1. Rezago?

Alta Poltica Educativa para Mxico Eduardo Andere M.

Mxico no est bien en educacin. Ya sea que midamos a la educacin desde el punto de vista de habilidades, conocimientos y competencias, o desde el punto de vista cvico o desde el punto de vista compasivo, los resultados nacionales e internacionales de desempeo de nuestros nios y jvenes en exmenes estandarizados, o de desempeo en reas que indirectamente miden el comportamiento cvico y compasivo, nos dicen que estamos mal y rezagados. Estos temas los he documentado con detalle en dos publicaciones anteriores (Andere 2003; 2006a). Los mexicanos, como muchos otros pueblos, vivimos rodeados de mitos. A veces los mitos se incrustan por aos en nuestras mentes a pesar de que los datos nos dicen otra cosa. Lo que sucede es que los mitos son muy buenos mitos. Y en ocasiones, quienes estn directamente relacionados con el tema se encargan de machacar con campaas propagandsticas que estamos bien en educacin. El manejo propagandstico de la informacin es un mtodo eficaz para crear y nutrir mitos. Aun as, el mensaje gubernamental no siempre es propagandstico, tambin es equivocado. A veces nuestras autoridades y los grupos de inters incrustados en el tema educativo, presentan datos de los triunfos educativos con base en insumos y no en resultados. Los insumos de la educacin no miden el desempeo sino el nivel de gasto y los tipos de instrumentos particulares que la autoridad educativa ha seleccionado para enfrentar los retos de la educacin. Con frecuencia, las autoridades e involucrados, nos hablan de aumentos en los niveles y ritmos de crecimiento del gasto pblico como un dato alentador. A veces nos dicen que ms becas es un resultado; o que ms pantallas electrnicas son un logro; o que ms escuelas inscritas en programas especiales, como por ejemplo, escuelas de calidad, son datos para festejar. Todo eso en realidad son insumos. Nada nos dicen esos datos o insumos acerca de los logros o resultados educativos. La verdadera medida de desempeo tanto del sistema educativo como de las polticas pblicas aplicadas a la educacin, es el desempeo de sus educandos en las tres reas anteriormente mencionadas, conocimientos y aplicacin de conocimiento, civilidad y compasin. Medidas intermedias de resultados son las cuantitativas, por ejemplo: tamao de poblacin escolar en relacin con la poblacin nacional, o con la poblacin en edad escolar; o rezago educativo medido ya sea por nivel de escolaridad de la poblacin en general o de cierto grupo poblacional; o retraso con respecto a la edad terica en la que se supone la poblacin escolar debera cursar los estudios correspondientes, primaria, secundaria, preparatoria o universidad. Estos datos son intermedios, como medidas de logro educativo, porque aos de escolaridad, o porcentaje de atencin a la demanda, o nivel de la matrcula escolar, en realidad no nos dice nada con respecto a la utilidad o aplicabilidad de los conocimientos, instruccin recibidos o aprendizajes adquiridos. Y como en educacin lo que importa no es qu tanto tiempo est uno sentado frente al pizarrn, sino lo realmente aprendido y aplicado para la vida, la mejor manera de medir el resultado es observando y evaluando las tres reas de la educacin a que me refer antes. No voy a abundar en el tema del diagnstico. Quisiera, sin embargo, en esta ocasin, concentrar mi atencin a proponer una serie de medidas para provocar cambios radicales a la poltica educativa. Dichos cambios tienen que ver con la estructura y el funcionamiento del sistema. 2.-Por qu debemos cambiar radicalmente y por qu no debemos rasgarnos las vestiduras por la educacin? Debemos cambiar radicalmente en el tema educativo porque a decir de los resultados, que son producto del sistema educativo y del modelo educativo y de la poltica educativa, realmente no hemos cosechado en logros; aos y aos de enormes y crecientes presupuestos; aos y aos de medidas y programas repetidos y diferentes; y aos y aos de cambios curriculares, que ahora s, van a funcionar. Es quizs, un buen momento, como todos los que preceden a cambios de poderes, o ms bien de personas en los poderes, para proponer cambios; para proponer nuevas formas de hacer las cosas.

La alternativa es seguir como estamos, o en el mejor de los casos, seguir con la misma tnica de los gobiernos anteriores, cambios graduales. El rezago es enorme, y la deuda con nuestros nios y jvenes monumental como para cobijarnos en la comodidad del gradualismo. El gradualismo adems, tampoco ha dado resultados. Porque el gradualismo slo toca los problemas en el margen, cuando la causa de los grandes problemas nacionales de la educacin est en las bases mismas del sistema. Independientemente de comparaciones con otros sistemas internacionales, tenemos un modelo educativo centralizado que privilegia a los grupos de inters, llmense sindicatos, empresas, burocracias o autoridades, en lugar de los nios. Por ejemplo, el sistema, sin duda, es un buen empleador. La nmina de personal del sistema educativo nacional no es superada por ningn otro sector de la economa. El sistema tambin es una mata de polticos en carrera. Las autoridades educativas que siempre colocan a la educacin como prioridad en todos sus programas de gobierno, generalmente se salen con la suya, a pesar de resultados de mediocres a malos, pues una poblacin complaciente, las califica con notas aprobatorias, por cuanto a la imagen que de la educacin tienen en general los padres de familia y maestros. El sistema, tambin es un buen contratante. Las empresas, proveedoras de las enormes licitaciones que los programas y proyectos educativos acarrean, no pueden ms que ser condescendientes con el aparato educativo y festejar lo atinado de las polticas gubernamentales. No debemos tampoco rasgarnos las vestiduras por la educacin. Parece verdad de Perogrullo afirmar que sin educacin no hay desarrollo. Esto tambin es un muy buen mito. Para empezar debemos definir qu es educacin. Si por educacin entendemos simples medidas de cobertura y retraso, Mxico, por ejemplo, tuvo sus mejores tasas de crecimiento econmico en pocas en las que los niveles y rezagos educativos eran enormes, en las que el analfabetismo era mucho ms elevado que ahora y en las que la oferta educativa bsica era limitada. Estados Unidos, que es el pas con mayor desarrollo econmico del mundo, en trminos de educacin preuniversitaria tiene niveles que tambin, en el mejor de los casos, son mediocres. Para que la educacin se engarce con el desarrollo muchas otras cosas deben funcionar bien en la sociedad. Por ejemplo, la familia debe funcionar bien. Esto implica que las familias deben tener y mantener recursos suficientes para una vida digna, que todos los nios deben tener las mismas oportunidades de acceso y calidad a servicios de salud y educacin, que todas las familias deben fomentar y nutrir una cultura pro escuela y por la educacin. Las relaciones de los individuos y de los grupos que interactan en la sociedad deben estar aceitadas por instituciones firmes y bajo un estado de derecho donde la ley impere sobre la poltica. Como consecuencia, la sociedad debe desarrollarse en un ambiente de respeto y de concordia, en el que los nios crecen en la escuela y en la familia y en la comunidad en sintona. En ese mundo, los mensajes de la escuela son mensajes que se corroboran en la familia y en la sociedad, y viceversa. Los nios, como bien lo dice el plan educativo de la ciudad de Nueva York, son primero Children First. Los Nios Primero no es un recurso retrico que viste a polticos en campaa. El programa u objetivo Los Nios Primero entraa un compromiso en todos los rdenes de la vida pblica, y de parte de todos los grupos de inters incrustados en la educacin. Un sistema educativo que privilegia la poltica sobre los intereses de los nios, es un sistema educativo equivocado. Un sistema educativo en el que los intereses gremiales estn por encima de los intereses de los nios, es un sistema educativo antittico. No se puede, bajo el enfoque de Los Nios Primero, utilizar a los nios como fichas de negociacin para ningn regateo, ya sea de naturaleza laboral o poltica. La sola consideracin de que los nios son utilizados como instrumento de regateo y negociacin estrella cualquier esquema educativo. Es, adems, una estrategia deplorable moralmente. No importa cun importante, loable o trascendente sea la causa de los intereses grupales o polticos, los nios deben ser primero. Un sistema que no gira alrededor de este concepto bsico es un sistema educativo destinado al fracaso. Los finlandeses, que en trminos de resultados educativos son la joya de la corona de la educacin bsica mundial, sostiene que las razones del xito educativo de Finlandia tienen un origen multifactico. ellos dicen que el xito educativo se debe en realidad a la concatenacin de los siguientes factores: 1) Escuelas comprensivas para todos los nios con la misma mxima calidad educativa y con financiamiento pblicono solamente excelentes en la enseanza, sino tambin en la funcin de apoyo a la

salud , la nutricin y la educacin especialfactores que parecen jugar un papel fundamental en la construccin de un sistema educativo de alto desempeo. Buenas escuelas para todos, y no para unos cuantos, es el valor central que orienta la educacin en Finlandia. (2) La reforma educativa en Finlandia se ha dado por evolucin en lugar de revolucin. Desde el principio, todas las partes involucradas en la educacin entendieron que no hay arreglos rpidos en la construccin de un sistema que provea buena educacin para todostambin se entendi que muy pocos cambios de corto plazo serian sostenibles. Las escuelas finlandeses han aprendido a cambiar y cambiado para aprender. (3) El xito del sistema educativo es la poltica cultural y econmicamente entrelazada con otros sectores de la sociedad. Los mismos factores que promueven una economa en buen funcionamiento, instituciones pblicas fuertes, el imperio de la ley y una sociedad civil democrtica incrustada en un dinmico estado benefactor, tambin son los factores que apoyan el logro acadmico. Para analizar y entender un sistema educativo, uno debe tambin examinar los contextos poltico, social y econmico. (4) Un ambiente poltico estable es crucial. Finlandia ha tenido xito en crear reformas sostenibles en liderazgos y educacin porque sus polticas y principios se han basado en una firme visin de largo plazo, trabajo fuerte, buena voluntad, consenso, y respeto por los profesionales de quienes, por su conocimiento y entendimiento, se han obtenido al final las mejores soluciones y decisiones. (Aho et al., 2-3. Traduccin del autor) Es relativamente fcil para los finlandeses escribir una historia de xito en retrospectiva. Quizs, las razones del xito educativo de Finlandia tienen races ms profundas, races que van asociadas a una cultura y un lenguaje esculpidos despus de miles o cientos de aos de cultura y vivencia; quizs tenga origen en una historia de un pueblo homogneo que tuvo que encontrar su destino a pesar de la adversidad histrica, de la adversidad climatolgica, de la soledad, del silencio, de la reflexin y de la ocupacin centenaria. Quin sabe? En perspectiva, todos los desafos son mucho ms complicados. En condiciones de inestabilidad y polmica crnica discernir una frmula de xito es extraordinariamente complejo. Por ello, antes de desgarrarnos por una poltica educativa, como sociedad tenemos que resolver primero a dnde queremos ir, con qu instituciones y bajo qu principios. Resuelto esto, las frmulas educativas fluirn con mayor facilidad. 3. Los lmites de la poltica educativa? No todo es culpa de la poltica educativa o del sistema educativo. Tanto los rezagos educativos Como el bajo nivel de escolaridad tienen races que van ms all del orden estrictamente educativo. En el mes de octubre de 2006 se cumplen 106 aos de la famosa y temeraria frase, para su poca, de E.M. Sadler (considerado como uno de los fundadores de la disciplina conocida con el nombre educacin comparada) que dice: Cuando uno estudia sistemas extranjeros de Educacin, uno no debera olvidar que las cosas que suceden fuera de la escuela importan ms que las que suceden dentro de la escuela, y las que gobiernan e interpretan las cosas dentro de la escuela. (310. Traduccin del autor) El significado de esta frase en trminos modernos se traduce as: los factores socioculturales y socioeconmicos de los estudiantes (es decir, sus familias) y de las escuelas (es decir, los factores socio- culturales y socioeconmicos de sus estudiantes) explican, en un gran porcentaje, (muchas veces cercano al 80% o ms) el desempeo de los estudiantes y de las escuelas, medido a travs de evaluaciones estandarizadas tanto nacionales como internacionales. Esta afirmacin, para su poca temeraria y visionaria, ha sido demostrada una y otra vez por expertos en poltica educativa, economa de la educacin y sociologa de la educacin, como correcta. El informe Coleman (que este ao cumple 40 aos de su publicacin original), y otros estudios que le han proseguido confirman dicha afirmacin. Si eso es cierto, como la evidencia parece confirmarlo, dos preguntas se han esgrimido por analistas y observadores: 1) Estn los pobres destinados a ser pobres? O, acaso, los pobres no son educables?; y 2) Para qu tenemos escuelas, si los resultados educativos estn predeterminados por las condiciones econmicas, sociales y culturales de los educandos? Parecen preguntas simples, pero entraan enormes contenidos filosficos, ideolgicos y de poltica educativa.

Este argumento ha sido utilizado por actores de sistemas deficientes, digamos, escuelas directores, maestros, lderes sindicales, autoridades, etc., para rechazar cualquier crtica a la labor de las escuelas pblicas, o al menos de las escuelas que no tienen la capacidad de seleccionar a sus alumnos a libertad como sucede en la mayora de las escuelas pblicas de Mxico y del mundo. En cierta medida tienen razn, pero, con base en este argumento, tambin se solapan quienes no realizan esfuerzo alguno para mejorar la educacin escolar, ya sea desde las trincheras de la autoridad educativa o desde las escuelas mismas. El dilema derivado de los dos argumentos anteriores coloca a quienes son responsables de las polticas pblicas en educacin en una posicin difcil. Este dilema se traduce en un constante estira y afloja, donde la presin excesiva por la calidad educativa podra rayar en lo injusto, debido a que lo que sucede fuera de la escuela es ms importante de lo que sucede adentro y, por tanto, las escuelas y maestros no son responsables; pero la falta de presin puede caer en una especie de cinismo institucional en el que no importa lo que hagamos, las cosas seguirn igual. O peor an, no importa lo que hagamos, las escuelas y los maestros en realidad no son responsables. Con todo, los expertos afirman que, aunque pequea en comparacin con las grandes barreras estructurales, la influencia de los maestros y de las escuelas, es importante. Dan como argumento, entre otros, que algunas escuelas de condiciones socioeconmicas y socioculturales similares, muestran resultados diferentes; o el argumento de que escuelas de condiciones socioculturales y socioeconmicos desfavorables se comportan por arriba de lo que se esperara, dadas dichas condiciones. Los expertos y observadores aducen que estas diferencias se deben a las escuelas y que, por tanto, las escuelas, los directores y los maestros s importan. Hay tambin quienes afirman que, conociendo cules son las acciones o decisiones por las cuales algunas escuelas s funcionan, a pesar de las condiciones estructurales adversas, las autoridades educativas pueden disear polticas educativas que propicien el buen funcionamiento de escuelas y el alto desempeo de sus estudiantes. En otras palabras, dichos expertos y observadores sostienen que, mediante el anlisis de las prcticas y polticas de las escuelas y sistemas en los que se detectan resultados altos, se puede construir un modelo ideal a seguir. 4.Existe un modelo a seguir? Con base en este razonamiento, la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE), con el apoyo de investigadores bajo el liderazgo del profesor Hopkins, del prestigiado Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, desarrolla un esquema terico que, con base en la observacin del funcionamiento de sistemas educativos de alto desempeo, trata de definir los policy drivers (los mecanismos conductores de poltica educativa) que s funcionan a travs de las fronteras y a travs de los sistemas. En otras palabras, la OCDE est tratando de construir un modelo de poltica educativa escolar aplicable para todo el mundo. sta es sin duda una tarea muy ambiciosa y temeraria desde el punto de vista terico. Es ambiciosa porque en el fondo lo que estos policy IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO drivers entraan es la afirmacin de que existe una funcin educativa o de poltica educativa a la usanza de la poltica econmica que har que cualquier sistema educativo funcione ptimamente. La realidad es que no existe evidencia de que se pueden generar esos policy drivers o conductores de poltica educativa que orienten a cualquier sistema educativo al xito escolar cuantitativo y cualitativo. La OCDE publicar, seguramente en las prximas semanas, los documentos de apoyo a sus recomendaciones de poltica educativa. Una vez ello, habr que analizar con detalle y aprender aquello que pueda aplicarse a Mxico. Lo que por el momento podemos recoger para Mxico, son dos lecciones: 1) la educacin es necesaria pero no suficiente. Para que la educacin realmente se desarrolle y sirva como pivote para el desarrollo, otras condiciones deben estar en orden, como son las de ndole social, cultural, institucional y poltico (as tambin lo sugiere el caso de Finlandia); 2) las polticas educativas slo funcionan en la medida que reconocen la realidad social, poltica, cultural y contextual en la que se desenvuelve. 5. Qu podemos aprender de otros modelos? Podemos aprender poco y mucho. En trminos de observacin podemos aprender mucho. Por supuesto que comparar sistemas y modelos es algo positivo. Sin embargo, las comparaciones en todas las reas, pero en especial en educacin, son muy difciles. No todo se puede comparar porque a veces existen condiciones tan especficas que el objeto, evento o indicador que se compara es incomparable. Por ejemplo, entre las cosas que podemos comparar con cierta confianza de que la comparacin se refiere a lo mismo, son los resultados de

evaluaciones estandarizadas, los niveles de cobertura, o los niveles de gasto, o los niveles y ciclos educativos. Aun en estos casos, existen expertos que sostienen que estas comparaciones son imposibles o extremadamente difciles, porque los gastos, los currculos, los niveles escolares, por ejemplo, no son estrictamente comparables. Lo cual, en cierto sentido, es correcto. Pero aceptemos, por un momento, que se toman las medidas metodolgicas suficientes para que las comparaciones sean homogneas y suficientemente correctas. Aun as, hay cosas que claramente no se pueden comparar. Estas cosas son las polticas educativas que signifiquen lo mismo a travs de los sistemas educativos No obstante uno puede intentar mapear la caractersticas generales de un sistema en relacin con otros sistemas, o en un grupo de sistemas para tratar de ver qu tan cerca o qu tan lejos est un pas o sistema de otros pases o sistemas. Comparado con pases de alto desempeo educativo, medido por los resultados de los estudiantes en las evaluaciones de PISA (Programme for International StudentAssessment) 2000 y PISA 2003, Mxico podra ser definido en este mapa con las siguientes caractersticas generales: Tabla 1: Mapa de sistemas educativos: Mxico, Pases de alto desempeo y Finlandia Mxico Centralizado Poca autonoma escolar Menor autonoma de maestros Influencia media de sindicatos en definicin de poltica educativa Agresividad de sindicatos: alta Apertura a cambios de poltica educativa media: baja Baja participacin de padres de familia en las escuelas: media Pases de alto desempeo1 en promedio Centralizado-descentralizado Autonoma variada Ms autonoma de maestros Influencia media de sindicatos en definicin de poltica educativa Agresividad de sindicatos: baja Finlandia Descentralizado-centralizado Autonoma escolar Mayor autonoma de maestros Influencia media de sindicatos en definicin de poltica educativa Agresividad de sindicatos: baja

Apertura a cambios de poltica Apertura a cambios de poltica educativa media: baja educativa: media Baja participacin de padres de Baja participacin de padres de familia familia en las escuelas: media en las escuelas: media

Influencia de padres de familia Influencia de padres de familia Influencia de padres de familia en en poltica educativa: baja en poltica educativa: media poltica educativa: baja Estructura fsica de escuelas Estructura fsica de escuelas Estructura variada, pero todas con un homognea y modesta muy variada mnimo comn Baja libertad de eleccin de Libertad moderada de eleccin de escuelas por parte de padres de Libertad variada escuelas por parte de padres de familia familia Sin libertad de admisin a las Libertad variada Sin libertad de admisin a las escuelas escuelas El mapa de sistemas educativos mostrado en la Tabla 1 fue elaborado por el autor de este ensayo, con base en un proyecto de investigacin que involucr el estudio de diecisis sistemas educativos de alto desempeo acadmico. Por supuesto que el mapa slo nos permite referenciar las caractersticas de un sistema con respecto a otro u otros. Este mapa no nos permite deducir cul sistema educativo es mejor y menos qu tipo de modelo educativo es mejor para todos los casos. Las posiciones variadas que se observan en la columna central de la Tabla 1, nos indican que diferentes sistemas de alto desempeo escolar tienen diversas fisonomas sistmicas y diversos modelos educativos. No obstante, Mxico se muestra consistentemente alejado, o al menos con cierta lejana de las posiciones promedio de los pases de alto desempeo. Si a esto le agregamos que Mxico es el pas de la OCDE con los resultados ms bajos en las evaluaciones estandarizadas de PISA 2000 y PISA 2003, entonces se deduce que Mxico podra revisar a profundidad su sistema y modelo educativo, no slo porque no est en sintona con lo que aparentemente se realiza o ha realizado en otros pases de alto calibre, sino porque, ostensiblemente, est muy lejos de los resultados educativos de los mejores pases en educacin, y de los pases que compiten con Mxico

por mercados tanto de productos como de servicios y laborales. He agregado el caso de Finlandia porque constituye un contraste fuerte con Mxico, al ser dicho pas el que mejores resultados agregados obtuvo en PISA 2003. 1 Finlandia, Corea del Sur, Hong Kong, Japn, Canad, Australia, Nueva Zelanda, Francia, Blgica, Suiza, Suecia, Repblica Checa, Irlanda, Inglaterra, Escocia y Singapur. Bajo el anlisis de los logros educativos propios, como del anlisis de los logros y avances educativos comparados con otros pases, Mxico est aparentemente rezagado. Qu hacer? 6. Una nueva educacin para Mxico Necesitamos una nueva educacin para Mxico. Abundar en los puntos que creo son ms importantes. Para la parte de los factores que explican la variacin en los resultados que tiene que ver con la escuela, la evidencia es abundante en el sentido que los maestros son cruciales en el resultado educativo. Por supuesto que diversos estudios han encontrado que los directores tambin son de mucha importancia para la educacin. Esto no siempre es cierto porque en algunos cantones de Suiza, por ejemplo, existen muchas escuelas que funcionan sin directores, cuyos resultados acadmicos son comparables con los resultados de las escuelas del mismo pas o de cantones vecinos que s funcionan con directores. En resumidas cuentas, buen ambiente de clase y buen ambiente de escuela, con pedagogas adecuadas, con altas expectativas respecto de los resultados y del futuro de sus estudiantes y con relaciones escuela-hogar de buen nimo, donde adems en el hogar se observa un ambiente amigable hacia la escuela y la educacin, produce buenos educandos. sa parece ser la frmula. La frmula anterior, producida despus de trabajos de tantos expertos de todo el mundo, incluyendo Mxico y de organizaciones internacionales como la OCDE, UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) e IEA (internacional Association for the Evaluation of Educational Achievement), parece verdad de Perogrullo, de sentido comn. La naturaleza intuitiva de esta propuesta, que coincide con estudios estadsticos sofisticados, es lo que nos debe hacer pensar que la frmula es correcta. Ahora bien, qu sentido tiene este descubrimiento para las polticas pblicas, y ms concretamente, para quienes toman decisiones (legisladores, gobernantes y administradores) en el mbito de las polticas pblicas relacionadas con la educacin? Pues mucho y poco. Mucho porque esta informacin es crucial para el diseo no slo de polticas educativas y sociales, y poco porque este descubrimiento es tan obvio que en realidad se ha conocido por aos. A pesar de ello, el sistema y las polticas, y los programas educativos no han sido capaces de producir los logros educativos de calidad que supuestamente necesitamos para el desarrollo. Sabemos cul es la frmula pero no hemos sido capaces de detonarla. 7. De lo cotidiano a lo estratgico en la poltica educativa Lo que ha sucedido es que las polticas educativas de antao han equivocado el foco. Debemos distinguir entre lo que realmente es estratgico y lo que es cotidiano. Las autoridades educativas en Mxico, en general, se han enfocado ms a las polticas educativas cotidianas que a las estratgicas. Cules son las polticas educativas estratgicas? En nuestra discusin, son todas aquellas polticas que provocan que los buenos maestros, los buenos directores y las buenas escuelas florezcan. Son, como yo lo he llamado en otras ocasiones, las condiciones iniciales, sistemticas e institucionales que dan origen a un comportamiento virtuoso por parte de quienes se encargan profesionalmente de la vida escolar cotidiana. Son polticas educativas que pertenecen al mundo de la alta poltica educativa (Andere 2006a, 77-81). Otras polticas que tienen que ver con planes y programas, con calendarios escolares, con esquemas de profesionalizacin del magisterio, con prcticas escolares (uniformes, horarios, libros de texto, planeacin y gestin escolar, becas, enciclopedias y enciclomedia, medidas disciplinarias), son medidas que pertenecen al mundo de la baja poltica educativa. ste es el mundo en que la SEP y las dems autoridades educativas, que en realidad funcionan ms como operadores de las decisiones de la SEP, se han inmiscuido durante muchas dcadas. ste es un mundo operativo no estratgico. ste es un mundo que debe pertenecer a los expertos y profesionales de la educacin y no a las autoridades educativas en su funcin reguladora y ejecutora. En todo

caso, en el mundo de los expertos y profesionales, ubicara yo a las autoridades escolares, pero no a las autoridades educativas. Bajo este enfoque bsico: cules deben ser las decisiones de alta poltica educativa que provoquen el crculo virtuoso en maestros, directores y escuelas a que me refera antes? Deben ser polticas orientadas a crear condiciones que provoque que dichos actores (maestros, directores, escuelas, padres de familia y autoridades escolares) funcionen de motu propio; que se preparen; que acten como profesionales; que modifiquen su actitud positivamente hacia la escuela y hacia la educacin. 8. Cules son, entonces, esas condiciones iniciales? Competencia La competencia es un tema muy discutido en educacin, sobre todo en educacin bsica y quizs tambin en la educacin media. La evidencia alrededor del mundo es mixta en pases que han adoptado diversos esquemas de competencia. Slo los pases con sistemas educativos muy desarrollados como el finlands, el neozelands y el singapurense no tienen esquemas abiertos de competencia. El xito de estos sistemas educativos tiene races culturales e histricas muy profundas, cuyo anlisis rebasa los propsitos de este ensayo. Sin embargo, otros pases con mucho desarrollo educativo s tienen esquemas de competencia, como son los sistemas de Canad, Flandes, Inglaterra y Hong Kong, por mencionar slo algunos. La conclusin, por tanto, no es categrica. No todos los pases de alto desempeo tienen esquemas de competencia, y no todos los pases de desempeo bajo y medio carecen de esquemas de competencia. Estados Unidos, con resultados mediocres, es quizs el pas con ms y ms variados esquemas de competencia de todos los sistemas educativos del mundo; sin embargo, sus resultados son mixtos. Mxico y Chile, que ms o menos muestran los mismos resultados educativos, la misma ubicacin regional, similares niveles de desarrollo econmico y de distribucin del ingreso, esgrimen polticas educativas completamente diferentes. Mientras los chilenos tienen diversos esquemas de competencia escolar, los mexicanos se han mantenido al margen de la competencia entre escuelas. As entonces, la competencia no es la panacea para todos los casos. La competencia como principio; sin embargo, es un mecanismo de orden institucional bastante efectivo. La competencia estimula creatividad, fuerza la motivacin y genera inters. La competencia, cuando est bien pensada, genera una sana carrera por la excelencia. No obstante, la competencia no debe ser dejada al garete. Para empezar, no es lo mismo la competencia en los mercados de bienes y servicios que la competencia en las escuelas. Los nios no deben ser sacrificados por la competencia. Un sistema novedoso de vanguardia, aunque no impoluto, es el rgimen creado y promovido por la No Child Left Behind Act (La Ley ningn nio dejado atrs (NCLBA). Esta ley tiene mecanismos de apoyo financiero federal para que los padres de familia de escuelas pblicas rezagadas o en deterioro acadmico, reciban apoyo econmico para mudarse de escuela o para recibir tutora especializada. La ley ha sido muy criticada por algunos estados y por algunos distritos escolares y expertos. De cualquier manera, esta ley promueve la competencia, no la impone. Esto de la competencia est muy bien, en teora, dicen algunos, pero de nada sirve para la gran mayora de los padres de familia y sus hijos, cuando por razones de su circunscripcin escolar y domicilio familiar slo tienen una opcin real. En estos casos el concepto competencia suena hasta sarcstico. No podemos proponer un esquema de competencia sin lo que la Doctora Mara de Ibarrola denomina2 acertadamente: la escuela de enfrente. Se necesita la escuela de enfrente. Un modelo interesante es el de Edmonton, en Alberta Canad. El distrito escolar de Edmonton no slo es uno de los ms prestigiados de Canad sino del mundo. Es un distrito que ha sido estudiado y sugerido (Ouchi) como un distrito exitoso. Los resultados de sus estudiantes en pruebas internacionales as lo corroboran. El distrito escolar de Edmonton est dividido en dos secciones, una llamada pblica y otra llamada catlica o separada. Las dos secciones son de origen pblico y las dos secciones reciben los mismos fondos pblicos. Sin embargo, las dos secciones tienen superintendentes diferentes y las dos secciones tienen reglas de operacin diferentes. Los estudiantes tienen la libertad de escoger escuela de una seccin o de otra. La competencia en este sistema no es feroz, y los directores de las escuelas de una seccin con los de otra tienen tratos cordiales. Sin embargo, compiten por los nios. Los nios determinan el destino de los fondos. Como dicen en Suecia, el dinero sigue al nio. En donde se inscribe el nio llega el apoyo pblico en forma de subsidio per cpita. Lo que esto ha producido es que por cada escuela de una seccin que existe en una circunscripcin se abre enfrente otra escuela del mismo nivel de la primera escuela. Resultado:

los estudiantes de ambas secciones tienen desempeo elevado. Es el ms alto de Canad y uno de los ms altos del mundo. Otra solucin para la escuela de enfrente, es la que se ha imaginado y ejecutado en el distrito escolar de Boston y en el distrito escolar de Nueva York. Esto es la apertura de escuelas pequeas, de 250 a 300 alumnos para primaria o secundaria o preparatoria. Muchas veces, estas escuelas pequeas se encuentran alojadas en los edificios de antiguas y enormes escuelas pblicas que perecieron ante el deterioro acadmico o el crecimiento poblacional. A veces dos escuelas diferentes, del mismo o diferentes nivel escolar, son albergadas en el mismo edificio. Por supuesto que se requieren apoyos financieros adicionales para este esquema de escuelas pequeas, pero ante este esquema de base, ante esta poltica de tono estratgico, la inyeccin adicional de recursos se justifica. Quienes se oponen a los esquemas de competencia arguyen que la evidencia no es consistente, ni siquiera a nivel de un solo distrito escolar; que la competencia o esquemas de seleccin libre de escuelas, no genera calidad. Este tipo de casos abundan en Estados Unidos donde el enfoque competitivo permea cientos de distritos escolares. Con frecuencia, la evidencia que se ofrece se deriva de la comparacin de resultados acadmicos de escuelas pblicas con financiamiento pblico, pero administradas por organizaciones no pblicas o gubernamentales. A estas ltimas escuelas se les conoce como escuelas charter. Efectivamente, estudios recientes han demostrado que las escuelas charter no superan en calidad a las escuelas pblicas. Lo que no miden estos estudios, sin embargo, es el estmulo al cambio por la sola amenaza de la competencia. Una escuela charter cercana a una escuela pblica en decadencia cualitativa puede ser estmulo suficiente de cambio en virtud de que si los estudiantes de la escuela pblica huyen hacia la charter la escuela pblica pierde recursos. El sistema de competencia, bien administrado, genera un incentivo automtico a la excelencia tanto en maestros como en directores y autoridades educativas y escolares. La excelencia en la enseanza y liderazgo se traduce en desempeo. Por tanto, es un esquema que sirve a los nios y jvenes. La competencia bien orientada y bien administrada no es enemiga de la escuela pblica. La competencia en s, vista como aqu la expongo, no limita el crecimiento de la educacin pblica, por el contrario, la hace ms desafiante y ms justa. Por supuesto que si hay en el sistema de personas cuya nica misin es vivir de las ineficiencias del sistema, la competencia ser rechazada, no por sus principios o valores intrnsecos, sino porque es una amenaza a una vida de gorronera (free rider), como se dira en teora de juegos. Quienes, en la educacin pblica, tienen como misin la buena educacin y como vocacin el servicio pblico en la escuela, la competencia les cae como anillo al dedo. Por qu? Porque la competencia, as vista, siempre hace florecer a los bien intencionados, a los ms creativos y a los ms preparados. La competencia, as vista, acarrea recursos a los que se esfuerzan y logran un alto desempeo. Descentralizacin El tipo de competencia y las condiciones de competencia por supuesto que varan en todo el pas. No podemos, con una medida a rajatabla, aplicar un mismo modelo de competencia indiscriminadamente. Las condiciones varan en todo el pas no slo en el nivel de las entidades federativas, sino en las zonas y localidades escolares. Es ms, muchas veces, las condiciones de una escuela no se resuelven sin aplicar una medida especfica para esa escuela. De aqu se deriva que otra medida de alta poltica educativa sea la descentralizacin de la poltica educativa. La descentralizacin o federalizacin de la educacin promovida por el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica de 1992, con sus consecuentes reformas constitucionales y legislativas de 1993, no fue suficiente y no toc el meollo del asunto. Se descentralizaron problemas a las entidades pero no se les dio poder de decisin en materia de poltica educativa, ni tampoco se resolvi el problema de un financiamiento sostenible. Al final, lo que esto gener fueron subterfugios de descentralizacin. Hoy en da, estos subterfugios han desembocado en el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), que cumple ms un papel legitimador de las decisiones federales que un rol de rgano decisorio por encima de la SEP. Adems, no se constrie a un solo caso el inters de los gobiernos estatales de regresarle o cuestionarle a las autoridades nacionales los servicios educativos. Oaxaca (que de hecho no contribuye con recursos estatales a la educacin bsica), Quintana Roo y, recientemente, Zacatecas, por diferentes vas han incursionado en este camino en diferentes momentos. No es casualidad tampoco que la descentralizacin de los servicios educativos al Distrito Federal no se haya concretado.

La descentralizacin, adems, trajo como consecuencia el fortalecimiento del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educacin. (Andere 2006, 203-218) En un esquema descentralizado, al menos al nivel estatal, los modelos educativos especficos seran definidos por las condiciones especficas de las entidades en cuestin. Tenemos un Mxico que es muchos Mxicos para tratar de manera monoltica los problemas educativos. No podemos medir con la misma vara al Distrito Federal y Oaxaca donde, para empezar, las diferencias en el ingreso per cpita de los habitantes de ambas entidades es superior en ms de seis veces. En el nivel de las entidades se decidira, entonces, qu competencia se promueve y bajo qu reglas y en qu tiempos. La participacin de la autoridad federal se limitara, entre otros puntos, a incentivar la competencia pero no a imponerla. Centralizacin No todo debe ser descentralizado. Despus de todo, Mxico es una federacin y la unidad nacional es un valor. Dicho eso, el papel de las autoridades federales debera, por tanto, restringirse a tres puntos bsicos: 1) Estndares mnimos en metas (que por supuesto seran negociados con las autoridades estatales y escolares) a travs de un currculo nacional. Cmo se aplica, cmo se desarrolla, cmo se ejecuta, bajo qu frmulas pedaggicas y bajo qu criterios y mtodos administrativos, es problema de las localidades y quizs de las escuelas. Por supuesto que esta poltica de estndares mnimos debe ir acompaada de una poltica de evaluacin (no slo medicin). Sin embargo, la evaluacin no necesariamente tiene que ser nacional y universal. Muchos pases del mundo con alto desempeo acadmico de sus estudiantes no tienen esquemas universales de evaluacin escolar. La participacin en las pruebas estandarizadas de la autoridad federal debe ser obligatoria en el caso de pruebas aleatorias y voluntaria en el caso de pruebas universales o por demanda. 2) Rendicin de cuentas. Ninguna poltica de incentivos, descentralizacin y evaluacin funciona sin la rendicin de cuentas. La rendicin de cuentas es un instrumento de las democracias para controlar el buen uso de recursos pblicos y contener tanto a polticos como administradores y servidores pblicos en la confusin de sus intereses personales con los intereses pblicos. Aun as, el esquema de rendicin de cuentas de la federacin debe ser producto de la combinacin de un mecanismo de estmulos que asegure el subsidio pblico a las escuelas. 3) Incentivos: Si el sistema de financiamiento pblico a las escuelas se basa, en lo fundamental, en subsidio por estudiante (el dinero sigue al nio), y si por otro lado existe un buen esquema local de competencia, la rendicin de cuentas es automtica. Est en el inters particular de cada escuela ganarse el corazn de cada nio y, por tanto, el de sus paps. En resumen, las tareas centrales del gobierno federal se limitaran por el significado de tres palabras: metas, incentivos y rendicin de cuentas. Autonoma Escolar No podemos poner a competir a las escuelas ni tampoco exigirles rendicin de cuentas si no les damos la oportunidad de dirigir, administrar e innovar con base en sus propias decisiones. No podemos decirles a las escuelas, ve, anda, corre y compite y al mismo tiempo les imponemos una camisa de fuerza: un modelo administrativo por ms ntido y completo que luzca en el escritorio de los funcionarios pblicos o en los artculos de los acadmicos nunca podr equipararse a la imaginacin administrativa y creatividad organizacional de miles de escuelas con autonoma y competencia real, ni podr prever todos los desafos que las escuelas enfrentan. Tenemos que darles a las escuelas la oportunidad de ser y crecer. Slo van a paternalismo forzoso se abandone. En el fondo, lo que esto implica es darles margen de maniobra tanto a los directores como a los maestros y a los paps. Quienes critican este enfoque, y a veces con razn, mencionan que muchas escuelas no estn preparadas para andar solas. Esto mismo ha sucedido en otros pases que han recorrido este camino. La solucin es que las autoridades escolares, preferentemente las autoridades estatales o locales, desarrollen esquemas de apoyo a las escuelas, ya sea directamente o mediante la contratacin de servicios profesionales ad hoc. Con esto se suple la

carencia de experiencia o apoyo que las escuelas puedan experimentar al pasar de un esquema centralizado y dictado a un esquema de autonoma y rendicin de cuentas. Para instrumentar estos apoyos y generar economas de escala, muchas escuelas se agrupan en clusters y redes (networks) en los que se generan demandas especficas y se proveen servicios conjuntos. No hay un modelo a seguir. Los esquemas de apoyo varan desde aparatos centralizados en los distritos o autoridades locales hasta aparatos descentralizados a las escuelas mismas donde ellas contratan los servicios de manera directa. Esquemas como el mexicano, con una centralizacin institucionalizada, provocan que los apoyos no se adecuen a las condiciones de la localidad y de la escuela. Sera deseable que el gobierno federal se abstuviera de participar en los esquemas y polticas de apoyo a las escuelas ya sea a travs de programas como escuelas de calidad, enciclomedia o becas y enviar estos recursos directamente a las escuelas o a las autoridades escolares locales para que en ese nivel, de acuerdo con las necesidades se decida el mejor uso de los recursos. Bajo la triloga metas-incentivos-rendicin-de-cuentas estas acciones federales no tienen cabida. Sindicato El tema del sindicato es un tema difcil y controvertido. Para empezar, es un tema con varias aristas. Me ocupar de tres aristas: el sindicato como organizacin laboral para avanzar los intereses de sus agremiados; el sindicato como asociacin profesional para avanzar los intereses del sector en el que se desenvuelve; el sindicato como grupo de inters para inmiscuirse en la poltica nacional. Todos los sindicatos tienen intereses. Los sindicatos, en principio, nacen alrededor de un inters particular: el de defender los intereses de su gremio. No es monopolio de los sindicatos el inters de sus agremiados. Diferentes organizaciones sociales nacen con el objetivo de defender los intereses de sus agremiados: as tenemos organizaciones empresariales, asociaciones profesionales, clubes deportivos, asociaciones de exalumnos, asociaciones eclesisticas, etc. Nada hay de raro, anormal o diferente que personas distintas unan fuerzas para defender o avanzar los intereses de un grupo en especial. Con todo, las organizaciones gremiales agrupadas en lo que se conoce como sindicatos no tienen mucho prestigio en Mxico. La siguiente Tabla 2 muestra, en orden descendente, el grado de confianza que la poblacin adulta (18 aos y ms del pas) tiene de diferentes organizaciones, profesiones o actividades. Esta Tabla 2 se desprende de la Encuesta Nacional sobre Cultura Poltica y Prcticas Ciudadanas 2001, realizada conjuntamente por el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI) y la Secretara de Gobernacin.2 Esta Tabla 2 muestra la respuesta de los ciudadanos a la expresin: Confianza que se les tiene a las siguientes instituciones (INEGI, 14), medida por el porcentaje de la poblacin que contest que les tena mucha confianza. Tabla 2. Mucha Confianza: de ms a menos Iglesias Maestros Hospitales Instituto Federal Electoral Comisin Nacional de Derechos Humanos El Gobernador ( o Jefe de Gobierno ) Presidente de la Repblica Medios de Comunicacin El presidente municipal (El Delegado) Grandes empresas Agrupaciones de ciudadanos Suprema Corte de Justicia Organizaciones no gubernamentales Sindicatos Secretarias de Estado Polica Cmaras de Diputados y Senadores Partidos polticos

Otra forma de ver ms o menos la misma percepcin en la lista descendente se define por el porcentaje de poblacin que contest la misma pregunta pero con la expresin nada, es decir nada de confianza (INEGI, 15). Esto se aprecia en la Tabla 3 siguiente: Tabla 3. Nada de Confianza: de ms a menos Grandes Empresas Presidente de la Repblica El Gobernador (o Jefe de Gobierno) Instituto Federal Electoral

Poltica Partidos polticos Sindicatos Cmaras de Diputados Senadores

Organizaciones no gubernamentales Suprema Corte de Justicia Agrupaciones de ciudadanos Secretarias de Estado El presidente municipal (El Delegado)

Medios de comunicacin Comisin Nacional de Derechos Humanos Hospitales Iglesias Maestros

Ambas listas, obviamente, estn muy correlacionadas; sin embargo, hay algunos cambios que merecen ser resaltados. En el primer caso (Tabla 2), obsrvese que los sindicatos ocupan el lugar nmero 15 de un total de 18 posiciones. Muy pocos ciudadanos le tienen mucha confianza a los sindicatos. Solamente 9.26% de los ciudadanos encuestados contestaron tener mucha confianza a los sindicatos. Los sindicatos comparten los ltimos lugares de confianza con las Secretaras de Estado, la polica, las Cmaras de Diputados y Senadores y los partidos polticos. Cuando la pregunta es el grado de desconfianza o nada de confianza, como se muestra en la Tabla 3, los sindicatos ocupan el tercer lugar nacional, slo despus de la polica y los partidos polticos. El 27.14% de los ciudadanos encuestados contest no tenerle nada de confianza a los sindicatos.

Los sindicatos tienen, por tanto, un problema serio de imagen. Irnicamente, de acuerdo con las Tablas 2 y 3 y, refirindonos al tema educativo, los maestros gozan de la confianza de los ciudadanos. 42.36% de los ciudadanos encuestados contest tener mucha confianza en los maestros. Segn la Tabla 3, los maestros ocupan el primer lugar nacional en el grado de confianza. Solamente, el 3.8% de los adultos encuestados contestaron no tener confianza alguna en los maestros. Esto demuestra que los sindicatos tienen un problema de imagen generalizado en el pas. Independientemente de los problemas tcnicos de la encuesta, en lo que se refiere a las unidades de anlisis de la encuesta (no es lo mismo comparar maestros con iglesias y partidos polticos que maestros con sacerdotes, policas y polticos; lo ltimo hubiera sido lo correcto), en el caso del tema educativo el sindicato o sindicatos de maestros parece tener un grave problema pero tambin una enorme oportunidad. Si bien la imagen de los sindicatos es psima, la de los maestros no podra ser mejor. Esto podra interpretarse como que la poblacin tiene un enorme respeto por la profesin del magisterio. Una forma de trabajar en el mejoramiento de la imagen sindical es promoviendo la modernizacin a travs de la democracia interna y la alternancia. No se puede ser democrtico sin alternancia. Mxico no puede avanzar todo en el camino democrtico con organizaciones que se rezagan en los mtodos de participacin y liderazgo. Esta contradiccin se ve reflejada en la imagen ciudadana, y en su oportunidad en las urnas. Las incursiones sindicales en la vida poltica nacional se cobran caro en las urnas cuando la imagen de sus agremiados o lderes polticos se sujeta al juicio implacable de las urnas. Entre ms slida y transparente sea la democracia electoral ms fuerte pesar una mala imagen sindical (como lo demuestra la encuesta del INEGI) en las casillas electorales. La segunda arista de anlisis que se refiere al tema de los grupos sociales en asociacin profesional para avanzar los intereses del sector en el que se desenvuelve, es donde el sindicato o los sindicatos de educacin tienen una enorme oportunidad. No hay otra actividad social que toque los intereses o aspiraciones de tantas personas como la educativa. En realidad, es la nica actividad en la que todos tenemos algo o mucho que ver. Ya sea como padres de familia, como estudiantes o como maestros todos los mexicanos nos encontramos inescrutablemente unidos por la educacin. A todos nos interesa la educacin y todos, en este sentido, somos expertos en educacin. Por tanto, a todos nos interesa el tema educativo. Los maestros, por ejemplo, tambin son padres de familia. Es ms, los lderes sindicales tambin son padres de familia y ellos no desean otra cosa que la mejor educacin para sus hijos. En una de mis visitas a una de las escuelas pblicas ms prestigiadas por sus resultados acadmicos de todo Mxico, ubicada en la Ciudad de Mxico, aprend que la escuela era especialmente popular entre los maestros de otras escuelas pblicas de la Ciudad. Muchos de los estudiantes de esta escuela son hijos de maestros de otras escuelas que viajan enormes distancias (en tiempo) para lograr un espacio en este prestigiado centro educativo. En conciencia, para estos maestros, como para todos nosotros, nada hay por encima de los intereses de nuestros hijos, de su educacin y de una excelente educacin. El sindicato entonces tiene la enorme oportunidad de ubicarse activamente como lder en el tema educativo. Ahora lo es, pero lo es de manera forzosa. El SNTE participa en la poltica educativa del pas sin tener la

facultad constitucional para hacerlo. Pero, por razones de error en tcnica legislativa o por razones de presin poltica, el SNTE es parte activa de la poltica educativa. He tratado de documentar esta participacin en una publicacin anterior (Andere 2006) y por ello no me referir ahora a este tema. Con la participacin de facto o de jure en la poltica educativa tambin viene la corresponsabilidad en los resultados. Iniciaba yo este ensayo con la siguiente frase: Mxico no est bien en educacin. Si el sindicato es partcipe de la poltica educativa, y la poltica educativa se mide por el desempeo de sus educandos, la evaluacin de los responsables de la misma tiene que ser negativa. Pueden existir varias teoras respecto de la participacin sindical en los asuntos de poltica educativa. Una hiptesis es que el sindicato ha estado tan intensamente inmiscuido en los asuntos gremiales y polticos que en realidad ha perdido el enfoque educativo per se. Un sindicato en sentido estricto no tiene por qu atender los asuntos tcnicos de la educacin. Sin embargo, no hay sindicato en el mundo que no lo haga. Y esto no lo hacen gratuitamente o por razones ticas o de conciencia. Lo hacen porque parte de la satisfaccin de los maestros o de muchos de sus agremiados, al menos de quienes estn en la profesin por vocacin, es hacer bien las cosas. Los mismos maestros presionan para que su profesin florezca en los nios y jvenes y para que buenas polticas pblicas en materia educativa sean desarrolladas y ejecutadas. En algunos distritos escolares en el mundo, algunos sindicatos, inclusive, cambian su imagen de organizacin gremial al servicio de los intereses de agremiados a la de asociacin profesional al servicio de los intereses de sus estudiantes. Es decir, al servicio de la educacin. Cuando esto sucede, lo que significa una transformacin monumental, se sacrifican las canonjas gremiales, como son posiciones y puestos, imposiciones y vetos, por las decisiones promovidas y apoyadas por el sindicato en materia de polticas educativas, pedagoga, administracin pblica y poltica per se, con bases cientficas slidas. Este tipo de transformacin slo se da en condiciones de competencia para la democracia entre las huestes del o los sindicatos que representan sus intereses. No se puede aceptar bajo ningn juicio objetivo arengas como por culpa del sindicato no avanzamos en educacin. Porque si esto es cierto, el sindicato es lo que es, y el sindicato tiene intromisin de facto y ahora de jure en la poltica educativa, porque los legalmente ungidos con las atribuciones de la poltica educativa lo han permitido. Entonces, aqu reza bien el dicho de que tanto peca el que mata la vaca como el que le agarra la pata. La tercera arista de anlisis tiene que ver con un juego estratgico. Es el juego de las negociaciones salariales. La evidencia parece demostrar que en las ltimas dos dcadas al menos, el SNTE ha tenido una gran efectividad de negociacin salarial con sus contrapartes. Gran parte de esta capacidad se deriv de la reforma educativa de 1992-1993 cuando se transfiri a los estados de la repblica parte de la agenda laboral. Ahora el sindicato, que es monoltico en su estructura decisoria, tiene la capacidad de realizar sus negociaciones salariales y gremiales en dos niveles. Uno de ellos el nacional que en realidad es entre el lder ms alto del sindicato y el presidente de la Repblica, muchas veces por interpsitas personas; y, el otro, entre los lderes estatales, ms bien los representantes estatales, y los gobernadores de los estados. Pero mientras los representantes estatales en realidad negocian como parte de un todo monoltico orquestado a nivel nacional, el gobernador negocia dividido, slo representa al Estado en cuestin. El resultado es que los maestros reciben un beneficio doble: por una parte el acuerdo amplio, tipo cobija, a nivel nacional, que en realidad es el mnimo piso a partir del cual aspiran a ms, ms lo que se logre negociar a nivel estatal de acuerdo con la debilidad de los gobiernos estatales y las amenazas de inestabilidad o disrupcin sociales o administrativas por parte de los representantes del sindicato, que son frecuentemente las fichas de negociacin ms utilizadas. Sorprendentemente, la evidencia histrica indica que uno de los sectores con el menor nmero de huelgas en Mxico es el educativo. Por ejemplo, en el ao 2003, de un total de 29,929 emplazamientos a huelga en todo el pas solamente 626, el 2%, provinieron del sector educativo. De las 246 huelgas estalladas en el pas, solamente siete (es decir, el 2.8%), seis locales y una federal, provinieron del sector educativo. (Andere 2006, 216). Esto indica que las autoridades educativas en todo el pas han optado, en este juego estratgico, por ceder a las amanzanas o peticiones del sindicato. El sindicato, o sus representantes, han mostrado ms habilidad y ms fuerza que las autoridades educativas y el gobierno.

Autoridades y sindicato estn atrapados en un connubio que por aos ha esculpido el sistema educativo que hoy heredamos los mexicanos y que heredaremos a nuestros hijos. Al menos desde el punto de vista de los resultados, les entregaremos un sistema educativo con retrasos y rezagos significativos. Un sistema educativo que perpetuar la pobreza. El nudo gordiano que las autoridades y sindicato han creado slo se puede deshacer con decisiones de gran trascendenciano drsticas que implican la apertura, la democratizacin y la competencia. No tiene ningn mrito, social, personal o moral, ser grande sin una competencia real. No tienen mrito alguno los privilegios de gremios o grupos si los nios y jvenes no reciben la mejor educacin posible. Se dice mucho que la educacin requiere de ms recursos para salir adelante. Se dice mucho que ms inversin en educacin generar ms y mejor educacin. ste es otro mito monumental. No son ms recursos lo que genera mejor educacin sino recursos bien aplicados, con eficiencia, teleologa e innovacin lo que genera mejores educandos. Excepto por Turqua y Portugal, Mxico es el pas de toda la OCDE, y de la mayora de los pases asociados a PISA, donde el gasto educativo se concentra con mayor fuerza en remuneraciones de personal. A veces, en porcentajes que llegan hasta el 95% cuando el promedio de la OCDE apenas si toca el 80%. En estas condiciones de concentracin del gasto, y a la luz de los resultados acadmicos de nuestros educandos, ms gasto en educacin no se traducir en mejor educacin. Ms gasto y el anuncio de ms gasto simplemente aumenta la capacidad negociadora del sindicato frente a la autoridad. Requerimos, por tanto, de un nuevo diseo institucional que justifique mayores sacrificios presupuestales a la causa educativa. Sin un nuevo diseo, la rebatinga por el presupuesto seguir las reglas del juego estratgico de negociacin salarial entre sindicato y autoridades. En modo alguno, este juego estratgico es exclusivo de los mexicanos. Es un juego que se libra en todos los sistemas educativos del mundo. 9. Un sistema paralelo Una forma de echar andar los cambios institucionales a que me he referido, tanto en competencia, como descentralizacin, autonoma y rendicin de cuentas, es mediante la creacin de un sistema paralelo al actual. Un sistema que en realidad no necesita de cambios constitucionales y quizs tampoco legislativos, aunque sera preferible. En trminos sencillos se trata de un esquema que permita generar la escuela de enfrente. La escuela de enfrente no tiene que ser particular, puede ser pblica tambin, pero debe descansar sobre las bases de nuevas reglas del juego. Reglas que permitan un nuevo juego desde cero, con amarres institucionales que eviten que con el tiempo se corrompa. La escuela de enfrente debe recibir financiamiento pblico (el dinero sigue al nio), y debe tener la capacidad de contratar y despedir maestros sin intromisin gubernamental o sindical. Los requisitos de certificacin y registro de maestros, cualesquiera que estos fueran deben ser manejados por instituciones autnomas y alejadas al involucramiento sindical y gubernamental. Nada teme quien nada debe. Si la escuela pblica es mejor que la escuela de enfrente es momento para demostrarlo. Si el sindicato est tan preocupado por la educacin de Mxico, es tambin tiempo de demostrarlo. Si las autoridades educativas y los legisladores quieren para los mexicanos lo mismo que quieren para sus propios hijos, este esquema entonces cae como anillo al dedo. De otra manera, no importa qu tanto hagamos en materia de poltica educativa, no importa cuntas evaluaciones se realicen, no importa cuntas enciclomedia y enciclopedias o bibliotecas incrustemos en las aulas de primaria o secundaria o en las escuelas, y no importa cunto ms gastemos como porcentaje del gasto pblico o del PIB en la educacin, sta, en sus resultados acadmicos, cvicos y compasivos, seguir igualo peor. Un cambio de esta naturaleza, en lo que Chubb and Moe llaman molde institucional y yo llamoalta poltica educativa o condiciones iniciales, sembrar las bases de un cambio cualitativo, justo y cultural en la educacin de Mxico. Se trata de un cambio que no destruye lo que existe, es un cambio que respeta los arreglos actuales, que reconoce los derechos adquiridos, pero que imprime, mediante la innovacin institucional, estmulo para que los nios, siempre, sean primero.