas especficas acerca del conocimiento. Pero tambin seala que ste, sea abordado de manera diferente Dijimos en esa ocasin, que
el nfasis de la educacin debe estar puesto en el proceso. Estamos en el inicio de una nueva cultura, con nuevos conocimientos,y tambin, con nuevas competencias, que son capacidades ms complejas, tanto "para hacer"como para "conocer". Transcribimos lo tratado en ese Fascculo, para recordarles el camino que hemos recorrido
los cac de Matemtica 1. Una primera aproximacin a los Contenidos Bsicos Comu nes de Matemtica: Cmo estn organizados? En qu consiste la Introduccin? Cules son los bloques de Matemtica? Cmo se caracteriza cada bloque de Matemtica? Dnde se especifican los contenidos por nivel y por ciclo? Cul fue la docUmentacin de base que se utlllz6 para ela borar los cac de Matemtica? 2; Una segunda aproximacin a los contenIdos Bsicos Comu nes de Matemtica. En qu consisten los cac d. Matemtl ca? DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS
Les proponemos seguir avanzando. Pensamos que hay que tener en cuenta nuevos contenidos o, viejos contenidos pero tratados desde otras pticas, y que ellos, deben ir acompaados de nuevas metodologa s, lo que nos lleva de manera natural a un nuevo modelo pedaggicodidctico, que no es lo mismo que mejorar el modelo existente. Estamos centrando la reflexin en una de las componentes del modelo: los contenidos y sus interrelaciones en el modelo propuesto. Se trata de una propuesta de transformacin educativa, y en ella, nos han surgido inmediatamente, algunas cuestiones claves:
Qu ensear en Matemtica? Cmo hacerlo? Qu competencias deben adquirir los nios?

Nuestro propsito es que busquemos juntos algunas respuestas a tan importantes cuestiones.
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LA MATEMTICA
EN EL NIVEL INICIAL (N.I) Y EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACiN
Proponemos lo siguiente
B
Problemas y situaciones-problema desde el Nivel Inicial en el aula de Matemtica. Avancemos un poco ms: La Matemtica en NIVEL INICIAL Y en PRIMER GRADO del PRIMER CICLO
1
Comentemos algo sobre los problemas y Los Bloques de Contenidos de los CBC del Captulo Matemtica y una propuesta de organizacin para el Nivel Inicial y el Primer Ciclo en tres apartados:
ACTIVIDADES ACTIVIDADES CiN. ACTIVIDADES NUMRICAS LGICAS Y DE LA COMUNICAGEOMTRICAS
las situaciones-problema (a) El conflicto cognitivo en la adquisicin de un nuevo aprendizaje matemtico (b) Los problemas y las situaciones - problema
2
Analicemos una propuesta para" trabajar "en el aula un tema del curriculum, a partir de los problemas o de las situaciones - problema.
2
El apartado LAS ACTIVIDADES NUMRICAS en el NIVEL INICIAL
3
El apartado LAS ACTIVIDADES NUMRICAS en el PRIMER GRADO
DIRECCiN
GENERAL
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GOBIERNO
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DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS
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Los problemas y las situaciones-problema desde el Nivel Inicial, en el aula de Matemtica

Comentemos algo sobre los problemas y las situaciones-problema
a) El conflicto cognitivo en la adquisicin de un nuevo aprendizaje matemtico Nuestra intencin es formular muy breves consideraciones acerca del conflicto cognitivo en la adquisicin de un nuevo aprendizaje en Matemtica. En este sentido nos vamos a referir a la importancia de los problemas y las situaciones-problema La misma, est dada por dos razones: Por una parte, la resolucin de problemas en Matemtica desde siempre ha sido una de las componentes de toda enseanza-aprendizaje eficaz: resolucin de problemas; teora ; modelos. Por otra parte, tiene que ver con la afirmacin de que un aprendizaje no surge ex abrupto y sin preparacin y so, no slo ocurre en lo que hace a los aprendizajes matemticos. Sabido es que nadie aprende lo que no puede o est dispuesto aprender y que, cuando un tema est desprovisto de significado, se lo memoriza con mucha
dificultad y luego, se lo olvida con gran facilidad. Cabe esta pregunta: Cundo los aprendizajes son realmente duraderos? O sea, cundo hay un verdadero aprendizaje? Los especialistas en el tema afirman que ello ocurre cuando los nuevos conocimientos se "engarzan de manera significativa en la estructura cognitiva del alumno" Pero, cmo hace el docente para facilitar, a partir de su intervencin, la construccin de ese acceso, admitiendo que una" estructura cognitiva es una red mental de conceptos y relaciones entre conceptos, que son significativos para cada individuo"? Puesto que en el Fascculo 3 se ha abordado importante bibliografa que trata el tema en cuestin, slo diremos que si un docente propone como una de las'
estrategias de aprendizaje en sus clases de Matemtica, los problemas o las situaciones-problema, entonces sepa que
est siguiendo un buen camino para engarzar el nuevo saber a la estructura cognitiva del alumno, siempre que para el alumno sea un conflicto cognitivo vlido.
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b) Los problemas y las situaciones-problema En el Captulo de Matemtica de los CSC, tanto para el Nivel Inicial como para la EGB, hay un bloque de contenidos que lleva el ttulo Procedimientos relacionados con el quehacer matemtico. Est destinado a la consideracin de los procedimientos generales vinculados con la actividad matemtica. El tratamiento de los procedimientos especficos se hace cuando se abordan los distintos temas puntuales. Los procedimientos gener~les se presentan tal como lo seala el diagramaadjunto, agrupados en tres grandes categoras: la resolucin de problemas; el razonamiento; la comunicacin. Procedimientos vinculados a
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No debemos pensar que se trata de categoras de procedimientos independientes. En efecto, los procedimientos de una y otra categora estn interrelacionados y es imposible trabajar con uno de ellos sin involucrar, de manera obligada, a los otros dos. Se estarn preguntando por qu empezamos a tratar uno de los Contenidos Procedimentales vinculados con el quehacer matemtico, antes que los Contenidos Conceptuales. La razn es fcil de entender: Se trata de procesos que deben penetrar todo los contenidos conceptuales del diseo curricular.
la resolucin de problemas
el razonamiento
la comunicacin
En esta ocasin, slo vamos a formular algunas consideraciones referidas a los Procedimientos vinculados con la resolucin de problemas y las situaciones-problema. Cuando abordemos las otras dos categoras de procedimientos, quedar en evidencia la relacin profunda con el que tratamos en este Fascculo.
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- controlar el estado de conocimientos; Quin define la intencin didctica del trabajo con problemas y con situaciones problema? El maestro es quien define la intencin didctica del trabajo con problemas y con situacionesproblema, sea para: - ampliar el campo de utilizacin de una nocin ya estudiada, enriquecindola etc
~ Qu procedimientos ponen enjuego los problemas? - conceptual izar; Los problemas ponen en juego: - construir nuevos conocimientos; - desarrollar habilidades especficas; - usar conocimientos adquiridos en situaciones no necesariamente matemticas; A continuacin presentamos dos ejemplos, que permiten ver esas diferencias. El primero, pone en juego un procedimiento de rutina: calcular; el segundo, requiere de procedimientos ms complejos: analizar e interpretar, entre otros. - procedimientos ms complejos o estrategias, tales como: estimar, comparar, clasificar, organizar, contrastar, relacionar, analizar, interpretar, descubrir patrones, ... - procedimientos de rutina, como por ejemplo: contar, medir, calcular, graficar: ...
- aplicar varias categoras de conocimientos;
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1 - Nos dicen que Jorgito tiene 17 monedas de un peso , y que ha ganado 12 monedas tambin de un peso. Nos damos cuenta que despus de ganar tiene: 17 + 12 = 29, lo cual puede interpretarse as:
17
tena
gana tiene
2 - Si Jorgto tena 17 monedas de un peso y ahora, tiene 29: - cunto ha ganado? - cmo podemos interpretar la situacin usando un diagrama anlogo al anterior? En este caso. Jorgito ha ganado 12 monedas de un peso, porque de 17 + x 29, es x 12 Interpretamos as:
17
tena
29
tiene
Qu es una situacin-problema? Hasta aqu hemos usado la palabra "problema" y la expresin" situacin-problema" sin haber aclarado cul es el significado que pretendemos asignarles en este contexto. La palabra "problema" es usada con el significado que siempre tuvo en Matemtica. Un problema matemtico dista mucho de lo que, por lo general, se hace en la escuela como un "problema escolar", que tiene casi siempre una solucin nica inmediata, que no admite distintas estrategias de resolucin y que no ayuda a razonar. La presentacin de muchos problemas escolares "tipo", an cuando se muestren "disfrazados" no aumenta la capacidad para enfrentar y resolver buenos problemas , capacidad que sin duda, debemos desarrollar en nuestros alumnos. Pensemos ahora, en una situacin de aprendizaje, formulada an el mundo del nio, que puede partir de actividades concretas en los primeros grados y que gradualmente puede matematizar, en una situacin que requiera que la informacin se precise y se ordene y que va a permitir conocer otras informaciones y otros saberes
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que no son consecuencia inmediata de las dadas; que puede plantearse a partir de enunciados, de experiencias vividas por el nio, etc.; que algunas le sirvan para construir nuevas nociones vinculadas con el saber inserto en el diseo curricular, y otras, le sirvan al docente para controlar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, y con las cuales los alumnos trabajen como lo hacen los matemticos cada vez que deben enfrentar y resolver problemas de su ciencia, discutiendo, compartiendo, errando, buscando distintos caminos, validando y, muchas veces, planteando nuevos problemas no previstos en el punto de partida. As pensada una situacin, es lo que vamos a llamar en lo que sigue, una situacin-problema. Nos damos cuenta que una situacin-problema involucra la consideracin de mltiples y variadas actividades que llevan a aprender, consigo mismo, con los compaeros, con textos, con materiales, con la realidad, etc. Es una nueva forma de trabajar en el aula un tema del curriculum de Matemtica Lo dicho no significa que haya que descartar los ejercicios rutinarios, puesto que ellos son necesarios para afianzar una tcnica.
Qu requisitos debe reunir una situacinproblema pensada para el aprendizaje de nociones matemticas? Si bien en el Fascculo 3, se han abordado muchas cuestiones referidas a situaciones de aprendizaje, ponemos nuevamente el nfasis en destacar algunos requisitos que debe reunir una situacin-problema - Estar planteada en el mundo del nio - Responder a una necesidad o inters del nio. Si no existe, hay que provocarlo. - Despertar el inters de bsqueda. Se hace matemtica para responder a un problema. - Poder ser matematizada, es decir, que sean necesarios conceptos matemticos para resolverla. - Poder expresarla en varios lenguajes: aritmtico, geomtrico, algebraico, etc, y permitir la traduccin de uno a otro. - Ser lo suficientemente rica como para que cada alumno pueda hacer "algo" de acuerdo con sus posibilidades, y que las dificultades no sean tan grandes como para desanimarlo - Ser abierta, pero no tanto que los haga sentir desorientados.
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Analicemos una propuesta para "trabajar"en el aula un tema del curriculum, a partir de los problemas o las situaciones-problema
Nuestro propsito es formular algunas sugerencias referidas a una propuesta para trabajar en el aula un tema del curriculum en Matemtica que el docente seleccione El objetivo de la enseanza es promover el aprendizaje y, partimos de la afirmacin de que el aprendizaje es un proceso activo, por lo cual la formacin de conceptos se promueve proporcionando un entorno adecuado de aprendizaje con el que los chicos pueden interactuar. Las concepciones actuales del aprendizaje consideran que el conocimiento es construido por cada individuo y no puede ser transferido, tal cual est, del docente al alumno. Tampoco hay que olvidar que" la Matemtica es una disciplina muy jerarquizada en la que, por lo general, un nuevo conocimiento debe relacionarse con el ya existente; si no se han dominado unos requisitos previos, el nuevo conocimiento simplemente no puede ser aprendido". Si se propone a los nios asimilar nuevos conDIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS
ceptos que no pueden relacionarse con los conocidos, se los estar forzando a realizar un mero proceso de memorizacin. Por qu debemos preocuparnos tanto por realizar cambios en nuestras prcticas docentes? Lo dijimos anteriormente: Un cambio de contenidos y de enfoques debe ir acompaado de una manera distinta de trabajar en las aulas, por cuanto tambin anhelamos el desarrollo de nuevas competencias en nuestros nios de hoy, que van a ser los adultos del nuevo siglo. Todos somos conscientes de que a pesar de nuestros grandes esfuerzos, la enseanza se produce a veces, sin que haya aprendizaje. Qu representa esta propuesta?
Representa un nuevo camino para optimizar el proceso de enseanzaaprendizaje.

Para su mejor interpretacin consignamos un esquema y una breve expl icacin de cada etapa
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El esquema propuesto marca un camino que no debe ser interpretado en forma lineal como una secuencia rgida. El dinamismo que caracteriza a toda situacin de enseanza-aprendizaje permitir generar diversas alternativas posibles que culminaran en la construccin del SABER.
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SABER El docente tiene la responsabilidad de conocer el SABER matemtico del diseo curricular y tenero ubicado en el universo matemtico. Este SABER por estar inserto en el diseo curricular se encuentra: - descontextualizado ( o sea, fuera de contexto) ; - destemporalizado ( es decir, fuera de tiempo) ; - despersonalizado (por estar enunciado para todos)
TRABAJO
I
Planteada la situacin, el docente deja que sus alumnos TRABAJEN 50105 (en forma grupal , o individual) buscando y descubriendo las estrategias que lo llevan a la, o las soluciones. Interviene unicamente cuando observa desorientacin. A veces se puede necesitar una primera puesta en comn,con lo cual el docente se asegura que todos han comprendido.
El docente busca una SITUACIN-PROBLEMA o, un PROBLEMA que permita contextualizar , personalizar y temporalizar ese SABER del curriculum. La situacin debe ser rica,y sin dificultades tan grandes como para no generar frustaciones entre 105 alumnos. A travs de ellas, el alumno va a descubrir, construir las nociones .arrnaras y aplicartas. Por supuesto que, una sola situacin no es suficiente Para apropiarse de un concepto desde distintas pticas, as como para mostrar su vinculacin con otros conceptos, es necesario disponer de varias de ellas. DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS
Cada uno de 105 chicos o, de los grupos, da cuenta de su trabajo, en una PUESTA EN COMN. El maestro, sin dar su opinin, y usando distintas formas de expresin ( coloquial, grfica, etc) , sintetiza esos resultados en el pizarrn. La secuencia TRABAJO-PUESTA EN COMN se repite las veces que sea necesaria (ver ---" la flecha punteada en el diagrama)
Los alumnos sacan sus CONCLUSIONES despus de analizar y discutir los resultados propuestos.
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En esta etapa el docente descontextualiza, destemporaliza y despersonaliza el saber matemtico que slo l conoce. Lo hace a partir de las conclusiones que acaban de formular sus alumnos. Por supuesto que es el docente quien debe seleccionar las conclusiones relacionadas con los objetivos del aprendizaje
Cuando el docente ha hecho la descontextualizacin (momento ms difcil del proceso), articulando su trabajo con el del alumno, el grupo ha construido un saber matemtico y lo tiene disponible para recurrir a l en otras situaciones y as, construir nuevos saberes. Es el momento de hacer aplicaciones y ellas, ahora, tienen sentido para los alumnos puesto que todos han vivenciado una historia que les dio un SABER - HERRAMIENTA
El alumno ha adquirido un saberherramienta y tiene que APRENDER A USARLA. Es decir, no son suficientes los ejercicios rutinarios en los cuales el alumno aplica ese saber Todava el docente tiene que comprobar si ese saber es adaptable o sea, qu es lo que los alumnos pueden hacer con l en nuevas situaciones. Dicho de otra manera, los alumnos tienen que aprender a usar el saber-herramienta que han adquirido al vivir todo el proceso.
IMPORTANTE En todos los pasos o etapas del proceso, el docente interviene de distintas maneras y con propsitos definidos, sin que ello implique anular la actividad del alumno. Por el contrario, dichas intervenciones potencian, orientan y optimizan el trabajo de los nios.
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Los bloques de contenidos de Matemtica y una propuesta de organizacin curricular Tal como dijimos, los Contenidos Bsicos Comunes (CBC), constituyen "la matriz bsica para un proyecto cultural nacional". A partir de dicha matriz, cada jurisdiccin propone su propio diseo curricular, el cual, a su vez, "dar lugar a diversos, pero compatibles proyectos curriculares institucionales" Dentro del Captulo Matemtica, tanto para Nivellnicial como para la Educacin General Bsica (EGB), los CBC se presentan agrupados en bloques cuya estructura fue considerada en el Fascculo nO2. Cada bloque est individual izado por una denominacin que enuncia el eje temtico alrededor del cual se organizaron esos contenidos, entendiendo como tales no slo los conceptos propios de la Matemtica, sino tambin los procedimientos vinculados con el quehacer especfico de la disciplina , as como los valores y las actitudes que estn relacionados con esos contenidos conceptuales.
Debemos considerarlos como un punto de llegada, pero tambin como un punto de partida. Por eso, desde ellos, hemos comenzado un proceso que nos permite en este momento poner a consideracin de los docentes, una propuesta de : - Estructuracin curricular de la Matemtica para el Nivel Inicial y Primer Ciclo de la EGB - Expectativas de logros para el Primer Ciclo - Organizacin para mostrar apertura, alcances y secuencias de contenidos (conceptuales y procedimentales) y expectativas de logros previstas para cada grado de la escolaridad. Todo ello con el propsito de acordar una herramienta que facilite y oriente la tarea del docente.
1(a) Una propuesta de estructura general La tarea que hoy iniciamos es muy compleja. Los ese no prescriben una organizacin de los contenidos consignados
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Cmo debemos considerar a los CBC en esta etapa destinada a la construccin del diseo curricular de la jurisdiccin?
LA MATEMTICA
Pueden seguirse diferentes caminos para reorganizarlos, en la bsqueda de un criterio que permita una mejor comprensin de los conceptos y procedimientos, comprensin que garantice un mejor aprendizaje de los mismos. No fue tarea sencilla concebir esta reorganizacin, tanto para Nivel Inicial como para el Primer Ciclo de EGB, teniendo en cuenta que tal contenido corresponde a un amplio recorte del saber, que debe ser tratado en un perodo de la vida del alumno, entre los cinco y los ocho aos aproximadamente. Los distintos bloques de Nivel Inicial y. los del Primer Ciclo se proponen reorganizados en tres apartados, a los cuales hemos denominado ACTIVIDADES NUMRICAS ACTIVIDADES LGICAS Y DE LA COMUNICACiN ACTIVIDADES GEOMTRICAS A continuacin presentamos,mediante un diagrama arbolar la reorganizacin de los bloques de contenidos
NIVEL INICIAL
Construimos de esa manera el diagrama arbolar porque quisimos significar que: - los contenidos actitudinales (Bloque 5) y los contenidos procedimentales (Bloque 4), son elementos integradores, y por tanto, atraviesan todos los contenidos conceptuales reorganizados ahora, en apartados. Por esa razn quedaron ubicados en la parte superior.
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- los contenidos del Bloque 1, Nmero y, los del Bloque 3, Mediciones, quedaron reorpanizados en el apartado ACTIVIDADES NUMERICAS - los contenidos del Bloque 2, Geometra, pasaron a integrar el apartado ACTIVIDADES GEOMTRICAS - los procedimientos generales, en especial los relativos a la comunicacin,(Bloque 4), fueron reorganizados en el apartado ACTIVIDADES LGICAS Y DE LA COMUNICACiN PRIMER CICLO de la EGB El diagrama arbolar se construy con una interpretacin similar a la anterior
En el apartado ACTIVIDADES NUMRICAS, correspondiente al Primer Ciclo de la EGB, se incorporaron los contenidos de los Bloques 1 y 2, Nmeros y Operaciones, S, Mediciones y 6, Estadstica y Probabilidad. En el apartado ACTIVIDADES LGICAS Y DE LA COMUNICACiN, se reorganizaron adems de los contenidos procedimentales relativos a la comunicacin (parte del Bloque 7), los del Bloque 3, Lenguaje grfico y algebraico En el apartado ACTIVIDADES GEOMTRICAS, se incluyeron los contenidos del Bloque 4, Nociones Geomtricas y del Bloque S, Mediciones
li:1
En el Nivel Inicial, las nociones relativas a la medida convergen,de manera natural, en la Aritmtica.Por ello, se las integr en el apartado Actividades Numricas. En el Primer Ciclo de la EGB, las mismas nociones convergen tambin en la Geometra. Por esa razn, las incorporamos a dos apartados: Actividades Numricas y Actividades Geomtricas.
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Hemos credo conveniente avanzar mediante pasos pequeos. Dada la importancia y complejidad del problema, resolvimos proponer en este Fascculo: Para el Nivel Inicial: - las expectativas de logros correspondiente el apartado ACTIVIDADES NUMRICAS - el apartado ACTIVIDADES NUMRICAS
Nuestra prxima propuesta consiste en :

- las expectativas de logros y el apartado ACTIVIDADES LGICAS Y DE LA COMUNICACiN, correspondiente al Nivel Inicial - las expectativas de logros del apartado ACTIVIDADES LGICAS Y DE LA COMUNICACiN, para el Primer Ciclo de la EGB - las expectativas de logros y el apartado ACTIVIDADES LGICAS Y DE LA COMUNICACiN, co-
rrespondiente al Primer Grado
Para el Primer Ciclo de la EGB : - las expectativas de logros del apartado ACTIVIDADES NUMRICAS
Er1 la tercera propuesta propondremos: - las expectativas de logros y el apartado ACTIVIDADES GEOMTRICAS,correspondiente al Nivel Inicial - las expectativas de logros del apartado ACTIVIDADES GEOMTRICAS, para el Primer Ciclo de la EGB - el apartado LAS ACTIVIDADES GEOMTRICAS, correspondiente al Primer Grado
Para Primer Grado: - el apartado ACTIVIDADES NUMRICAS
Finalizadas las tres propuestas parciales tendremos reorganizados los CBC en los tres apartados y las expectativas de logros para el Nivel Inicial y para el Primer Grado .Cada apartado a su vez, contendr una propuesta de apertura y secuencias de contenidos y expectativas de logros como se hace en este Fascculo .Tambin estarn propuestas las expectativas de logros del Primer Ciclo de la EGB,correspondientes a los tres apartados. Se avanzar anlogamente con los grados 2 y 3 GpBIERNO DE MENDOZA
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LA MATEMTICA
EN EL NIVEL INICIAL (N.I) Y EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA (E.G.B)
1(a) Algo ms sobre los apartados

Ya hemos dicho que al tratar los apartados les proponemos considerar: - los saberes a ensear; - los procedimientos especficos; - las expectativas de logros; - algunas situaciones de enseanza-aprendizaje. A los contenidos conceptuales que integran los apartados los denominamos SABER A ENSEAR A los contenidos procedimentales especficos, les damos el nombre de SABER-HACER Ambos contenidos se proponen secuenciados En cada apartado tambin presentamos una propuesta de EXPECTATIVAS DE LOGROS Sabemos que el tratamiento de los tres apartados, hecho en primera instancia de manera separada, no es suficiente, por cuanto es necesario formular una articulacin vertical en cada grado, de tal manera que el docente pueda organizar su tarea anual y sus prcticas cotidianas, trabajando desde un enfoque globalizador, como se aconseja en tales niveles de la escolaridad. Dicho de otra manera, el hecho de agrupar los
contenidos en tres apartados, no significa que haya que yuxtaponer los saberes a ensear. Entendemos que la integracin de los contenidos es tarea especfica de cada maestro dentro y fuera del aula Hemos preferido avanzar lentamente en estas cuestiones. Somos conscientes de que los nios inician en Nivel Inicial y Primer Grado, su primer contacto con la Matemtica. De ah la importancia primordial que tienen las primeras enseanzas y los primeros aprendizajes, para su futura educacin matemtica. Cabe agregar algo que consideramos fundamental, aunque cuando est dicho al final: "La enseanza de la Matemtica permite cultivar ciertas "actitudes"que no slo son actitudes matemticas, sino que influyen sobre toda la personalidad del nio, y sern altamente valiosas en su vida porque hacen al desarrollo personal, al desarrollo sociocomunitario, al desarrollo cientficotecnolgico y, al de la expresin y la comunicacin".
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Hablemos del apartado ACTIVIDADES NUMRICAS en el NIVEL INICIAL Reflexiones generales Con los CBC del Captulo de Matemtica para Nivel Inicial, se introducen en el Jardn de Infantes, actividades de componente matemtica que tienen el propsito de favorecer la maduracin intelectual de los nios que asisten a l, desde el momento en que con tales actividades se pretende ayudarlos a reconocer los objetos del pensamiento, y a enriquecer sus esquemas y estructuras mentales. Precisamente, en el aula de Jardn de tntantes, los nios se van a involucrar en algunas actividades que no practican, por lo general, en el seno de su familia. Ya dijimos que los Bloques de los Contenidos Bsicos Comunes estn reorganizados en tres apartados: ACTIVIDADES NUMRICAS; ACTIVIDADES LGICAS Y DE LA COMUNICACiN ACTIVIDADES GEOMTRICAS
Las Expectativas de logros para el apartado ACTIVIDADES NUMRICAS, al finalizar el Nivel Inicial, son las que proponemos a continuacin: Resolver situaciones-problema que impliquen: (1) Enumerar correctamente los elementos de una coleccin finita (por lo menos de 20 elementos) (2) Establecer el nmero de elementos (cardinal) de un conjunto finito (por lo menos hasta 1O) (3) Construir una coleccin de un nmero dado de objetos. Resolver situaciones-problema que impliquen, en diferentes contextos de uso: (4) Construir formas de representacin grfica de nmeros . (5) Reconocer nmeros escritos (del intervalo O a 9) (6) Usar pequeas sumas
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EN EL NIVEL INICIAL (N.!) Y EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACiN
Resolver situaciones-problema que impliquen, en diferentes contextos de uso:

(7) Realizar ordenamientos con respecto a longitudes, de objetos manipulables (en nmero reducido) (8) Realizar ordenamientos cronolgicos de varios sucesos representados En el apartado ACTIVIDADESLGICAS Y DE LACOMUNICACIN, consideraremos otras situaciones vinculadas con las numricas En el apartado denominado ACTIVIDADES NUMRICAS reorganizamos los Bloques 1(Nmeros) y 3 (Mediciones). Tratndose de los primeros pasos en lo referente a la nocin de nmero natural y a sus usos, esas actividades deben comenzar de distintas maneras : recuperando lo que los chicos traen de su experiencia fuera de la escuela, manipulando en clase, colecciones de objetos distintos, que difieren en su naturaleza,forma, color, disposicin, etc.Con respecto al Bloque 3, Mediciones, estn consideradas las nociones iniciales referidas a la medicin. En ellas, convergen naturalmente, en esta etapa de la escolaridad, el nmero y el mundo fsico. Esa es la raDIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS
zn por la cual las cuestiones iniciales relativas a longitud, estn en este apartado. Ms adelante, tambin veremos cmo las nociones de medida convergen de manera natural, en la Geometra Todas las actividades que estn relacionadas con lo numrico, deben ser numerosas y variadas, no para crear automatismos, sino para que su diversidad les permita ejercitar su reflexin acerca de lo que hacen, para que puedan reconocer analogas y diferencias, y liberar poco a poco, de manera intuitiva y confusa al principio, y luego en forma ms clara y consciente una nocin abstracta y general, la de nmero natural, que seguir enriquecindose , en las otras etapas de la escolaridad, cuando comience a ser posible su pensamiento abstracto. Cuando los nios ingresan al Jardn de Infantes, ya poseen ciertos conocimientos acerca de los nmeros: se han enfrentado con el grafismo de algunos de ellos, reconocen a unos pocos y, es posible, que hayan usado distintos procedimientos para contar los objetos de una pequea coleccin. En efecto, la mayora de los nios escolares del Nivel Inicial, viven en un medio ambiente
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EN EL NIVEL INICIAL (N.I) Y EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACION
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GENERAL BASICA (E.G.B)
organizado en el cual ven "lenguajes escritos". Las palabras y los signos de los nmeros aparecen en los carteles, en la televisin, en las latas, en los diarios y revistas, en los relojes, etc. Los adultos y los nios mayores, tambin les proveen de otros fragmentos de informacin. Puesto que el lenguaje escrito y los nmeros son parte del medio ambiente familiar y social de los nios, no debemos sorprendernos que cada vez ms, lleguen a la escuela con ideas sobre los nmeros. Miremos a nuestro alrededor. Qu nos dice la informacin del medio que nos rodea habitualmente? Nos dice que hay nmeros con diferentes significados, determinados por la naturaleza de los objetos con los cuales estn vinculados. Cules son algunos de esos significados? - En ciertos paquetes, el nmero indica nmero de elementos (cardinal) de un conjunto. Tal es el caso del que aparece en una cajita de fsforos, para informar cuntas cerillas hay ( cantidades discontinuas)
- En los objetos y prendas para vestir, los nmeros indican tamao. Eso es lo que ocurre con el nmero que indica la talla en un pantaln, en una camisa, en los zapatos o, en las zapatillas, siguiendo un cdigo propio de cada pas. - En otras ocasiones, los nmeros indican peso, que tambin es una medida, lo mismo que en el caso de las botellas, que hacen referencia a capacidad ( cantidades continuas). . - V, qu ocurre con los nmeros en los relojes, en los calendarios, en los surtidores de nafta, en los canales de televisin, por nombrar algunas de las situaciones que se presentan alrededor nuestro? Para quienes "conocen" los nmeros, esos usos diferentes pasan dasapercibidos, pero para los pequeos nios, se trata de una informacin confusa, y tratan de comprenderla lo mejor que pueden. Es precisamente, el maestro de Nivel Inicial quien tiene la tarea de ayudarlas a ordenar y clarificar este confuso uso de smbolos que representan nmeros, y que el nio ve a su alreGOBIERNO DE MENDOZA
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dedor antes de ingresar a la escuela. Por todo lo dicho, pensamos que el propsito general se sita en la toma de conciencia de la utilidad de los nmeros, en este caso de los nmeros naturales, que resultan ser un instrumento necesario y muy importante, en muchas situaciones. Por supuesto que, esta toma de conciencia no puede realizarse sin que el nio desarrolle ciertas competencias en el "manejo" de los nmeros, tales como nombrarlos, reconocerlos, escribir sus nombres, representarlos, etc. Actualmente, los nios demuestran una gran capacidad para contar verbalmente. Es decir, contar en voz alta es una de las primeras nociones numricas que aprenden los pequeos. Piaget dice que el recitado de los nmeros por parte de los nios, no nos debe hacer creer que comprenden su significado. Slo se trata de una gran habilidad para nombrarlos, por lo general, como resultado de la imitacin hacia los mayores. En efecto, rara vez pueden asignar un nmero a un conjunto de ms de cuatro objetos.
Tampoco son capaces en un comienzo de enumerar los elementos de una coleccin, o conjunto finito. La enumeracin le debe servir al nio para que se d cuenta que la ltima palabra enunciada, responde a cuntos? De ah, que en el Nivel Inicial haya que ejercitarlos, entre otras cosas, para que enumeren correctamente los objetos de un pequeo conjunto. Hay nios que cuentan verbalmente en orden correcto y sin embargo, al realizar un conteo o enumeracin de los objetos de un pequeo conjunto, se equivocan, sea saltando un nmero, sea contando un mismo objeto, ms de una vez. Cuando realizamos el conteo de los elementos de un conjunto finito, estamos haciendo algo ms que recitar nombres de nmeros. Significa que formamos pares de un nmero con un objeto. Veamos un ejemplo.
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Una posible forma de enumerar
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.,..4
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Forma incorrecta de Forma incorrecta de contar o enumerar I contar o enumerar,
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Segn Piaget, el conteo hecho por los nios pequeos es incorrecto porque no se dan cuenta de la necesidad lgica de ordenar los objetos. Cuentan al azar. De ah la importancia de las actividades que tienen que ver con la accin de poner en correspondencia los objetos de dos conjuntos finitos, o la correspondencia entre nmeros y objetos. Aparecer as el nmero, como la propiedad numrica de los conjuntos finitos ( cardinal o, nmero de elementos). En el Nivel Inicial, el nio tambin se inicia en el uso de los nmeros para comparar, lo cual le permitir la posterior ordenacin de los mismos. Lo hace siguiendo cierto criterio que relaciona unos objetos con otros, de dos colecciones dadas. Los nios pequeos son capaces de comparar el tamao de dos objetos, pero tienen dificultad cuando el nmero de objetos aumenta. De ah que se piense que un nio del Nivel Inicial puede resolver la ordenacin por su tamao, de tres objetos solamente. Para ello, el nio debe visualizar que : : "el objeto del medio . es ms "grande"que
' "..: t; t *
el que le precede y, al mismo tiempo, es ms "pequeo", que el que le sigue. El sentido del orden se desarrolla gradualmente. Cuando el nio empieza a comprender la nocin de orden en su mundo fsico, puede comenzar a investigar el orden de los nmeros. Por ejemplo, puede comenzar haciendo escaleras con cubos. En un momento dado se dar cuenta que la pila "siguiente" tiene un cubo ms que la anterior y un cubo 1 2 3 menos que la siguiente Con la experiencia de los cubos descubre luego que, en la expresin numrica 1<2<3 cada uno de los nmeros, (salvo el primero) es "uno ms" que el antecesor y "uno menos" que el siguiente (salvo el ltimo) Tambin se debe iniciar en otra importante actividad: repartir y distribuir los elementos de una coleccin, accin que lo llevar muy bien al trabajo con nmeros y an queda por mencionar, sin que el listado sea exhaustivo, la funcin bsica de los nmeros: nos permiten hacer clculos.
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LA MATEMTICA
Propuesta de organizacin para el apartado ACTIVIDADES NUMERICAS correspondiente al NIVEL INICIAL
En el momento de tener que organizar todas las componentes que intervienen en el apartado: saberes, procedimientos, expectativas de logros, etc, nos inclinamos por una propuesta que no responde a los agrupamientos tradicionales. Esa organizacin qued en evidencia cuando presentamos los bloques de los CSC para Nivel Inicial y Primer Ciclo de la EGS en tres apartados, visualizados en diagramas arbolares. Luego, surgi la segunda cuestin: cmo organizar las otras componentes de cada uno de los apartados Nos pareci que puede ser de utilidad para el docente, adems de los contenidos conceptuales secuenciados, consignar una propuesta de secuencia de procedimientos, as como las expectativas de logros correspondientes a este apartado. En particular, pensamos que el listado de las expectativas de logros puede ser de ayuda, tanto para el seguimiento del progreso del nio, como para su evaluacin
Ponemos la propuesta a la consideracin de los docentes

DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS GOBIERNO DE MENDOZA
I~I<
SABERES A ENSEAR (Contenidos conceptuales) SABER-HACER (Propuesta de Contenidos procedimentales) EXPECTATIVAS
::1
DE LOGROS PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA UNA SECUENCIA DE APRENDIZAJE
La numeracin
La numeracin
La numeracin
La numeracin
e
T I V
- La sucesin de los nmeros naturales
- Designacin de los nmeros naturales de la sucesin, por lo menos hasta 20- Enumeracin conjuntos de colecciones o
- Saber designar en forma oral la sucesin natural, hasta 20. (1 ) - Saber realizar la enumeracin de una coleccin o, conjunto, hasta de 10 elementos.
o
A
- Aspecto ordinal y cardinal de los nmeros naturales
(2)
- Construccin de colecciones o conjuntos, de un nmero dado de elementos. - Comparacin de colecciones finitas en cuanto al nmero de elementos : tantos elementos como, ms que, menos que, uno ms que, etc, usando el conteo o la correspondencia. - Lectura de nmeros escritos, bajo forma cifrada. - Representacin de nmeros. - Saber construir colecciones o conjuntos, hasta de 5 elementos. (3) . - Saber comparar colecciones hasta de 5 elementos,en cuanto a la propiedad numrica de las mismas (4)
o
E
N U
M
R I
A
e s
DIRECCiN GENERAL
- Ordenamiento de nmeros - Intercalamiento de un nmero entre otros dos - Reconocimiento del antecesor y el sucesor de un nmero dado
- Saber leer los nmeros escritos bajo forma cifrada, hasta 9. (5) - Saber representar los nmeros hasta 9. (6) - Saber ordenar hasta 5 (7) - Saber intercalar un nmero entre otros dos, del intervalo 1- 5 (8) - Saber reconocer el antecesor y el sucesor de un nmero dado, en el intervalo 1 - 5. (9)
Los contenidos actitudinales y procedimentales sern tenidos en cuenta en esta columna
DE ESCUELAS-
- GOBIERNO
DE MENDOZA
SABERES A ENSEAR (Contenidos conceptuales) - Situaciones-problema de adicin (significativos para el nio)
SABER-HACER (Propuesta de Contenidos Procedimentales - Modificacin del nmero de elementos de un conjunto (reunir. agregar .... )
EXPECTATIVAS GROS
DE LO-
PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA UNA SECUENCIA DE APRENDIZAJE
e
T
I
V D
A
Los problemas
Los problemas - Anlisis de la informacin con el soporte de material concreto o imgenes
- Saber realizar transformaciones en una coleccin. en cuanto al nmero de elementos. an en ausencia de la coleccin (en el intervalo 0-9) (10) Los problemas - Saber resolver problemas simples con el soporte de material concreto o imgenes. (11) La medida - Saber comparar objetos manipulables, por su longitud. (12) - Saber ordenar objetos manipulables. por su longitud. en una serie de tres. (13)
D
E
S
N U
La medida
La medida
- Iniciacin en la medida de longitudes
- Clasificacin de objetos se gn el largo. - Comparacin de longitudes de objetos simples - Ordenacin de longitudes de objetos en situaciones simples
R
I
e
A
- Iniciacin en la medida social del tiempo (calendarios, relojes)
- Ordenacin cronolgica de sucesos representados
- Saber poner en orden crono lgico varios sucesos de la vida cotidiana (14)
s
DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS-
Los contenidos actitudinales y procedimentales sern tenidos en cuenta en esta columna

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- GOBIERNO
LA MATEMTICA
Analicemos algo ms con respecto a la organizacin anterior. La primera columna est encabezada por el ttulo SABERES A ENSEAR. Se trata de las nociones mtemticas ( contenidos conceptuales) que subyacen en los procedimientos puestos en juego en el proceso de enseanza aprendizaje correspondiente Es el saber matemtico inserto en el diseo curricular, que el docente tiene la responsabilidad de conocer. Tal como se presenta en el diseo curricular, ese saber est descontextualizado, destemporalizado y despersonalizado. La segunda columna est encabezada por el ttulo SABER-HACER Se trata de un listado tentativo de contenidos procedimentales bsicos secuenciados para trabajar en el proceso de enseanza-aprendizaje, correspondiente a un determinado saber. Por qu pusimos la palabra "propuesta"? Es de nuestro inters que dicho listado se enriquezca con el valioso aporte hecho por los docentes, a partir de sus prcticas de aula.
En la tercera columna estn consignadas las EXPECTATIVAS DE LOGROS previstas una vez que el saber se transform en un SABER-HERRAMIENTA y al que podrn recurrir en otras ocasiones para construir nuevos saberes. La cuarta columna lleva el encabezamiento PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA UNA SECUENCIA DE APRENDIZAJE.
Por qu se encuentra sin llenar? La razn es muy fcil de comprender. Nuestra intencin es trabajar sobre las propuestas que realicen los docentes, ya que son los aportes de ellos a los que consideramos ms vlidos y enriquecedores. Ese saber de los maestros es el que requerimos desde este momento.
Yo, mot'JStro,CMOZCO 6/ sob6r, lo cOfIlBXtuollzoV 6/1Jo octlvldodtlS paro esos s6Cfl6llC10s No SOll oct/vI dodtlS aislados, dtlScontodos d" otros sobeTtIS, sino Integrados, V o lo VIII, punto d" partido d" otros sobeTes.
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LA MATEMTICA
Volvamos a la columna EXPECTATIVAS DE LOGROS Hemos creido conveniente aclarar algo ms sobre cada una de las expectativas consignadas. (1) Significa nombrarlos memorsticamente (recitarlos) (2) O sea, contar (en orden) los elementos de un conjunto de hasta diez elementos. (3) El nio debe poder construir un conjunto de hasta cinco elementos, a partir de los elementos de una coleccin que tiene un nmero de elementos mayor, o bien completar una coleccin Ejemplo: Dada una coleccin de tres objetos formar una: - de cinco objetos - de dos objetos (4) Significa que dadas dos colecciones de hasta cinco elementos, el nio sepa reconocer si una de ellas tiene un elemento ms ( o tambin, uno menos) que la otra
Se trata de comparaciones en cuanto a la propiedad numrica de los coniuntos finitos para las cuales el nio comienza a usar los nmeros. (5) Significa leer los nmeros con los signos convencionales del sistema decimal de numeracin : 0,1,2, ... , 9 (6) La representacin de los nmeros hasta 9, no necesariamente alude a la forma cifrada. Por ejemplo, para representar el nmero tres, el nio puede recurrir a una de las representaciones siguientes:
III
(7) Significa que el nio sepa comparar dos nmeros para luego ordenarlos (en forma creciente o, en forma decreciente) usando las representaciones que maneja. Por ejemplo, puede ordenar en forma creciente o en forma decreciente.
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LA MATEMTICA

II
Puede ser que algunos nios puedan intercalar nmeros entre otros dos, dados en forma cifrada.
II
(9) Significa que el nio sepa reconocer que n + 1 es el siguiente de n y que n - 1 es el antecesor de n. Por ejemplo, 3 es el siguiente de 2, porque 3 = 2 + 1; 3 es el antecesor de 4, porque 3=4 - 1 Puede hacerla mediante situaciones de este tipo usando material concreto A continuacin de
I , 2,3
(8) Significa que el nio sepa intercalar un nmero entre otros dos dados, sea en forma cifrada o bien, mediante otras representaciones del mismo. Por ejemplo, dados los nmeros 1 ,4 representados as, mediante material concreto
puede intercalar el nmero dos o el nmero tres, usando la misma representacin
coloca
para indicar el siguiente de dos
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LA MATEMTICA
(10) Significa reconocer el nmero de elementos que resultan en una coleccin cuando se agregan o quitan elementos de la misma y, an en ausencia de ella. Por ejemplo, colocar en un tarro 3 caramelos, agregar 1, Y pedir que los nios sepan que en el tarro hay 4 caramelos
(12) Significa comparar pares de objetos atendiendo a su longitud
Eugenia
es ms baja que Pedro
(11) Se trata de considerar situaciones - problema simples en cada uno de los saberes a ensear en este apartado, partiendo de situaciones con material concreto Por ejemplo, interpretar con nmeros la siguiente situacin, con bolitas, porotos, etc y '. hacen
(13) Significa realizar ordenamientos simples, en forma creciente o, decreciente, considerando la longitud de objetos manipulados por el nio como se indic anteriormente (14) Significa saber reconocer en una secuencia cronolgica las distintas acciones realizadas (por ejemplo, levantarse, vestirse y salir para la escuela) Otro ejemplo puede ser el reconocimiento de la secuencia de los das de la semana
e,'
1 + 2
=3
En todo momento el nio debe expresar verbalmente lo realizado con material concreto
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LA MATEMTICA
a o
de logros para ~rh1nerC o rl er GrladO
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LA MATEMTICA
Reflexiones generales En el Nivel Inicial, el nio tom el primer contacto con el mundo numrico, relacionando su mundo concreto con aqul, y viceversa. En efecto, empez a traducir los problemas de su mundo concreto a un lenguaje numrico, lo cual le permiti dar respuesta satisfactoria a aquellas situaciones (matematizacin de las situaciones). Los nmeros empezaron a tener sentido para el nio, a travs del uso.y es por ese camino que ir construyendo la nocin de nmero natural, de igual manera que ms adelante lo har con los nmeros de otros sistemas numricos que le permitirn dar respuesta a problemas de diversa ndole. Tal como se dijo en el apartado ACTIVIDADES NUMRICAS correspondiente al Nivel Inicial, el nio toma conciencia de la utilidad de los nmeros naturales, desarrollando ciertas competencias en el manejo de ellos: nombrarlos, leerlos, escribirlos, .., por mencionar algunas. Se da cuenta que los nmeros naturales le sirven para:
- enumerar, tomando conciencia que la ltima palabra enunciada responde a cuntos? - comparar; - interpretar reparticiones y distribuciones hechas con los elementos de un conjunto finito; - "calcular", o sea, poder encontrar el resultado de la "transformacin" hecha sobre una coleccin finita, en cuanto a su propiedad numrica, an en ausencia de la misma, y siempre que disponga de cierta informacin. A lo largo de los tres grados del Primer Ciclo de la EGB el nio va a ir enriqueciendo la nocin de nmero natural, al mismo tiempo que tendr que interpretar otros nmeros, como los nmeros decimales, que tambin ve a su alrededor, en los precios de las mercaderas, y que le sirven para manejar el dinero corriente en monedas o en billetes. Por supuesto, que ms adelante tendr oportunidad de familiarizarse con otras interpretaciones en las que intervienen dichos nmeros.
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LA MATEMTICA
Para poder considerar el apartado ACTIVI DADES NUMRICAS, tuvimos que establecer cules son las Expectativas de logros al finalizar el Primer Ciclo de la EGB. A continuacin les formulamos una propuesta de Expectativas de logros, para el apartado ACTIVIDADES NUMRICAS, al finalizar el Primer Ciclo de la EGB
Resolver situaciones-problema que impliquen: (1) Reconocer los distintos usos de los nmeros naturales en la vida cotidiana (contar, ordenar, medir, determinar el nmero de elementos de un conjunto finito (cardinal), etc) (2) Manejar la sucesin de nmeros naturales hasta numerales de cuatro cifras (aspecto ordinal y cardinal), tanto en forma oral como escrita (3) Usar las reglas del sistema posicional decimal para leer, escribir, comparar, etc, hasta 10000
(4) Interpretar los nmeros decimales (hasta de dos cifras decimales) que aparecen en la vida cotidiana (5) Realizar pequeos encuadramientos y aproximaciones, con nmeros naturales (6) Comprender y hacer clculos bsicos con nmeros naturales (7) Usar la calculadora (8) Atribuir un significado a los smbolos 1/2 ,1/3, 1/4, 3/4 , ...,en situaciones simples de uso corriente. (9) Interpretar funciones numricas del tipo: x -+ a + x; x -+ ax ( con x y a, nmeros naturales)
Resolver situaciones-problema que impliquen: (10) Clasificar y ordenar objetos segn propiedades tales como longitud, capacidad, y masa (11) (12) Elegir unidades pertinentes al atriEstimar medidas y verificar buto a medir (arbitrarias o, convencionales)
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Ahora. hablemos de Primer Grado? Qu se propone para un nio de Primer Grado, teniendo en cuenta sus aprendizajes en el Nivel Inicial? Bsicamente que enriquezca el conocimiento de los nmeros de Oa 9, conozca las decenas, ample la sucesin hasta 100 Y maneje sumas y complementos La ampliacin de la sucesin de los nmeros naturales hasta 100, debe hacerse atendiendo tanto al aspecto cardinal, como al aspecto ordinal de dichos nmeros. Esos aspectos estn ntimamente relacionados por lo cual no es aconsejable trabajarlos de manera muy separada en el tiempo. La novedad es que en esta nueva etapa se introduce el nmero 10, que es la base del sistema de numeracin posicional decimal Empezar a comprender que usando ciertas reglas y a partir de ese conjunto finito de signos O, 1, 2, ..., 9, puede designar los nmeros hasta 100 Y ms. Para llegar a ese conocimiento comienza manejando los agrupamientos de diez ,codificndolos Luego,. debe considerar cada agrupamiento como una nueva unidad, llamada decena.
El pasaje de las unidades simples a la decena, ofrece al nio ciertas dificultades, que por lo general, no tenemos muy en cuenta. En efecto, el pasaje mencionado no resulta tan evidente para el nio,de ah que se deba insistir en la realizacin de muchas actividades previas de agrupamientos y canjes. Tambin se aconseja manejar las escrituras aditivas del nmero 10, en particular, las de dos sumandos, como por ejemplo: 10=9+1; 10=8+2;10=7+3; ... .Con ellas se facilita el clculo mental y escrito con nmeros de una cifra. En Primer grado comienza a trabajar con los complementos de 10. Ms adelante ese conocimiento le facilitar los clculos mentales, completando decenas y, tambin le ayudar en la realizacin de algoritmos. La introduccin de la decena es un jaln importante en el conocimiento de los nmeros naturales. Por otra parte aparecen las sumas. Qu es lo que el maestro tiene que tener en cuenta? En primer lugar, que las sumas como 12+3= 15
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LA MATEMTICA
estn vinculadas con la operacin adicin o suma en los naturales, que le asigna por ejemplo, al par ordenado (12,3) el nmero 15 12+3; que la operacin suma o adicin es independiente de los algoritmos empleados para calcular las sumas, an cuando esos algoritmos se basan en las propiedades de la operacin y en las reglas del sistema de numeracin.
Tampoco hay que olvidar ciertas actividades algortmicas, por cuanto ellas preparan las actividades numricas que necesitan la aplicacin de procesos reiterativos. Lo mismo que en el Nivel Inicial, consideramos en este apartado, las cuestiones relativas a la Medicin. En efecto, en ellas convergen naturalmente, el nmero y el mundo fsico y ms adelante, se ver cmo converge la Geometra. Las nociones de medida se construyen a lo largo de la escolaridad, empezando por la de longitud.
Por supuesto que lo dicho no es para el nio Es el maestro quien debe tener claras las nociones mencionadas.
Para Primer Grado vale todo lo dicho para el Nivel Inicial. El nio debe realizar muchas actividades manejando materiales concretos, por cuanto ellas son la base de la enseanza-aprendizaje de la aritmtica. Se trata de actividades que no van a comprometer el rigor deductivo posterior, sino que, por el contrario, lo preparan proporcionndole representaciones mentales, y no simplemente verbales. Pero, cuando se usa el material concreto, el docente tiene que tener muy clara la distincin que hay entre la experiencia fsica y la experiencia de tipo lgicomatemtica.
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Propuesta de organizacin para el apartado ACTIVIDADES NUMERICAS correspondiente al PRIMER GRADO

La organizacin de todas las componentes del apartado ACTIVIDADES NUMRICAS, es similar a la presentada para el NI. En la primera columna, estn consignados los SABERES A ENSEAR (contenidos conceptuales) En la segunda, hay una Propuesta de secuencia de Contenidos procedimentales, con el ttulo SABER-HACER Ese listado no es exhaustivo, solamente se trata de un listado bsico. En la tercera columna estn las EXPECTATIVAS DE LOGROS, porel momento en las cuestiones numricas. Con ellas el maestro puede manejarse para apreciar los progresos del nio, y tambin para evaluarlo. La cuarta columna est vaca. Son los mismos docentes los que pueden proporcionamos un buen abanico de propuestas de actividades para una secuencia de aprendizaje, que incorporaremos para que sean conocidas y aprovechadas por todos los maestros.
DIRECCiN
GENERAL
DE ESCUELAS
Nuestra intencin es rescatar las prcticas de aula que reflejen mejor el modelo pedaggico-didctico al cual les proponemos acercarnos.
GOBIERNO DE MENDOZA
LA MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL (Nol) Y EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACiN GENERAL BSICA (EoGoB)
1;:::=
PRIMER GRADO
SABERES A ENSEAR (Contenidos conceptuales) SABER - HACER (Propuesta de Contenidos procedimentales) EXPECTATIVAS DE LOGROS PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA UNA SECUENCIA DE APRENDIZAJE
le
A
La numeracin
La numeracin - Agrupamientos
La numeracin - Saber agrupar y codificar los agrupamientos de 10 - Saber leer y escribir los nmeros hasta 100, en cifras - Conocer la sucesin escrita en cifras, de los nmeros hasta 100. - Saber comparar y ordenar los nmeros naturales de O a 100 - Saber reconocer el antecesor y el posterior de un nmero - Saber reconocer y usar los signos = , ;1!: ,< ,> - Conocer la significacin del signo + y usarlo - Saber usar las escrituras aditivas - Saber emplear la moneda y hacer canjes - Saber escribir una sucesin de nmeros - Saber realizar cambios segn una regla dada - Saber distinguir las decenas y las unidades, para enumerar y calcular
e
T I
- La sucesin de los nmeros naturales
La numeracin
y codificacin
- Lectura y escritura en cifras y en letras, de los nmeros hasta 100 o ms
o
A
o
E
S
N U
- Ordenamiento de los nmeros natu rales hasta 100 - Reconocimiento del anterior y el posterior de un nmero - Significacin y uso de los signos =, ;1!: , < , > - Utilizacin aditivas de las escrituras
R
I
- Los principios de la numeracin
e
A
- Interpretacin del algoritmo - Prctica de los canjes - Reconocimiento de la centena, las decenas y las unidades
s
DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS-
actitudinales sern tenidos en cuenta en esta columna
Los contenidos
y procedimentales
- GOBIERNO
DE MENDOZA
GENERAL BSICA (E!G7.B)
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PRIMER GRADO
SABERES A ENSEAR SABER - HACER
(Contenidos tuales)
concep-
(Propuesta de Contenidos proced lrnentales)
EXPECTATIVAS
DE LOGROS
PROPUESTA
~1trrI, Je DE ACTIVIDA- 1-
,/
DES PARA UNA SECUENCIA DE APRENDIZAJE
e
O A O E S
N U
La adicin
La adicin
100
La adicin
La adicin
T I V
- Interpretacin de una suma
- Suma de nmeros empleando una tcnica operatoria
- Saber interpretar una suma con material concreto ( en forma grfica y simblica) - Saber sumar nmeros de dos cifras, cuya suma no supere a
- Interpretacin mentos
de los comple-
- Clculo de los complementos
- Saber interpretar los complementes con material concreto (en forma grfica y simblica) - Saber calcular los complementos
Los problemas
Los problemas
Los problemas
Los problemas
- Bsqueda de la informacin sobre diferentes soportes: rnaterial concreto, imgenes, escrito, ...
- Saber buscar la informacin sobre distintos soportes: material concreto, imgenes, escrito, - Saber usar las informaciones para deducir otras
e
A S
- Descubrimiento de la pertinencia de la adicin en situaciones que requieren el clculo de sumas y de complementos
- Saber reconocer la pertinencia de la adicin para resolver problemas aditivos simples.
Los contenidos actitudinales procedimentales sern tenidos en cuenta en esta columna
DIRECCiN
GENERAL
DE ESCUELAS-
- GOBIERNO
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PRIMER GRADO
SABERES A ENSEAR (Contenidos conceptuales) SABER - HACER (Propuesta de Contenidos procedimentales) EXPECTATIVAS DE LOGROS PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA UNA SECUENCIA DE APRENDIZAJE
e
T I
Clculo
reflexivo
Clcu lo reflexivo - Uso de los principios de la numeracin en base diez, y de las propiedades de la adicin
V D
A
D E S
La medida La medida - Comparacin y ordenamiento de longitudes de objetos - Medida de los segmentos ( en nmero entero de centmetros o metros)
Clcu lo reflexivo - Saber recitar la sucesin de los nmeros naturales hasta 100 Y ms - Saber ordenar los nmeros, dar el siguiente o el precedente de un nmero dado. - Conocer los dobles de los nmeros de 1 a 10 - Conocer todas las escrituras aditivas de 10 - Saber encontrar mentalmente los resultados de sumas y complementos
Clculo
reflexivo
N U M
R
I
e
A
- Manejo del tiempo (horas, das de la semana, ...)
s
- Comparacin de objetos de las masas
La medida La medida - Saber comparar y ordenar longitudes, empleando unidades no convencionales - Saber medir segmentos, con el centmetro (o el metro) por unidad ( Las medidas son nmeros enteros de centmetros o metros) - Saber poner sucesos en orden cronolgico - Conocer el ciclo de la semana - Saber leer un calendario para Los contenidos actitudinales encontrar informaciones simples y procedimentales sern te- Saber comparar masas de los nidos en cuenta en esta coobjetos usando balanzas lumna
DIRECCiN
GENERAL
DE ESCUELAS-
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Gobernador: Rodolfo Gabrielli Director General de Escuelas: Domingo V.

Este fascculo fue elaborado por:

* Matemtica -Judith Alderete (Coordinacin) -Colcoorccin: Equipode Capacitacin de Matemtica, de la D.G.E.

Gobierno de Mendoza Direccin General de Escuelas Septiembre - 1995

LA MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL (N.I) Y EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACiN

GENERAL BSICA (E.G.B)

Otra vez con ustedes

ma sociedad la que plantea en nuestros das,

Qu ensear en Matemtica? Cmo hacerlo? Qu competencias deben adquirir los nios?

EN EL NIVEL INICIAL (N.I) Y EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACiN

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EN EL NIVEL INICIAL (N.I) Y EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACiN

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Los problemas y las situaciones-problema desde el Nivel Inicial, en el aula de Matemtica

EN EL NIVEL INICIAL (N.I) Y EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACiN

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- aplicar varias categoras de conocimientos;

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Representa un nuevo camino para optimizar el proceso de enseanzaaprendizaje.

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Nuestra prxima propuesta consiste en :

rrespondiente al Primer Grado

Para Primer Grado: - el apartado ACTIVIDADES NUMRICAS

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EN EL NIVEL INICIAL (N.I) Y EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA (E.G.B)

1(a) Algo ms sobre los apartados

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EN EL NIVEL INICIAL (N.I) Y EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACiN

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