Repblica de Cuba.

Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo

Modelo de evaluacin del impacto social de los Programas de Alfabetizacin

Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias de la Educacin

Autora: Lic. Mara Roxana Solrzano Bentez.

Tutores: Dr. Antonio Blanco Prez Dra. Julia Aorga Morales

2005

DEDICATORIA A mis hijas Arianna y Adriana, por prestarme su tiempo y sus sueos. A mis padres, abuelo y hermana, por su apoyo y por hacerme quien soy. A mi esposo, por su ayuda y comprensin. A mis tutores por tanto ejemplo, dedicacin y confianza en m. A los analfabetos que vern la luz.

AGRADECIMIENTOS

A mis buenos maestros que me inspiraron esta hermosa labor. A Ma. Antonia, Javier y Ren por su apoyo incondicional. A Ma. Del Carmen por el reconocimiento a este trabajo. A Maribel, Bencomo y Canfux por hacerme crecer con su ejemplo. A mis compaeros de la Ctedra y del IPLAC por su atencin. A los amigos que me han ayudado a alcanzar esta meta en el camino. A la Revolucin Cubana por darme tanto y pedirme tan poco.

INDICE INTRODUCCIN CAP.1 LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIN. 1.1 El analfabetismo como problema social. 1.2 El analfabetismo funcional y el mundo del trabajo. 1.3 Visin histrica de la alfabetizacin

Pg. 5 14 14 22 24 39 42 54

1.4 Los programas de alfabetizacin en el contexto de la educacin de adultos 1.5 La alfabetizacin para la socializacin, mtodos, medios y referentes tericos. CAP.2 VARIABLES, DIMENSIONES E INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE IMPACTO SOCIAL DE LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIN. 2.1 La evaluacin como componente bsico en la direccin de procesos educativos. 2.2 Tendencias en los modelos de evaluacin. Caracterizacin de los modelos de evaluacin de impacto de los programas de alfabetizacin para adultos. 2.3 Evaluacin de programas. 2.4 Evaluacin de impacto. 2.5 Anlisis de los resultados de las indagaciones empricas para la determinacin de las variables, dimensiones e indicadores del impacto social de un programa de alfabetizacin para adultos. CAP.3 PRESENTACIN DEL MODELO PROPUESTO PARA LA EVALUACIN DE IMPACTO SOCIAL DE LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIN PARA

54 58

68 70 77

83

3.1 ADULTOS.
El proceso de modelacin. 3.2 Estructura y contenido del modelo de evaluacin del impacto social de la alfabetizacin. 3.3 El modelo de evaluacin del impacto social de los programas de alfabetizacin. 3.4 Anlisis de los resultados de la consulta a expertos sobre la validez y viabilidad de la propuesta preliminar del modelo de evaluacin de impacto social de los programa de alfabetizacin para adultos. Conclusiones Recomendaciones Bibliografa Anexos

83
88

94 107

111 112 113 124

INTRODUCCIN La evolucin de la humanidad est estrechamente relacionada e impulsada por la bsqueda constante de conocimientos en cualquier tipo de sociedad, latitud y poca. En este noble empeo, la educacin siempre ha desempeado un papel jerrquico y entre sus funciones esenciales se ha destacado la de asegurar la transmisin y reproduccin de las normas y valores socialmente aceptables, por lo que en su desarrollo ha predominado una estrecha relacin entre el conocimiento y el poder.

Desde que ocurri la divisin de la sociedad en clases, resultado de la divisin entre el trabajo manual y el intelectual, todas las sociedades han estado marcadas por la diferencia en el acceso a la cultura de los individuos que la integran, siendo siempre privilegiados los de mayores posibilidades econmicas y los que estn ms cerca de los crculos de poder.

La primera forma de exclusin social consista precisamente en disponer, de manera exclusiva, de los medios y tcnicas necesarios para el registro e interpretacin de los hechos (a travs del lenguaje escrito). Tal exclusividad es claramente presumible desde las primeras grandes culturas de la humanidad, en que la capacidad de leer y escribir era considerada como smbolo de gran distincin, a la vez que resultaba ser una profesin altamente especializada. De hecho, las clases dominantes han sentido siempre el temor de instruir a la mayora de sus ciudadanos, porque evidentemente eso significara, ms all del acto de aprender a leer y a escribir, la posibilidad a largo plazo de trasformar la sociedad en su conjunto. Por lo tanto, se ha sellado la idea de que entre ms individuos ignorantes existan, menos son las posibilidades de cambiar el status quo imperante. En este sentido, la educacin siempre constituy un privilegio de las clases explotadoras, que defendieron a toda costa su monopolio del saber, como garanta del monopolio del poder.

Estas afirmaciones tienen su mxima expresin en las condiciones actuales del capitalismo globalizado, donde en cifras globales, han disminuido las tasas de analfabetismo, por las propias necesidades del sistema de preparar a los individuos en el manejo de nuevas tecnologas ante la revolucin industrial y los nuevos adelantos de la poca.

A pesar de esto, es en este sistema donde las consecuencias sociales del analfabetismo se agudizan, por el aumento demogrfico, la deuda externa, la existencia de regmenes oligrquicos propios del sistema capitalista, donde ocurren sucesivas crisis econmicas que tienen su repercusin inmediata en la educacin. Estas crisis provocan la reduccin de los fondos pblicos, aumento del desempleo, el deterioro del poder de compra del salario, lo que explica el aumento de familias que viven en la pobreza y que se manifiesta en el sector educativo de la siguiente manera:

Incremento de los ndices de repeticin y fracaso escolar, especialmente en los primeros aos de la enseanza elemental, lo que se convierte en cantera para la existencia de una gran masa de analfabetos. Interrupcin del proceso de incorporacin de los hijos de las familias de sectores populares a los niveles posbsicos del sistema educativo. Aumento de la segmentacin interna del sistema educativo. Deterioro de la calidad educacional. Disminucin de salarios y, por tanto, del personal vinculado a la educacin. Obsolescencia y deterioro del equipamiento tecnolgico de las escuelas. Lentitud en la toma de decisiones y transformaciones en el sector educativo.

El efecto ms negativo de esta crisis es el aumento del analfabetismo como patologa social y la desescolarizacin de muchos sectores poblacionales. Por un lado, se encuentran los nios y adultos que abandonan la escuela y durante su crecimiento no vuelven al sistema escolar, quienes se vuelven analfabetos por desuso o regresivo. Por el otro, se encuentran las personas que nunca han estado vinculadas a ningn sistema escolar y no saben leer ni escribir, siendo consideradas analfabetos puros.

La reduccin de las tasas de analfabetismo est estrechamente relacionada

con la

expansin de la escolarizacin bsica, nivel educativo que depende casi en su totalidad de la accin estatal. Es necesario tener en cuenta la dimensin poltica en el anlisis, dado que muchas veces se ha sugerido que la tasa de analfabetismo sera una suerte de

consecuencia directa de ciertas tendencias naturales del sistema educativo o de cambios o rupturas importantes en las esferas de las estructuras econmicas y sociales.

Aunque no es la nica fuente del analfabetismo, el abandono escolar constituye una cantera importante en la elevacin de sus ndices en muchas regiones del mundo. A esto se suman polticas educativas alejadas de las necesidades objetivas de miles de ciudadanos, que reclaman un espacio, dentro de estas que se ajuste a sus intereses individuales y colectivos. Frente a esta problemtica la educacin de adultos y dentro de esta, los programas de alfabetizacin, ocupan un lugar fundamental. Estos se disean para cubrir en poco tiempo el vaco provocado por la falta de educacin elemental. Tienen como primer objetivo la enseaza de la lectoescritura y, en consecuencia, contribuir a la socializacin de los neolectores en su comunidad y la sociedad en su conjunto.

La evaluacin de los programas de alfabetizacin se concibe generalmente durante el proceso de ejecucin del programa o de forma externa y se limita, en la mayora de los casos, a evaluar el dominio de la lectoescritura y habilidades alfabetas de los participantes. Los estudios realizados desde Cuba y la confirmacin mediante la prctica alfabetizadora durante ms de cuarenta aos, corroboran que ms importante que evaluar lo que aprenden los alfabetizados, resulta la evaluacin de los efectos que produce el aprendizaje, relacionados sobre todo con el impacto social en los mbitos personal y comunitario.

En la bsqueda bibliogrfica realizada por la autora no se han encontrado ni metodologas, ni modelos, ni indicadores que posibiliten determinar los cambios ocurridos en los participantes de un proyecto de alfabetizacin.

Las Naciones Unidas, a travs de la UNESCO, han convocado a diferentes pases a materializar una Dcada de la Alfabetizacin que contribuya a disminuir los ndices actuales de analfabetismo antes del ao 2015. Dentro de las seis reas claves para el decenio se encuentran: poltica, modalidad de los programas, investigacin, fortalecimiento de las capacidades, participacin comunitaria y la supervisin y evaluacin.

Como contribucin al Decenio de la Alfabetizacin de las Naciones Unidas, la Ctedra de Alfabetizacin del IPLAC en Cuba, disea, asesora y monitorea programas de alfabetizacin desde Cuba hacia ms de 20 pases. Estos programas concluyen en la Etapa de Generalizacin con la evaluacin acadmica, sin recibir otros criterios complementarios e integradores de evaluacin, en especial la obtencin de informacin posterior de los efectos sociales que producen en los participantes, aspecto de medular atencin para poder identificar y valorar con mayor efectividad el esfuerzo sostenido que ha realizado Cuba durante cuarenta aos para promover la alfabetizacin, situacin que permite formular el siguiente Problema cientfico: Cmo evaluar el impacto social de los Programas de Alfabetizacin?

Por consiguiente se determina como Objetivo de la investigacin: disear un modelo de evaluacin del impacto social de los programas de alfabetizacin.

Relacionado con esta problemtica, se realiz un exhaustivo anlisis documental, que permiti constatar la carencia de bibliografa y en especial de un modelo que viabilice la instrumentacin evaluativa del impacto social de los programas de alfabetizacin antes mencionados. Este problema ubica como objeto de la investigacin: el impacto social de los programas de alfabetizacin. Consecuentemente con esta direccin, se establece como Campo de accin de la investigacin: la configuracin de un modelo de evaluacin del impacto social de los programas de alfabetizacin.

Para darle cumplimiento al objetivo de la tesis se determin plantear las siguientes preguntas cientficas:

Qu fundamentos pedaggicos de carcter terico y metodolgico sustentan la evaluacin de los programas de alfabetizacin? Qu variables, dimensiones e indicadores permiten evaluar el impacto social de la alfabetizacin? Qu componentes conforman la estructura de un modelo de evaluacin del impacto social de los programas de alfabetizacin?

Las preguntas cientficas formuladas anteriormente sern respondidas mediante las siguientes TAREAS DE INVESTIGACIN: Determinacin de los fundamentos pedaggicos de carcter terico y metodolgico que sustentan la evaluacin de los programas de alfabetizacin. Fundamentacin de variables, dimensiones e indicadores para la evaluacin del impacto social de la alfabetizacin. Diseo de los componentes que conforman la estructura del Modelo de evaluacin del impacto social de la alfabetizacin.

Dentro de la bibliografa especializada sobre la alfabetizacin han sido consultados algunos de lo ms importantes autores, Scribner y Cole (1960), Kalman y Schlkes (1994), Canfux (1993), Gajardo (1982), Freire (1972), Marbot (2003) .Sobre la evaluacin de la alfabetizacin se ha tomado como referente la obra de H.S. Bhola (1997). En cuanto a los modelos de evaluacin son importantes los trabajos de J. Aorga (1999,2000), S.Davidov (1982), Ferrer (2002) y J. A Bringas (1999). Para el anlisis del componente sociolgico de la evaluacin de impacto se han consultado los trabajos de A. Brofenbrener (1987) y A. Blanco (2002) .La investigacin sobre el tema incluye los resultados de las indagaciones empricas y vivenciales realizadas por la autora, que contribuyeron a caracterizar las tendencias existentes en la evaluacin de la alfabetizacin.

La concepcin dialctico materialista que sirve de base a la investigacin permiti utilizar con eficacia los mtodos y las tcnicas para penetrar en el objeto de estudio desde una posicin cientfica. Dicho enfoque posibilit apreciar los fenmenos estudiados en su objetividad, intensidad, multidimensionalidad y carcter sistmico, revelando las relaciones internas del fenmeno y del proceso estudiado.

En el desarrollo de la investigacin se emplearon el anlisis-sntesis y la induccindeduccin como operaciones lgicas del pensamiento para el estudio de las fuentes bibliogrficas y los programas relacionados con el tema, con la finalidad de obtener la informacin requerida a fin de conformar el marco terico referencial de la investigacin, el modelo propuesto y los resultados.

Para las indagaciones tericas se emplearon los siguientes mtodos:

Histrico-lgico: Posibilit la aproximacin a los referentes tericos del tema, profundizar en sus relaciones, analizar diferentes criterios relacionados con la teora de la alfabetizacin y su evaluacin, en especial la ejecucin de la evaluacin sistemtica, as como los modelos de evaluacin ms utilizados en los programas de alfabetizacin. Enfoque Sistmico: Posibilit abordar el objeto de la investigacin mediante la determinacin de los elementos bsicos que conforman el modelo, adems facilit la oportunidad de establecer la relacin estructural correcta entre todos los componentes del objeto modelado. Anlisis Bibliogrfico: Fue utilizado con la finalidad de profundizar en el estudio bibliogrfico como aspecto esencial en la conformacin del marco terico de la investigacin y como sustento de las valoraciones realizadas. Sistematizacin: Permiti organizar los conocimientos en cada captulo y subcaptulos, estableciendo las interrelaciones pertinentes, de forma tal que se expresara claramente la concepcin dialctica y cambiante del objeto como resultado de la actividad transformadora. Modelacin: Fue utilizada en el diseo del modelo de evaluacin del impacto social de los programas de alfabetizacin y en la determinacin de los componentes del mismo.

Para la elaboracin de las variables, dimensiones, indicadores y subindicadores del modelo se realizaron las siguientes indagaciones empricas:

1.-Anlisis documental: para indagar los significados de la alfabetizacin de los participantes y sobre las variables y dimensiones tenidos en cuenta en otros programas. Para ello se revisaron los documentos siguientes:

Informes enviados por coordinadores cubanos y extranjeros al culminar los programas de alfabetizacin.

10

Evaluacin realizada por las autoridades a los colaboradores en las diferentes misiones. Cartas escritas por los alfabetizados en su cartilla de alfabetizacin. Artculos periodsticos sobre los programas de alfabetizacin en los diferentes pases. Opinin oficial de las autoridades comunitarias y gubernamentales, instituciones y ONGs involucradas en los programas de alfabetizacin.

2.-Se realizaron encuestas a los colaboradores y funcionarios relacionadas con los cambios operados en los alfabetizados despus de aprender a leer y a escribir. 3.- Se entrevistaron a alfabetizados que asistieron al Primer Congreso Mundial de Alfabetizacin en Cuba y al Segundo Congreso Pedaggico Nacional en Venezuela, para constatar la pertinencia de las variables, dimensiones e indicadores elaborados a partir de las indagaciones anteriores.

Para la validacin del modelo se utiliz el Criterio de expertos, que posibilit obtener informacin sobre las suficiencias e insuficiencias en el diseo del modelo de evaluacin. Los criterios de expertos fueron sometidos al procedimiento Delphi.

La actualidad del tema propuesto radica en la introduccin, en la prctica educativa de la alfabetizacin, de un modelo para que los pases dispongan de una informacin objetiva acerca de los beneficios de este proceso. Se considera que el tema es pertinente en la medida que ofrece al sistema educativo cubano una alternativa para evaluar la creciente accin educativa de Cuba en otros pases.

La novedad se expresa en la posibilidad de evaluar el impacto social de los Programas de Alfabetizacin desarrollados por Cuba en diversos pases, mediante un modelo cientficamente argumentado que recoge la diversidad de variables, dimensiones e indicadores que le confieren un alto nivel de confiabilidad y viabilidad, del cual no existen precedentes.

11

Por lo anteriormente expuesto, se considera que el aporte terico de la tesis est en la conformacin de un modelo cuya funcin heurstica esencial consistir en revelar las relaciones esenciales entre los componentes de la evaluacin del impacto social de los programas de alfabetizacin.

El aporte prctico consiste en la propuesta de un sistema de variables, dimensiones e indicadores que permitir la instrumentacin de la evaluacin del impacto social de los programas de alfabetizacin.

Descripcin de la tesis. La tesis consta de introduccin, tres captulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografa y anexos.

En el primer captulo se ponen a consideracin aspectos esenciales de las connotaciones sociales del analfabetismo, sus causas y consecuencias. Se hace referencia al analfabetismo funcional y sus implicaciones en el mundo del trabajo. Desde una visin histrica, son analizados los referentes tericos de los programas de alfabetizacin y los diferentes mtodos y medios empleados para disminuir los ndices de analfabetismo. Se exponen las tendencias que han predominado en la educacin de adultos y en la alfabetizacin. Tambin se analizan los principales conceptos relacionados con el tema y se explica el significado de la alfabetizacin para la socializacin.

En el segundo captulo se explica la evaluacin como componente bsico del proceso educativo. Se realizan reflexiones tericas sobre los modelos evaluativos, para revelar su carcter metodolgico e instrumental como soporte terico de la propuesta. Se sistematizan los modelos de evaluacin ms utilizados en los programas de alfabetizacin, determinando los componentes de los mismos, conformados por la finalidad, papel del evaluador, unidad de evaluacin, toma de decisiones y contenido de la evaluacin. Se analizan los resultados de las indagaciones empricas para la determinacin de las variables, dimensiones e indicadores del impacto social de un programa de alfabetizacin para adultos.

12

En el tercer y ltimo captulo se caracteriza y estructura el modelo de evaluacin propuesto, el mismo se fundamenta terica y metodolgicamente sobre la base de la teora histrico cultural. Se explica la dinmica del modelo con argumentos que reflejan los postulados principales de la teora mencionada anteriormente. Se explican los ncleos temticos mnimos necesarios que forman el modelo propuesto, sus componentes, cualidades, fases y niveles de impacto. Se realiza el anlisis de los principales resultados obtenidos en la aplicacin de la encuesta a los expertos sobre el diseo del modelo de evaluacin.

Para la investigacin ha sido consultada una abundante bibliografa referente a los programas de alfabetizacin y su evaluacin, los modelos de evaluacin ms utilizados en la alfabetizacin y la evaluacin de impacto. Las principales fuentes se agrupan de la siguiente forma: 39 autores nacionales y 55 autores extranjeros. De las obras consultadas ms de 60 pertenecen a la dcada del 90 hasta la actualidad. Del total de 94 fuentes 9 han sido escritas en otros idiomas, de ellas 7 en ingls y 2 en francs.

13

CAPTULO 1: LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIN

1.1 El analfabetismo como problema social. Los anlisis en torno a la alfabetizacin y el analfabetismo han estado influenciados por enfoques ideolgicos, sociolgicos, filosficos e histricos. La evolucin y el desarrollo del analfabetismo inciden en las tendencias, mtodos, tipos de campaas, proyectos o programas de alfabetizacin que se implementarn en un territorio determinado.

La conceptualizacin de ambos fenmenos se analiza de forma lineal, como indirectamente proporcional, plantendose que a mayor tasa de alfabetizacin, menos ndice de analfabetismo. En este anlisis han predominado concepciones cruzadas que dificultan la determinacin de hasta dnde una persona puede considerarse analfabeta o plenamente alfabetizada. Por ejemplo, Paulo Freire plantea que no existen ignorantes ni sabios absolutos. (Freire, 1972:6)

Como plantea Rosa Mara Torres (1990) la ambigedad y la imprecisin en el tratamiento en que se han trabajado estos conceptos, han contribuido a que proliferen en la literatura trminos parcialmente superpuestos para describir los estudios y niveles que median en el eje analfabetismo-alfabetizacin. Esto hace que aparezcan los conceptos de analfabetismo puro, regresivo, por desuso y funcional, atendiendo al tipo de analfabetos. En correspondencia del grado de analfabetismo se han empleado conceptos de

semianalfabetos, semialfabetizados o neoalfabetizados. La diversidad de criterios puede apreciarse en los conceptos siguientes:

Como analfabetos puros o absolutos se define a quienes no conocen los signos del idioma o, si los conocen, tienen un manejo precario. Se incluyen en este grupo aquellas personas que nunca han asistido a la escuela y que por primera vez se ponen en contacto con letras y nmeros. Para referirse a analfabetos por desuso o regresivos (semi-iletrados) se han designado a quienes han logrado determinadas habilidades de lectoescritura, pero al no practicarlas las han olvidado, regresando a la

14

categora de analfabetos absolutos. Estas personas han asistido en algn momento a la escuela, pero la abandonaron por diferentes motivos. Como analfabetos funcionales se tratarn aquellas personas que teniendo habilidades elementales de lectura y escritura, no les son suficientes para desenvolverse en las sociedades letradas. Segn la clasificacin de la profesora cubana Leonela Relys (2003), existen los iletrados especiales, quienes requieren de atencin educativa especial por presentar limitaciones fsicas de tipo audiovisual, motoras, ausencia de sus miembros, etc. Se incluyen tambin en este grupo a quienes, por determinada edad, no les es posible aprender con la misma capacidad que el resto de los participantes.

Los anlisis tericos y prcticos en torno al analfabetismo conducen a concluir que es un fenmeno real, expresado en conceptos relativos, independientemente del enfoque y las tendencias que lo estudien. Pretendemos reflexionar en varias de sus aristas recorriendo los criterios de los principales autores que lo han abordado. La relatividad en el tratamiento de este fenmeno expresado en varias fuentes, permite apreciar que los investigadores del tema no se han puesto de acuerdo en una definicin acabada sobre la conceptualizacin del analfabetismo, este debe ser abordado en cada contexto histrico concreto, ya que toma en cada regin y cada lugar caractersticas diferentes, aunque la esencia es la misma. Lo que s queda claro es que por su contenido, sus dimensiones y su esencia tiene un carcter eminentemente social y mantiene relativa independencia de los regmenes polticos.

Cualquier anlisis del analfabetismo, dadas las contradicciones de su contenido, debe partir de un anlisis lingstico lgico. En su composicin estructural se inscribe una proposicin negativa y por tanto se formula como proposicin absoluta y se trata como prefijo. Cuando esto se aplica a una persona se relativiza la ausencia de alfabeto mediante adjetivaciones adyacentes: lo que indica que los adultos son analfabetos en su acepcin pura. Esto exige caracterizar el analfabetismo refirindolo al sujeto en situacin. (Benavides: 1987). Analizarlo de esta manera excluye de las clasificaciones a los semianalfabetos o analfabetos por desuso, los analfabetos funcionales y los analfabetos discapacitados.

15

Ejemplos de la relatividad del concepto se expresan tambin en las clasificaciones del grado de analfabetismo que ha existido en diferentes regiones, en un momento determinado. Por ejemplo, la ofrecida por German Rama en Amrica Latina, en la dcada de 1970, donde se agruparon los pases atendiendo al grado de escolarizacin, urbanizacin y estudios de la poblacin:(Rama, 1985.)

Pases con analfabetismo bajo y homogneo: Argentina, Uruguay, Costa Rica y Chile. Pases con analfabetismo medio, homogneo: Colombia, Ecuador, Mxico, Repblica Dominicana y Venezuela. Pases con analfabetismo medio y heterogneo: Panam y Per. Pases con analfabetismo Nicaragua y Guatemala. Pases con analfabetismo alto y heterogneo: Bolivia. alto y homogneo: Brasil, Honduras, Salvador,

El estudio bibliogrfico realizado por la autora revela diferentes direcciones para abordar este fenmeno, desde lo psicolgico, pedaggico, sociolgico, filosfico y poltico. El analfabetismo tambin puede clasificarse desde lo cognitivo, desde lo emotivo y desde lo perceptivo motor. La mayora de los estudios en la dcada del 90 estuvieron relacionados con los factores asociados al analfabetismo y sus aspectos conceptuales y metodolgicos.

Enfoques pragmticos reducen los anlisis sobre el analfabetismo a cuestionarios y conteos para determinar el nmero de personas que saben leer y escribir, o el dominio que cada persona cree tener de determinadas habilidades. Estos anlisis son empleados generalmente en discursos oficiales donde se alteran las estadsticas desde niveles locales hasta internacionales, por la asociacin mecanicista de alfabetizacin y desarrollo.

Analizando en trminos pedaggicos y sociolgicos, el autor Castro Kikuchi ofrece la siguiente definicin de analfabetismo: En sentido genrico, carencia de instruccin elemental necesaria para desenvolverse en un determinado medio sociocultural, debido a la

16

falta de oportunidades educativas. En sentido restringido, situacin de las personas que no saben leer ni escribir. (Castro Kikuchi, 2001: 29.) El mismo autor, al referirse a las formas de calcularlo, plantea Por lo general, sus tasas o porcentajes se calculan sobre la poblacin que ya ha superado la edad de escolarizacin bsica, siendo ellos particularmente altos entre las personas o grupos en situacin econmica social deficitaria o precaria, que han visto restringidas o anuladas sus posibilidades de acceso o que han tenido impedimentos para tal acceso por dificultades fsicas o psquicas. (Ibd.)

Dentro de las limitaciones de la definicin anterior est identificar la falta de acceso a la escuela y la pobreza como nicas fuentes de analfabetismo, sin tener en cuenta que este es un fenmeno multicausal y multifactorial. Un anlisis en torno al analfabetismo debe realizarse desde lo econmico, lo poltico y lo social.

Se considera analfabeta aquella persona que no sabe leer y escribir; a esto se le suma que en muchos pases econmicamente desarrollados se consideran analfabetos funcionales aquellas personas que no dominan equipos nuevos, o que son incapaces de llenar un cuestionario de empleo.

Para la UNESCO, los analfabetos son aquellas personas que no saben leer ni escribir, ni comprenden un texto sencillo, ni pueden exponer de forma elemental hechos de su vida cotidiana. Considera entonces analfabetos funcionales a quienes no pueden emprender aquellas actividades en que la alfabetizacin es necesaria para la actuacin eficaz en su grupo y comunidad. (UNESCO, 1998).

En lo que s coinciden muchos autores es que el analfabetismo no debe analizarse como un concepto unvoco y universal. Para superarlo deben establecerse mtodos y procedimientos adecuados, teniendo en cuenta los estudios casusticos que respondan a las necesidades especficas de cada regin.

17

El analfabetismo se puede expresar tanto por la cifra absoluta de analfabetos de un pas, como por la tasa de analfabetos dentro de toda la poblacin o dentro de sectores seleccionados de ella (poblacin en edad escolar, jvenes, adultos, etc.) Hasta el momento no se ha establecido un parmetro internacional para declarar un pas o territorio Libre de analfabetismo. Lo que ha ocurrido es que cada regin donde se termina un programa de alfabetizacin se declara libre de analfabetismo o no, en correspondencia con los ndices preestablecidos y las exigencias sociales respecto a la alfabetizacin. Las estadsticas

oficiales han reconocido que los 36 pases con mayor ndice de desarrollo mantienen sus ndices de analfabetismo por debajo del 4%. Esto ha provocado que en muchos lugares se adopte la decisin de una vez alcanzada esta cifra declarar como eliminado el analfabetismo. Dentro de los autores que se han dedicado al aspecto cuantitativo del analfabetismo, porcentajes, estimaciones, cobertura escolar y niveles, se encuentran Londoo y Schiefelbein (1990).

La alfabetizacin universal contina siendo un desafo cuantitativo y cualitativo de grandes proporciones, tanto en los pases en desarrollo como en los pases desarrollados. El desafo incluye a los 876 millones de personas jvenes y adultas analfabetas y los 113 millones de nios y nias que permanecen todava fuera de la escuela y que continan nutriendo cada ao las estadsticas mundiales de analfabetismo. Son los ms pobres entre los pobres y la mayora son mujeres: dos terceras partes de la poblacin adulta analfabeta y 60% de la poblacin infantil quedan al margen de la escuela. (ONU, 2003, 24)

Cerca del 98% de los analfabetos del mundo viven en pases en desarrollo, lo que demuestra la relacin entre la pobreza y el analfabetismo. Asia constituye el corazn del problema con 641 millones de analfabetos, le siguen frica con 179 millones y Amrica Latina con 44 millones.

Proporcionalmente, la tasa de analfabetismo es ms alta en el continente africano, en que el 54 % de la poblacin es analfabeta. Globalmente las mujeres estn ms seriamente afectadas que los hombres. El 35% de las mujeres adultas son analfabetas, comparadas con el 20.5% de los hombres. El 60% de todos los analfabetos adultos son mujeres. La mayora

18

de los analfabetos del mundo viven en reas rurales y pobres. Se registran tasas de analfabetismo tambin en tugurios urbanos y en las poblaciones marginales que rodean a muchas ciudades del tercer mundo. (UNESCO 1972)

Carol Bellamy, Directora Ejecutiva del UNICEF, advirti en su informe acerca del Estado Mundial de la Infancia de 1999 que Cerca de 1.000 millones de personas (un sexto de la poblacin mundial), de los cuales dos tercios son mujeres, clasificados como analfabetos funcionales, van a entrar en el siglo XXI sin los conocimientos necesarios para leer un libro o firmar con su nombre De esos 1.000 millones, cerca de 130 millones son nios en edad escolar del mundo en desarrollo (73 millones de ellos son nias), que crecen sin poder recibir una educacin bsica, mientras que otros millones de nios languidecen en situaciones donde la enseanza no alcanza los mnimos requisitos y, por ello, los beneficios que les depara el aprendizaje son muy escasos (Pennuchi, 1999: 2).

Como seala el especialista cubano J. Canfux, Delimitar

estas cuestiones al orden

cuantitativo significa ocultar la verdadera naturaleza socioeconmica de sus orgenes, lo que se traduce en que los regmenes imperantes no favorezcan la erradicacin del fenmeno, ni favorecen la educacin integradora. En el tercer mundo la tendencia es a elevar los ndices de desescolarizacin y las limitaciones de oportunidades de estudio a aquellos que logren escolarizarse (Canfux, 1993: 18.)

El desarrollo acelerado de la ciencia y de todas las ramas asociadas a esta, ha propiciado que en la literatura se utilicen los trminos analfabetos y alfabetizados para calificar a las personas que conocen o desconocen determinada actividad. En consecuencia, se consideran a todos los individuos analfabetos en alguna materia. En estas concepciones influye el enfoque relativo del analfabetismo y su anlisis desde determinadas reas del conocimiento.

19

Como se muestra en algunos ejemplos, la amplitud en este sentido puede conducir a desviar la atencin de la verdadera esencia de este fenmeno. Resulta imposible, en el siglo XXI, que una persona abarque todo el volumen de la informacin disponible de los mltiples aspectos y reas en que se desarrolla la actividad humana por ellos referidos.

En la bibliografa se emplean ms de cuarenta definiciones de analfabetismo: financiero, artstico, mdico, musical, cientfico, tecnolgico, audiovisual, etc. no hay un solo analfabetismo, sino tantos como individuos existan, que son analfabetos en situacin. El sujeto de alfabetizacin solo puede identificarse en procesos especficos de comunicacin y la alfabetizacin, como una respuesta a necesidades especficas de despliegue de potencial comunicativo.

En este sentido otros autores reconocen que existe el analfabetismo cientfico (Celia Hart, 1997; Sagan, 1997; Gramsci, 1971) Celia Hart comenta Segn mi parecer el analfabetismo cientfico y cultural es hoy por hoy el flagelo primario de la civilizacin y sigue comentando la profesora como dira Carl Sagan, las consecuencias del analfabetismo cientfico son mucho ms peligrosas en nuestra poca que en cualquier poca anterior. La humanidad est demasiado cerca de los productos de la ciencia, pero demasiado lejos de entender la trascendencia, peligros o beneficios de sta. (Hart, 2003:2).

Los autores norteamericanos Ronald Nash, Ravich y Finn (citados por Hirsh, 1987) consideran que existen tres tipos de analfabetismo: funcional, cultural y moral. Consideran analfabetos culturales a toda persona ignorante de los fundamentos de cualquier rea del conocimiento, llaman analfabetos funcionales a quienes se quedan por debajo del estndar conveniente esperado de alguna competencia, an cuando sea competente en habilidades del lenguaje. Por analfabetismo moral entienden la prdida de valores de los individuos. Ravich y Finn coinciden con Hirsh en que hay una tendencia en la profesin de la educacin para creer que lo que los nios aprenden no es tan importante comparado con el cmo aprenden; el contenido es, de hecho, irrelevante, en tanto que las habilidades apropiadas estn siendo desarrolladas y ejercidas (Hirsh, 1987:.34).

20

Con el surgimiento de las nuevas tecnologas, los especialistas hablan del analfabetismo tecnolgico. Este tipo de analfabetismo se refiere a la incapacidad para utilizar las nuevas tecnologas, tanto en la vida diaria como en el mundo laboral, y no est asociada con la educacin acadmica en otras materias.

Desconocer el uso de las tecnologas representa en la actualidad el aislamiento en muchos sentidos. Este desconocimiento puede influir desde la falta de empleo por la robotizacin industrial, hasta la falta de informacin actualizada de lo que ocurre en el mundo. Sin dudas, este tipo de analfabetismo est precedido en algunos casos por no saber leer ni escribir y en otros por la imposibilidad real de no tener acceso a las tecnologas.

Federico Mayor, en su informe a la Conferencia Mundial de Educacin para Todos celebrada en Tailandia en 1990, planteel analfabetismo inhibe el progreso y la productividad, impide el avance cultural y espiritual y facilita la dependencia crnica de sociedades enteras. Los problemas que emanan del analfabetismo constituyen las razones integrales del ciclo permanente de pobreza y subdesarrollo que aflige a muchas naciones del mundo (Citado por Raffo, 1990:5) Esta posicin conservadora considera el analfabetismo como causa de la pobreza, sin tener en cuenta que existen muchos factores asociados a esta, cuando debiera entenderse que es la pobreza la que genera el analfabetismo y la subescolarizacin.

Estas concepciones reduccionistas conducen a las instituciones a declarar la alfabetizacin como nica forma de reducir los porcentajes de personas analfabetas existentes. Los partidarios de estas concepciones no tienen en cuenta la relatividad del concepto y las reas del conocimiento a que se refiera el analfabetismo y, por consiguiente, de las formas de calcularlo. En los momentos actuales el discurso se mantiene alejado de la realidad y el analfabetismo cobra ms fuerza que nunca. El compromiso de los gobiernos en la Conferencia de Dakar de superarlo antes del 2015 no encuentra en la prctica ni la voluntad poltica, ni las condiciones econmicas que permitan cumplir dicha meta.

21

Sin dudas, el efecto ms negativo para la educacin es el aumento del analfabetismo como fenmeno social, que afecta a una poblacin cada vez mayor, con independencia de que en algunos casos muy puntuales se haya logrado reducir la tasa relativa.

1.2 El analfabetismo funcional y el mundo del trabajo.

En las condiciones actuales del desarrollo social, saber leer y escribir resulta insuficiente para asumir el mundo de la informatizacin y la robotizacin del mercado laboral. La falta de preparacin de los individuos para enfrentarse a estas exigencias es lo que muchos autores consideran analfabetismo funcional, tecnolgico o analfabetismo en el mundo del trabajo.

A propsito el profesor Castro refiere: El analfabetismo funcional es la situacin del individuo que sabiendo leer y escribir no ejercita estas adquisiciones y, en los hechos, funciona como analfabeto por no utilizar lo que sabe. En otro orden de cosas y de modo muy elstico, la persona que ignora o no maneja los nuevos cdigos culturales: informtica, diversas tecnologas, tambin podra quedar inmersa en este tipo de analfabetismo (Castro, 2001:29).

Existe un analfabetismo caracterstico de sociedades occidentales contemporneas, en las que la modificacin de las estructuras del empleo ha trado consigo mayores exigencias en cuanto a nivel de formacin y calificacin Vielies, 1990) Las sociedades industriales en los umbrales del siglo XXI descansan cada vez ms en los sectores terciarios y cuaternarios de la economa. La desaparicin de los empleos no calificados, unida al constante aumento de las exigencias en materias de formacin, deja al margen a los analfabetos funcionales. Si en una empresa se produce una disminucin del personal o se introducen nuevas tecnologas, trabajadores que hasta entonces eran competentes y eficaces se encuentran en situacin de inferioridad. Por su importancia, la mayora de los autores consultados solo mencionan esta ltima denominacin, relacionada lgicamente con la era de la informatizacin y las nuevas tecnologas.

22

Para el filntropo norteamericano L. Ronald Hubbard, existe la posibilidad de que tengamos toda una civilizacin que est incomunicada. (Hubbart, 1999) A esta conclusin lleg despus de hacer investigaciones desde 1978 hasta la actualidad. Hubbart pudo revelar la relacin que existe entre el analfabetismo funcional y la violencia, las prdidas econmicas y los disturbios polticos. Tambin pudo demostrar que estudiantes que haban asistido a escuelas pblicas en los Estados Unidos y en Europa en las dcadas de 1950 y 1960, tenan un nivel de alfabetizacin mucho ms bajo que cualquiera que hubiera encontrado antes. La investigacin posterior fue ms elocuente. Un cincuenta por ciento de la poblacin de los Estados Unidos no era capaz de leer un texto de octavo grado de primaria. El porcentaje de estudiantes que abandonaron sus estudios era cinco veces ms alto que en Japn y diez veces ms alto que en Rusia.

Sylvain Louri afirma: Esta chocante verdad afecta a los pases en desarrollo. No es errneo suponer que los analfabetos funcionales de los pases en desarrollo son casi siempre los desocupados y excluidos de las grandes corrientes de economa y de tecnologa moderna. De ello se desprende que cualquier debate en torno al analfabetismo es meramente terico si no se sita en el contexto ms amplio, que el de la simple pedagoga de la lectura y el clculo. Es necesario insistir que el analfabetismo es solo una dimensin de la exclusin. Por un lado estn aquellos que poseen los medios para mejorar sus condiciones materiales y sociales y por otro lado los que no logran ni siquiera obtener condiciones mnimas, es sobre todo dentro de estos ltimos donde se encuentran los analfabetos, que no tienen acceso a las fuentes del conocimiento y son incapaces de producir nuevos conocimientos. (Louri, 1990:18)

El analfabetismo no es solo una cuestin tcnico pedaggica, sino un problema de profundas dimensiones sociales. Los diferentes grados de dominio de la lectoescritura, refuerzan en muchos pases las desigualdades sociales. Los cdigos lingsticos aprendidos en el entorno social estn profundamente determinados por la socializacin primaria de los individuos. Basil Bersntein intenta probar la existencia de dos cdigos afectados por la estructura de clases, un cdigo restringido, empleado por las clases populares y un cdigo elaborado, empleado por las clases dominantes. (Berstein, 1991)

23

Resulta evidente la relacin entre el analfabetismo y las condiciones socioeconmicas que le dan origen .A la pobreza y al aislamiento cultural de los analfabetos se une el aislamiento cvico. Si bien la posibilidad de comunicacin es la expresin de una cultura, es tambin una exigencia de la organizacin social, al favorecer la asociacin de voluntades y la formacin de la colectividad, elementos complementarios y necesarios para crear y fortalecer la

estructura social moderna. La dimensin social del analfabetismo necesita profundizarse y su estudio debe asociarse a categoras de gnero, procedencia y estratos sociales.

1.3 Visin histrica de la alfabetizacin

Una mirada histrica a la enseanza de la lectoescritura permite apreciar cmo desde los jeroglficos egipcios creados 5000 aos a.n.e y la escritura cuneiforme en los ladrillos de Mesopotamia, inventada por los pueblos sumerios y caldeos hace miles de aos, inician propiamente la historia de la civilizacin. Ellos son la prueba de que el arte de la representacin de ideas por medio de smbolos era una de las actividades humanas ms importantes en la antigedad, que simultneamente dio por resultado inmediato la formacin de dos grupos de individuos, los que se dedicaban a grabar, esculpir o escribir y los eruditos que tenan la misin de interpretar los signos de los primeros. En contraposicin, la gran masa de la poblacin desconoca las artes de la escritura y, por tanto, qued automticamente discriminada de la posibilidad de descifrar su simbologa.

En las ms antiguas escuelas de Egipto, Caldea, Fenicia, China y la India, las instituciones sacerdotales encargadas de transmitir y conservar los registros pblicos, los cantos, las leyendas sagradas, iniciaban a los nefitos en estos llamados misterios, empleando el mtodo sencillsimo y elemental de juntar y combinar los elementos de la escritura para despus, por el procedimiento inverso, hacer la interpretacin de la misma. Los fenicios, teniendo a la vista la escritura cuneiforme, crearon el alfabeto que sirvi los alfabetos posteriores de la llamada cultura occidental. de base a todos

24

La alfabetizacin, entendida como la enseanza de la lectoescritura, fue desde sus orgenes, uno de los ms caros privilegios de las clases poderosas, convirtindose en el medio para ejercer el monopolio del saber. Solo con el surgimiento de la Revolucin Industrial la alfabetizacin de las masas se convirti en una necesidad social, que preocup tambin a las clases privilegiadas. Sin embargo, el dominio de la lengua escrita continu siendo limitado a las necesidades de la industria, lo que exclua a las grandes masas campesinas y a sectores vulnerables de la sociedad, como las mujeres.

No es hasta la primera mitad del siglo XX, con el Triunfo de la Revolucin Bolchevique, donde se produce el primer intento de promover la alfabetizacin masiva. Lenin deca que una persona analfabeta se encontraba al margen de la poltica. Pese a la magnitud de la tarea, Lenin lanz la campaa a nivel nacional, para contribuir al futuro cientfico y cultural del pas. Esta Campaa sirvi de modelo a muchos pases como China, Viet Nam, Nicaragua y Etiopa, que asumieron la alfabetizacin como parte integrante de sus proyectos de liberacin nacional y construccin socialista.

En la dcada de los 40 dichos programas se vincularon mayoritariamente a proyectos de desarrollo comunitario y de orden productivo, con el propsito de superar el escaso impacto que tenan como actividad aislada de educacin. Bajo la promocin de la Educacin Fundamental se realizaron programas destinados al mejoramiento social y educativo de sectores poblacionales con escasos recursos. Esta concepcin trat de dar respuesta a los problemas de la Educacin de adultos, que hasta entonces era considerada como una enseanza remedial, que llenaba el vaco en los conocimientos de quienes no haban terminado los estudios regulares, pero que saban leer y escribir. Con el paso del tiempo se tom una proyeccin cada vez ms elitista y limitada.

En estos aos en

Amrica Latina se promovieron diversos tipos de Campaas de

alfabetizacin. En algunos pases se utilizaba la alfabetizacin en cadena, todo individuo que sabe ensea al otro. En otros lugares, profesores en ejercicio enseaban voluntariamente, como ocurri en Cuba. Otra forma empleada en otros pases fue pagar o estimular a los maestros para que se convirtieran en alfabetizadores. A partir de 1940 las

25

campaas tomaron mayor intensidad y los gobiernos comenzaron a involucrarse directamente en ellas.

Desde su fundacin en 1946 la UNESCO ha estado al frente del esfuerzo mundial en pro de la alfabetizacin, por lo que ha permanecido al tanto de que se mantenga visible la alfabetizacin de adultos en la agenda educativa nacional, regional e internacional. Por iniciativa de esta organizacin internacional, en 1947 se elabor el informe sobre Educacin Fundamental. As surgieron en Venezuela y Mxico centros regionales llamados de Educacin fundamental, para la formacin de tcnicos. Convocados por la OEA se

efectuaron dos seminarios, en Caracas (1948) y Ro de Janeiro (1949), ambos trazaron lneas a seguir en programas de la alfabetizacin. En este periodo se promovieron Campaas en Bolivia, Ecuador, Salvador, Guatemala, Hait, Nicaragua y Per.

Despus de 10 aos, bajo la influencia

de la Educacin Fundamental, una nueva

concepcin modifica la educacin de adultos y los programas de alfabetizacin. Estos dejan de entenderse como actividad compensatoria y de suplencia para ubicarse como

componentes de programas de desarrollo. Esto obedeca a la idea generalizada de que tanto la alfabetizacin como la Educacin de Jvenes Adultos, implementadas al margen del sistema educacional, no eran suficientes para contribuir al desarrollo econmico social. (Gajardo, 1982).

Muy importante en este perodo resultan los estudios de Scribner y Cole, (citados por Kalman, 1995: 28.) encaminados a demostrar la importancia de la alfabetizacin como un fenmeno social y no puramente instrumental.

La dcada del 60 marca un momento trascendental en el desarrollo de la EDA y la alfabetizacin. Se abren canales de participacin social y se fortalecen las organizaciones populares. Surgen nuevos enfoques sobre los procesos educativos. Entre ellos los ms importantes son la concepcin concientizadora y las corrientes liberadoras que le dan origen. La educacin, concebida dentro de proyectos comunitarios, proyectos de desarrollo

26

rural y en general, el conjunto de actividades de la EDA, al margen de la educacin formal, pasa a ubicarse en la perspectiva de poder.

En este perodo continan promovindose campaas de corte tradicional para adultos, pero explotando formas y mtodos de la educacin primaria y el aprendizaje pasivo. Se parta de la idea de que la lengua escrita constitua una transcripcin del lenguaje oral y que la escritura se realizaba de manera autnoma, alejada de la realidad social. Por esta razn se insista en que los adultos aprendieran con mtodos fonticos y silbicos, mediante la recitacin y la copia.

Cuba se convierte en la excepcin del perodo cuando en 1961 lanza la Gran Campaa de Alfabetizacin, logrando reducir al 3.9% los ndices de analfabetismo en tan solo un ao; mediante la utilizacin de alfabetizadores voluntarios apoyados y organizados por el gobierno revolucionario. La Campaa Cubana le otorga una verdadera dimensin poltica a la alfabetizacin. Fue considerada como un componente del desarrollo socioeconmico, que abarc, ms all del aprendizaje de la lectoescritura, la insercin de los analfabetos al contexto social revolucionario.

En este perodo se promueve la alfabetizacin funcional, estableciendo una estrecha relacin entre la alfabetizacin y el desarrollo econmico. En 1969 se lanzaba el Programa Mundial Experimental de Alfabetizacin, como un intento para vincular la alfabetizacin y el desarrollo. De forma general los esfuerzos no resultaron satisfactorios, pues las metas de erradicar el analfabetismo no se cumplieron.

Hacia 1965, en el Congreso de Tehern y la Declaracin de Perspolis, la relacin alfabetizacin y desarrollo socioeconmico fue aceptada internacionalmente. Se intentaba vincular el aprendizaje de las nociones bsicas de lectoescritura con los planes de desarrollo de cada regin.

27

A pesar de los esfuerzos, no se cumplieron las expectativas, las campaas masivas fracasaron, no se erradic el analfabetismo y los precursores se vieron obligados a replantearse los argumentos para organizar la alfabetizacin. En el fracaso influyeron concepciones sobre la asociacin acrtica de la alfabetizacin, el desarrollo y la prosperidad econmica, a partir de comparaciones entre sociedades industrializadas o no y los niveles de instruccin de los ciudadanos. Se sobredimensionaron las posibilidades de la alfabetizacin respecto al desarrollo.

Hasta este momento se conceba la alfabetizacin como un conjunto de destrezas tcnicas que comprenda la lectura, la escritura y la aritmtica esencial. La labor alfabetizadora consista en aumentar el nmero de personas con acceso a estas destrezas. Esta situacin llev a lanzar durante las dcadas de 1960, 1970 e inicios de los 80 varias campaas

masivas de alfabetizacin, la mayora de ellas llevadas a cabo en contextos revolucionarios, de las cuales la UNESCO y la comunidad internacional aprendieron mucho, sobre todo en cuanto al valor de la voluntad poltica y la movilizacin social para la alfabetizacin.

En los 70, cuando se hizo evidente el fracaso de las campaas masivas, emergi nuevamente el inters de ver la alfabetizacin asociada a mltiples consecuencias psicosociales. Comienza una lnea de trabajo que profundiza en el uso de la lengua escrita. Los planteamientos epistemolgicos y metodolgicos innovadores se encaminan a estudiar la alfabetizacin a travs del trabajo de campo y la observacin de su uso en situaciones reales. El concepto de necesidades bsicas de aprendizaje, surgido en los aos 70, sent las bases para la educacin bsica y su visin ampliada, acordada en 1990 en la

Declaracin Mundial de Educacin para Todos (EPT), en Jomtien, incluyendo el aprendizaje permanente de nios, jvenes y adultos dentro y fuera de la escuela.

En aquellos aos 70 desempe un importante papel Paulo Freire distinguido por la UNESCO en 1975 por su labor alfabetizadora quien contribuy a la visin ampliada de la alfabetizacin. Freire desarroll una metodologa de alfabetizacin basada en acciones culturales cuya relevancia deba ser inmediatamente evidente al educando. Su mtodo ms conocido, denominado concientizacin, estimula al educando a cuestionar el por qu de

28

las cosas, a cambiarlas y a mejorarlas (Freire, 1972). Este enfoque encabezado por Freire y demostrado anteriormente en la campaa cubana de 1961 , por el hecho de enfatizar las conexiones existentes entre la alfabetizacin y el protagonismo poltico dirigido a las

transformaciones socioeconmicas, situ la alfabetizacin directamente en la arena poltica, desplazndola ms all de las estrechas fronteras socioeconmicas propugnadas por el Programa Experimental de Alfabetizacin Mundial (Simposio Internacional sobre

Alfabetizacin, Perspolis, 1975).

Al concluir la dcada del 70 se consideraban alfabetizadas a aquellas personas que fueran capaces de realizar todas las actividades que facilitaban el buen funcionamiento de su grupo o comunidad y que estaban preparadas para utilizar la lectura, la escritura y la aritmtica para el desarrollo de su comunidad o la propia.(UNESCO : 2004)

En la dcada del 80 se mantienen los preceptos fundamentales planteados en los 60, subsistiendo la coexistencia de tendencias y modalidades de programas de alfabetizacin.

Con el transcurso del tiempo se segua incurriendo en la misma situacin de aislamiento, discontinuidad y discordancia con la vida cotidiana y los problemas de los participantes. Sin abandonar la Educacin Fundamental y la alfabetizacin funcional, se ampla su significado y se incorporan como componentes de la Educacin Permanente, concepcin que ha

predominado en los programas de alfabetizacin y post alfabetizacin ms recientes.

Hace aproximadamente 40 aos se conceba la alfabetizacin, la post alfabetizacin y la educacin bsica, cada una, de forma independiente y secuenciada. Primero se

alfabetizaba, despus se implementaban los programas de post alfabetizacin y luego se buscaba su certificacin a travs de la educacin bsica. Esta visin fragmentaria divorciaba el aprendizaje del sistema de escritura del aprendizaje de su uso, lo que supona aprender a leer y a escribir fuera del contexto comunicativo de la lengua escrita. Esta visin se desvanece ante la necesidad de plantearse la EDA en dos planos estrechamente relacionados entre s: la atencin a las necesidades bsicas de salud, empleo, alimentacin, vivienda y la atencin al desarrollo de potencialidades personales y sociales.

29

Se trata de redefinir la alfabetizacin en trminos sociales e individuales. Cmo se logra?, cmo se usa? y cmo se vincula al contexto en que se emplea? La alfabetizacin resulta no nicamente del empleo de la lectoescritura para transcribir, producir o comprender un texto, sino de la multiplicidad de formas de utilizarlas en la vida comunicativa y la actividad social. (Kalman y SmelKer 1995, 29.).

El ao 1990 se declar Ao Internacional de la Alfabetizacin de la Naciones Unidas (AIA 1990). Esta declaracin tena como propsito reducir el analfabetismo, publicitar los beneficios y la importancia de la alfabetizacin y ayudar a crear una percepcin pblica de los programas de alfabetizacin. Para la ejecucin de estas acciones se estableci, en cooperacin con la UNESCO, un Grupo de Accin Internacional de Alfabetizacin (ITFL) para coordinar los esfuerzos globales de alfabetizacin y movilizar la accin del sector voluntario en apoyo a AIA. Con estos fines se organizaron Comits en 109 pases.

La declaracin de 1990 proyectaba diferentes objetivos:

1. Alertar a la opinin pblica sobre el alcance y la magnitud del analfabetismo. 2. Movilizar la comunidad internacional en torno a la alfabetizacin, asignar ms recursos y darle ms prioridad. 3. Proseguir programas y proyectos regionales de lucha contra el analfabetismo que se haban establecido en regiones en desarrollo. 4. Intensificar la asistencia tcnica prestada por los gobiernos y la cooperacin tcnica entre ellos, especialmente, la mejor circulacin de documentos e informacin y aumento y diversificacin en la formacin de especialistas de varios pases.

A pesar de esto, el ndice global de analfabetismo de adultos en pases del tercer mundo subi al 85% para los hombres y al 74% para las mujeres, lo cual estaba lejos de la meta de reducir el ndice de analfabetismo adulto a la mitad del vigente en 1990. En resumen, las seis metas fijadas para el ao 2000 dentro del marco de la EPT no se cumplieron, como se seala en la Evaluacin Global 2000, presentada y discutida en el Foro Mundial de la Educacin, en Dakar, donde los pases firmantes se comprometieron a reducir los ndices de

30

analfabetismo al 50% para el ao 2015. Ante esta situacin la UNESCO promueve el PROGRAMA Educacin Para Todos, el que ha sido acogido por los gobiernos y ONGS de varios pases.

Las experiencias acumuladas en el campo de la alfabetizacin infantil y la alfabetizacin de adultos en los ltimos cincuenta aos han aportado a la comunidad mundial un cuerpo considerable de conocimientos en torno a la naturaleza de la alfabetizacin y de su proceso de adquisicin. El esquema vertical, no-participativo, tambin ha sido la norma en el interior de los pases, en la relacin entre el gobierno central, las autoridades regionales y las comunidades locales. Enfrentar la brecha entre retrica y ejecucin, entre planes y realizaciones, brecha que ha pasado a ser parte del escenario de la reforma educativa en todo el mundo, implica una revisin sustantiva de los esquemas tradicionales de formulacin, toma de decisiones y asignacin de recursos, tanto a nivel internacional como nacional. (ONU, 2003).

En una reunin de expertos internacionales convocada por la UNESCO en junio de 2003, se propuso una definicin funcional principalmente con fines evaluativos en los siguientes trminos alfabetizacin es la habilidad para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar y calcular, mediante el uso de materiales escritos e impresos relacionado con distintos contextos. (UNESCO: 2004)

La alfabetizacin representa un continuo de aprendizajes que le permiten al individuo cumplir sus metas, desarrollar su potencial y conocimientos y participar en actividades comunitarias y sociales. La definicin propuesta intenta abarcar varias dimensiones diferentes de la alfabetizacin. Sin embargo, debido a que incluso este concepto pluralista se encuentra centrado en las vivencias individuales de la persona, se debe reflexionar sobre nuevas formas de incorporar a esta pluralidad las distintas circunstancias que rigen las vidas de los educandos. Un desafo concomitante guarda relacin con la dificultad de supervisar y evaluar las diversas formas de alfabetizacin con la debida rigurosidad.

31

La pluralidad de la alfabetizacin se refiere a las numerosas maneras de utilizarla y a la multiplicidad de factores asociados con ella dentro de una comunidad o grupo social y a lo largo de la vida del individuo. Las personas la adquieren y la ponen en prctica con distintos fines y bajo diferentes circunstancias, todo lo cual es determinado por la cultura, la historia, la lengua, la religin y las condiciones socioeconmicas. El concepto pluralista de la alfabetizacin est ntimamente vinculado con estas circunstancias y situaciones. Por consiguiente, en lugar de visualizar la alfabetizacin como un conjunto genrico de competencias tcnicas, privilegia la dimensin social de adquisicin y aplicacin. As mismo, enfatiza el hecho que la alfabetizacin, lejos de ser uniforme, es culturalmente, lingsticamente e incluso cronolgicamente diversa. Ella est determinada tanto por instituciones sociales como educativas: la familia, la comunidad, el lugar de trabajo, la religin y el Estado. Los factores que restringen su adquisicin y puesta en prctica no nacen simplemente del individuo, sino tambin de las relaciones y patrones

comunicacionales establecidos por la sociedad. (UNESCO, 2004)

Esta visin de la alfabetizacin como fenmeno situacional, aunque dinmico, encuentra justificacin en numerosos ejemplos de la literatura crtica sobre sus diversas prcticas sociales

Varios organismos internacionales continan preocupndose por las definiciones de la alfabetizacin y sobre las formas de reducir los altos ndices de analfabetismo. La Declaracin (en Recife, Brasil) de los Nueve Pases ms Populosos -- Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, Mxico, Nigeria y Pakistn reconoci el analfabetismo masivo en algunos pases como un gran desafo pendiente y decidi acordar la ms alta prioridad nacional a la EPT y en particular a la erradicacin del analfabetismo

La 54 sesin de la Asamblea General de las Naciones Unidas adopt una Resolucin (Resolucin A/RES/54/122 del 17 de Diciembre de 1999) en el sentido de considerar la proclamacin de una Dcada de la Alfabetizacin de Naciones Unidas. La propuesta provino de los siguientes Estados Miembros: Bangladesh, Barbados, Belars, Bolivia, Burkina Faso, Costa Rica, Ecuador, India, Madagascar, Mnaco, Mongolia, Marruecos, Myanmar, Pakistn,

32

Repblica de Corea, y Trinidad y Tobago. La Resolucin solicit al Secretario General de las Naciones Unidas presentar, en cooperacin con el Director General de la UNESCO, una propuesta y un plan de accin para dicha dcada en la 56 sesin de la Asamblea General en el ao 2001. ONU, 2003.) Por qu una Dcada de la Alfabetizacin de Naciones Unidas?

Porque la alfabetizacin universal de nios y de adultos contina siendo un desafo cuantitativo y cualitativo mayor para los pases en desarrollo y para los pases desarrollados. Porque la alfabetizacin es un derecho humano fundamental, una necesidad bsica de aprendizaje y clave para aprender a aprender. Porque el conocimiento y la experiencia han mostrado que la batalla por la alfabetizacin requiere esfuerzos intensivos, sostenidos y focalizados, ms all de programas, proyectos o campaas de corta duracin. Porque la alfabetizacin favorece la identidad cultural, la participacin democrtica y la ciudadana, la tolerancia y el respeto por los dems, el desarrollo social, la paz y el progreso.

En el documento normativo de la Dcada de las Naciones Unidas (2003) se ofrece una visin renovada de lo que se entiende hoy por alfabetizacin, tomando como punto de partida las concepciones anteriores a Dakar y a Jontiem.

ANTES El analfabetismo como patologa social y

HOY El analfabetismo como fenmeno estructural y responsabilidad social. La alfabetizacin en el contexto de intervenciones educativas y socio-econmicas ms amplias. La meta es crear ambientes y sociedades letradas.

responsabilidad individual. La alfabetizacin como la panacea para el desarrollo y el cambio social. La meta es "erradicar el analfabetismo", "bajar los ndices de analfabetismo", etc. La alfabetizacin asociada nicamente con

La alfabetizacin asociada con la infancia, la juventud y la edad adulta.

jvenes y personas adultas.

33

La alfabetizacin asociada con grupos al margen de la escuela y con programas no-formales.

La alfabetizacin como un proceso de aprendizaje que tiene lugar tanto dentro como fuera de la escuela.

La alfabetizacin infantil y la alfabetizacin de jvenes y adultos vistas y desarrolladas como campos separados. La alfabetizacin centrada en el punto de vista de la enseanza. La alfabetizacin entendida como el logro de un nivel inicial, bsico, elemental.

La alfabetizacin infantil y la alfabetizacin de jvenes y adultos articulada dentro de un marco y una estrategia integrada de poltica. La alfabetizacin centrada en el punto de vista del aprendizaje. La alfabetizacin entendida como alfabetizacin funcional (la alfabetizacin, para ser llamada tal, debe ser significativa y funcional).

La

meta

aspira

la

adquisicin

de la

La meta incluye la adquisicin, el desarrollo y el uso efectivo de la alfabetizacin. La alfabetizacin vista como un componente integral de la educacin bsica. La alfabetizacin entendida como un proceso de aprendizaje que dura y se perfecciona a lo largo de toda la vida. La adquisicin de la alfabetizacin como una meta, al menos de toda la educacin primaria.

alfabetizacin. La alfabetizacin separada de la educacin bsica ("alfabetizacin y educacin bsica"). La adquisicin y el desarrollo de la alfabetizacin asociados con un perodo especfico en la vida de una persona. La adquisicin de la alfabetizacin como meta del primer grado o de los dos primeros grados de la escuela primaria. La alfabetizacin asociada nicamente con el lenguaje escrito y los medios impresos.

La alfabetizacin entendida como desarrollo de la expresin y la comunicacin tanto oral como escrita, con una visin del lenguaje como totalidad (hablar, escuchar, leer, escribir).

Bsqueda del mtodo de alfabetizacin vlido en general y para todos los casos. La alfabetizacin como un rea especfica del currculo escolar (la asignatura Lenguaje). La alfabetizacin asociada slo con instrumentos convencionales (tpicamente, papel y lpiz).

Comprensin de que no existe un mtodo nico o universal de alfabetizacin. La alfabetizacin a lo ancho del currculo escolar.

La

alfabetizacin

asociada

con

instrumentos

convencionales, pero tambin con instrumentos modernos (papel y lpiz, teclado y tecnologas digitales, etc.).

34

La

alfabetizacin

como

responsabilidad

La alfabetizacin como responsabilidad conjunta del Estado y la sociedad civil.

nicamente del Estado o nicamente de la sociedad civil.

Para analizar los programas de alfabetizacin Gajardo (1982) plantea que se deben tener en cuenta algunos aspectos que pueden influir, de acuerdo con las concepciones de sus organizadores, en el xito o fracaso de los mismos, como son:

I)

La alfabetizacin no puede concebirse como una tarea puramente tcnica, ni como un proceso aislado, momentneo y autosuficiente. Esta manera de

apreciarla ha dejado un impacto prcticamente nulo en los participantes, ya que lo nico que consigue es ensear a deletrear. Por el contrario, debe ser un proceso continuo y amplio que adquiere sentido en el contexto de acciones de desarrollo que abran posibilidades de trabajo y participacin destinataria. Alfabetizar debe ser algo ms que un cdigo instrumental. Debe procurar un uso diversificado de la lengua escrita.

II)

Los resultados de los programas de alfabetizacin

son ms positivos en la

medida que se flexibilizan y no como modelos aplicados de manera uniforme. Deben ajustarse a las realidades socioculturales de la poblacin, elaborarse con el criterio de los participantes y ejecutarse en el contexto de programas nacionales y no como acciones aisladas.

III)

La alfabetizacin debe vincularse a programas que la preceden y la suceden. De esta forma tendr mayor relacin con la vida y las motivaciones de los participantes, principalmente a la visin que tienen del mundo del trabajo y la organizacin social. Estos programas deben estar articulados con el resto de la EDA, para asegurar su perdurabilidad.

IV)

En la mayora de los esfuerzos alfabetizadores se han observado contradicciones que han impedido la coordinacin real de las acciones de alfabetizacin. La falta 35

de coordinacin institucional ha provocado la superposicin de programas, notndose la incomunicacin entre el sector educativo y dems sectores involucrados.

V)

Dentro del contenido de la alfabetizacin se le ha otorgado mxima prioridad a la lectoescritura, por ser considerada por los adultos ms importantes que el aprendizaje del clculo.

VI)

Algunos autores relacionan indiscriminadamente los programas de alfabetizacin con el nmero de horas que permanecen los alumnos en contacto con el programa en cuestin. Existe la tendencia de predeterminar el tiempo en la adquisicin de destrezas y habilidades alfabetas ampliadas desde 40 hrs. hasta 18 meses. Esta visin resulta limitada, ya que si funcionara de esa manera existira correlacin entre el tiempo empleado y las habilidades adquiridas, lo que no ocurre as, ya que existen Programas de corta duracin con resultados excelentes, sobre todo cuando se apoyan en medios audiovisuales y por otro lado, existen campaas masivas donde se han invertido gran cantidad de tiempo y recursos, que han fracasado.

El xito de los programas de alfabetizacin est relacionado con los objetivos que se propone, la relacin con el contexto donde se implementa, la calidad de los materiales de alfabetizacin y la organizacin del programa. Estos elementos deben interactuar dentro de un sistema armnico, que responda a la decisin poltica de eliminar el analfabetismo.

La alfabetizacin de adultos se puede diferenciar segn los niveles de alfabetizacin que desarrollan. Los programas de alfabetizacin prefuncional animan el desarrollo de la descodificacin y reconocimiento de palabras, semejante a los objetivos de las escuelas primarias, aunque usan materiales ms apropiados para la edad adulta. Los programas que tratan el desarrollo de la alfabetizacin funcional llevan el nivel al uso de la lectura para aprender nueva informacin y realizar tareas relacionadas con el empleo. Los programas de alfabetizacin avanzada subrayan el desarrollo de las habilidades de ms alto nivel.

36

En lo referente a la evaluacin de la alfabetizacin, la UNESCO plantea claramente cules son sus problemas y las posibles soluciones, en el documento rector de las Naciones Unidas para la dcada de la alfabetizacin. En este se reconoce que la mayora de los datos relativos a la alfabetizacin no son suficientemente confiables para responder a las necesidades de los usuarios en el mbito nacional e internacional y no siempre son recogidos de manera coherente (ONU, 2003:13) Para revertir esta situacin la UNESCO ha lanzado a travs de su Instituto de Estadsticas un programa para evaluar y monitorear la alfabetizacin (LAMP). Para ello ha convocado lo mejor de la experiencia internacional, con el fin de proponer los instrumentos necesarios que permitan lograr ese objetivo. La Dcada de la Alfabetizacin promueve que las iniciativas provengan y sean desarrolladas por los propios pases, a partir de planes de accin especficos elaborados por estos. De este modo, el seguimiento y la evaluacin de la dcada a nivel global plantean el desafo de respetar la diversidad en el marco de una visin unificada.

En cuanto a los mecanismos incorporados de seguimiento y evaluacin considera que es preciso definir y establecer mecanismos de seguimiento y evaluacin a nivel local, nacional, regional y global, en sintona con los ritmos de ejecucin a cada nivel. Es especialmente importante desarrollar indicadores apropiados y relevantes a la visin renovada de la alfabetizacin propuesta para esta Dcada de la Alfabetizacin. En este marco, el "xito" deber estar relacionado tanto con la cantidad como con la calidad, los procesos y los resultados, la adquisicin y el uso efectivo de la alfabetizacin, el cambio de actitudes y prcticas en relacin a sta, y, por ltimo, el impacto de la alfabetizacin sobre la vida y la calidad de vida de las personas.

La Dcada ser una oportunidad para encarar algunas debilidades y tareas pendientes del campo de la alfabetizacin, tales como la construccin de categoras e indicadores ms adecuados y confiables. El ndice de alfabetizacin de cada pas, por dcadas reducido a la dicotoma analfabetismo/alfabetizacin, debe ser ampliado a fin de incorporar otros indicadores relacionados, como por ejemplo: matrcula escolar, retencin y completamiento

37

de la educacin pre-escolar y primaria; resultados y niveles de aprendizaje de la alfabetizacin en la escuela y en los programas para jvenes y adultos al margen de la escuela; acceso a peridicos, materiales impresos y bibliotecas; acceso a computadora, correo electrnico e Internet etc.

Afinar las estadsticas relacionadas con la alfabetizacin es una necesidad primordial y un desafo en s mismo. Pasos concretos que pueden tomarse a nivel global, regional, nacional y local incluyen:

Utilizacin plena de los censos nacionales de poblacin de los aos 2000 y 2010 para recoger informacin amplia en torno al analfabetismo por grupos de edad y por gnero para toda la poblacin. Uso de la muestra de hogares y los sondeos demogrficos para recolectar informacin adicional en torno al analfabetismo adulto. Introduccin de tests para medir diversos niveles de alfabetizacin durante los censos y sondeos demogrficos a fin de mejorar la calidad de las estadsticas en torno a la alfabetizacin a travs de:

a) Desarrollar y diseminar metodologas, instrumentos y guas operativas de evaluacin de la alfabetizacin. b) Generar un compromiso nacional para organizar actividades de medicin involucrando al Estado, las universidades, las ONGs y la cooperacin internacional. c) Promover anlisis sistemticos de los resultados de evaluacin

relacionados con las caractersticas de los individuos, el hogar y la comunidad, a fin de identificar los factores crticos y las medidas necesarias para asegurar la alfabetizacin universal. d) Establecimiento de mecanismos y bases de datos para el seguimiento de la alfabetizacin a nivel internacional, regional, y nacional. e) Estudios de seguimiento longitudinal de las poblaciones neo-alfabetizadas.

38

1.4 La alfabetizacin en el contexto de la Educacin de Adultos.

Como se expresa en el epgrafe anterior, el fenmeno del analfabetismo preocupa a personas, instituciones y gobiernos, que han buscado frmulas y mtodos que conduzcan a la reduccin de sus consecuencias. Estos van desde la expansin y el perfeccionamiento de la enseanza bsica hasta los programas y proyectos de alfabetizacin para adultos, los que se han desarrollado de formas presenciales o a travs de medios de comunicacin como la radio, la televisin y la computacin.

La Educacin de Jvenes y Adultos ha sido analizada desde distintos enfoques. Pero en general se reconoce que designa la totalidad de los procesos organizados de educacin, sea cual sea su contenido, el nivel o mtodo, formales, no formales e informales, institucionales o no, gracias a las cuales las personas consideradas adultas por la sociedad a que pertenecen, desarrollan sus actitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas y profesionales o les dan una nueva orientacin, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva del enriquecimiento integral del hombre y su participacin en el desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e independiente (Citado por Marbot:2003) Siguiendo esta lnea de pensamiento, estudiosos internacionales del tema han establecido tres vas fundamentales dentro de la Educacin de Adultos (Canfux, Marbot 2003:2)

Educacin Formal: se considera como parte singular de los sistemas educativos. Se emplea para designar el conjunto de actividades sistemticas de educacin, destinadas a atender aquellos grupos de la poblacin que, habiendo superado los lmites de obligatoriedad escolar, no han tenido acceso a los beneficios de la educacin y la cultura. En lo general los participantes tienen ms de 15 aos. La Educacin Informal, se refiere a la recreacin, transmisin y generacin de nuevas expresiones culturales de un pueblo.

39

En un sentido ms restringido, la Educacin No Formal se emplea para referirse a actividades no sistemticas que forman parte del proceso educativo mediante el cual los adultos aprenden a conocer y comprender el mundo que les rodea y sus relaciones con l. Dentro de esta variante se encuentran los Programas de Alfabetizacin entendidos como el conjunto de acciones planificadas dirigidas a la enseaza de la lectoescritura y la insercin social de los participantes.

La Educacin de Jvenes y Adultos no puede verse como una actividad puramente educativa, sino como un proceso histrico social que puede operar de forma concurrente, reforzando una situacin particular, o bien suponer movimientos contradictorios. Esta ha transitado por un proceso que va desde concepciones individualistas y elitistas, pasando por tomar el desarrollo econmico social comunitario como base para la motivacin y funcionalidad de la misma y terminando por reconocer que en este campo la educacin requiere una dimensin poltica, global e integradora para cumplir su misin. Los programas de alfabetizacin ocupan en este proceso un lugar fundamental.

La literatura de Educacin de Adultos utiliza varias denominaciones para referirse a los adultos: actor, destinatario, solicitante. En los programas de actualizacin y capacitacin para el trabajo: educando, alumno, estudiante, aprendiz. Con ellos se pretende fomentar habilidades en lectoescritura y matemtica, que generalmente producen seres humanos receptores pasivos del conocimiento. Cuando los tratan de actores, enfocan el aprendizaje de forma flexible y conciben la educacin de jvenes y adultos como un proceso social y de construccin del conocimiento a partir de mltiples interrelaciones entre los sujetos del aprendizaje, entre el maestro, el grupo y el adulto.

Varios especialistas en educacin y Psicologa como Bruner (1988), Ausubel (1976), Rogers (1983), Brookfiel (1988), Luria (1978), Del Val (1991) y otros como el sociolingista Noam Chomsky (1982), reconocen aportes de los mtodos conductuales, sobre todo relacionados con el aprendizaje significativo, en los programas destinados a la EDA y fundamentalmente de Alfabetizacin. A pesar de ello existe consenso en la literatura de que no son estos los

40

mtodos ms eficaces, cuando se trata de personas en pleno uso de sus capacidades intelectuales y afectivas, as como que estos mtodos son pocos respetuosos de la expresin de ideas y sentimientos.

Gajardo, citando a Garca Huidobro, distingue dos grandes tendencias en la educacin de adultos, que predominan, por consiguiente, en los programas de alfabetizacin: una basada en corrientes modernizantes e integracionistas, propuestas en la teora de la marginalidad y la otra sustentada en un enfoque histrico-estructural basado en la teora de la dependencia. (Liberadora). Luego de estas, caracteriza a la Educacin Popular como un desafo a las concepciones tradicionales, pero no como una tendencia independiente. (Gajardo, 1991)

Los programas educativos que se integran a otros procesos de desarrollo econmico social se definen por su contraposicin a los programas regulares de enseanza, en funcin de sus contenidos y se implementan considerando tanto las demandas objetivas, como las demandas subjetivas impuestas por las necesidades educativas de la poblacin a que se dirigen.

Entre esos programas se encuentran:

I) II)

Los programas instrumentales de alfabetizacin. Programas de capacitacin, formacin tcnico profesional y/o formacin para el trabajo, conocidos tambin como educacin de trabajadores.

III)

Los programas de capacitacin y/o formacin social y poltica, incluyendo aqu aquellos proyectos relacionados con los que actualmente se denominan como necesidades bsicas de la poblacin, derecho a salud, vivienda, etc. (Gajardo 1991:45)

El Dr. Canfux, atendiendo al estudio realizado y las experiencias adquiridas en eventos sobre polticas y estrategias de alfabetizacin se refiere a dos lneas generales en este sentido (Canfux, 2005:12)

41

1. Las tendencias que se han desarrollado sobre la Educacin de Adultos a partir de los criterios debatidos en confrontaciones internacionales, auspiciados por UNESCO y por organismos regionales de los que han partido recomendaciones, sugerencias y en general, se han trazado pautas para los estados miembros y organismos internacionales. 2. Las tendencias que han surgido en la bsqueda de cmo educar a determinados sectores de la poblacin para afrontar los problemas sociales y polticos que le aquejan, desde posiciones no comprometidas con los gobiernos, donde se puede tomar como ejemplo la Educacin Popular.

Los anlisis realizados en este epgrafe parten de la primera lnea relacionada con la alfabetizacin, dirigida fundamentalmente a trazar estrategias internacionales para la reduccin de los ndices de analfabetismo.

1.5 Alfabetizacin para la socializacin mtodos, medios y referentes tericos.

Todo lo anteriormente expuesto resulta coincidente con la idea de, que la educacin es el mecanismo esencial para la socializacin del individuo; en segundo lugar, que la socializacin es inseparable del proceso de individualizacin, de su articulacin dialctica se logra tanto la insercin del individuo en el contexto histricosocial concreto, como su identificacin como ser individualizado, dotado de caractersticas personales que lo hacen diferente a sus coetneos; en tercer lugar, la contradiccin entre individualizacin y socializacin se manifiesta durante la prctica social, en la que el trabajo constituye un elemento esencial para la educacin del sujeto. (Blanco, 2002).

La educacin, entendida como medio de socializacin, cumple con determinadas funciones sociales que se clasifican, segn la terminologa sociolgica, en manifiestas (el fin ltimo y esperado) o latentes (las que aparecen en el transcurso de la accin, como consecuencias secundarias) (Blanco, 2002).

42

Para Warren la socializacin se refiere a la transmisin de los valores, conocimientos y pautas de conducta de la sociedad, a los individuos que formarn parte de ella como miembros sociales. Este proceso debe promover las condiciones sociales que,

independientemente de las relaciones con el Estado, favorezcan en los seres humanos el desarrollo integral de su persona (Warner, 1972)

A los fines de esta tesis se entiende por socializacin la apropiacin por el sujeto de los contenidos socialmente vlidos y su objetivacin, expresados en formas de conductas aceptables por la sociedad. Paralelamente a esta socializacin se realiza la individualizacin del sujeto, por cuanto la objetivacin de los contenidos sociales es un proceso netamente individualizado, de carcter personal, en el que cada sujeto procesa la realidad de manera muy particular, aportando los resultados de su propia re-creacin como ente social activo.(Blanco 2002:7)

Los psiclogos parten de analizar la socializacin, desde puntos de vistas genticoshistricos e histricos culturales, que la conciben como sucesin de etapas de maduracin y desarrollo que preceden al desarrollo intelectual (Piaget y Vigotsky); o del enfoque educativo que lo expresa como procesos del aprendizaje. La teora psicoanaltica subraya la existencia de conflictos entre el hombre y la sociedad. Las teoras sociologistas ponen en primer plano la captacin e interiorizacin de expectativas de un rol que debe desempear el sujeto en la sociedad, de donde se deriva la teora del ROL.

En los estudios de socializacin de la alfabetizacin en es necesario establecer diferencias y relaciones bsicas entre el mbito comunitario y el social, (no asociacin, como se refiere Tonnies en un sentido restringido), al respecto se pueden analizar tres criterios: (Warner, 1972) 1. Localidad: ms central y bsica a la comunidad que la mera territorialidad ligada a las sociedades. 2. Concrecin institucional: la comunidad es la expresin visible, fsica y concreta para el individuo de las instituciones sociales abstractas y genricas.

43

3. Mediacin: la comunidad es el mecanismo mediador entre individuos y sociedad, satisfaciendo como tal, necesidades mutuas (por Ej. Participacin social en los primeros y socializacin en la segunda).

La evolucin histrica de la alfabetizacin ha influido de acuerdo con el contexto y el tiempo, en la finalidad de sus funciones sociales. As transcurre desde la educacin fundamental, la alfabetizacin funcional, la alfabetizacin para leer el mundo de Paulo Freire, hasta la alfabetizacin para la socializacin. Aunque desde la dcada del 60 se tratan los efectos sociales que debe producir la alfabetizacin en los alfabetizados, son muy pocos los estudios bibliogrficos que hacen referencia al tema. La mayora se ha quedado en el plano de la conceptualizacin.

La autora de la tesis, despus de revisar la bibliografa,

coincide plenamente con los

planteamientos de los especialistas del Instituto Nacional de Educacin de Adultos en Mxico y confirmado por especialistas de toda la regin, sobre todo Kalman y Smelker (1994). Ellos plantean que el enriquecimiento conceptual ms importante en torno a la alfabetizacin es el cuestionamiento de sus efectos sociales, polticos, econmicos y el reconocimiento de la necesidad social de la alfabetizacin, en cuanto constituye el recurso comunicativo fundamental de nuestras sociedades. Se acepta que vivimos en una sociedad letrada y que el dominio de la lectoescritura y el clculo se convierten en herramientas indispensables para la participacin social. De igual manera disminuye la visin de la relacin causal entre alfabetizacin y desarrollo de capacidades cognitivas abstractas. En lugar de concebir la alfabetizacin como condicin mnima indispensable para el desarrollo de habilidades, se insiste en que personas de culturas grafas poseen conocimientos anteriores al aprendizaje de la lectoescritura. Tambin se considera que la alfabetizacin puede ser un catalizador del desarrollo, pero nicamente cuando se produce asociada a factores econmicos, polticos, sociales y culturales que promuevan la transformacin de la sociedad.

44

Los mtodos de alfabetizacin para Adultos

Los presupuestos tericos que sustentan los programas de alfabetizacin estn expresados en los mtodos de alfabetizacin. Estos han evolucionado y han complejizado su contenido a travs del tiempo. Dicha complejidad se manifiesta en el elemento que se tome como punto de partida para iniciar la clase de alfabetizacin y la direccin del contenido cuando parte de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido o de lo general a lo particular. Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, muchas son las clasificaciones que dan los especialistas a los mtodos de alfabetizacin. La ms divulgada y objetiva hasta el momento es la que los agrupa en mtodos sintticos, mtodos analticos y mtodos eclcticos, mixtos, globales o compuestos.

Los mtodos sintticos son los que van de la parte al todo. Estos mtodos enfatizan los componentes de las palabras y sus sonidos. Sus autores consideran que conociendo dichos componentes se puede combinar gradualmente para formar unidades del lenguaje ms largas como slabas, frases o palabras .Parten de unidades lingsticas menores a la palabra (letra, fonema, slaba). Si parten de la letra se denominan mtodos alfabticos o de deletreo, si parten del fonema, mtodos fonticos y si toman como punto de partida la slaba, mtodos silbicos.

Dentro de las limitaciones de estos mtodos se encuentra el hecho de que los individuos no hablan solo con letras, palabras o sonidos aislados, por lo que resulta complejo a los participantes llegar a la combinacin, no ocurriendo as cuando se parte de una idea. La descomposicin de las palabras no se corresponde con el modo natural de aprender. El aprendizaje de la lectura es tratado solamente como un asunto lingstico, considerando la secuencia del proceso y su contenido como aspectos que dependen exclusivamente de consideraciones lgicas. El marcado nfasis en los componentes de las palabras hace perder otros aspectos ms sustanciales de la lectura, como son el inters por la lectura misma y la habilidad para comprender el significado de lo ledo.

45

Muchos aos permaneci como dominante el mtodo del deletreo en la enseanza de la lectura, con algunos aportes innovadores como los de Ickelsamer, Basedow (1877). En 1787 Nicols Adams en Francia escribe en una publicacin dedicada a los maestros Cuando dais a conocer un traje, no empezis mostrando los forros o los adornos, sino el traje entero por qu no hacis lo mismo con la lectura? Presentad la palabra significativa entera (sustantivos) y leedla delante de vuestro grupo para que estos vean que le dices la verdad, regalad en tarjetas a los nios cada una de las palabras que aprendan (CastroRuay 1985:32) Esta cita marca el momento inicial de los nuevos mtodos de lectura: los analticos. Los practicantes de los mtodos analticos proponen ir del todo a la parte. Comienzan con la palabra o unidades mayores a la palabra (frase u oracin) para llegar despus a las unidades mayores como palabras, frases, oraciones, historias, cuentos y leyendas Estos mtodos ofrecen mayores ventajas, ya que parten de unidades con significado. Esto ofrece a los alumnos mejores posibilidades para manejar el dilogo y la reflexin. Esta es una de las razones de que se usen con ms frecuencia que los sintticos. y Pascal

Los Mtodos Compuestos expresan la combinacin de todos los mtodos anteriores durante el proceso de alfabetizacin. Estos mtodos ensean simultneamente la lectura y la escritura. Se incluye un nmero limitado de palabras en las primeras clases, que despus aumentan su complejidad. Tambin se introducen sonidos bsicos del idioma y as se

refuerzan los elementos fonticos. Mediante la utilizacin de estos mtodos se han alcanzado los mejores resultados en enseanza de la lectura.

El mtodo consta de tres etapas fundamentales: 1.- Aprestamiento permanente. 2.- Conocimiento de las vocales. 3.- Lectura y escritura sobre la base de la representacin, y uso de las consonantes y formas silbicas.

46

El mtodo psicosocial, creado por Paulo Freire, se basa en la consideracin de cmo es y acta el hombre. Se sita a la alfabetizacin en el marco de una dinmica educativa propia de los adultos. Esa dinmica est caracterizada as: es dialgica (la educacin es una interaccin entre personas); es problematizadora (implica insercin crtica en la realidad) y recoge la experiencia de los adultos.

Este mtodo contiene dos fases: a) levantamiento del universo vocabular b) seleccin de las palabras. En su aplicacin se establecen dos etapas fundamentales. I II Etapa de motivacin Etapa de reflexin, lectura y escritura.

En diversas ocasiones se han empleado los medios audiovisuales, fundamentalmente la radio, la televisin y el video, como soporte tcnico para la implementacin de los programas de alfabetizacin.

La televisin es un medio relativamente joven con respecto a otros, a pesar de ello ha tenido un desarrollo acelerado en sus innovaciones. Desde sus inicios se han estudiado y proyectado sus posibilidades como medio de enseanza, ya sea para la poblacin en general o con fines didcticos propiamente dichos, lo que llaman algunos autores como televisin didctica.

Es evidente que la TV tiene mltiples usos y ventajas. De estas, su utilizacin con fines didcticos es considerada la ms importante, por sus resultados. En muchos pases la TV se ha empleado en la alfabetizacin y la post alfabetizacin, como Colombia, Brasil, Rumania, Etiopa y Cuba.

La mayora de las emisiones de televisin para alfabetizar se dirigen a grupos organizados o alumnos individuales inscritos, que trabajan con materiales suplementarios, bajo la

direccin de un facilitador, instructor o maestro. Muchos de estos programas incluyen el

47

material docente de apoyo, sobre todo cartillas o cuadernos de apuntes, donde aparecen los ejercicios para el alumno, coordinados con los que se reflejan en la emisin televisiva. En la dcadas del 60 y 70 se cometa el error de utilizar en la alfabetizacin por radio o TV los materiales creados originalmente para la alfabetizacin presencial, sin tener en cuenta que estas ltimas modalidades necesitaban su propio cdigo para la transmisin de conocimientos. Esto se traduce en que la preparacin metodolgica de la clase, que se apoyaba en la cartilla en alfabetizacin presencial, se organizaba de forma tradicional. Sin embargo, una clase de alfaradio o alfatv se sustenta en un guin radial o televisivo. Estos ltimos utilizan elementos y ritmos que se apartan mucho de la clase tradicional. (Gonzlez, Mara A. 2005).

Cuestionarios aplicados por la UNESCO hacia 1964 indicaban que 10 pases utilizaban la radio y la TV en sus campaas de alfabetizacin. Estudios realizados por la misma organizacin entre 1969 y 1971, con el objetivo de comprobar el uso de la radio y la TV en los programas de alfabetizacin, registraron un aumento gradual en esa dcada. Pudo constatarse que aproximadamente 23 pases utilizaban la radio para las clases de

alfabetizacin, mientras 12 pases utilizaban la televisin con tales fines. Estos programas eran diseados y ejecutados desde ministerios nacionales, aunque pases como Brasil, Per y Estados Unidos lo efectuaban desde organizaciones pblicas y privadas.

Diversos ejemplos demuestran las ventajas del uso de emisiones televisivas destinadas a la alfabetizacin: Yugoslavia: Programa ABC por televisin, basado en la historia de una mujer analfabeta que aprende a leer y a escribir. Se prepar para competir con programas recreativos. Repblica rabe de Egipto: Programa El futuro comienza ahora. Contiene 90 lecciones de media hora de duracin, trasmitidas tres veces por semana. Su finalidad es alcanzar el cuarto grado. Consideramos que este programa incluye elementos de la post alfabetizacin en la alfabetizacin inicial, lo que dificulta el aprendizaje de los analfabetos puros.

48

Estados Unidos de Amrica: Programa Operacin Alfabeto. Consiste en la utilizacin de un maestro que realiza narraciones compuestas. Se basa en la introduccin de 600 palabras relacionadas con temas cotidianos como el transporte, la alimentacin, etc. Frecuencia: media hora de clases, cinco veces por semana, utilizando la quinta sesin para la consolidacin. Cantidad de lecciones 100. Finalidad, alcanzar el tercer grado. Mxico: Programa Yo puedo hacerlo. Frecuencia cinco veces por semanas. Cantidad de lecciones 80. Utiliza los mismos materiales impresos para la radio y la TV. Guatemala: Se apoya con el uso de la radio, Se trasmite durante seis meses, frecuencia diaria. Combina la enseanza de los analfabetos con la msica e informacin sobre agricultura, higiene, etc. Jamaica: Se populariz la alfabetizacin por televisin por la utilizacin de crucigramas en las clases, dividi los materiales impresos para alumnos de zonas rurales y zonas urbanas. A pesar de ello fueron los mismos para la radio y las emisiones de alfatv. Tnez: Realiz un programa de alfabetizacin que utilizaba la televisin para dar los elementos esenciales de las clases , mientras que las consolidaciones se realizaban a travs de la radiodifusin , de esta forma se consolidaba la instruccin y se revisaba el material presentado en la emisin televisiva. En este pas se diferenci el material de la alfabetizacin tradicional de los materiales de alfatv. Paraguay: Realiz un programa experimental intensivo de alfabetizacin de enero a abril de 1971, coordinado con el diario La Tribuna.

Estos estudios han revelado que las campaas de alfabetizacin que utilizan los medios de comunicacin masiva, sobre todo TV, radio y la prensa, tienen mayor retencin de las matrculas iniciales que las que utilizan formas tradicionales de alfabetizacin. Estos medios por s solos constituyen grandes atractivos para los analfabetos, quienes generalmente tienen pocas posibilidades de aprovechar los programas presenciales porque emplean la mayor parte de su tiempo trabajando y dedicados al sustento de la familia. Se considera que

49

el mrito fundamental de estas experiencias es precisamente utilizar estos medios no solo en la promocin de las campaas de alfabetizacin, sino en la imparticin de las clases, teniendo en cuenta todas las posibilidades que ellos ofrecen.

La principal dificultad de estos programas radica en la

articulacin de todos los

componentes del proceso en el momento que los analfabetos reciben las lecciones de alfabetizacin. Como se pudo apreciar en los ejemplos anteriores, no siempre coinciden los materiales impresos para estos fines, como cartillas, manuales y cuadernos de ejercicios, con lo que se proyecta en la emisin televisiva. Esto se complica an ms cuando se trata de combinar las emisiones televisivas con el uso de la radio y la prensa escrita para las consolidaciones.

Otra dificultad relacionada con la anterior es la utilizacin de materiales impresos para campaas presenciales o tradicionales, (donde los maestros o facilitadores imparten clases todo el tiempo), para las clases televisivas o radiales, sin tener en cuenta los elementos que intervienen en un programa de este tipo, como la dramaturgia, interrelacin de la imagen y el sonido, los efectos, etc.

Estas emisiones tambin son recibidas

por personas que no necesariamente estn

inscritos, lo que se conoce como pblico indirecto de los programas de alfabetizacin; algunos estudios demuestran que el pblico indirecto supera al pblico directo. Un ejemplo lo constituye la campaa de alfabetizacin por radio, asesorada por Cuba en Hait, donde el pblico indirecto alcanz una cifra de 130 000 participantes. Esta proporcin es de 2 a 1 en Jamaica y Laos, 4 a 1 en la Repblica Popular del Congo, de 5 a 1 en Irn y de 8 a 1 en Tnez. (UNESCO, 1972:91) El pblico indirecto que recibe estas emisiones televisivas de alfatv muchas veces lo conforman familias enteras que visionan juntos la clase de televisin.

Metodolgicamente se considera la visualizacin organizada, seguida por el debate grupal, ms productiva y desarrolladora que la visualizacin individual. Esto no quiere decir que la alfabetizacin por televisin y por radio no sean utilizadas por personas que por su complejo

50

de ser analfabeto, por barreras culturales o aislamiento fsico no puedan asistir a sesiones ordinarias de alfabetizacin.

La Ctedra de Alfabetizacin y Educacin de Jvenes y Adultos del IPLAC ha creado el Programa de Alfabetizacin Yo s puedo, que tiene como soporte tcnico el uso del video y la televisin. Este programa se incluye dentro de los mtodos compuestos. Se basa en la combinacin de los nmeros y las letras, por lo que se denomina tambin alfanumrico. Tiene como antecedente fundamental la campaa cubana de alfabetizacin, que integr adecuadamente los mtodos sintticos y analticos existentes.

El punto de partida del mtodo alfanumrico es el dilogo y la reflexin de un tema de inters individual o socialmente reconocido. Cuenta con una primera etapa de adiestramiento, seguida por la enseanza de la lectoescritura y la consolidacin. Esta divisin en etapas es de carcter metodolgico, porque como sistema de aprendizaje las etapas se relacionan simultneamente de forma constante y gradual. La atencin se centra en el aprendizaje de la lectoescritura como eje instrumental para la adquisicin de otros conocimientos, informacin y desarrollo de la cultura general. (Relys 2003)

Su modo de aplicacin puede ser de forma masiva o con carcter selectivo, atendiendo a necesidades especficas de determinados grupos poblacionales. Puede aplicarse a nivel de pas, estados, departamentos o provincias, municipios o reas determinadas. Despus de identificada la poblacin meta de analfabetos a alfabetizar se divide entre 10 (cantidad ideal de analfabetos por ambientes) y eso determina la cantidad de puntos de encuentro o ambientes y el alcance de la campaa de alfabetizacin. Existen varios elementos que intervienen en el programa de alfabetizacin YO S PUEDO, la clase televisiva como

soporte fundamental, la cartilla, el manual del facilitador y el facilitador. Para integrar estos componentes se realizan inicialmente las lecciones que conforman la cartilla de alfabetizacin, posteriormente se redactan los guiones televisivos con los que se grabarn las clases televisivas. Estas 65 clases despus de ser grabadas se agrupan en

videocasetes que se proyectan en el punto de encuentro.

51

La distribucin del contenido se refleja de la siguiente manera: se dedican cinco clases al proceso de sensibilizacin o familiarizacin y repaso de los nmeros del 0 al 30. Las 55 clases que continan son de imparticin de nuevos contenidos, la enseanza de la lecto escritura. Cada cuatro nuevas grafas se desarrolla una clase de consolidacin. Las ltimas cinco clases se dedican a la elaboracin de prrafos, pequeos mensajes o cartas sencillas, con el propsito de que el alfabetizando redacte la carta final como muestra de que ya ha sido alfabetizado.

En la cartilla, que tiene siete pginas, aparecen en la parte superior figuras reconocibles por el iletrado, que ilustran la letra a estudiar y espacios sealizados para que el

participante ejecute la escritura. Cada letra se corresponde con un nmero, lo que posibilita ir de lo conocido (los nmeros) a lo desconocido (la lectura y la escritura). Se comienza por el estudio de las vocales, despus las consonantes, se incluyen slabas inversas y cuestiones elementales de ortografa. Al concluir la enseanza de las vocales y las

consonantes, se introducen combinaciones trilteras u otros sonidos ms complejos. En cada pgina aparece un recuadro de las letras y nmeros estudiados durante la semana y al final un recuadro general de las letras y los nmeros. (Relys, 2003.12)

Los programas de alfabetizacin asesorados por Cuba estn diseados en tres etapas de ejecucin: exploracin, experimentacin y generalizacin. Las mismas tienen un carcter consecutivo; aunque en la aplicacin y atendiendo al contexto del programa, se superpongan unas a otras, cada una posee un contenido especfico que no permite la eliminacin de ninguna de ellas.

a) Exploracin o diagnstico inicial.

Caracterizacin general del territorio donde se implementar el programa. Se comienza por la sensibilizacin y la incorporacin de los factores que intervienen en el programa. Se estudian los antecedentes de programas de alfabetizacin, las estadsticas y censos realizados hasta ese momento. Se

52

realizan visitas de terreno para la captacin de los participantes y los facilitadores. Se organizan las comisiones de trabajo. Capacitacin de las comisiones de trabajo, de los supervisores y de los facilitadores. Matrcula y clasificacin de los participantes en analfabetos puros,

semianalfabetos y analfabetos discapacitados.

b) Experimentacin o pilotaje. En esta etapa, despus de realizar el diagnstico y organizar el proceso, se selecciona una muestra de no menos de 300 participantes. Se inicia el programa para estudiar las posibilidades de generalizacin.

c) Extensin o generalizacin. Se extiende el programa a todos los territorios conveniados previamente. Se realizan los actos de graduacin y se evalan sus resultados de su implementacin.

La evaluacin del impacto social del programa no debe considerarse como una cuarta etapa, sino que debe insertarse donde el solicitante considere necesaria su aplicacin, ya sea dentro de las etapas del programa de alfabetizacin o al culminar el mismo. Este tipo de evaluacin tambin puede realizarse a corto, mediano y largo plazo, en dependencia de las condiciones y el contexto donde se desarrolle.

53

CAPTULO 2: VARIABLES, DIMENSIONES E INDICADORES DEL MODELO DE EVALUACIN DE IMPACTO SOCIAL DE LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIN.

2.1 La evaluacin como componente bsico en la direccin de procesos educativos.

La evaluacin en su marco ms amplio, se refiere a la obtencin de informacin para ser usada en la formulacin de juicios, que permiten la toma de decisiones. A los fines de esta investigacin se entender como evaluacin el proceso y resultado de juzgar la vala de un objeto o fenmeno de la realidad, en sus caractersticas esenciales, sus manifestaciones particulares, su devenir, estado de desarrollo actual y previsible, de acuerdo con criterios de referencia pertinentes a la naturaleza del propio objeto y a los propsitos que se persigan. (Gonzlez M.2000:16)

La evaluacin cumple con determinadas funciones que han sido agrupadas por los autores atendiendo a varios criterios de seleccin. Dentro de las clasificaciones ms usadas se encuentran las de Gonzlez M. (2000), Aorga (1999), Valcrcel (2002), Castro (1995) y Bhola (1997).

Funciones sociales: que tienen que ver con la certificacin del saber, la acreditacin, la seleccin, la jerarquizacin, la promocin. Una sociedad

meritocrtica competitiva reclama que sus individuos se ordenen por su aproximacin a la excelencia. A mayor cercana, mayor mrito individual. A mayor cantidad o nivel de los ttulos que logra una persona, ms vale socialmente.

Funcin de control: Por la significacin social que se le confiere a los resultados de la evaluacin y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluacin es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados. Las implicaciones han sido ampliamente analizadas y demostradas por Daz Barriga, (1994).

54

Funciones pedaggicas: Bajo este rubro se sitan diversas y constructivas funciones de la evaluacin que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados. Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnstico, de pronstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualizacin, de retroalimentacin, de motivacin, de preparacin de los estudiantes para la vida.

Funciones en la organizacin y gestin de la educacin: En tanto sobre la base de los resultados de la evaluacin se establecen las regulaciones de promocin, desercin docente, repitencia, certificacin y dems aspectos que facilitan la organizacin del trabajo de las instituciones educativas, y el paso de los estudiantes por diferentes niveles educativos.

Por lo general, la evaluacin aparece asociada a diferentes trminos, que empleados indiscriminadamente pueden desviar el cumplimiento de sus verdaderas funciones, por lo que es necesario diferenciar entre:

Evaluacin y calificacin. Un reduccionismo frecuente es la identificacin de la evaluacin con la calificacin. Esta reduccin resulta de ceir la evaluacin al producto del proceso de enseanza aprendizaje y del valor que se le atribuye a la calificacin que se expresa en una nota, por sus repercusiones individuales, institucionales, sociales. Evaluacin y medicin. Ms que de una polmica entre evaluacin y medicin, debera tratarse de las relaciones entre la cualificacin y la cuantificacin contenidas en la evaluacin. La cualificacin hace nfasis en la descripcin y caracterizacin de los atributos, en su especificidad, su idiosincrasia. La cuantificacin establece relaciones de orden, de medida de los atributos, para lo que se requiere disponer de unidades de medida ms o menos precisas, ms o menos estandarizadas, pero que respondan a la naturaleza del objeto que se estudia o valora.

55

Evaluacin y supervisin. Generalmente se asocia la supervisin a las funciones de vigilancia e inspeccin. Se considera un proceso educativo donde personas con ms experiencia asesoran a quienes llevan menos tiempo ejerciendo determinadas funciones. Vista de esta manera no debe separarse del acto evaluativo y debe contribuir al crecimiento individual de supervisores y supervisados. Evaluacin e investigacin: Son dos actividades profesionales diferentes. Ambos usan diseos de indagacin, metodologas, herramientas e

instrumentos similares, pero difieren en el marco de indagacin y en los objetivos de la tarea. Evaluacin y monitoreo. Monitorear significa observar, mirar, controlar y

ajustar. Se asocia con apreciaciones rpidas en forma de evaluaciones breves de emergencia para investigar causas de problemas presentados en algn proceso.

En las indagaciones realizadas por la autora se encontraron varias tipologas de evaluacin, en la que se destaca la obra de Valcrcel y Aorga (1999). Para un mejor estudio pudieran clasificarse de la siguiente manera:

Por su finalidad (Objetivos) Por su extensin

Formativa: Carcter continuo, aplicacin permanente y simultnea al objetivo Sumativa: (Final) Realizaciones precisas y valorables Global: Ventaja :Abarca toda la magnitud y totalidad Desventaja: Su complejidad Parcial: Puede recoger la valoracin de uno o ms indicadores o de un mismo indicador en diferentes niveles de desarrollo o grado de complejidad. Alternativas:

Por

los

agentes

-Autoevaluacin: evaluacin por el propio evaluado -Heteroevaluacin: Interna evaluadas -Coevaluacin: diferentes sectores mutuamente se evalan distinto de las personas

evaluadores

56

-Evaluacin institucional Externa -Evaluacin de impacto -Evaluacin de acreditacin Inicial Por el momento de Continua Final Normativa Criterial Personalizante aplicacin Segn la instancia de referencia Tambin reconocida como sistemtica o continua, parcial y final.

Por el enfoque

En sentido restringido. Como centro de proceso. Como exigencia intrnseca del acto educativo.

A los fines del modelo que se construye se pretende que la evaluacin sea de tipo formativa, global, externa, continua, prctica, criterial y por su enfoque aparecer como coevaluacin y exigencia intrnseca del acto educativo.

En el proceso de evaluacin es necesario emplear los normotipos, definidos como: marco de referencia con que comparamos la informacin recogida en el proceso de medicin. Estos se clasifican en los siguientes tipos:

Normotipo estadstico: es la comparacin que se establece con respecto a un marco de referencia.

Normotipo de criterio: la comparacin se establece con respecto a un modelo general o a un marco de referencia externo, que especifica las caractersticas que ha de reunir el sujeto u objeto evaluado para que sea valorado positivamente.

Normotipo individualizado: la comparacin se establece utilizando informacin anterior sobre el sujeto que evala. 57

Como puede verse cada clase de normotipo posee sus caractersticas y usos, que de una forma u otra siempre estn presentes en el proceso de evaluacin, en nuestro caso particular son utilizados en la elaboracin de instrumentos para medir las variables que se proponen.

2.2 Tendencias en los modelos de evaluacin. Caracterizacin de los modelos de evaluacin de los programas de alfabetizacin para adultos.

Los modelos de evaluacin tienen como componentes fundamentales la finalidad cientfica y Poltica, la toma de decisiones, el mbito o unidad de evaluacin, y el rol o papel del evaluador.

Existen diversas clasificaciones de los modelos de evaluacin, una de las cuales utiliza como criterio bsico la conjuncin de los distintos aspectos tericos y metodolgicos, agrupndolos en modelos: Objetivistas, Subjetivistas, y Crticos. Esta agrupacin en tres grandes concepciones responde por un lado a las distintas epistemologas y filosofas de evaluacin y por otro lado, a enfoques metodolgicos muy diferentes. Estas tendencias han sido sistematizadas posteriormente por Aorga y Valcrcel (2000)

Modelos objetivistas: Consideran que la evaluacin es la determinacin o valor del mrito de un programa. Los criterios de evaluacin son productividad y nivel de eficiencia del programa. Entre ellos se encuentran los modelos de Tyler y Combrach.

MODELO DE EVALUACIN DE TYLER

58

El modelo de Tyler reconoce por primera vez la necesidad de considerar la evaluacin a partir de los objetivos, que constituyen elementos orientadores del proceso de evaluacin, al corregir el camino real del proceso educativo, en funcin de lo que se ha planificado. Sin embargo, evaluar solo a partir de cmo se han alcanzado los objetivos previstos atenta contra la flexibilidad, la originalidad que tiene el propio proceso educativo y hasta el propio proceso de evaluacin, pues los objetivos se proclaman como nicas referencias para tomar decisiones, donde no todo comportamiento que sea susceptible a una evaluacin puede medirse de forma rpida, inmediata. Esta evaluacin no prev los posibles efectos o consecuencias del programa y mucho menos su repercusin social.

MODELO DE CRONBACH

Las evaluaciones, segn Cronbach, se realizan a peticin de un administrador que contrata al evaluador en calidad de experto, aplica tcnicas de muestreo, valoracin y anlisis estadsticos. Desde su posicin, el evaluador puede y debe aportar su visin acerca de las posibilidades del diseo de la evaluacin, antes que se produzca la toma de decisiones polticas, siempre haciendo uso de extremada prudencia con los responsables polticos de la evaluacin, considerando como aspectos claves para una buena evaluacin: la conciencia poltica, la mentalidad abierta y la buena comunicacin establecida por el evaluador. La epistemologa objetivista que subyace en estos modelos requiere:

Que la informacin evaluativa sea cientficamente objetiva. Se consigue utilizando instrumentos objetivos de recogida de datos (tests, cuestionarios, etc.). Que los datos obtenidos sean reproducibles y verificables por otros profesionales.

59

Que el anlisis de los mismos se lleve a trmino mediante tcnicas estadsticas que aseguren el rigor cientfico en las conclusiones.

Si bien existe similitud en los criterios con respecto al concepto y a las funciones que debe cumplir la evaluacin de un programa de los modelos objetivistas, estos presentan diferencias significativas que responden a una nueva evaluacin, producto del desarrollo de nuevos modelos.

Consideran que la evaluacin es la determinacin del valor o mrito de un programa. Los criterios de evaluacin son, esencialmente, el grado de productividad y el nivel de eficiencia del programa Estos modelos se proyectan, en su mayora, en la toma de decisiones de las autoridades, bien polticas o acadmico-cientficas

MODELO STUFFLEBEAM

Stufflebeam propone una alternativa diferente a la de Tyler y Crombrach, tanto al concepto de evaluacin como a sus criterios. Su modelo traspasa los marcos de evaluar la realizacin de los objetivos previstos, ya que se basa en la medida en que su consecucin contribuye a la satisfaccin de las necesidades del "contexto". Este modelo demuestra un estadio cualitativamente superior a los anteriores.

60

MODELO SCRIVEN

El modelo sin referencia a objetivos, surge como una fuerte oposicin al modelo basado en objetivos, Scriven propone que el evaluador desconozca deliberadamente los objetivos del programa. El conocimiento de los objetivos de un programa, particularmente cuando su xito se basa en la valoracin del grado de su consecucin puede obstaculizar la evaluacin de mltiples aspectos. Centrarse en los objetivos identificados en el programa, limita la evaluacin nicamente a los indicadores de estos objetivos.

Modelos subjetivistas: Conciben la evaluacin como comprensin y valoracin de los procesos y resultados de un programa educativo. Como ejemplos pueden citarse los

modelos de Stake, Parlett, Hamilton y Mc Donald.

Se desarrollan en torno a la dcada de los sesenta, coincidiendo con el surgimiento del paradigma interpretativo en la investigacin educativa. Desde esta perspectiva la evaluacin es concebida como la comprensin y valoracin de los procesos y resultados de un

programa educativo. La gran diferencia respecto a la perspectiva anterior radica en su concepcin de la realidad y en su forma de entender el conocimiento. El saber es una creacin humana que est vinculada a los valores, creencias y actitudes de quienes estn inmersos en ella.

Los contenidos de la evaluacin son los procesos de implementacin del programa. La finalidad es proporcionar informacin para mejorar la prctica educativa. Su principal inters es captar la singularidad de las situaciones concretas.

61

A diferencia de los modelos anteriores, el evaluador, desde esta perspectiva, asume un rol de cooperacin con los participantes e implementadores del programa. De esta forma, el evaluador proporciona informacin al propio solicitante del programa, para tomar conciencia del proceso vivido y ampliar sus conocimientos sobre el mismo.

Dentro de los modelos subjetivistas ms representativos se encuentran.

MODELO STAKE

Stake se propone por primera vez establecer la relacin funcional existente entre los resultados esperados y los contingentes, es decir, los casuales, tratando de profundizar en las relaciones causa efecto. Ello significa algo ms que considerar la trascendencia del programa abarcado en su totalidad, para adentrarse en el estudio de las regularidades que habrn de determinar los fenmenos contingentes. No slo se sabe que el programa necesariamente habr de tener efectos ms amplios que los esperados, sino que se pretende penetrar, en cierta medida, dentro del reino de lo esperado, aunque solo fuese de manera global. Sin embargo, la utilizacin de variables predeterminadas pareca contradecir estos propsitos.

MODELO PARLETT - HAMILTON

62

Este modelo implica el estudio intensivo de un programa educativo como un todo, con sus fundamentos, evaluacin, estrategias de aplicacin, logros y dificultades, en el contexto escolar o ambiente de aprendizaje. Sus propsitos son resaltar problemas, cuestiones y caractersticas principales del programa. Esta evaluacin se relaciona con la descripcin y la interpretacin, no con la medicin y el control. Su finalidad es la de describir y comprender el complejo contexto educativo y no la de manipular y controlar variables.

MODELO McDONALD

Segn el autor, los evaluadores no solo viven en el mundo de la poltica evaluativa, sino que influyen de hecho en sus cambiantes relaciones de poder. La evaluacin proporciona informacin que sirve a intereses y valores personales. La eleccin de los roles, los fines, audiencias, contenidos y procedimientos para la evaluacin configuran evaluaciones muy diferentes.

Modelos crticos: Enfocan la evaluacin como recurso de reflexin crtica de los procesos y resultados que logra una institucin. Su finalidad es transformar la institucin frente a las necesidades individuales y sociales. En esta clasificacin pueden ser considerados la mayora de los modelos de evaluacin utilizados en Cuba para la acreditacin de los programas de maestra y las carreras de la educacin superior.

Este modelo concibe la evaluacin de forma distinta a las anteriores. Desde esta perspectiva, la evaluacin de un programa es un proceso de recogida de informacin que fomenta la reflexin crtica de los procesos y conduce a la toma de decisiones pertinentes de cada situacin especfica.

63

Su escaso desarrollo tanto en lo metodolgico, como a nivel terico, no permite realizar un estudio tan detallado como los realizados en los modelos anteriores. Los modelos crticos persiguen la transformacin de los destinatarios del programa (individuos, grupos, comunidades, etc.) Por ello se centran en el anlisis crtico de las circunstancias personales, sociales, polticas y econmicas que rodean la propia accin. Este anlisis pretende fundamentar el cambio institucional y comunitario, ya que los cambios individuales de los participantes del programa sern la base para los cambios ms globales.

El contenido bsico de la evaluacin concurre tanto al proceso por el que se atraviesa para tomar una decisin, como a las acciones derivadas de tales decisiones, por lo que los contenidos de la evaluacin no podrn ser estticos y prefijados, sino que se plantearn de forma abierta y flexible.

El evaluador deber ayudar a que se manifiesten las autnticas necesidades y comprometerse en apoyar y recogerlas en dimensiones importantes del programa. Su posicin es de implicacin y compromiso. Esto permite el desarrollo de la evaluacin y la planificacin de acciones futuras relacionadas con la misma. El evaluador desempea un papel fundamental en la dinamizacin de la propia intervencin. El ritmo del programa estar condicionado por las circunstancias sociales, vivenciales, polticas e histricas de los participantes, el proceso evaluativo ser lento y se desarrollar en la medida que los participantes lleguen a consensos y posiciones conjuntas de accin.

Modelos de evaluacin ms utilizados en alfabetizacin.

Segn el estudio realizado por Bhola (1990) los modelos de evaluacin ms utilizados en la alfabetizacin han sido los siguientes (Ver anexo # 4):

1. Modelo orientado por objetivos (de Tyler). Busca hacer comparaciones entre los resultados esperados y los resultados reales. Se centra en el logro de los objetivos. 2. Modelo de experimentacin social. Experimenta con grupos sociales ya existentes. La sociedad se convierte en laboratorio.

64

3. Modelo CIPP y la cuadrcula EIPOL. Su propsito es producir informacin til para la toma de decisiones. 4. Las dos caras de la evaluacin. Se relaciona directamente con la evaluacin de los efectos en trminos de los objetivos establecidos. 5. La evaluacin responsiva. No slo busca recoger informaciones, sino captar el espritu y el misterio del fenmeno de estudio; por lo tanto es informal, reiterativa y enfatiza las descripciones fuertes. 6. Modelo de evaluacin discrepante. La tarea consiste en comparar la ejecucin con los estndares para determinar la discrepancia y as poder juzgar el valor o la adecuacin de un objeto. 7. La evaluacin transaccional. Se centra en pedir cuentas sobre las responsabilidades, se pide a los agentes de cambio que se estudien a s mismos, sus roles, los sistemas en los cuales se desempean los roles y los sistemas ms amplios que constituyen el entorno donde se producen los cambios. 8. La evaluacin libre de metas. Busca los efectos reales del programa, los que realmente hubieran ocurrido, fueran intencionales o no. 9. Los enfoques investigativos. El modelo modus operandi sugerido por Scriven es tambin un mtodo investigativo para estudiar relaciones causa - efecto a travs del examen secuencial. Este mtodo reconstruye los procedimientos del historiador, el detective, el antroplogo y el ingeniero, que apuntan hacia los problemas. 10. La evaluacin iluminativa. Aunque retoma el uso de los mtodos de muestreo y los cuestionarios y pruebas estructuradas, los datos cuantitativos de este modelo solo proporcionan descripciones parciales del fenmeno. 11. La evaluacin por expertos. Se afirma que un experto que ha pasado toda su vida en un campo puede proporcionar evaluaciones mediante el uso sistemtico de la sensibilidad perceptiva, la organizacin de la experiencia previa y la refinacin de ideas perspicaces o intuiciones que seran imposibles de obtener de otra forma. 12. Modelo de evaluacin como defensa. Utiliza procedimientos judiciales para conducir la evaluacin. Es un juicio educativo con participacin de un jurado. 13. Modelo de evaluacin participativa. Se deciden en forma participativa las metas, los fines, estndares y herramientas de la evaluacin. Cada participante contribuye con

65

datos personales y, a la vez, recoge parte de los datos. Los juicios se emiten colectivamente. 14. Modelo de evaluacin como estrategia para la evaluacin especfica. Es un conjunto vaco que permite seleccionar el modelo apropiado o la combinacin adecuada de modelos y enfoques que se vayan a usar en un programa o estudio evaluativo.

Estos modelos pueden ser agrupados en dos grandes paradigmas o concepciones, que se resumen en el siguiente cuadro:

Paradigmas de los modelos de evaluacin ms utilizados en los Programas de Alfabetizacin. (BHOLA, 1997)
Racionalista Races Filosficas Orientacin terica Diseo Positivista, Reduccionista, Libre de valores Somete a prueba la teora existente. Relaciones causales Experimental o cuasiexperimental, Usa teoras bien fundamentadas. Relaciones Naturalista Fenomenolgico, Holista, Cargado de valores

pausibles. Conformacin mutua y simultnea Surge y se desarrolla, sin separar a quien conoce de lo que conoce Ecolgica en el contexto natural

para asegurar objetividad y validez Situacin de En el laboratorio o controlada

la evaluacin Muestreo Aleatorio, tamao predeterminado Propositivo, de lite, especializado. El tamao se determina en la marcha, se completa cuando la informacin disponible es completa Orientacin metodolgica Instrumentos Estructurados, frecuentemente Hacia los objetivos , cuantitativa Libre de objetivos, cualitativa. Cargada de

descripciones No estructurados. Se trata que no perturben la situacin de la evaluacin. El analista de datos. evaluador o investigador se convierte en un recolector y

intervencionistas. Se trata que sean estandarizados e independientes de los sesgos del evaluador. Preferencia por datos exactos

Todo conocimiento es aceptable. Anlisis datos de Tpicamente estadsticos Temticos, anlisis de contenidos de entrevistas, documentos y observaciones

66

Informes

Estadsticos -analticos

Descriptivo, interpelativo. Tpicamente Estudio de caso.

Naturaleza de la declaracin de la verdad.

Leyes

generalizadas.

Resultados

Intuiciones acerca de variaciones, naturales de los acontecimientos. Ideas perspicaces Resultados contexto. divergentes. Realidades Analogas. mltiples.

convergentes conducentes a hacer predicciones. Realidad tangible nica.

Construccin negociada de la realidad en su

Punto fuerte

Proporciona buenas estimaciones de las diferencias, pueden variaciones ser y y correlaciones cuando las variables, realmente definidas pueden apropiadamente

Es holsta y humaniza la actividad del evaluador.

establecerse controles razonables. Punto dbil Busca acomodar las preguntas de evaluacin a los mtodos y modos aceptables. preguntas Puede triviales conducir y a a obtener El evaluador puede perderse en la complejidad de la realidad, puede carecer de habilidades interpersonales y perceptibilidad individual, por lo que puede terminar haciendo afirmaciones poco significativas Credibilidad. Adecuacin. Verificabilidad. Confirmabilidad.

resultados intiles Valor verdad. Aplicabilidad. Consistencia. Neutralidad. Validez externa Confiabilidad Objetividad de la Validez Interna

2.3 Evaluacin de programas

Dentro de los modelos ecolgicos con enfoque bio-psico-social se destacan tres tipos de evaluaciones: a) evaluacin del sujeto en su contexto, b) evaluacin del contexto, c) evaluacin de programas. A este ltimo tipo de evaluacin hace referencia el modelo propuesto en este trabajo. El trmino de evaluacin de programas es ms acertado que el de valoracin de la

intervencin, por permitir la utilizacin de mayor cantidad de modelos. La valoracin en este caso resulta limitada, ya que se asocia a los juicios de valor, que competen generalmente a los responsables de programas que encargan la evaluacin. Constituye una nueva rea

67

evaluativa con gran dimensin de futuro. Aunque los psiclogos han sido predominantes, se reconoce que para su realizacin deben participar equipos interprofesionales integrados por econmetras, pedagogos, socilogos, mdicos, etc.,

La evaluacin de programas se ha hecho patente desde los setenta, aunque tiene sus antecedentes en modelos anteriores. Nace en un momento en que el desarrollo social y cultural en algunos pases, sobre todo en occidente, permita el diseo de polticas dirigidas al bienestar social. La proliferacin de programas demandaba la necesidad de conocer los resultados y evaluarlos para proyectar futuros trabajos. Desde los inicios se han manejado criterios de validez, fiabilidad, rentabilidad, mejora, costos, estabilidad e impacto.

Como plantean Fernndez Sierra y Santos Guerra (1992), existen diversas razones que demuestran la necesidad de evaluar los programas, dentro de las que se encuentran:

Econmicas: Se utilizan fondos, normalmente pblicos, se emplean recursos humanos, materiales y tcnicos que es preciso evaluar y controlar. (Fernndez Sierra y Santos Guerra 1992)

Ideolgicas: Conviene descubrir la ideologa que est en el diseo y ejecucin del programa, a qu obedece su puesta en prctica, por qu se potencia ese programa y no otro, por qu se estima a determinados grupos sociales o a otros, cules son sus fines o su curriculum oculto etc., que filosofa o mviles subyacen a su ejecucin o desarrollo. (Santos Guerra, 1992)

Polticas: Toda investigacin evaluativa interviene en la toma de decisiones. Los responsables administrativos y polticos deben contar con informacin veraz y

fundamentada para poder decidir bajo el mbito de sus responsabilidades. (Santos Guerra, 1992)

Sociales: Anlisis de la correspondencia de los objetivos propuestos y las necesidades e intereses de los grupos sociales. Se analiza cul es su incidencia y distribucin social,

68

quines son los destinatarios y beneficiarios, a quines excluyen o quienes lo ejecutan y gestionan. (Fernndez Sierra y Santos Guerra, 1992)

Metodolgicas: La forma de poner en prctica los programas, cmo se organizan, cmo se usan los medios, qu tcnicas se emplean, implicacin y motivacin de los usuarios, etc. (Fernndez Sierra y Santos Guerra, 1992).

Profesionales: Los ejecutores necesitan conocer el alcance y valor de su trabajo. Se necesita compartir la reflexin sobre la prctica como forma de superacin. (Kemmis and Mc Taggart, 1988; Fernndez Sierra y Santos Guerra, 1992).

ticas: Debe ser capaz de conseguir la participacin y el compromiso de los usuarios y responsables en el anlisis crtico y la mejora del programa. (Kemmis and Mc Taggart, 1988; Fernndez Sierra y Santos Guerra, 1992).

Epistemolgicas: Evaluar es reflexionar de forma sistemtica y fundamentada sobre la praxis, para aportar explicaciones tericas para comprender la prctica (Santos Guerra, 1992).

El enfoque predominante en la evaluacin de programas es la evaluacin educativa, donde la labor de los evaluadores es recoger, organizar y ofrecer datos relevantes para favorecer el dilogo entre los participantes. Mediante ese anlisis e intercambio de informacin conseguirn la comprensin del programa. Dicha comprensin posibilitar el perfeccionamiento de la intervencin y el desarrollo integral del programa. La evaluacin cumplir con su encomienda de dinamizar la vida del programa de intervencin social implicando a los sectores que intervienen sobre ellos, lo que se expresa de la siguiente manera:

69

Dilogo con los Participantes Comprensin del programa Evaluacin Mejora de la intervencin

2.4 Evaluacin de impacto.

El trmino evaluacin de impacto es reciente respecto a otros tipos de evaluacin. Se ha utilizado mayormente para evaluaciones donde predominen enfoques ecologistas. Por esta razn es ms frecuente encontrarla asociada a programas ambientales. Los resultados obtenidos han influido en su extrapolacin a casi todas las esferas de investigacin. En este caso se har referencia a la evaluacin de impacto de programas educativos.

Para la realizacin de este trabajo la autora ha seguido la concepcin de la Dra. Aorga Morales acerca de la evaluacin del impacto del proceso educativo, por considerarla integradora y cualitativamente superior respecto a otros enfoques evaluativos. Por su contenido y resultados recoge dentro de s el trabajo pedaggico, el aprendizaje y la evaluacin de la calidad.

Se entiende por evaluacin de impacto el proceso que mide el grado de transparencia que tiene la aplicacin del objetivo evaluable en el entorno socio econmico concreto, con el fin de valorar su efecto sobre los objetos aplicados y asegurar la seleccin mejorada de nuevos objetos de evaluacin. (Aorga, 2000).

La evaluacin de impacto es la que se realiza considerando el efecto mltiple del objeto evaluable de la manera ms abarcadora posible, esta puede definirse como la toma de conciencia de la utilidad, del perjuicio o inutilidad que el objeto evaluable pueda generar, parcial o totalmente, de manera mediata, como resultado de su aplicacin. El impacto social no puede medirse solo en trminos de costos, debe conocerse el efecto social. La

70

evaluacin de impacto no excluye la utilizacin de otros tipos de evaluacin, sino presupone su utilizacin de forma estructurada y general. (Ferrer, 2002)

Se necesita evaluar el proceso ntegro, global, evaluando no solo los objetivos, sino tambin el "contexto", "proceso", "resultado", "producto", hasta llegar al impacto. (Aorga, 2000).

Este tipo de evaluacin traslada el proceso evaluativo de una etapa facto-perceptiva o descriptiva, a una etapa superior, considerando las caractersticas multifactoriales de los efectos que se obtienen. Esto hace que la evaluacin de impacto no pueda sustentarse en un solo instrumento, por el contrario, ella, en sus interacciones a partir de las condiciones del entorno donde se desarrolla el objeto evaluado, se convierte en s misma en un instrumento de transformacin del medio. (Aorga, 2001).

Segn la Dra. Aorga Morales (2002), las etapas para la aplicacin de la evaluacin de impacto se resumen en:

I Etapa: Conocimiento del efecto de impacto

Anlisis de los documentos rectores, (resoluciones programas ramales, sectoriales territoriales, proyectos). Entrevistas y encuestas con las direcciones y administraciones de las estructuras, incluyendo la de la produccin y los servicios. Entrevistas con las direcciones y administraciones empleadoras. Anlisis de prioridades y banco de problemas

II Etapa: Determinacin de las posibilidades de la evaluacin Identificacin de los efectos transformadores que permitirn la implantacin del objeto. Determinacin de las necesidades que se pretenden satisfacer (diagnstico). Evaluabilidad de los programas de los objetos que sern evaluados, para ello, pueden utilizarse dos formas:

71

1. Anlisis documental y entrevistas a los diseadores de los Programas. 2. Anlisis de los programas de acuerdo con la realidad social. Precisar las fuentes de informacin. Seleccin de los agentes evaluativos de acuerdo con las partes interesadas.

III Etapa: Delimitacin de los objetivos de la evaluacin de Impacto. La tercera etapa considera el papel pronstico y diagnstico de la evaluacin, a la que se hizo referencia en el epgrafe anterior, si las etapas que precedieron a esta fueron creando las condiciones para ello, en esta etapa puede llegarse a declarar los criterios o juicios valorativos del objeto en cuestin, es decir: Establecimiento de indicadores. Determinar aspectos sociales y econmicos que se pretenden solucionar, tiempo necesario para demostrar sus efectos positivos. Transformaciones o cambios que se esperan, tiempo y lugar, una vez que se haya implantado el objeto evaluable.

IV Etapa: Diseo de la evaluacin de Impacto. En esta etapa se intenta dar respuesta al cmo, cundo y dnde se debe aplicar la evaluacin, para ello se hace necesario: Comprobar si existe correspondencia entre la oferta y la demanda. Establecimiento de los juicios de valor a partir del anlisis de las acciones de las etapas anteriores, con el sistema de indicadores. Elaboracin de instrumentos y aplicacin de prueba de validacin.

Determinacin de la metodologa para el procesamiento de la informacin. Anlisis y comprobacin con las partes interesadas. Establecimiento del diseo de evaluacin de impacto.

72

V Etapa: Recogida y anlisis de la informacin hasta la elaboracin del informe.

Es muy interesante en esta etapa la preparacin de los agentes en la aplicacin de los instrumentos para el logro de una eficiente recogida de la informacin. Las valoraciones grupales, el debate y discusin constituyen fuentes fundamentales en la emisin de los juicios de acuerdo a la metodologa establecida, determinando en cada momento los resultados obtenidos. Se deben reflejar los efectos producidos, causas y consecuencias en cada caso, solucin de los problemas y el condicionamiento de nuevos diagnsticos que superen los objetos evaluados.

Finalmente, la dinmica externa de la evaluacin de impacto favorece su carcter sistmico, participativo, problematizador, desarrollador y transformador de dicho proceso.

La evaluacin de impacto se caracteriza por ser:

General y sinttica Abarca el anlisis de diversas esferas en el plano espacial y en el plano temporal Los efectos esperados pueden constatarse tanto en los usuarios como en el entorno social. Se dirige a conocer los efectos esperados o no, positivos o no Permite conocer la influencia transformadora, incluso no prevista, como resultado de la aplicacin en los usuarios y en el entorno social. Puede ser positiva o adversa. Se sirve de un sistema de indicadores que no excluye, sino presupone el uso de todas las dems formas evaluativas. Para que exista una evaluacin de impacto deben ser considerados especialmente los efectos positivos deseados.

Como antecedente importante de la evaluacin del impacto de la alfabetizacin se puede citar el ejemplo mostrado en el Informe de los Grupos A y B PRG 4.32 Reunin de

73

Reencuentros, 1984. Instituto de la UNESCO para la Educacin, Proyecto de Desarrollo de Tcnicas y Procedimientos de Evaluacin en Programas de Alfabetizacin y Postalfabetizacin en el Marco de la Educacin Permanente, Hamburgo, junio 24-28, 1985.

En el ejemplo que se muestra a continuacin, los agentes de la alfabetizacin emplean tres dimensiones del impacto, relacionadas con (1) habilidades alfabetas, (2) funcionalidad y (3) concientizacin. Estas dimensiones se evalan en los mbitos social, cultural, econmico y poltico. Se toman como unidades de evaluacin a los individuos, los grupos, instituciones y comunidades.

Dimensiones generales del impacto Sociocultural Lugar del impacto: Individuos Grupos Instituciones Comunidad/Subcultura 1 5 9 13 2 6 10 14 3 7 11 15 4 8 12 16 Poltico Econmico Ambiental

El profesor Bhola plantea Puesto que el impacto de los programas de alfabetizacin debe resultar en la forma del aprendizaje de habilidades alfabetas por los estudiantes adultos Qu elementos y componentes de stas habr que considerar para poder decir que la alfabetizacin o la post-alfabetizacin han tenido influencia en la vida de las personas y sus comunidades? (Bhola, 1990:24)

Por qu evaluar el impacto social?

Las consecuencias sociales del analfabetismo justifican la importancia de evaluar no solo los resultados del aprendizaje, sino el impacto social que producen los programas de alfabetizacin en los participantes. Esta afirmacin es posible corroborarla, si se tiene en cuenta que la educacin de adultos enfrenta la problemtica de que los adultos 74

desfavorecidos son los que menos se benefician con los programas educativos. En este sentido los autores reconocen dos grandes categoras de desheredados de la educacin.

Un primer grupo, asociado a factores econmicos, sociales y familiares, por la falta de derechos elementales, dentro de los que se encuentran:

Los analfabetos, refugiados, prisioneros y enfermos. Pobres del campo, donde no existen programas educativos de acceso para todos. Pobres de las ciudades, peones y obreros semicalificados. Jvenes y adultos en paro y carentes de empleo, sin calificacin, que no pueden competir en el mundo del trabajo. Mujeres pobres, grupos migratorios y tnicos

El segundo grupo, al que pertenecen los minusvlidos y disminuidos fsica o mentalmente, con necesidades educativas especiales.

Es precisamente en los desheredados de la educacin donde los programas de alfabetizacin causan mayor impacto social, como va de disminuir los efectos negativos que en ellos produce tal status socioeconmico y educativo.

Estos adultos presentan grandes dificultades en el aprendizaje, sienten temor por el cambio, su primera prioridad es el trabajo y no el estudio, han perdido vocabulario al relacionarse cada vez menos con las personas que le rodean. Generalmente confunden formacin con saber algo y piensan que la educacin es un bagaje que se adquiere de una vez para siempre. Esto hace que posean conocimientos inexactos o parciales y presenten

estereotipos que dan lugar a disonancias cognitivas difciles de corregir. Estas cuestiones influyen en que su accionar sea tendiente al individualismo.

75

La Asociacin internacional de Evaluacin de Impacto Social considera que esta comprende los procesos de anlisis, seguimiento y gestin de las consecuencias sociales voluntarias e involuntarias, tanto positivas como negativas, de las intervenciones planeadas (polticas, programas, planes, proyectos), as como cualquier proceso de cambio social invocado por dichas intervenciones. Su objetivo primario es producir un entorno biofsico y humano ms sostenible y equitativo. (IAIA, 2004:3)

Dentro de las caractersticas ms significativas de la evaluacin de impacto social se pueden citar: Su fin es la generacin de un entorno ms sostenible y equitativo desde el punto de vista ecolgico, sociocultural y econmico. Promueve el desarrollo de las comunidades y desarrolla el capital social. Su foco de atencin es la estructura proactiva frente al desarrollo y no solamente mitigar los resultados negativos o involuntarios. Ayuda a maximixar los resultados positivos. No se limita a un marco regulatorio, sino que su metodologa puede ser aplicada a amplios espectros de intervenciones planeadas y amplios grupos de actores. Contribuye al proceso de gestin adaptativa de polticas, programas, planes y proyectos, por lo que debe informar el diseo y ejecucin de la intervencin planeada. Debe prestar atencin a impactos secundarios y acumulativos. Para su aplicacin es necesario estudiar los impactos sociales precedentes sobre bases tericas y prcticas bien fundamentadas.

76

2.5 Anlisis de los resultados de las indagaciones empricas para la determinacin de las variables, dimensiones e indicadores y los componentes del modelo de evaluacin de impacto de los programas de alfabetizacin.

En el transcurso de la investigacin se emplearon diferentes indagaciones empricas y tericas que permitieron determinar las variables, dimensiones, indicadores y

subindicadores para evaluar el impacto social de los programas de alfabetizacin. Estos estudios permitieron en primer lugar agrupar por lneas temticas todos los aspectos ofrecidos por los especialistas y las fuentes bibliogrficas, sobre todo los relacionados con cambios significativos en el plano personal y social.

Las indagaciones tericas se orientaron fundamentalmente a los aspectos siguientes:

1. El anlisis documental de:

a) Los modelos de evaluacin empleados en la esfera educacional, los modelos de evaluacin de impacto y los modelos de evaluacin ms utilizados en los procesos de alfabetizacin. Este estudio permiti la sistematizacin de los 14 modelos ms

empleados en la evaluacin de programas de alfabetizacin y con ello determinar los componentes del modelo de evaluacin de impacto social de la alfabetizacin: la finalidad, el contenido, el papel del evaluador, la toma de decisiones y la unidad de evaluacin. (Ver epgrafe 3.2 del captulo 3)

b) El estudio de los indicadores empleados por Cuba y los organismos internacionales en la evaluacin de los programas de alfabetizacin. En este aspecto se tuvo en cuenta el estudio de caso realizado por la UNESCO en 12 pases donde se realizaron programas de alfabetizacin y en su informe final se exponen los sistemas de 77

indicadores empleados para evaluarlos. Se estudiaron tambin los indicadores propuestos por Cuba durante la Campaa de Alfabetizacin de 1961 y que se han ido perfeccionando hasta la actualidad.

c) Los resultados de la evaluacin de la Campaa de Alfabetizacin de Cuba.

d) El estudio de los Principios de la Asociacin Internacional de Evaluacin de Impacto (AIAI)

e) El informe de los asesores cubanos de la Campaa de Alfabetizacin en Hait sobre el impacto de la alfabetizacin por radio en ese pas. En el mismo se hace referencia a aspectos organizativos de cmo realizar la evaluacin. Fueron muy significativos los instrumentos aplicados por los asesores y las instrucciones para su aplicacin.

f) La revisin de los informes enviados por coordinadores cubanos y extranjeros al durante los programas de alfabetizacin.

g) Los informes de las autoridades extranjeras referentes a la evaluacin de la asesora cubana en los Programas de Alfabetizacin.

h) La revisin de las cartas escritas por los alfabetizados en su cartilla de alfabetizacin, donde reflejan el agradecimiento hacia el programa y los cambios que se operan en su actuacin.

i) La revisin de artculos periodsticos sobre los programas de alfabetizacin en los diferentes pases.

j) La opinin oficial de las autoridades comunitarias y gubernamentales, instituciones y ONGs involucradas en los programas de alfabetizacin.

Las indagaciones empricas estuvieron dirigidas al anlisis de:

78

1. Encuestas y entrevistas a los asesores cubanos que han implementado los programas de alfabetizacin en otros pases. (Ver anexo # 5) (Tambin se entrevistaron, aunque en menor medida, asesores extranjeros de

alfabetizacin)

Estos instrumentos estuvieron dirigidos fundamentalmente a indagar sobre:

a) El significado que tiene en el plano personal asesorar un programa de alfabetizacin.

b) Sobre los cambios ms significativos desde el punto de vista individual y social que observaron en los alfabetizados, su familia y la comunidad.

c) La va por la que obtuvieron esa informacin.

d) Si consideran necesario evaluar el impacto social que produce en los participantes directos e indirectos de los programas de alfabetizacin.

e) Los indicadores que recomiendan tomar en cuenta para evaluar el impacto social que causan los programas de alfabetizacin en los beneficiados.

f)

El momento que consideran propicio dentro del programa de alfabetizacin para evaluar el impacto social que produce en los participantes directos e indirectos del mismo.

g) Sugerencias de algn tema al programa, que ayude a los alfabetizados a insertarse mejor en la sociedad.

79

2. Constatacin de la seleccin las variables, dimensiones, indicadores y subindicadores :

a) Entrevistas realizadas a :

Alfabetizados de distintos pases latinoamericanos participantes durante el 1er. Congreso Mundial de Alfabetizacin Alfabetizados y sus familias en visita realizada al II Congreso Pedaggico Nacional en la Repblica Bolivariana de Venezuela. Alfabetizados y sus familias en una visita de evaluacin del programa Green Light en Nueva Zelanda

b) Jerarquizacin de los indicadores y subindicadores para someterlo al criterio de expertos. Se presentaron en su primera versin a los mismos asesores para que estos rectificaran, opinaran sobre el orden de prioridades, su integracin al modelo y su parametrizacin.

c) Aplicacin de los instrumentos de manera experimental a los alfabetizados, familias, lderes y facilitadores en:

Programa de Alfabetizacin Bilinge en Nueva Zelanda Green Light (versin del Yo, s puedo en lengua maor. Programa de Atencin Integral Educativa en el Estado de Michoacn, Mxico, que incluye el Programa Yo, s puedo. Introduccin para su aplicacin en el sistema de evaluacin interna y como fuente de validacin externa en el Programa Apntate, versin del Programa Yo, s puedo, en el estado de Puebla en Mxico.

80

Como resultado de estas acciones se construy un sistema de variables, dimensiones, indicadores y subindicadores que se presentan en el siguiente cuadro.

Variables

Dimensiones

Indicadores 1.1Imagen personal

Subindicadores 1.1.1 Apariencia 1.1.2 Estado anmico

1. Actuacin Personal 1.2 Disposicin para el cambio

1.1.3 Autovaloracin 1.2.1 Motivacin por el cambio 1.2.2 Confianza en s mismo 1.2.3Conocimiento de sus necesidades y posibilidades 1.3 Actitud para el cambio 1.3.1 Hbitos higinicos 1.3.2 Hbitos nutricionales 1.3.3 Hbitos de convivencia 1.4 Socializacin 1.4.1Integracin al grupo 1.4.2Movilidad social 1.4.3Niveles de ingreso 2.1 Actitud hacia los otros 2.1.1Reconocimiento de las diferencias 2.1.2 Nivel de tolerancia 2.1.3 Forma de trato

Potencialidades Personales

(del mbito personal) 2.2Actitud hacia la familia 2.2.1Asuncin de nuevos roles 2.2.2Estimulacin a la escolarizacin 2.2.3Participacin en la vida comunitaria 2.3Actitud hacia la 2. Relaciones comunidad Interpersonales 2.3.1Socializacin de sus logros personales y colectivos 2.3.2 Utilizacin de los recursos comunitarios. 2.3.3 Disposicin a cooperar 2.4 Comunicacin interpersonal 2.4.1Habilidades para escuchar e informar. 2.4.2Habilidades escrita 2.4.3 Habilidad para la comprensin para expresin oral y

81

3.1.1 Manuales 3.1 Habilidades 3.1.2 Intelectuales 3.1.3 Ocupacionales 3.2.1 Uso de documentos con propsitos 3.2 Desarrollo socio cultural 3.
Actualizacin y superacin.

cvicos 3.2.2 Inters por la continuidad de estudios 3.2.3 Apreciacin de obras artsticas 3.3.1 Intercambio de correspondencia

3.3 Funcionabilidad

3.3.2 Interpretacin de planos y bsquedas de direcciones 3.3.3 Reconocimiento de avisos, seales, guas informativas, recetas.

3.4 Toma de Potencialidades Sociales 4.1Organizacin de Tareas (del mbito comunitario ) 4.2 Promocin y de decisiones

3.4.1 Bsqueda de informacin. 3.4.2 Identificacin de necesidades 3.4.3 Desarrollo de iniciativas 4.1.1 Familiares 4.1.2 Comunitarias 4.1.3 Laborales 4.2.1 Creacin de ambientes favorables de alfabetizacin 4.2.2 Apoyo a Campaas Masivas de salud, educacin y recreacin 4.2.3 Generacin de recursos para la

produccin bienes
4. Participacin social

Comunitarios

comunidad

4.3.1Conservacin de tradiciones culturales 4.3 Desarrollo de la identidad comunitaria 4.4 Influencia en las 4.4.1 Uso racional de los recursos naturales 4.3.2 Surgimiento de nuevos liderazgos 4.3.3 Movilizacin de actores comunitarios

82

polticas locales

4.4.2

Aumento de la ruralidad o el

urbanismo? 4.4.3 Educacin, salud y empleo

CAPTULO 3. MODELO DE EVALUACIN DEL IMPACTO SOCIAL DE LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIN.

3.1 El proceso de modelacin.

En los captulos anteriores se fundament tericamente la concepcin de los programas de alfabetizacin, as como los aspectos generales de la evaluacin. En este capitulo se concreta el modelo de evaluacin del impacto social de la alfabetizacin, partiendo de los presupuestos tericos que lo sustentan y que han permitido determinar las variables, dimensiones e indicadores hasta llegar a sus componentes fundamentales. En los epgrafes que conforman el captulo se har referencia a todos los elementos que intervienen en la conformacin del modelo:

a) Fundamentacin terica del modelo de evaluacin de impacto social de la alfabetizacin. b) Los componentes del modelo: Finalidad (transformar). Papel del evaluador (compromiso y cooperacin). Contenido (contexto, producto). Unidad de evaluacin (alfabetizados, familia y comunidad). Toma de decisiones (solicitante evaluador).

c) Se explicar la dinmica del modelo a travs de los elementos generales que lo integran, adems de los componentes: 83

Encargo social (alfabetizacin para la socializacin). Programas de alfabetizacin (ampliado en el epgrafe 2 del captulo 1). Variables, dimensiones, indicadores y subindicadores. Fases de la evaluacin de impacto social. Niveles de la evaluacin de impacto social. Instrumentos de evaluacin de impacto social. Objetivos y cualidades del modelo de impacto social. En la fundamentacin terica general sobre modelos de evaluacin se han tenido en cuenta las concepciones de los autores cubanos Aorga Morales (1999; Teora sobre modelos de evaluacin y Modelo de evaluacin de impacto), Ferrer Madrazo (2002; Sistematizacin de las caractersticas de los modelos y sus conceptos) y Bringas Linares (2000; Principios y dinmica de la modelacin). Para la concrecin del modelo de evaluacin del impacto social de la alfabetizacin, la autora realiz el estudio histrico lgico de los modelos de evaluacin ms utilizados en la alfabetizacin, apoyada en la investigacin del profesor H. S. Bhola del UIE de la UNESCO. (Vase anexo 4). Dentro de los resultados ms importantes se pudieron definir autores, papel de la evaluacin, finalidad, principales categoras, contenido, unidad de evaluacin, toma de decisiones y papel del evaluador.

La modelacin es la actividad dirigida a la adaptacin o construccin de modelos. Segn se va desarrollando la modelacin, lo que hay de comn entre el modelo y el objeto modelado es transformado, perfeccionado, ajustndose recprocamente, en busca de nuevas interpretaciones y mantenindose siempre una estructura lgica entre estos para que el proceso que se realice tenga sentido racional. De lo anteriormente expresado se deduce que una condicin fundamental para la modelacin es la existencia de una estructura que favorezca la relacin entre el modelo y el objeto modelado, como objetivo de la modelacin, tambin la presencia de la medida, la forma en que se tratan los elementos, y las relaciones que se establecen, dadas por la necesidad prctica de la ejecucin de la modelacin, este constituye el aspecto prctico de la modelacin. (Aorga; citada en Ferrer, 2002).

La modelacin como mtodo cientfico est presente en casi todas las esferas de la actividad cognoscitiva y transformadora del hombre. Este mtodo est determinado por la

84

lgica interna del desarrollo de las ciencias y particularmente por la frecuente necesidad de un reflejo mediatizado de la realidad objetiva. La modelacin opera de forma tericoprctica, con un objeto, no en forma directa, sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar, natural o artificial.

En la modelacin el modelo acta como mediador y representante sustituto entre el investigador y el objeto que se desea modelar, Puede considerarse un procedimiento gnoseolgico que se utiliza para limitar la diversidad en los fenmenos conocidos. Se necesita para organizar la cantidad de informacin que llega al sujeto. Si se considera la informacin como diversidad reflejada, el modelo aparecer en la relacin sujeto-objeto como retransmisor de informacin. Estas concepciones permiten agrupar las funciones de los modelos de evaluacin en funcin sustitutivo-heurstica, aproximativa, extrapolativa, pronstica y transformadora (Aorga, 1999)

El fundamento objetivo de la modelacin lo constituye cierta semejanza del modelo como eslabn mediato y el objeto sobre el cual se orientan los intereses del sujeto. El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que interesa, a la investigacin de un cuasi-objeto intermedio auxiliar; el modelo. La modelacin tiene tres aspectos: construccin terica del modelo, elaboracin del modelo y la validacin de este. En la investigacin que se presenta se analizan los dos primeros aspectos, el tercer aspecto se trabaja parcialmente.

Los estudios evaluativos han sido reflejados desde diferentes niveles del conocimiento. En este sentido la literatura consultada trata indistintamente el contenido de estos estudios como teora de evaluacin, enfoques evaluativos, paradigmas evaluativos y como modelos de evaluacin. La autora considera que existe una teora de la evaluacin tratada desde distintos enfoques, que se expresa como una de sus variantes a travs de modelos de evaluacin, que son agrupados por sus autores en diferentes paradigmas de evaluacin.

85

A pesar de ser escasa la literatura sobre modelos, tratados principalmente desde la metodologa de la investigacin, diferentes autores los han conceptualizado. La mayora coinciden en que son representaciones simplificadas que expresan datos y relaciones de la realidad. Los conceptos fundamentales son:

El modelo es una representacin simplificada de la realidad que cumple una funcin heurstica, porque permite descubrir y estudiar nuevas relaciones y cualidades del objeto. (Prez, 1996).

Es un tipo peculiar de idealizacin simblico-semntica, el modelo es un sistema representado mentalmente o realizado de forma material, el cual refleja o reproduce el objeto de investigacin, siendo capaz de sustituirlo de manera que su estudio brinde una nueva informacin sobre l. (Davidov, 1988)

Un modelo es la construccin que se representa de forma simplificada sobre una realidad o fenmeno, con la finalidad de limitar algunas de sus variables y dimensiones, que permite una versin aproximada, a veces intuitiva, que orienta la estrategia de investigacin para la verificacin de relaciones entre variables y que aporta datos para la progresiva elaboracin de teoras. (Ferrer, 2002).

El modelo es un instrumento configurador de la prctica que tiene su origen en una teora ms o menos explcita, que lo sustenta y lo hace viable (Fernndez, 1956).

Como modelo de evaluacin se entiende el conjunto de informacin, datos o principios agrupados de manera verbal o grfica (a veces de forma matemtica) para representar o describir alguna cosa, idea, condicin o fenmeno. (Bhola, 1997).

86

El modelo cientfico es un instrumento de la investigacin de carcter material o terico, creado por los cientficos para reproducir el fenmeno que se est estudiando, el modelo es una reproduccin simplificada de la realidad, que cumple una funcin heurstica, ya que permite descubrir y estudiar nuevas relaciones y cualidades del objeto de estudio. (La Nuez, 2002).

Se asume como modelo la representacin ideal de un objeto real, que en el plano abstracto el hombre concibe para caracterizarlo y poder, sobre esa base, darle solucin a un problema planteado, es decir satisfacer una necesidad. (Aorga, 1999; Valcrcel, 2001). Los modelos en la investigacin, segn la Dra. Aorga (1999), cumplen con un grupo de caractersticas entre las que se encuentran:

1- Constituyen una reproduccin que esquematiza la realidad, permitiendo adentrarse en su estudio.

2- Debe ser operativo y ms fcil de estudiar que el propio fenmeno en s.

3- Puede agrupar en un mismo fenmeno varios modelos y viceversa, en un mismo modelo varios fenmenos.

4- Las variables, relaciones y constantes del modelo se interpretan a partir de una teora cientfica.

5- Los modelos se caracterizan generalmente por su provisionalidad, su adaptabilidad, su optimizacin, su carcter organizador en el proceso, su utilidad terica, investigativa, tecnolgica y prctica.

En su tesis doctoral el Dr. Bringas Linares J. (1999) propone los principios en que se debe sustentar el modelo de evaluacin.

87

Principio de deduccin por analoga. Mediante el mismo se pretende establecer semejanzas entre ciertas facetas, cualidades y componentes del objeto real y el modelo.

Principio de la consistencia lgica del modelo. Asegura estabilidad, solidez y fundamentacin cientfica a los elementos tericos que sustentan el modelo.

Principio del enfoque sistmico. Posibilita revelar las cualidades resultantes del objeto de investigacin, mediante las relaciones que se tienen que dar entre los componentes del modelo.

Principio de la simplicidad y la asequibilidad. Sin perder el valor y el carcter cientfico, el modelo debe ser comprensible, funcional y operativo.

A partir de esta definicin se desprenden cuatro rasgos fundamentales que se complementan en el Modelo de Evaluacin del Impacto Social de los Programas de Alfabetizacin:

1. Correspondencia objetiva con el objeto modelado.

2. Capacidad para sustituir el objeto que se conoce en determinadas etapas de la investigacin.

3. Capacidad para ofrecer, en el curso de la investigacin, una determinada informacin susceptible de comprobacin experimental.

4. Existencia de reglas precisas para pasar la informacin que ofrece el modelo, a la informacin sobre el propio objeto modelado.

88

3.2 Estructura y contenido del modelo de evaluacin de impacto social de los programas de alfabetizacin.

El modelo de evaluacin del impacto social de los programas de alfabetizacin se sustenta, desde lo psicolgico, en:

1). El enfoque histrico-cultural de L. Vigotsky.

El Modelo de evaluacin de impacto social de la alfabetizacin toma como punto de partida los conocimientos acumulados por las vivencias de las personas iletradas. Tiene en cuenta la evaluacin de las potencialidades individuales y sociales que estas personas poseen por sus experiencias, pero que no han podido desarrollar, por no saber leer ni escribir.

Entre los postulados histricos culturales fundamentales se encuentran:

a) La naturaleza histrico social del conocimiento humano y ms an de toda la psiquis del hombre. Los fenmenos psquicos, entre ellos el conocimiento, son sociales por su origen y se desarrollan histricamente en funcin de las condiciones de vida y la actividad social que se desarrolle (ley dinmica del desarrollo psquico). Las concepciones de la dialctica contextual de Vigotsky (1991), expresan que el conocimiento tiene su origen en la interaccin dialctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, dentro de un contexto histricosocial del que forma parte el sujeto y que lo determina.

89

b) El

papel de la actividad productiva, transformadora de la naturaleza en la psiquis

humana. Para Vigotsky el problema entre el sujeto y el objeto del conocimiento se resuelve con el planteamiento interaccionista dialctico (SO). A esta interaccin de doble direccin le llama actividad objetal y es en este tipo de actividad donde se materializan y desarrollan las prcticas histrico-sociales (proceso de produccin)

c) El desenvolvimiento de las funciones psquicas superiores humanas se produce primero en el plano social interpsicolgico, como funcin compartida entre dos personas, y despus como funcin intrapsicolgica, en el plano interno de cada sujeto.

e) Lo psquico es la unidad de afecto e intelecto: el hombre actuando como sujeto integral y concreto a travs de sistemas psicolgicos. La unidad de lo cognitivo y lo afectivo.

2) Desde la sociologa: toma los referentes de Bronfenbrenner (1987), que han servido de fundamento terico general para todo lo relacionado con los niveles de actuacin de los individuos en su entorno social. Desde esta concepcin, la actuacin de los individuos se proyecta en cuatro niveles:

Microsistema: Compuesto por las relaciones del individuo con otras personas que influyen en sus entornos ms inmediatos. Se emplear para designar el entorno inmediato de los alfabetizados, especficamente dentro de su familia, amigos y otras personas vinculadas directamente con ellos. Se expresa en la dimensin de relaciones interpersonales.

Mesosistema: Formado por los microsistemas comunitarios y la conexin entre situaciones que contienen a personas y grupos y la forma en que se relacionan. Designar el entorno comunitario de los alfabetizados y su familia con la comunidad y su sistema de relaciones.

Exosistema: Uno o ms entornos en los que los individuos no participan directamente, pero en los que se toman decisiones importantes que les afectan (Legislacin laboral, programacin de medios de comunicacin, organizacin del sistema educativo, etc.). Ser

90

empleado cuando se trate la relacin de los alfabetizados y su familia en la toma de decisiones con respecto a las polticas locales.

Macrosistema: Pautas generales que definen y regulan la vida social (ideologa y valores culturales, orden social imperante, claves del contrato social existente etc. Se considerar este aspecto para relacionar el cumplimiento de las normas sociales vigentes por parte de los alfabetizados.

En cuanto a los fundamentos de la Sociologa de la Educacin se toman las consideraciones de Blanco Prez (2002), en lo referente a las funciones sociales de la educacin, la socializacin e individualizacin de los individuos, as como las ideas bsicas del modelo de impacto social de Bruce. A. Silvelberg (1993) y Warren (1996).

3) Desde la Pedagoga: Retoma los fundamentos de la pedagoga de adultos, especficamente de los programas de alfabetizacin. Canfux (1993), Smelker (1994), Kalman (1994), Gajardo (1982), Scribner y Cole (1981).

En cuanto a la evaluacin se han seguido los fundamentos tericos de la evaluacin de impacto de los programas educativos, las etapas, componentes y dinmica del modelo elaborados por Aorga Morales (1999) y sistematizados por Valcrcel (2001, Prez (2001), Ferrer (2002) y Bringas (2000).

El modelo que se propone tiene como objetivo evaluar el impacto social que proporcionan los programas de alfabetizacin en los alfabetizados con respecto a su familia y la

comunidad como participantes directos e indirectos de los mismos. Los datos resultantes de la aplicacin del modelo deben servir para comprobar en qu medida los neolectores

pueden incorporarse o no a la sociedad en plenitud de facultades. A partir de las variables potencialidades individuales y sociales se operacionalizaron las dimensiones, indicadores y subindicadores para ser evaluados. Para su determinacin se realizaron indagaciones

empricas, fundamentalmente encuestas, gua de observacin y entrevistas a funcionarios, asesores, facilitadores e iletrados, su familia y lideres comunitarios.

91

Cualidades del modelo de evaluacin del impacto social de los programas de alfabetizacin

1- Vinculacin de lo personolgico (individual) con lo social, con un enfoque profundamente humanista. Toma como punto de partida el desarrollo individual de los alfabetizados, que le permite mejorar sus relaciones familiares e interpersonales e insertarse socialmente en la comunidad.

2- Es participativo: Involucra a los participantes en la toma de decisiones, en la determinacin de necesidades y el desarrollo de planes de accin. Los participantes colaboran a travs de los instrumentos de evaluacin, aportando sugerencias para el perfeccionamiento de los programas y la evaluacin de su impacto social.

3- Funcional: Resulta de fcil aplicacin por sus instrumentos y tiempo de aplicacin. Se ajusta a las condiciones y al contexto escogido para su aplicacin. Permite a la parte solicitante, previo convenio con los evaluadores, seleccionar en qu etapas del programa de alfabetizacin ser aplicado el modelo. Tambin ofrece la posibilidad de seleccionar los indicadores y subindicadores que sern evaluados.

Variables, dimensiones, indicadores y subindicadores en la dinmica del modelo de evaluacin de impacto social de los programas de alfabetizacin

Tomando como fuente directa el concepto de evaluacin de impacto se concibe la evaluacin del impacto social de la alfabetizacin como el proceso que mide el efecto social que producen los programas de alfabetizacin en los participantes, la familia y la 92

comunidad a partir del desarrollo de potencialidades personales y sociales de los alfabetizados.

Se ha determinado la variable Potencialidades individuales del alfabetizado,

para

referirse al estado de capacidad, aptitud o disposicin para el desarrollo de la actuacin personal y las relaciones interpersonales de los alfabetizados dentro de la familia y la comunidad. Se pretende abordar desde lo personolgico los aspectos referidos al

desarrollo individual del alfabetizado que le permitirn, en dependencia del nivel de impacto alcanzado, lograr el desarrollo de las potencialidades sociales. Para ello se han tenido en cuenta las siguientes dimensiones:

Actuacin personal. Entendida como el conjunto de acciones de los alfabetizados que inciden en su imagen, disposicin y actitud dirigidas a su socializacin. . En las indagaciones realizadas, fundamentalmente con los asesores que han trabajado directamente con los alfabetizados, lo que ms influye en el rechazo al estudio en los analfabetos, es su baja autoestima. A pesar de las experiencias, pensamientos y vivencias acumuladas por ellos a lo largo de su vida, no se valoran lo suficiente y el hecho de no saber leer y escribir los mantiene con la cabeza y la mirada hacia abajo. En consecuencia, su actuacin se limita a aceptar sumisamente y con resignacin todo lo relacionado con su desarrollo personal y sus relaciones interpersonales. No se preocupan por su imagen y sienten temor ante el cambio Los programas de alfabetizacin, cuando propician la participacin, generan cambios que se expresan en su imagen personal, su apariencia., su estado anmico, la confianza en s mismo, en la adquisicin de nuevos hbitos nutricionales, higinicos y de convivencia. Como resultado deben lograr elevar su autoestima y socializar los resultados de su nueva actuacin.

Relaciones interpersonales. Se emplear este trmino para designar las asociaciones que establecen los alfabetizados con respecto a su familia, crculo de amistades y la comunidad en general. Para ello se tendrn en cuenta las habilidades comunicativas adquiridas

durante la alfabetizacin. Por lo general las sesiones de clases en estos programas se realizan en grupo, lo que permite que los participantes salgan de sus actividades cotidianas

93

y comiencen a interactuar con sus compaeros de clases, a conversar de temas diferentes, a ayudar y ser ayudados por su familia en la realizacin de las actividades, por lo que asumen nuevos roles familiares. Estimulan a los miembros de la familia a continuar estudios, a utilizar mejor los recursos comunitarios. De esta manera socializan los resultados de su actuacin, pueden reconocer las diferencias con respecto a su familia, amigos y otros miembros de la comunidad, ser ms tolerantes y mejorar el trato con los dems.

La variable Potencialidades sociales del alfabetizado se ha empleado para designar el estado de capacidad, aptitud o disposicin para la actualizacin y la participacin social de los alfabetizados que inciden en su familia y la comunidad. Con esta variable se tratar, desde lo social, la incorporacin o reinsercin de los alfabetizados en actividades socio comunitarias, que comienzan a realizar durante el proceso de enseanza de la lectoescritura y despus de saber leer y escribir. Para ello se han considerado las siguientes dimensiones:

Superacin. Proceso de actualizacin de los alfabetizados en cuanto a las habilidades y el desarrollo cultural que incide directamente en la funcionabilidad de sus acciones y en la toma de decisiones. Concretamente podr evaluarse como la alfabetizacin desarrolla las habilidades ocupacionales, intelectuales y comunicativas en los participantes. La adquisicin de estas habilidades se debe expresar en la posibilidad de buscar informaciones, planos, direcciones, avisos, seales y la revisin de documentos con fines cvicos y apreciar obras artsticas. Los nuevos conocimientos deben contribuir a que los resultados de la alfabetizacin sean ms funcionales y les permita intercambiar correspondencia, llenar sus propios cuestionarios de empleo y tomar mejores decisiones.

Participacin social. Se entender como la incorporacin e integracin de los alfabetizados y su familia a las actividades y al desarrollo comunitario. Esta dimensin permitir constatar en que medida los alfabetizados participan en la organizacin de tareas familiares, comunitarias y laborales. Tambin podr evaluarse su capacidad para promover y producir bienes comunitarios, cmo favorecen el desarrollo y movilizacin de nuevos lderes comunitarios, as como el apoyo a Campaas masivas de salud y educacin. Como consecuencia podr medirse su influencia en las polticas de desarrollo local.

94

3.3 El modelo de evaluacin de impacto social de los programas de alfabetizacin.

Los estudios realizados por Cuba, coincidiendo con la UNESCO, han registrado la evaluacin como aspecto deficitario de los programas de alfabetizacin. Generalmente se han limitado a medir el dominio de la lectoescritura y el clculo en los participantes. En pocos casos se hace referencia a los efectos que producen estos programas y la aplicacin prctica en el plano social que tienen para los alfabetizados. No cabe dudas que aprender leer y a escribir produce un impacto positivo en las personas que aprenden.

A pesar de ser una constante la problemtica de la evaluacin en los programas de alfabetizacin, no se han tenido en cuenta los efectos que producen estos programas en las personas alfabetizadas, su familia y la comunidad. Como se ha planteado en los captulos anteriores, en las indagaciones realizadas no se han encontrado metodologas ni modelos que permitan evaluar puntualmente estos efectos sociales. Tampoco se ha localizado un sistema coherente de variables, dimensiones e indicadores referidos a las potencialidades sociales e individuales desarrolladas por los alfabetizados a partir del aprendizaje de la lectoescritura.

El modelo propuesto toma como punto de partida el encargo social de los programas de alfabetizacin: la socializacin de los participantes. Se expresa en la ampliacin de los lmites de la enseanza de la lectoescritura, la cual debe estar encaminada a la transmisin de valores, conocimientos y pautas de conducta de la sociedad a los individuos que formarn parte de ella como miembros sociales activos. El contenido de los programas debe desarrollar de manera conjunta la instruccin elemental y los mensajes educativos que permitan el dilogo, la reflexin y la interaccin de los alfabetizados con su familia y el resto de la comunidad, que puedan satisfacer sus necesidades de comunicacin y resolver sus propios problemas. Deben tener como finalidad el logro del impacto entendido como el proceso que mide el efecto social que producen los programas de alfabetizacin en los participantes, la familia y la comunidad a partir del desarrollo de potencialidades personales y sociales de los alfabetizados.

95

La proyeccin socializadora de los procesos alfabetizadores se concreta en los programas de alfabetizacin, organizados e implementados por instituciones u organizaciones no gubernamentales. Los organizadores deben tener en cuenta, desde los inicios, el encargo social antes mencionado en la planificacin y ejecucin de estos programas.

Los iletrados poseen conocimientos empricos heredados y construidos a lo largo de su vida. Generalmente conocen los significados de acciones que deben realizar, lo que se traduce en el dominio de contenidos que le permiten interactuar limitadamente con el medio que le rodea. Esto es lo que se refiere en el modelo propuesto a las potencialidades individuales y sociales de los alfabetizados, que no se han desarrollado al mximo por no saber graficar letras y nmeros. Este desarrollo limitado les impide acceder a mejores empleos, participar en las actividades familiares y sociales, actualizarse y superarse etc. Le corresponde a los programas de alfabetizacin desarrollar estas potencialidades en los participantes.

El conjunto de posibilidades y efectos que producen los programas de alfabetizacin en los alfabetizados, su familia y la comunidad, conforman el impacto social de los mismos. En este sentido el modelo no pretende evaluar el dominio de la lectoescritura, sino el impacto social de su aplicacin. Para la evaluacin de las potencialidades se ha diseado un sistema de variables, dimensiones, indicadores y subindicadores, que permitirn determinar los niveles de impacto social que han alcanzado los participantes.

Componentes del modelo

La finalidad: Transformar: Durante y despus de su aplicacin permite transformar la concepcin de los programas de alfabetizacin, con la finalidad de mejorar sus contenidos y lograr la socializacin de los participantes. Evaluar de forma coherente y organizada el efecto social que producen los programas de alfabetizacin en los alfabetizados, su familia y la comunidad.

96

Su contenido: El modelo tendr como contenido fundamental el contexto y el producto de la evaluacin. A tales efectos se comprende como contexto los componentes personales y sociales de los alfabetizados. El nfasis fundamental del modelo est dirigido a la evaluacin del producto: el impacto social del programa de alfabetizacin. La aplicacin del modelo debe dar respuesta a la socializacin de los alfabetizados, como debe ser su superacin personal, su participacin social, la funcionabilidad de su aprendizaje, su actitud personal y sus relaciones interpersonales.

Como unidad de evaluacin: Se determina como unidad de evaluacin a los alfabetizados, beneficiados directamente con los programas de alfabetizacin, que reciben el efecto social inmediato de los mismos. Indirectamente se evala este impacto en su familia y la comunidad, que reciben los efectos de los avances de los alfabetizados.

La toma de decisiones: Les corresponde a los organizadores del programa o instituciones que apliquen programas de alfabetizacin, su validacin y evaluacin. Para ello deben contar con el apoyo de las autoridades, ejecutores gubernamentales o no gubernamentales, sobre todo con los lderes comunitarios y facilitadores. Aunque el solicitante del programa, que generalmente es quien lo financia, tiene un peso importante en las decisiones, se deben tener en cuenta todos los factores que intervienen directa o indirectamente como ejecutores del mismo. Las decisiones deben tomar en consideracin las crticas y sugerencias de los alfabetizados.

El papel de la evaluacin: La evaluacin del impacto social

debe contribuir a la

participacin colectiva y el compromiso de los participantes, perfeccionar la metodologa para evaluar programas de alfabetizacin, mejorar la calidad de los procesos de alfabetizacin y capacitar personal que se especialice en procesos de evaluacin de programas de alfabetizacin.

97

98

99

Dinmica y fases del modelo de evaluacin de impacto social que se propone. El modelo que se propone se basa en relaciones contextuales y en las variables especificas que se van a evaluar, tal como se expresa en la siguiente tabla:
Relaciones esenciales Externo Se valoran las demandas sociales de carcter general y a largo alcance. Interno Se valoran acciones especficas para obtener los resultados totales y-o parciales que aseguran la concrecin de las demandas sociales. Social Se valora el papel de las personas, sus relaciones y formas organizativas. Papel primario de las relaciones intersubjetivas Potencialidades sociales : Estado de capacidad, aptitud o disposicin para el desarrollo de la actualizacin y la participacin social de los alfabetizados que inciden en su familia y la comunidad individual Se valora al sujeto dotado de conciencia y voluntad. Papel de los aspectos intrasubjetivos y la jerarqua de necesidades y motivos. Potencialidades individuales: Estado de capacidad, aptitud o disposicin para el desarrollo de la actuacin personal y las relaciones interpersonales de los alfabetizados que inciden en su familia y la comunidad Integrable Se valora la composicin de las partes como un todo. Relacin entre la Alfabetizacin para la socializacin y la evaluacin del impacto social. a) Alfabetizacin para la socializacin Programas de Alfabetizacin Diferenciable Se distinguen los elementos del proceso b) Programas de alfabetizacinconociendo su diversidad. Encargo social: Alfabetizacin para la socializacin Se concreta en los programas de alfabetizacin Referentes reas de accin en el modelo

Potencialidades individuales y sociales. c) Potencialidades individuales y sociales evaluacin del impacto social.

El modelo

dinmico

permite evaluar los procesos de cambios sistemticos en los

alfabetizados. Expresa la forma en que se desarrollar la evaluacin, los momentos de su aplicacin y el tiempo disponible para realizarla. Esta dinmica expresa la relacin cambiante que se establece entre los participantes y el medio en que se desempean sus actividades fundamentales, su familia, la comunidad y la sociedad en general.

100

En

la evaluacin del impacto social de la alfabetizacin intervienen varios agentes de

evaluacin y se realizar teniendo en cuenta cada uno de los pasos que se expresan en las seis fases de evaluacin:

a) Los especialistas de la evaluacin de impacto social de la alfabetizacin quienes tendrn entre sus funciones:

Capacitar a los agentes de la evaluacin. Procesar los resultados de la evaluacin. Tomar decisiones en el proceso de evaluacin.

b) Los agentes de evaluacin que debern. Capacitar a los facilitadores para la aplicacin de instrumentos a los alfabetizados, sus familias y los lderes comunitarios. Aplicar los instrumentos de evaluacin a los lderes comunitarios,

representantes de ONGS y representantes gubernamentales a nivel local, regional o nacional.

c) Los facilitadores: Aplicarn los instrumentos de evaluacin a los alfabetizados y su familia.

Especialistas en evaluacin de impacto

Agentes de evaluacin

facilitadores Lderes representantes de ONGs

alfabetizados

La capacitacin

a los agentes de evaluacin se realizar mediante un curso como se

muestra en el anexo # 5.

101

Fases de la evaluacin del impacto social de la alfabetizacin.

La divisin de la evaluacin del impacto en seis fases responde en primer trmino a cuestiones metodolgicas para la organizacin del proceso. La dinmica en la aplicacin del modelo presupone que dentro de una fase se geste la otra o se desarrollen simultneamente, en dependencia del tiempo que se disponga para la ejecucin de la evaluacin.

Como aspecto importante se debe involucrar a los participantes directos, como las instituciones y organizaciones, con los agentes de evaluacin en la planificacin y ejecucin de la evaluacin. Pudieran estar representados en la comisin de evaluacin lderes comunitarios y gubernamentales (las alcaldas y las prefecturas), como tambin representantes de la ONGs, de instituciones religiosas etc.

El solicitante de la evaluacin deber establecer, previo acuerdo con los especialistas de la evaluacin, la forma en que se aplicarn las distintas fases del modelo, los lugares donde se aplicarn los instrumentos y la forma en que se procesar la informacin, Tambin se seleccionarn las dimensiones, indicadores y subindicadores que sern evaluados y en qu etapa del programa de alfabetizacin se evaluar el impacto social.

Fase 1: Caracterizacin del efecto de impacto social. En esta fase el equipo de especialistas estudia toda la documentacin relacionada con el objeto de la evaluacin. Se concreta la informacin necesaria para la caracterizacin socioeconmica y educativa del territorio donde se aplicar la evaluacin. Comienza el diagnstico de las condiciones objetivas para la ejecucin de la evaluacin, que incluyen:

Estudio de los antecedentes de programas de alfabetizacin y procesos de evaluacin en el territorio seleccionado. Anlisis de la documentacin oficial del territorio. Caracterizacin sociodemogrfica del territorio. Caracterizacin del sistema educacional y de la poblacin alfabetizada.

102

Fase 2: Sensibilizacin y capacitacin de los implicados. En esta fase se realizan reuniones con todas las personas, organismos e instituciones que estarn relacionadas directa o indirectamente con la evaluacin del impacto social. En este momento se planifica y organiza la evaluacin para lograr el compromiso de cooperacin de los participantes, lo que incluye:

Reunin de informacin, convenio y asignacin de responsabilidades con los solicitante de la evaluacin, las autoridades y participantes en la evaluacin Entrevista con los participantes, las autoridades y los solicitantes. Aseguramiento de recursos materiales y humanos. Creacin de grupos de trabajo. Establecimiento de cronogramas de trabajo. Capacitacin de los grupos de trabajo.

Fase 3: Delimitacin de las posibilidades de evaluacin de impacto

social.

Comienza a operacionalizarse la evaluacin. Se solucionan las dificultades que interfieren en la ejecucin de la evaluacin. Se perfilan los aspectos a evaluar y se contextualizan las expectativas y las metas de la evaluacin, lo que incluye:

Identificacin y solucin de barreras para la evaluacin del impacto. Seleccin de las muestras. Determinacin de dimensiones e indicadores que se van a evaluar. Determinacin de los cambios que se esperan obtener, tiempo y lugar, una vez implantado el objeto evaluable. Identificacin de los efectos transformadores en los alfabetizados.

Fase 4: Ejecucin de la evaluacin del impacto social. Se realiza el trabajo de terreno. Se reproducen y distribuyen los instrumentos de evaluacin. Se crean los mecanismos de recepcin y entrega de la informacin. Se preparan las condiciones para realizar el procesamiento de los datos, lo que incluye:

103

Aplicacin de instrumentos de evaluacin. Determinacin de la metodologa para procesar la informacin de los resultados.

Fase 5: Anlisis de los resultados. Se recolecta toda la informacin obtenida del trabajo de los facilitadores y de los especialistas para ser procesada mediante la base de datos. Esto significa:

Recogida de la informacin. Procesamiento de datos. Preparacin de la socializacin de los resultados.

Fase 6: Socializacin de los resultados. En esta fase se presentan los resultados a los solicitantes del proyecto. Se estudian las principales dificultades en el proceso de evaluacin para darle solucin, que incluye:

Presentacin de los resultados Anlisis de los problemas en la aplicacin de la evaluacin. Recapitulacin de dimensiones, indicadores e instrumentos. Organizacin para la continuidad de la evaluacin.

104

Ex

A Diagnsti n o co aci or FASE FASE Inic pl

3 4 FASE 2 FASE 5
POTENCIALIDADES POTENCIALIDADES PERSONALES SOCIALES

G R A M

ial

E T I Z A

r Fa s e s ne E x t e n s i n o G e
FASE 1

FASE 6

ACTUACIN PERSONAL RELACIONES INTERPERSONALES

ACTUALIZACIN SUPERACIN

o cia l

la c Eva pa luacin de Im e al i

n ta

za

cin

rim e Exp

N
105

c i n

to S

PARTICIPACIN SOCIAL

P i lo ta je

de

A L

Normotipos e instrumentos empleados en la evaluacin de impacto social de la alfabetizacin

Para evaluar los efectos que produce la alfabetizacin en los participantes se han diseado varios instrumentos de evaluacin, dentro de los que se encuentran: la gua de observacin, los cuestionarios de entrevistas y las guas para la revisin documental. Todos los instrumentos sern elaborados y procesados por los especialistas. Los facilitadores sern capacitados como agentes de evaluacin a travs del Seminario de capacitacin y ejecutarn la evaluacin, esencialmente la que est directamente relacionada con los participantes y su familia. En el caso de los lderes comunitarios y gubernamentales, as como los representantes de las ONGs, sern directamente entrevistados por los especialistas, que sern agrupados en la comisin de evaluacin.

A) La gua de observacin tendr como objetivo fundamental evaluar el desarrollo de las potencialidades individuales y sociales. Los aspectos esenciales que sern observados responden a cada una de las dimensiones del impacto social (ver anexo 7). Esto incluye:

Si el alfabetizado se preocupa por su imagen personal. Lo que el alfabetizado trasmite como expresin de su estado de nimo. La forma en que manifiesta su actitud hacia la familia, el grupo y la comunidad. La forma en que se manifiesta su actualizacin y superacin personal.

B) Los cuestionarios empleados para la entrevistas se aplicarn a los participantes, su familia, lderes comunitarios y gubernamentales y representantes de las ONGs. El objetivo fundamental ser conocer los cambios ocurridos en los participantes en cuanto a su imagen, disposicin para el cambio, relaciones interpersonales, superacin y actualizacin y la participacin social.

C) Revisin documental. Sern revisadas las cartas redactadas por los alfabetizados en la parte final de la cartilla. En las cartas se les pide a los participantes que expresen el significado que tiene para ellos haber aprendido a leer y a escribir. Generalmente expresan

106

en ellas su agradecimiento a aquellas personas o instituciones que han contribuido con sus xitos en la alfabetizacin. Los especialistas extraern de esas cartas elementos que expresen cambios en la actuacin y el pensamiento de los participantes, empleando como gua el sistema de variables, dimensiones, indicadores y subindicadores del modelo.

El procesamiento de los datos obtenidos en la aplicacin de los instrumentos permitir determinar los niveles de impacto social clasificados en muy alto, alto, medio, bajo y muy bajo. La experiencia acumulada en la implementacin de los programas de alfabetizacin, confirma que en la mayora de los casos se producen cambios en los participantes directos e indirectos de los programas de alfabetizacin. Su aplicacin impacta en la conducta, las motivaciones, la voluntad, la participacin y la socializacin de los resultados de su actuacin. An cundo el impacto social sea muy bajo, se han producido cambios positivos en los participantes.

Los niveles de impacto social sern determinados tanto a nivel de los subindicadores de forma independiente y funcionan con igual medida para todas las dimensiones, indicadores y subindicadores, como a nivel de todo el programa. La evaluacin se realizar bajo el supuesto de que los programas de alfabetizacin, por lo general, producen cambios

positivos en los participantes, aunque sea en menor escala Los instrumentos empleados en la determinacin de los indicadores y del modelo permitieron comprobar que los cambios mencionados pueden ser positivos, negativos e incluso existen casos donde no se manifiesta el cambio. La evaluacin no excluye la posibilidad de estudiar los casos donde los cambios son negativos y donde no se manifiesten cambios significativos, lo que se refiere a aquellos sujetos que por determinadas razones no puedan socializar lo que han aprendido y que pudieran convertirse en analfabetos por desuso o semianalfabetos.

107

Los niveles de evaluacin de impacto social se clasifican en:

Nivel 1: Impacto social muy alto: Expresa cambios positivos entre el 100 y el 81% de los subindicadores. Mantiene total disposicin en cuanto a la participacin y la cooperacin, independiente de las dificultades. Ha mejorado notablemente su imagen personal, mantiene alta disposicin por el cambio. Se pueden observar a simple vista las transformaciones ocurridas en el plano personal y social de los participantes. Expresa alto grado de satisfaccin por la socializacin de sus logros personales. Sus relaciones interpersonales, potencialidades individuales y sociales se han desarrollado en su mxima expresin. Mantiene alto grado de interaccin en el entorno socio comunitario.

Nivel 2: Impacto social alto: Expresa cambios positivos

entre el 80 y el 61% de los

subindicadores. Mantiene disposicin al cambio en dependencia con las dificultades que se presenten durante el programa de alfabetizacin. Hace ms funcional su aprendizaje. Ha mejorado su actuacin personal, su participacin social y sus relaciones interpersonales.

Nivel 3: Impacto social medio. Expresa cambios positivos entre el 60 y el 41% de los subindicadores. Mantiene disposicin a su conveniencia en cuanto a la participacin y la cooperacin, siempre que no exista ninguna dificultad en el transcurso del proceso.

Nivel 4: Impacto social bajo. Expresa cambios positivos entre el 40 y el 21% de los subindicadores. Mantiene baja disposicin en cuanto a la participacin y cooperacin, siempre que no exista ninguna dificultad en el transcurso del proceso.

Nivel 5: Impacto social muy bajo. Expresa cambios positivos entre el 20 y el 1% de los subindicadores. Se mantiene sin efectos notables de impacto. La cooperacin son poco perceptibles. participacin y la

108

3.4 Anlisis de los resultados de la consulta a expertos sobre la validez y viabilidad de la propuesta preliminar del modelo de evaluacin de impacto social de un programa de alfabetizacin para adultos.

Como parte de la investigacin, se realiz la validacin del modelo de evaluacin de impacto social de los programas de alfabetizacin. El mismo pas por el consenso de un conjunto de expertos, seleccionados dentro de investigadores que tuvieran en su experiencia proyectos e investigaciones relacionadas con los programas de alfabetizacin, la educacin de adultos y la evaluacin de impacto de programas educativos.

La consulta a expertos procesada a travs del mtodo Delphi, segn Murray Sigels (s/f), es un mtodo de la estadstica no paramtrica, posee carcter annimo y en una de sus variantes se utiliza como indagacin de constitucin terica de modelos propuestos, tal es el caso en que se utiliza la consulta a expertos en esta investigacin.

Se consider como referencia el nivel de confiabilidad del modelo propuesto, con un margen de error de 00.1. Los indicadores para valorar el grado de confiabilidad del modelo de evaluacin del impacto social de los programas de alfabetizacin son los siguientes:

1. Estructura del modelo. 2. Potencialidades del sujeto que se alfabetiza. 3. Caractersticas y componentes del modelo. 4. Parametrizacin de la evaluacin de impacto

Los indicadores anteriores fueron operacionalizados en 13 tpicos o incisos que conforman el aspecto nmero 3 del cuestionario aplicado a expertos (Ver anexo #12)

Las valoraciones de los expertos se parametrizaron en 5 normotipos, que se convierten en puntos de corte de los distintos indicadores utilizados en el cuestionario considerados como: Muy adecuado MA, Bastante adecuado BA, Adecuado A, Poco adecuado PA, Inadecuado I.

109

Despus de procesar los aspectos 1y 2 del cuestionario se pudo conocer que de los 25 expertos propuestos, obtuvieron en el autodiagnstico coeficiente de competencia medio alto 20, los que fueron considerados en el anlisis del resto del cuestionario (Ver anexos 12)

Despus de analizar las tablas de frecuencia acumulativas, sumativa y relativa (Ver anexos) se identificaron las imgenes de la tabla de distribucin normal estndar, obteniendo los resultados que se muestran a continuacin.

El modelo de evaluacin de impacto social de los `programas que aplica Cuba en otros pases fue valorado por los expertos con un nivel de significacin de -0,0923 como muy adecuado. (tem 1 de la encuesta)

Los tems 2 y 3, referentes a las fases del modelo y su relacin con las etapas del programa de alfabetizacin, fueron valorados como muy adecuados en un nivel de significacin de0,1803 y -0,8723 respectivamente.

Se completa la valoracin sobre la estructura del modelo de evaluacin con el anlisis de los incisos 5,7 y 10 referidos a las variables, dimensiones, indicadores, subindicadores y los instrumentos empleados que fueron valorados en los 3 casos por los expertos como muy adecuados.(ver anexo 12)

Dirigido a valorar las potencialidades sociales e individuales, se elaboraron los incisos 4y 8 del cuestionario, obteniendo, niveles de significacin de -0,0923 y 0,4317, ambos niveles posibilitaron que la valoracin ante los puntos de corte fuera muy adecuada.

La preocupacin de la autora acerca de los sujetos vinculados con la aplicacin del modelo, su preparacin y los niveles en que se pretenda ubicar el impacto social, fue objeto de anlisis a travs de los tpicos 6,11 y 13, todos ellos valorados por los expertos como muy adecuados.

110

Finalmente el carcter transformador, funcional y participativo de la forma de medir los efectos del programa de alfabetizacin fue valorado como muy adecuado por los expertos en el cuestionario, con un nivel de significacin de 0,0923.

Las preguntas abiertas recogidas en el aspecto 4 del cuestionario en la primera y nica vuelta de la aplicacin de la consulta a expertos, no permitieron recopilar elementos significativos que modificaran la estructura, los actores sociales involucrados o los elementos utilizados como indicadores o niveles de evaluacin de impacto. Solo se hacen recomendaciones relacionadas con la revisin de determinados indicadores que se tendrn en cuenta con posterioridad durante la aplicacin del modelo agentes de evaluacin. y la preparacin de los

111

CONCLUSIONES
1. El analfabetismo es un fenmeno multicausal, asociado a diversos factores

econmicos, sociolgicos, polticos. religiosos, culturales y tnicos. Los programas de alfabetizacin constituyen una de las vas ms importantes para disminuir los ndices actuales de 870 millones de analfabetos a nivel mundial.

2. La evolucin histrica de los programas de alfabetizacin ha transitado por concepciones pragmticas, desde la alfabetizacin fundamental hasta la

alfabetizacin para el desarrollo. La proyeccin socializadora de los programas de alfabetizacin sustenta la propuesta del modelo que se propone.

3. En la evaluacin de la alfabetizacin han predominado enfoques y modelos tradicionales. La socializacin de los alfabetizados requiere de nuevas formas evaluativas, en correspondencia con el desarrollo de potencialidades individuales y sociales de los neolectores para insertarse de manera creadora y activa en la sociedad.

4. El modelo de evaluacin del impacto social contribuir a perfeccionar los ncleos temticos de los programas de alfabetizacin, encaminados en lo esencial a la socializacin de los participantes. El mismo expresa las relaciones esenciales entre sus componentes, las variables, dimensiones e indicadores que aseguran una evaluacin objetiva y cientficamente fundamentada del impacto social de los programas de alfabetizacin.

5. En el modelo se establecen relaciones tericas, filosficas, funcionales y conceptuales que permiten su aplicacin en distintos entornos socio-econmicos, lingsticos y culturales, lo que le confiere un valor prctico expresado en las posibilidades de generalizacin.

112

RECOMENDACIONES
1. Validar el modelo de evaluacin del impacto social de la alfabetizacin para el perfeccionamiento de las formas evaluativas predominantes en la actualidad

2. Socializar los resultados de la investigacin, a travs de cursos de capacitacin, talleres, seminarios y publicaciones dirigidas a todas las personas relacionadas con la alfabetizacin y la evaluacin de sus resultados.

3. A partir del estudio del impacto social, se deben derivar nuevos objetos de estudio de los programas de alfabetizacin relacionados con planes de estudio y modalidades de clases de alfabetizacin.

4. Valorar por las instancias correspondientes, la generalizacin e instrumentacin del modelo de evaluacin de impacto social, en otras modalidades de programas de alfabetizacin.

5. Profundizar el estudio de las potencialidades individuales y sociales que deben desarrollar los programas de alfabetizacin en los participantes.

113

BIBLIOGRAFA.

1. Acosta Sariego R. Biotica para la sustentabilidad. Centro Flix Varela. Ciudad de la Habana. Cuba, 2002.

2. Addine Fernndez, Ftima. Diseo curricular. Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo. Ciudad de la Habana. Cuba. 2000

3. Castro Lus, J. Peralta, Maldonado, S/A Algunas aportaciones de la psicologa a la evaluacin educativa

4. ____________. El desempeo profesional y humano de los egresados de la maestra Educacin Avanzada. La Habana. Cuba. ISPEJV. Informe final del proyecto de investigacin sobre la evaluacin de impacto del postgrado. 2001.

5. _____________. Diseo Terico Prctica del Modelo de Evaluacin de Impacto. Informe parcial del Proyecto de Investigacin sobre la evaluacin de Impacto del Postgrado. La Habana. Cuba ISPEJV. 1999.

6. _____________. M. Oliva. Estrategia de Evaluacin. Material Impreso. ISPEJV. La Habana. Cuba. 1997.

7. Aorga Morales, Julia y Norberto Valcrcel. Aproximaciones metodolgicas al diseo curricular de Maestras y Doctorados: Hacia una Propuesta Avanzada. 2000.

8. ____________. Diseo Terico Prctico del Modelo de Evaluacin de Impacto. Informe parcial del Proyecto de Investigacin sobre la evaluacin de Impacto del Postgrado. La Habana. Cuba ISPEJV. 1999.

9. Aorga Morales, Julia y M. Oliva. La Evaluacin Formativa de la Educacin de Avanzada. Material Impreso. ISPEJV. La Habana. Cuba. 1997

114

10. Arredondo Vicente. Planeacin Educativa y desarrollo. CREFAL, Mxico. 1990

11. Asociacin internacional de Evaluacin del Impacto (IAIA). Principios internacionales de la evaluacin de impacto social. Frank Vaklay. Universidad de Tasmania. EUA. 2004.

12. Barbier; Jean Marie. La evaluacin de los procesos de formacin Barcelona; Paids: Ministerio de Educacin y Ciencia, tr. Magdalena Rivero. 283 p. (Temas de Educacin: 31). 1993.

13. Becker Soares Magda. La evaluacin de la alfabetizacin y sus repercusiones en las mediciones estadsticas /... Pars: UNESCO.1992

14. Bernstein, RJ. Introduccin. En Habermas y la Modernidad. Ctedra. Madrid.1991.

15. Bhola, H.S. La evaluacin de proyectos, programa y campaas de alfabetizacin para el desarrollo. Planificacin, ejecucin y utilizacin de sus resultados. Editorial IVE_DSC. Santiago de Chile. 1992.

16. Blanco Prez, Antonio. Introduccin a la Sociologa de la Educacin. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 2002.

17. Bogdan, Robert C. y Biklen: S/A. Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. Allyn and Bacon. Boston.

18. Bringas J. Modelo de Planificacin Estratgica Universitaria. Tesis en opcin al grado cientfico de doctor. Cuba. 2000

19. Bronfrenbenner A. Organizacin de la comunidad. En Trabajo Social Comunitario. Universidad de la Habana. 1987

115

20. Camara, Gabriel. Impacto y relevancia de la educacin bsica. Grupo de estudios para el Financiamiento de la Educacin. No. 1. Mxico. 1982.

21. Canfux Gutirrez, Jaime. Polticas y estrategias aplicadas en la Campaa Nacional de Alfabetizacin de 1961 en Cuba. Tesis en opcin al Grado Cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. 1993.

22. Canfux Gutirrez, Jaime. E. Marbot. Metodolologa para la Educacin de Adultos. Curso de Pedagoga. 2003.

23. Canfux Gutirrez, Jaime. Desde la alfabetizacin presencial al Yo s puedo. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y Educacin. 2005.

24. Casino, Gonzalo. Analfabetismo mdico en el siglo XXI. Sitio Web. 1999.

25. Castro Kikuchi, Lus. Diccionario de ciencias de la educacin. Ediciones. El Ecuador. 2001

26. Castro Pimienta, Orestes. La evaluacin Integral del paradigma a la prctica. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. 1999.

27. Castro Ruay Zulueta. J. Las cartillas de Alfabetizacin, mtodos, estructura y aplicacin de las escritas en nuestro pas. La Habana. 1985.

28. Colectivo de autores. Psicologa para educadores. Editorial Pueblo y Educacin. 1986.

29. Couvert Roger. La evaluacin de programas de alfabetizacin: gua prctica Pars: UNESCO, 175 p. 1979.

116

30. Cronbrach, Lee J. et. al. Towards reform of program evaluation. San Francisco: Josseyy-Bass. 1980.

31. Chaparro, Flix. Consideraciones metodolgicas sobre la alfabetizacin. Madrid. 1982

32. Davidov V.V Tipos de generalizacin. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. 1982.

33. De Anda, Mara Luisa. Lineamientos para evaluar proyectos de investigacin educativa. Mxico: CNTE, 178 p. (Cuadernos; 2).1982.

34. Division of Estadistic on Education Office. Compendio de Estadsticas relativas al analfabetismo. Paris. 1988.

35. Dighe, Anita.et. Al. Outcomes of literacy, All-India Seminal on monotoring the National Adult Education Programme. New Delhi (mimeo). 1979.

36. Daz Barriga, A. Tesis para una Teora de Evaluacin. En Educacin y Desarrollo. Mxico. 1982.

37. Eisner, Elliot. Educational Imagination: The design and evaluation of school programs. Macmillan New York. 1979

38. Engels, Federico, Anti During, Ediciones Pueblos Unidos Montevideo. 1961.

39. Fernndez Prez, Manuel. Evaluacin escolar y cambio educativo. Editorial Morata. Madrid. 1956.

40. Ferrer Madrazo, M. T. Modelo para la evaluacin de las habilidades pedaggicas profesionales del maestro primario. Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. 2002.

117

41. Ferreiro, Emilia. Los adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones acerca del sistema de escritura. En cuadernos de investigaciones educativas. Mxico.1983

42. Freire, Paulo. La importancia de leer y el proceso de liberacin. Editorial Siglo XXI. Cuarta edicin. Ciudad Mxico. 1986. 43. ___________. La educacin como prctica de la libertad. Editorial Siglo XXI. 32 edicin. Ciudad Mxico. 1985.

44. Gajarde, Marcela. Educacin de adultos en Amrica Latina: problemas y tendencias (Aportes para un debate. OREALC/Santiago). 1982.

45. Garca Hidobro, J. E. Alfabetizacin y educacin de adultos en la Regin Andina. CREFAL, Ptzcuaro. Mxico. 1982.

46. Gonzlez Prez, Miriam. Evaluacin Del Aprendizaje En La Enseanza Universitaria Centro de Estudios para Perfeccionamiento de la Educacin Superior. Universidad de la Habana. Revista Pedagoga Universitaria. Volumen 5 No 2. 2000.

47. Gonzlez Sabio, Maria A. El tratamiento didctico del guin de la videoclase. Ponencia en el I Congreso Mundial de Alfabetizacin. Palacio de Convenciones. La Habana. 2005.

48. Gramsci, Antonio. Antologa. Edicin siglo XXI. 1978.

49. Guba. E. G. y Lincoln, Y. Seffective evaluation: Improving the usefulness of evaluation results through responsive and naturalistic approaches. Jossey Bass, San Francisco.1981.

50. Hart, Celia. Analfabetismo cientfico en la nueva era imperial Artculos y documentos ajenos. Asociacin Cultura Paz y Solidaridad. Haydee Santamara. Noviembre. 2003.

118

51. Hart Dvalos, Armando. Materialismo Histrico y la vida espiritual. Revista Cuba Socialista nmero 3. 1996.

52. Hernndez Sampier, Roberto. Metodologa de la Investigacin. I y II. Editorial Flix Varela. La Habana. 2003

53. Herman L, L. Morris, C. Taylor Fitz Gibbon. Evaluators handbook / 2 ed Los Angeles: University of California. pp 159.1991.

54. Hirsh, E. D. Alfabetismo cultural: lo que todo americano debe saber. Boston: Houston Miflinn. Pxiii. 1987.

55. Hubbard. L. Ronald. La llave de la vida Church of Scientology Internacional. 1999.

56. INEA Resmenes analticos. Boletn. Centro de Documentacin Pablo Freire. Mxico. 1997.

57. Mart, Jos. Obras Escogidas (III), La Habana: Editora Poltica, 1981- 1997

58. Kemmis S y Mc Taggar: Como planifican la Investigacin-Accin. Editorial Laters. Barcelona. 1992.

59. Lanuez Bayolo, Miguel. Fundamentos de Metodologa de la investigacin. Material Ligero. IPLAC. 2002.

60. Lemus Lucia. Conferencia de Educacin para Todos. Revista Chasqui Nmero 36. 1990.

61. Lenin V.I. Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo. Prosvessania, (3). 1913.

119

62. Louri, Sylvain. El verbo y la Accin. Revista UNESCO. 1990.

63. Monteagudo, Rodrguez. Jos. Curso de Capacitacin para Alfabetizadores. Material ligero. IPLAC. 2000

64. ONU. Alfabetizacin para todos. Una dcada de la alfabetizacin de unidas. 2002.

Naciones

65. Parlett, M. Y Hamilton, D. Evaluation as illumination: A new approach to the study of innovatory programmes, en Hamilton, D. et. al. (Eds.). Beyond the numbers game: a reader in educational evaluation. Macmillan. London. 1977.

66. Paulston, Ronald, G. Conflicting theories of social and educational change: A typological review. University Center for International Studies, University of Pittsburgh. 1976.

67. Prez Gastn y otros. Metodologa de la Investigacin Pedaggica y Psicolgica I. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. 1996.

68. Portela R., Z, lvarez. Concepciones actuales de la evaluacin educativa. Material docente bsico. IPLAC. 2003.
69.

Prennushi, G. A World without Poverty. Presentacin del Banco Mundial, 27 de mayo de 1999.1

70. Proveyer Cervantes Clotilde, G. G. O. 2000 Seleccin de lecturas sobre Trabajo social Comunitario.

71. Raffo, Daniel. Conferencia Mundial de Alfabetizacin. En Revista Chasqui Nmero 36. 1990.

120

72. Rama, German W. Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe Editorial Kapluz. Buenos Aires. 1985.

73. ______________. Educacin, participacin y estilos de desarrollo en Amrica Latina Editorial Kapluz. Buenos Aires. 1985.

74. Ravich, Diane y Finn Chester. Qu saben nuestros muchachos de diecisiete aos?. New Cork Harper /Row. 1987.

75. REDALF. Evaluacin de programas de alfabetizacin: informe final / consulta tcnica Regional. Santiago de Chile: 50 p. 1988.

76. Relys Daz, Leonela. La alfabetizacin por radio y TV.Curso 65. Pedagoga. Ciudad de la Habana. Cuba. 2003.

77. Sagan, Carl. El mundo y sus demonios. Editorial Planeta. 1997.

78. Santiesteban Llerena, Mara Luisa. Programa educativo para la superacin de los directores de escuelas primarias del municipio Playa. Tesis en opcin al Grado Cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. ISP varona. Ciudad de la Habana. 2003.

79. Snchez Vera, Vctor Hugo. Elementos de medicin y evaluacin en el campo educativo. Edit. Quiro. Ecuador. 1978.

80. Santos Guerra, Miguel A. La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Ediciones Aljibe Buenos Aires. 1995.

81. Santos Guerra, Miguel A. Evaluar es comprender. Editorial Magisterio del Ro de la Plata Buenos Aires. 1998.

121

82. Sehmelkes S. y Kalman J. La educacin de adultos. Hacia una estrategia alfabetizadota de Mxico. En necesidades bsicas de los adultos. Mxico, INEA. 1995.

83. Scribner S. y Cole M. The psychology of Literacy. Cambridge. Harvard University Press. 1981.

84. Scriven, M. Ideologas de la evaluacin. Traducido por torres y Palacios. Editorial Ciudad 1983.

85. Stufflebeam, D. La evaluacin educativa. Evidencias cientficas y cuestionamientos polticos. Universidad Javeriana. Facultad de Estudios Interdisciplinarios. Bogot. Colombia. 1982.

86. Secretara de Educacin Pblica, Consejo Coordinador de Sistemas Abiertos. Anlisis del Mdulo 2 de Evaluacin; evaluacin de la organizacin de crculos de estudio y del proceso de aprendizaje de estudiantes libres y de crculo /. Mxico.1981.

87. Silverberg Bruce A. Matriz de Impacto Social. Traducido por Dania Gonzlez. Facultad de Arquitectura. ISPJAE. CUBA.1999.

88. Solrzano Bentez M. R. Reflexiones actuales acerca del analfabetismo. Revista Educacin # 114, p 2-8 Enero Abril. Ciudad de la Habana. 2005. 2005.

89. Tedesco, Juan Carlos Visin de Conjunto. Revista Correo de la UNESCO. 1990.

90. Torres R.S. Quines son los analfabetos?. Peridico El Comercio. Quito. Ecuador. 1990.

91. Tyler, R: princpios bsicos del currculo. Buenos Aires. Troquel. 1973.

122

92. UNESCO Informe de los Grupos A y B (PRG 4.32 Reunin de Reencuentros,). Instituto de la UNESCO para la Educacin, Proyecto de Desarrollo de Tcnicas y Procedimientos de Evaluacin en Programas de Alfabetizacin y Post-alfabetizacin en Marco de la Educacin Permanente, Hamburgo, junio 24-28. 1984.

93. UNESCO. La alfabetizacin 1969- 1971. Los progresos de la alfabetizacin en el mundo .UNESCO. Paris. 1972.

94. UNESCO. La pluralidad de la Alfabetizacin y sus implicaciones en Poltica y Programas. Documentos de orientacin. Sector de Educacin de la UNESCO. 2004.

95. UNESCO. Ao internacional de la alfabetizacin. OREAL, Santiago de Chile. 1998.

96. Valcrcel Izquierdo, Norberto. Procedimientos para el trabajo curricular en la Educacin Avanzada CENEDA. ISPEJ Varona. Material Impreso. La Habana Cuba. 1996.

97. Valcrcel Izquierdo, Norberto. Evaluacin y acreditacin institucional. Universidad Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca. 2003.

98. Valds Veloz, Hctor. Concepciones tericas acerca de un sistema para evaluar la calidad de la educacin en la enseanza primaria. Tesis en opcin al ttulo de Master en Ciencias Pedaggicas. Cuba. 1996.

99.

Vzquez P. A. y D. R. Dvalos Participacin social y desarrollo comunitario. Compilacin. Universidad de la Habana. 1998.

100. Vzquez P. A. y D. R. Dvalos Sociologa Urbana y Prevencin Social. Compilacin. Universidad de la Habana. 2000.

101. Vielle Pierre, Jean. Troug a glass darkly funcional ilitracy inindustrialized countries. Revista Chasqui. 1990.

123

102. ______________ Un analfabetismo diferente. Revista Correo de la UNESCO. 1990.

103. ______________ Eficiencia, eficacia, relevancia, equidad e impacto de la educacin bsica en Mxico. Grupos de estudios para el financiamiento. Mxico. 1982.

104. Vigotsky, L.S. Pensamiento y lenguaje, Edicin Revolucionaria. La Habana. 1968.

105. ___________ Obras completas. Tomo v. editorial pueblo y educacin. Ciudad de la Habana. 1989.

106. Warner

Bloomberg. Community Organization. En Readings in community

Organization Practice. 1972.

107. Zuiga Molina Leonel :S/A .Evaluacin de la Educacin de adultos en Amrica Latina; algunas consideraciones de carcter tcnico, ideopoltico y metodolgico. Ptzcuaro, Mich.: CREFAL, - 51p

108. ________________________Evaluacin de programas y proyectos educativos: Estrategias y metodologas para establecer la calidad de las acciones educativas en el marco de los procesos de desarrollo. CREFAL. Mxico

124

ANEXO # 1 VISIN HORIZONTAL. CAPTULO 1

Preguntas cientficas Qu referentes tericos sustentan programas los de

Tareas de investigacin Determinacin de referentes tericos sustentan programas que los de los

Indagaciones E M T Anlisis documental. Anlisis histrico lgico. Enfoque de sistema.

Captulos y epgrafes.

Captulo

1.

Los

programas

de

alfabetizacin.

1.1- El analfabetismo como problema social. 1.2 - Analfabetismo funcional y el mundo del trabajo. 1.3 - Los programas de alfabetizacin en el contexto de la educacin de adultos. 1.4 - Una visin histrica de la evolucin de la alfabetizacin.

alfabetizacin y su evaluacin?

alfabetizacin y su evaluacin.

125

ANEXO # 1.1 VISIN HORIZONTAL. CAPTULO 2

Preguntas cientficas Tareas de investigaci n Qu indicadores identifican la evaluacin del Impacto social de los programas de alfabetizacin? Identificacin de los indicadores de evaluacin de Impacto social de los programas de alfabetizacin Entrevista s Encuesta s Enfoque de sistema Anlisis documen -tal Captulo 2. Componentes variables, indicadores del modelo de evaluacin de impacto social de la alfabetizacin. 2.1 La evaluacin como componente bsico en la direccin de procesos educativos. Tipos de evaluacin 2.2 Tendencias en los modelos de evaluacin. Modelos de evaluacin utilizados en la alfabetizacin. 2.3 Evaluacin de programas. 2.4 Evaluacin de impacto. 2.5 Anlisis de los resultados de las indagaciones empricas para la determinacin de las dimensiones e indicadores del impacto social de un programa de Indagaciones E M T Captulos y epgrafes.

126

alfabetizacin para adultos

ANEXO # 1.2 VISIN HORIZONTAL. CAPTULO 3

Preguntas cientficas Cul la estructura de un es Tareas de investigacin Diseo de la estructura del Modelo de evaluacin del impacto social de la alfabetizacin Observaci n Enfoque de sistema los Sistematizacin Entrevistas. Anlisis documental Indagaciones E Encuestas M T Modelacin Captulos y epgrafes. Captulo 3 Modelo de evaluacin del de la

impacto social alfabetizacin 3.1Estructura

modelo de evaluacin del impacto social de

contenido del modelo de evaluacin del

impacto social de la alfabetizacin. 3.2 Modelo de del

programas de alfabetizacin? Encuesta a 20 expertos

evaluacin

impacto social de la alfabetizacin. 3.3 Anlisis de los resultados de la

consulta de expertos sobre Delph i la validez de y la

viabilidad

propuesta del modelo de evaluacin de

127

impacto social de un programa alfabetizacin adultos. de para

ANEXO # 2. MTODOS DE ALFABETIZACIN

Clasificacin Mtodos sintticos

Definicin Alfabtico o deletreo Mtodo Silbico Mtodo fontico

Punto de partida El alfabeto. Las slabas El fonema Jos

Mtodos analticos

Mtodo Jacotot

de

lectura

Mtodo de Palabra Mtodo de frases Mtodo de oraciones Mtodo de Historias ,Cuentos y Leyendas Mtodos Compuestos Mtodo Psicosocial Mtodo Global o Compuesto Alfanumrico Yo s puedo

La palabra La frase La oracin Historias ,Cuentos y Leyendas

Comprensin dialgica Reflexin acerca de un tema de inters

128

ANEXOS # 3. EVOLUCIN HISTRICA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA.

Clasificacin de Aorga (2000), Valcrcel (2000), Solrzano (2005) Aos Finales de siglo XIX .Principios del XX Caractersticas fundamentales Se relaciona la evaluacin con el proceso industrial. Los centros educativos toman ideologa, metodologa y terminologa relacionada con el proceso productivo. Se destacan en Norteamrica Horace Mann (1845), Joseph Rice (1887) y Farol (1916). Casanova 1997 Dcada del 30 Ralp Tyler propone el trmino de Evaluacin Educacional, se inicia una produccin sistemtica sobre la evaluacin y se currculo. Dcada del 40 A finales de los aos cuarenta e inicio de la dcada de los cincuenta se dedicaron a desarrollar tests de aptitudes y a adquirir recursos evaluativos. Dcada del 50 Combrach introduce la evaluacin de proyectos y currculos, a partir d insertar los trminos utilidad y relevancia. . Se evidencia un movimiento crtico, que propone reconceptualizar el concepto de evaluacin, desarrollando nuevas propuestas y nuevos modelos evaluativos. Dcada del 60 Se generalizan estos modelos diferentes a los anteriores con los trabajos de Glaser, Eisner, Sohpan, M. S. Scriven (1967), Stake (1967), D. L. Stufflebeam (1967, 1971), este ltimo incluye el trmino normotipo. El inters se desplaza al proceso y no solo importan los resultados. Estos trabajos trascienden el campo de la evaluacin del aprendizaje propiamente, pero no lo excluye. W. Cook (1966) utiliz el mtodo de anlisis sistemtico para evaluar los programas. renueva la visin que hasta entonces se tena del

129

Dcada del 70

Se destacan Combrach, Scriven, Stuflebean La comunidad evaluativa educacional se esfuerza por evaluar los nuevos programas. La evaluacin se convierte en una industria y en una profesin. Comienza la publicacin de libros, monografas, intercambios profesionales con expertos en esta temtica, en lo relacionado con programas educativos. D. J. Cronbrach, aconseja hacer evaluaciones, basadas en comparaciones de los resultados obtenidos en los tests tipificados, realizado por los grupos de experimento y de control.

Dcada del 80

Se crea el JOINT COMMITTEE, (1981) formado por doce organizaciones para revisar las normas de programas educativos, proyectos, materiales, publicando las mismas para facilitar su uso las que mantienen su vigencia. Ellas son: Normas de utilidad: Normas de viabilidad: Normas de honradez y transparencia Las normas de precisin

Dcada del 90 Principios del S XXI

Se perfecciona la metaevaluacin. Se profundiza en la evaluacin de programas y proyectos educativos. Se perfilan los estudios evaluativos hacia la calidad total y la evaluacin de impacto.

130

ANEXO # 4 MODELOS DE EVALUACIN MS UTILIZADOS EN LA

Modelos de evaluacin Modelo Orientado por objetivos (Ralp Tyler) Experimentacin social Modelo CIPP y la red EIPOL (Dave Stuflebean)

Finalidad

Contenido

Unidad de evaluacin

Toma de decisiones Autoridad

Papel de evaluador Externo

Prescribir

productos

Sujetos

Prescribir

Contexto proceso

Sujeto sociedad Sujetos centros e instituciones

Autoridad

Externo

Producir informacin

Contexto insumos Proceso producto

Contrato Evaluadores Solicitante

Cooperacin

Modelos de las dos caras Evaluacin (Robert Stake) Evaluacin Responsiva (Robert Stake) Modelo de la discrepancias (Malcon Provus) Evaluacin Transaccional (Robert Rippey) Evaluacin Libre de metas (Michel Scriven)

Recoger informacin

Proceso Insumos productos

Contrato y evaluador

Autoridad

Externo

Recoger informacin

Proceso

instituciones Sujeto

Autoridad

Externo

describir

Proceso producto

Instituciones Sujetos

Autoridad

Externo interno

Determinar responsabilidades

Proceso

Sujetos

Autoridad

interno

Prescribir

productos

Sujetos

Autoridad

Externo

Enfoques investigativos de la evaluacin (Jack D Douglas) Evaluacin iluminativa (Parlet Hamilton)

Producir Informacin

Contexto

Solicitantes Sujetos Instituciones

Autoridad

Cooperacin

Describir interpretar

Contexto Proceso

Centros instituciones

Contrato evaluador y solicitante

externo

131

(CONTINUACIN)

Evaluacin por Expertos (Elliot Eisner)

Validacin de la informacin

Producto y procesos

Sujetos

Evaluador

Externo

El modelo de evaluacin como defensa Evaluacin de la participacin Evaluacin (3-s)

Prescribir

Procesos producto

Sujetos Solicitantes

Autoridad

Externo

Transformar

Contexto Proceso

Sujetos

Sujetos

Cooperacin

Suministrar informacin

Contexto Insumo Proceso producto

Instituciones Participantes

Evaluador

Interno

Modelo de evaluacin del impacto social de la alfabetizacin

Transformaci n

Contexto producto

Alfabetizado Familia Comunidad.

Solicitante Evaluador

Implicacin

132

ANEXO # 5. PROPUESTA DE SEMINARIO DE PREPARACIN PARA EVALUADORES DEL MODELO DE EVALUACIN DEL IMPACTO SOCIAL DE LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIN (RESUMEN). TTULO: Modelo de evaluacin del impacto social de los programas de alfabetizacin. FORMA ORGANIZATIVA: Seminario de capacitacin. OBJETIVO: Preparar a los evaluadores para la aplicacin del modelo de evaluacin del impacto social de los programas de alfabetizacin DURACIN: 12 horas / clases. MODALIDAD: presencial. PARTICIPANTES: Evaluadores y facilitadores del programa de alfabetizacin. Contenido 1. La evaluacin. Tipologas. Relacin variables dimensiones e indicadores.2h/c 2. La evaluacin de impacto. Fases. Procedimiento para evaluar el impacto social de los programas de alfabetizacin.2h/c 3. Indagaciones empricas para la evaluacin de impacto social de los programas de alfabetizacin. Sus variables e indicadores. 2h/c 4. Mtodos para la recopilacin, procesamiento y anlisis de resultados del impacto social en los programas de alfabetizacin. 2h/c 5. Divulgacin de los resultados de la evaluacin de impacto. Estrategias de intervencin en los programas de alfabetizacin. 2h/c 6. Conclusiones y evaluacin del seminario. 2h/c

133

ANEXO # 6. INSTRUMENTOS. ENCUESTA A LOS ESPECIALISTAS CUBANOS QUE ASESORAN LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIN.

Pas: ----------------------

Estado o Dpto.: --------------------- Etapa del Programa: ----------

Fecha de ejecucin---------------------------

Estimado colaborador: usted ha jugado un importante papel en el asesoramiento del Programa de Alfabetizacin iniciado en el pas que le fue asignado. Su opinin nos resulta de extraordinario valor para perfeccionar la concepcin general de estos programas y contribuir a la preparacin del I Congreso Mundial de Alfabetizacin. Por esta razn solicitamos nos transmita brevemente sus criterios en cuanto a:

1. Qu ha representado para usted asesorar un programa de alfabetizacin?

2. Podra enumerar los cambios que observa en las personas que participan en un programa de alfabetizacin desde el punto de vista individual y social?

3. Emple alguna va para reconocer estos cambios? Cul?

4.

Por qu considera necesario evaluar el impacto social que producen los programas de alfabetizacin en los participantes directos e indirectos del mismo?

5. Qu indicadores recomienda que se deben tomar en cuenta para evaluar el impacto social que causan los programas de alfabetizacin en los beneficiados?

6.

En qu momento de la ejecucin del programa considera que se debe evaluar el impacto social que produce en los participantes directos e indirectos del mismo?

7. Si pudiera agregar algn tema al programa, que ayudara a los alfabetizados a insertarse mejor a la sociedad, cul sera? 8. Podra sugerirnos algn dato de inters al respecto?

134

ANEXO # 7. GUA DE OBSERVACIN

(Desarrollo de potencialidades individuales y sociales en los alfabetizados) Objetivo: Observar el desarrollo de potencialidades individuales y sociales 1. El alfabetizado se preocupa por su imagen personal en cuanto a:

a)- El alfabetizado trasmite como expresin de su estado de nimo:(Marque con una cruz)

Optimismo Confianza Entusiasmo Seguridad Relajacin Energa Ecuanimidad

___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

Pesimismo Desconfianza Desinters Inseguridad Agobio Desgano Nerviosismo

b)- Caractersticas en su apariencia. Cuidadoso (a) Limpio (a) Peinado (a) Calzado(a) ___ ----___ ___ ___ ----___ ___ Descuidado (a) Sucio (a) Despeinado (a) Descalzado(a)

2 Forma en que manifiesta su disposicin y actitud por cambiar en:

Nunca

Casi nunca

A vece s

Siempr e

Casi siempr e

Est motivado por cambiar Cambia sus hbitos nutricionales, higinicos y de convivencia Conoce de sus necesidades y posibilidades Mantiene una adecuada comunicacin

135

Tiene confianza en s mismo

ANEXO # 7. (CONTINUACIN). 3. FORMA EN QUE MANIFIESTA SU ACTITUD HACIA LA FAMILIA, EL GRUPO Y LA COMUNIDAD.

Nunca

Casi nunca

A vece s

Siempr e

Casi siempre

Promueve la participacin colectiva sobre las normas de conducta ya establecidas. Utiliza las estructuras organizativas del grupo para potenciar el desarrollo de las actividades. Moviliza el funcionamiento de su familia en las actividades comunitarias Estimula a la familia para la

escolarizacin y la alfabetizacin. Asume nuevos roles familiares Admite social Reconoce las diferencias Mantiene tolerancia Mantiene buen trato en la comunicacin Socializa colectivos Utiliza adecuadamente los recursos sus logros personales y niveles adecuados de posibilidades de movilidad

comunitarios. Manifiesta disposicin a cooperar Participa en la creacin de ambientes favorables de alfabetizacin.

136

Apoya las Campaas Masivas de salud, educacin y recreacin Genera recursos para la comunidad

ANEXO # 7 (CONTINUACIN).
4. Forma en que se manifiesta su actualizacin y superacin personal.

si a) Mejora sus habilidades b) Pone en prctica los conocimientos de la alfabetizacin. c) Se preocupa su desarrollo cultural d) Toma decisiones acertadas. ---

no no responde --- ------ ----- --------

---- --- ---

5. Participacin Propicia Organizacin de tareas familiares, No propicia No permite

comunitarias y laborales. Promocin y produccin de bienes comunitarios Desarrollo de la identidad comunitaria Influencia en las polticas locales

137

ANEXO # 8. ENTREVISTAS

ENTREVISTA A LOS ALFABETIZADOS 1. Qu ha significado para ti aprender a leer y escribir? 2. Cmo contribuirs a partir de ahora con tu familia, tus amigos, compaeros de trabajo y con tu comunidad? 3. Qu le aconsejas a una persona que no sabe leer y escribir? Por qu? 4. Qu te gustara cambiar de las clases de alfabetizacin?

ENTREVISTA A LOS FACILITADORES

1 Cmo eran tus alumnos antes y como son despus escribir?

que los enseaste a leer y a

2 Cmo contribuyen con el grupo, la familia y la comunidad? 3 Qu expectativas tienen tus alumnos a partir de este momento? 4 Qu te gustara cambiar de las clases de alfabetizacin?

ENTREVISTA A LOS LDERES COMUNITARIOS 1. Cules son los cambios ms importantes que notan en los alfabetizados? 2. Cmo han contribuido los alfabetizados, su familia y los facilitadores al desarrollo de la comunidad?

138

3. Qu elementos considera que faltaron en el programa de alfabetizacin que puedan contribuir al desarrollo comunitario? Revisin de cartillas de los alfabetizados. a. b. Localizacin de la carta escrita al final. Colocar en orden de aparicin las palabras o frases que expresen sentimientos, emociones, cambios significativos en los alfabetizados, la familia y su comunidad.

ANEXO # 9. RELACIN ENTRE LOS NIVELES DE IMPACTO SOCIAL Y LOS CAMBIOS EN LOS PARTICIPANTES.

139

Impacto social

Muy alto

Alto

Medio

Bajo

Muy bajo

Sin

efectos de

notables

100 y el 81% Cambios Positivos -Mejor que antes -Siempre

80 y el 61%

60 y el 41%

40 y el 21%

20 y el 1%

impacto social

Igual antes -Casi siempre

que

-a veces

-casi nunca

-nunca

-propicia Cambios Negativos

-propicia -peor antes -no permite -no propicia que

Sin cambios manifiestos

-No s -no responde

ANEXO # 10 ENCUESTA A LOS ALFABETIZADOS (POTENCIALIDADES INDIVIDUALES). Estimado compaero:Usted ha sido alfabetizado recientemente. Eso ha significado un cambio importante, en su vida, la de su familia y su comunidad. Deseamos saber sus opiniones sobre algunos aspectos relacionados con ese cambio. Para ello seleccione entre las posibles respuestas la que ms se acerque a su opinin personal y mrquela con una x. Gracias por su colaboracin.

140

Mejor que antes 1- Mi apariencia personal 2- Mi estado de nimo 3- Me considero una persona 4- Mi disposicin para cambiar es 5- Mis posibilidades futuras son 6- Conozco mis necesidades 7- Mis hbitos higinicos son 8- Mis hbitos alimenticios son 9- Mis relaciones con mi familia son 10- Me integro a mi comunidad 11- El trabajo que realizo 12- Mis posibilidades para mejorar son 13- Los trabajos que realizo son 14- mi capacidad para vivir con personas diferentes es 15- Mi trato con otras personas es 16- Ahora cumplo con mis tareas familiares 17- Estoy dispuesto a seguir estudiando 18- Mi participacin en la vida comunitaria es 19- Estoy listo para intercambiar experiencias 20- Puedo utilizar los recursos comunitarios 21- Ahora puedo ayudar a mis vecinos 22- Ahora puedo escuchar e informar 23- Ahora puedo comprender

Igual que antes

Peor que antes

No s

No responde

ANEXO # 11. ENCUESTA A LOS ALFABETIZADOS (POTENCIALIDADES SOCIALES). Estimado compaero:

141

Usted ha sido alfabetizado recientemente. Eso ha significado un cambio importante, en su vida, la de su familia y su comunidad. Deseamos saber sus opiniones sobre algunos aspectos relacionados con ese cambio. Para ello seleccione entre las posibles respuestas la que ms se acerque a su opinin personal y mrquela con una x. Gracias por su colaboracin.

ANEXO # 12. CUESTIONARIO A EXPERTOS. Estimado especialista:

Mejor que antes 1- Mis habilidades son 2- Ahora puedo pensar 3- Ahora puedo trabajar 4- Puedo solicitar documentos que necesito 5- Estoy interesado en seguir estudiando 6- Puedo tomar decisiones 7- Puedo cartearme con otras personas 8- Entiendo planos sencillos 9- Entiendo anuncios escritos 10- Busco informacin en la prensa 11- Conozco mis necesidades 12- Estoy preparado para iniciar cosas nuevas 13- Organizo mis tareas familiares 14- Participo en las tareas familiares 15- Organizo mi trabajo y mi casa 16- Ayudo a otros que se estn alfabetizando 17- Participo en campaas de salud 18- Ayudo a buscar recursos comunitarios 19- Me siento identificado con las tradiciones de mi pueblo 20- creo que con la alfabetizacin surgirn nuevos lderes comunitarios 21- La alfabetizacin incorporar a las personas a la vida comunitaria 22- Conozco como utilizar los recursos de la naturaleza 23- Conozco sobre las enfermedades 24- Estoy preparado para nuevos puestos de trabajo Igual que antes Peor que antes No s No responde

142

Considerando la importancia que tienen los programas de alfabetizacin que Cuba est ejecutando en diversos pases del mundo (Mxico, Venezuela, Per, Nicaragua, Hait, Mozambique, Nueva Zelanda, Nigeria, Paraguay, Argentina, Bolivia, Honduras) y la pertinencia social de estos proyectos educativos ,recurrimos a usted como experto en aras de que valore el modelo de evaluacin del impacto que proponemos. Gracias por su colaboracin.

1-Qu conocimiento usted posee acerca de modelos de evaluacin de impacto de proyectos educativos? Marque con una equis (x) en la escala creciente de 1 al 10, considerando el 1 como desconocimiento total sobre el tema y el 10 como alto conocimiento sobre el tema

1 ----

2 ----

3 ----

4 ----

5 ----

6 ----

7 ----

8 ----

9 ----

10 ----

2. A continuacin aparecen un grupo de fuentes de argumentacin que pueden ser utilizadas para la preparacin del tema sobre evaluacin de impacto. Marque con una equis (x), su valoracin respecto a la utilizacin de las fuentes de argumentacin siguientes:

Fuentes de argumentacin -Anlisis tericos sobre la evaluacin de impacto realizados por usted. -Experiencias prctica acumulada sobre evaluacin de impacto de programas educativos. - Trabajos de autores nacionales consultados _ Trabajos de autores extranjeros consultados -Conocimiento del estado del problema de la evaluacin de impacto -Su intuicin como investigador

Alto

Medio

Bajo

ANEXO # 12

143

CUESTIONARIO A EXPERTOS (CONTINUACIN). 3.- Seguidamente le proponemos que complete las frases siguientes relacionadas con el modelo de evaluacin de impacto de los programas de alfabetizacin, en correspondencia con el juicio de valor que usted posee las categoras: Marque con una equis (x) con el criterio que ms se acerque al suyo. I ---- Inadecuado PA ---- Poco adecuado A ---- Adecuado

BA ---- Bastante adecuado

MA ----Muy adecuado

No 1

tems La elaboracin de un modelo de evaluacin del impacto social de los programas de alfabetizacin, que realiza Cuba en otros pases es una actividad que considero

PA

BA

MA

La ubicacin del modelo de evaluacin de impacto en sus 6 fases en cualquiera de las etapas del programa de alfabetizacin a decisin de los contratantes, es un criterio que a mi juicio es

La valoracin de las posibilidades de los sujetos que se alfabetizan en las dos variables (potencialidades sociales e individuales) y cuatro dimensiones a mi juicio es

La propuesta de capacitacin (curso, entrenamiento o taller) de preparacin a evaluadores (1ra Fase), es una decisin

Los indicadores utilizados dentro de la evaluacin del impacto social de los programas de alfabetizacin, valoran el efecto de manera

El modelo de evaluacin de impacto de los programas de alfabetizacin, valora la relacin entre lo individual y lo social de manera

El carcter transformador, flexible y participativo de medir los efectos de los programas de alfabetizacin a mi juicio se logra

La relacin de los indicadores y subindicadores, con los instrumentos utilizados para medir el impacto de los programas de alfabetizacin, se logra de manera Los cinco niveles que se utilizan par categorizar los niveles de satisfaccin de los usuarios de los

programas de alfabetizacin, los considero Los sujetos utilizados como agentes a evaluar de los distintos instrumentos de evaluacin de

10

impacto social (alfabetizados, facilitadores, familia, lderes comunitarios, autoridades locales y gubernamentales) considero que son

144

ANEXO # 12 CUESTIONARIO A EXPERTOS (CONTINUACIN). A continuacin solicitamos cualquier idea, sealamiento o reflexin que usted tenga a bien de considerar cada uno de los siguientes aspectos.

Sobre el modelo de evaluacin de impacto social de los programas de alfabetizacin. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------b) Sobre las variables, dimensiones, indicadores y Subindicadores.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------c) Sobre los instrumentos (entrevistas, gua de observacin y revisin de cartillas)

d) Sobre los normotipos y categoras empleadas en la parametrizacin de la evaluacin del impacto de los programas de alfabetizacin

e) Sobre las fases del proceso de evaluacin del impacto de los programas de alfabetizacin -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------f) Sobre las cualidades del modelo de evaluacin del impacto social de la alfabetizacin -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------g) Sobre los niveles de impacto social de la alfabetizacin.

Gracias!

145

ANEXO # 12 CUESTIONARIO A EXPERTOS (CONTINUACIN).

RESULTADOS DEL PROCESAMIENTO PARA LA DETERMINACIN DEL COEFICIENTE DE COMPETENCIA DE LOS EXPERTOS.
Expertos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 22 23 24 25 Kc. 0,1 0,5 O,8 0,4 0,4 0,7 0,6 0,6 0,8 0,8 0,7 1 0,4 0,3 0,2 0,6 0,5 0,8 0,7 0,6 0,8 0,2 1 1 0,4 0,7 Ka 0,8 0,8 0,9 0,8 0,8 0,9 0,8 0,8 1 1 1 0,8 0,8 0,7 0,7 0,8 0,8 1 0,8 1 0,9 0.5 0,8 0,9 0,5 0,1 K 0,45 0,65 0,85 0,6 0,6 0,8 0,7 0,7 0,9 0,9 0,85 0,9 0,6 0,5 0,45 0,7 0,65 0,9 0,75 0,8 0,85 0,35 0,9 0,95 0,45 0,4 Valoracin Bajo Medio Alto Medio Medio Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto Medio Medio Bajo Alto Medio Alto Alto Alto Alto Bajo Alto Alto Bajo Bajo

146

Leyenda: Kc.: Coeficiente de conocimiento. Ka: Coeficiente de argumentacin. K: Coeficiente de Competencia de los Expertos.

ANEXO # 12 CUESTIONARIO A EXPERTOS (CONTINUACIN). TABLA DE FRECUENCIAS ACUMULATIVAS

tems 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 I 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 PA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 A 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 BA 2 4 8 2 0 5 0 0 2 0 7 0 0 MA 18 16 10 18 20 15 20 20 18 20 10 20 20

TABLA DE FRECNCIA ACUMULATIVA SUMATIVA

Items 1 2 3 4 5 6

I 0 0 0 0 0 0

PA 0 0 0 0 0 0

A 0 0 2 0 0 0

BA 2 4 10 2 0 5

MA 18 16 8 18 20 15

T 20 20 20 20 20 20

147

7 8 9 10 11 12 13

0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 3 0 0

0 0 2 0 10 0 0

20 20 18 20 7 20 20

20 20 20 20 20 20 20

ANEXO # 12 CUESTIONARIO A EXPERTOS (CONTINUACIN).

TABLA DE FRECUENCIA ACUMULATIVA RELATIVA

tems 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

I 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

PA

A 0

BA 0,1 0,2 0,5 0,1 0 0,25 0 0 0,1 0 0,5 0 0

MA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0,1 0 0 0 0 0 0 0 0,15 0 0

148

ANEXO # 12 CUESTIONARIO A EXPERTOS (CONTINUACIN).

TABLA DE IMGENES DE LAS FRECUENCIAS RELATIVAS EN LA FUNCION DE DISTRIBUCION NORMAL

tem s 1

P.A

BA

MA

Suma

Prom.

NP

Valoracin

-3,9

-3,9

-3,9

-1,28

3,9

9.08

-1,816

0,0923

Muy adecuado

-3,9

-3,9

-3,9

-0,84

3,9

-8,64

-1,728

0,1803

Muy Adecuado. Muy Adecuado. Muy Adecuado. Muy Adecuado.

-3,9

-3,9

-1,28

3,9

-5,18

-1,036

0,8723

-3,9

-3,9

-3,9

-1,28

3,9

-9,08

-1,816

0,0923

-3,9

-3,9

-3,9

-3,9

3,9

-11,7

-2,34

0,4317

-3,9

-3.9

-3,9

O,67

3,9

-8,47

-1,748

0,1603

Muy Adecuado. Muy Adecuado.

-3,9

-3.9

-3,9

-3,9

3,9

-11,7

-2,34

0,4317

-3,9

-3,9

-3,9

-3,9

3,9

-11,7

-2,34

0,4317

Muy Adecuado.

149

-3,9

-3,9

-3,9

3,9

-9,08

-1,816

0,0923

Muy Adecuado. Muy Adecuado.

10

-3,9

-3,9

-3,9

-3,9

3,9

-11,7

-2,34

0,4317

11

-3,9

-3,9

-1,04

3,9

-4,94

-0,988

0,9283

Muy Adecuado

12 13

-3,9 -3,9

-3,9 -3,9

-3,9 -3,9

-3,9 -3,9

3,9 3,9

-11,7 -11,7

-2,34 -2,34

0,4317 0,4317

Muy Adecuado Muy Adecuado

51,7

-51,7

-45,2

28,7 5

51, 7

124,04

---------

---------

-----------------

N = Sumatoria de las Sumas = -124,04 = - 1,9083

5 x 13 Categ. Items 65 N

150