ESTUDO PILOTO DE TRANSPOSIO DIDTICA DA CADEIA ALIMENTAR (A pilot study on didactic transposition of the food chain)

Maria Cristina Leal Mestrado em Educao da Unig1 Leal4512@rionet.com.br Resumo O texto realiza um exerccio de transposio didtica. Utilizando metforas, analogias e modelos desenha uma matriz para examinar os processos de transposio didtica da cadeia alimentar presentes nos programas escolares e nos livros didticos. O objetivo desse exerccio e constatar em que medida o saber do sbio preservado, ou no, quando passa a ser concebido como saber a ensinar e como objeto de ensino. Abstract This text is an exercice of didatic transposition. By using metaphors, analogies and models it draws a matrix for examining the process of didatic transposition of the food chain in the school program, didatic books. Its target is to find out at what degree the wise knowledge is preserved or not, when its conceived as a knowledge to be taught and as a teaching object. Introduo O processo de ensino passa pela transposio didtica que pressupe relaes entre o currculo formal, enunciado nos livros didticos, e o currculo real, tal como se apresenta na sala de aula e abre perspectivas a respeito da possibilidade de se situar a interseo entre os currculos formal e real por meio do exame crtico dos programas escolares, planejamento dos professores, recursos didticos e paradidticos utilizados e sala de aula e os conhecimentos adquiridos pelos alunos. A fim de se poder caracterizar o processo de transposio didtica, quando da anlise de livros didticos. vale lanar mo de instrumentos como questionrios para se atingir trs objetivos, a saber: 1. analisar o impacto das modalidades de atualizao dos saberes cientficos na estrutura de conhecimento dos alunos (contedos dos conhecimentos e concepes mais ou menos explcitas - implcitas de histria da cincia e do desenvolvimento cientfico); 2. estabelecer em que nvel se situam os conhecimentos dos alunos em relao aos saberes propostos pelo livro didtico (viso global, descrio de fenmenos, etc.); 3. identificar o tipo de conhecimento cientfico adquirido pelo aluno. Por meio desse processo, possvel explorar, entre outros aspectos, a passagem de representaes espontneas para representaes elaboradas; articular o saber espontneo e o saber cientfico; identificar conceitos explicativos e caracterizar como se opera apropriao do saber cientfico na escola. Estas so estratgias que viabilizam a reconstruo de uma cadeia de transposio didtica com base em contedos precisos e que compreende: Momento A a anlise do conceito cientfico (viso histrica e construo do momento);

A poca em que este texto foi produzido a professora trabalhava no Mestrado em Educao da UFF, no campo de confluncia educao, cincia e sociedade..

Momento B a entrada do saber do sbio no currculo caracterizando o saber como objeto de ensino e, portanto, identificao do trabalho de transposio didtica e de definio no planejamento didtico. importante considerar aqui de que modo as reformas de ensino do campo examinado (Cincias) produzem mudanas substantivas na forma como os contedos so estruturados e hierarquizados; Momento C a retratao do livro didtico e dos materiais paradidticos como modos de textualizao escolar do saber do sbio. Nesse sentido, importa considerar nele: a atualidade dos conhecimentos e a forma como so trabalhados esses conhecimentos. Por esse meio possvel realizar uma crtica desse tipo de material; Momento D do saber de ensino, caracterizado como objeto de ensino, at a sua assimilao pelo estudante. Tendo em vista que trabalharemos a transposio didtica com base na anlise de metforas, analogias e modelos, por entendermos que este processo permitir articular o processo de transposio didtica aos modos de pensamento, cabe aqui alguns comentrios a respeito do que se pode entender por analogias e metforas que constituem importantes recursos para estruturao de modelos. A metfora consiste no emprego de uma palavra fora de seu sentido normal para efeito de analogia. Porm, a sua singularidade consiste em seu emprego para efeito de comparao: emprega-se uma palavra ou expresso em lugar de outra pela possibilidade do estabelecimento de associaes entre elas. As analogias foram muito utilizadas e valorizadas nas fases iniciais do desenvolvimento das sociedades e foram responsveis pelo surgimento das primeiras concepes de filosofia da natureza na Antigidade. Mais tarde, com o aprimoramento da observao direta e da experimentao, a analogia perdeu seu lugar de destaque, mas conservou-se como bssola para orientar novos problemas, j que, utilizada isoladamente, a analogia carece de comprobabilidade. A fim de se aumentar o grau de comprobabilidade das analogias preciso: 1. estabelecer a analogia com base em pontos essenciais e numerosos das propriedades comuns aos objetos que se comparam; 2. criar um nexo o mais estreito possvel entre o carter a respeito do qual se infere a deduo e os caracteres comuns descobertos nos objetos; 3. realizar a correspondncia entre todas as relaes dos objetos visando no apenas assinalar semelhanas, mas tambm as diferenas. As analogias, para Morin, tanto podem ser utilizadas de maneira superficial, como de modo profundo e criativo. Para exemplificar um modo conseqente de uso das analogias recorre ao exemplo da ciberntica: (...) a reflexo ciberntica mostrou que o raciocnio por analogia pode desligar-se do concreto imediato, sofrer controles de finalidade e de funcionalidade, depurarse e abstrair-se para conduzir homologia e a constituio de modelos. (...) O raciocnio por analogia faz, pois, parte do caminho que leva modelizao e formalizao, mas s se obedecer ...ao controle da verificao dedutiva e da verificao emprica.(Morin, 1996:134) Desse modo, analogias e metforas so importantes recursos de ensino-aprendizagem, porque propiciam mediaes e funcionam como bssolas para a aquisio de novos conhecimentos. O trabalho de Castiel (1999) sobre as relaes entre sade pblica e gentica molecular abusa do recurso das analogias e das metforas para investigar noes e representaes no campo da sade. O autor busca a origem do termo metfora, que, em grego, refere-se ao processo e ao meio de transporte de carga (Ferrater,1986) para, em seguida, explicar a metfora na perspectiva da lingstica com base em trs modos de emprego. A primeira, substitutiva, consiste na substituio direta de um termo metafrico por um literal. A segunda, comparativa, tem carter analgico e, finalmente, a terceira, interativa, pressupe a interrelao entre pontos de vista. Apresentamos no quadro abaixo exemplos extrados do texto de Castiel:

Quadro Exemplos de Usos de Metforas Tipos de uso Exemplos Substitutiva A Aids uma maldio no lugar de A Aids surgiu para castigar a humanidade. Comparativa A Aids como se fosse uma maldio. Interativa A Aids uma maldio tanto como doena letal como um agente desencadeante de enfermidade de tipo punitiva.

Castiel se reporta a Kirmayer (1993) para estabelecer distino entre metfora e analogia. Segundo Kirmayer a analogia diz respeito aos aspectos cognitivos da relao, onde a similaridade prevalece. J a metfora apresenta aspectos afetivos e sensoriais. Com Frege, podemos perceber as diferenas entre analogias e metforas. Enquanto a metfora nos remete para a comparao implcita, a analogia atua no sentido de estabelecer comparaes explcitas. O que aparece como angustiante para Frege encarado por outros (Lakoff e Johnson, 1980) como mecanismo de crtica ao objeto uno do conhecimento, significando a idia de que o mundo composto de diversos objetos com propriedades inerentes e estveis entre si. Esses breves comentrios acerca das analogias e das metforas no campo cientfico servem para demonstrar a complexidade do trabalho pedaggico ao se aventurar a ensinar utilizando estratgias de transposio didtica. Um exemplo de anlise de transposio didtica apresentado por Chevallard e Joshua (1991), utilizando a noo matemtica de distncia como uma espcie de estudo de caso. Lembram os autores que o processo de transposio didtica suscita um certo nmero de questes que no podem ser resolvidas em uma nica histria e, sendo assim, o exemplo escolhido deve ser tomado como uma histria singular de um saber a ensinar. possvel, no entanto, marcar alguns momentos no processo de anlise da transposio didtica. O primeiro deles que o ponto de partida sempre e, necessariamente, a anlise do saber do sbio no que diz respeito produo do conceito do ponto de vista epistemolgico. Em seguida, passa-se a tratar do saber a ensinar, caracterizando os elementos empregados para possibilitar o saber a ensinar (textos de ensino). Finalmente, o terceiro momento marca o processo de constituio dos objetos de ensino. Os autores lembram que o processo de transposio no cessa neste momento, quando o saber do sbio se inscreve no programa escolar, mas prossegue incessantemente e tende a ganhar a complexidade caracterstica dos atos didticos que se produzem no contexto escolar. Aqui, comea outro perodo complexo que compreende desde o exame e a deciso de alteraes nos programas escolares, at a produo dos textos didticos, o planejamento da aula do professor, a transmisso do saber a ensinar na sala de aula, etc.. Chevallard e Joshua traam um histrico da noo de distncia para caracterizar a forma como foi concebida como saber cientfico (ou saber do sbio). Identificam o aparecimento da noo matemtica de distncia; em 1906, no trabalho do matemtico Maurice Frchet. Do aparecimento da noo at a sua insero no ensino de matemtica na escola passaram-se 65 anos. A insero da noo de distncia na geometria, quando o contedo passou a integrar os programas escolares explicada por Chevallard e Joshua como decorrente da reforma que implantou a Matemtica Moderna no currculo escolar. Desse modo, em 1971, a noo de distncia apareceu no saber a ensinar no domnio da geometria pois, este foi o modo mais adequado de compatibilizar a nova noo ao ensino que assimilou a noo na geometria da linha reta e dos pontos. O exemplo do estudo da transposio didtica da noo de distncia levanta aspectos que servem para caracterizar a complexidade da passagem do saber do sbio ao saber a ensinar. Um dos mais marcantes, alm do viis que transformou a concepo de origem matemtica em geometria , de certa forma, um desdobramento desse problema que resulta na despersonalizao do saber: o saber do sbio aparece na cultura escolar como saber sem produtor, sem origem , sem lugar. Tratase de um saber transcendente ao tempo, apresentado abstratamente a ns sem que se possa

identificar o depositrio de sua patente. Os livros didticos, em geral, no apresentam as referncias histricas ou bibliogrficas que possibilitam identificar a autoria e o processo de construo dos saberes. Eles reforam o triunfo da ausncia de tempo e de lugar do saber e produzem intrpretes desses saberes originais (autores de textos didticos), responsveis por modificaes e adaptaes capazes de caracterizar estranhamentos significativos2 entre o saber original e o saber a ensinar. Na tentativa de identificar a gnese do conceito de cadeia alimentar trabalhamos no sentido de buscar pistas que nos conduzissem construo deste conceito. A primeira aproximao nos levou ao campo da Ecologia, onde o conceito foi gerado. A definio do campo da Ecologia, data de 1866, quando Ernst Hckel utilizou o termo pela primeira vez ao caracterizar o estudo das interaes que ligam seres vivos ao seu ambiente e entre si como objeto de estudo desta cincia nova. Entre os gregos, Teofrasto, discpulo de Aristteles considerado o primeiro ecologista por ter descrito as relaes dos organismos entre si com o meio. No sculo XVIII, os trabalhos de Alexander Von Humboldt definiram a ecologia geogrfica. Mais tarde, Malthus e Darwin trataram da dinmica das populaes. Em 1833, o botnico e mdico August Heinrick Rudolf Grisebach desenvolveu a idia de que as plantas e os animais vivem em comunidades integradas. Esta idia foi refinada pelo botnico norte-americano Frederick Edward Clements, que afirmou pelo conceito de unidade bitica (vital), a existncia de comunidades de plantas e de animais. Certamente esses pensadores ajudaram na construo do conceito de cadeia alimentar como cadeia de grupos de organismos. A energia percorre esses grupos, transferindo-se de um para outro, sempre que os organismos que constituem um deles serve de alimento aos seguintes. Trata-se de um conjunto complexo de relaes energticas que agrupa membros de uma comunidade natural. As plantas verdes (produtores primrios) nutrem os herbvoros (consumidores primrios) Os herbvoros so, por sua vez, consumidos por pequenos carnvoros, que, por seu turno, so consumidos por carnvoros maiores. Constata-se, assim, que a cadeia alimentar isolada e completa pressupe trs elementos (planta - herbvoro - carnvoro) ou mesmo quatro (planta - herbvoro - parasita dos herbvoros - parasita dos parasitas). Observamos, pela descrio, que as cadeias alimentares esto longe da simplicidade esquemtica com que se costuma apresent-las pois elas se entrecruzam de forma variada, constituindo teias complexas, a teia alimentar ou teia da vida. Junto ao conceito de cadeia alimentar, tambm denominada de cadeia trfica, encontramos o conceito de pirmide trfica, constituda de nveis trficos por onde a energia do alimento flui ao longo da cadeia alimentar. A base da pirmide composta pelos auttroficos, produtores primrios do ecossistema, assim denominados porque obtm energia e nutrientes do calor do sol e, ocasionalmente, da energia qumica da oxidao. Todos os demais organismos de um ecossistema so denominados de heterotrficos. Desse modo as concepes de pirmide trfica e de cadeia alimentar constituem componentes importantes para compreenso da energia nos sistemas ecolgicos. Devem ser descritas e representadas de tal modo a transmitir o grau de complexidade do fenmeno. Com Capra (1982) identificamos os fundamentos que sustentam o conceito de cadeia alimentar: a perspectiva sistmica. Atravs dela percebemos de que modo os organismos se inserem em ecossistemas complexos, entendidos como sistemas auto-organizadores e auto-reguladores e onde determinada populao de organismos sofre flutuaes peridicas. Diferindo da teoria da evoluo clssica (Darwin), que entendia a evoluo tendendo ao equilbrio medida que os organismos se adaptassem ao meio ambiente, a teoria sistmica caracteriza a evoluo pela relao interativa entre adaptao e criao. Ela afirma que o meio ambiente um sistema vivo que
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nossa inteno nesse trabalho explorar a possibilidade de caracterizar e analisar o processo de transposio didtica da cadeia alimentar por meio de procedimentos diversos daqueles apontados por Chevallard e Joshua sem deixar, no entanto, de seguir a ordem da anlise sugerida pelos autores: dos textos acadmicos, ou saber do sbio, em direo aos saberes a ensinar e aos objetos de ensino.

tambm capaz de adaptao e evoluo. O foco da verso sistmica desvia-se da evoluo de um organismo3 (teoria clssica) para a coevoluo de organismo e meio ambiente. No estudo piloto que estamos registrando acerca da transposio didtica da cadeia alimentar, selecionamos um texto acadmico (ODUM,1983), a justificativa de insero da cadeia alimentar nos PCNs e um texto extrado de um livro didtico sobre o tema para identificar as analogias, metforas e modelos que percorrem esse corpus. Tivemos a inteno de verificar em que medida, no processo de transposio do saber do sbio, ao saber a ensinar e construo de objetos de estudo, o saber original sofre mudanas e simplificaes que produzem vieses capazes de fazer com que o que se ensina tenha uma natureza bem diversa do que se produz como saber tericos e novos contedos nos currculos e programas escolares. Outro aspecto problemtico refere-se necessidade, dado o tempo que separa a produo do saber de sua insero na escola, de mesclar contedos novos aos antigos. O fato de se trabalhar nos tempos atuais com uma forte introduo de temas prprios do campo da ecologia nas sries iniciais de ensino de cincias que at algumas dcadas atrs se resumiam a orientao sobre sade e a higiene e uma breve descrio do mundo natural, preciso ser considerado, pois, em geral, os professores que atuam nesses nveis de escolaridade tendem a ter uma formao precria em termos de uma viso ampla de cincias (quando muito so professores de Biologia ou de Geografia). Nos quadros abaixo, (matrizes) apresentamos a caracterizao dos processos de transformao do saber do sbio(representado no texto acadmico), ao saber a ensinar (PCNs) e ao objeto de ensino (livro didtico), aqui exemplificado com a cadeia alimentar.

QuadroI - ESTUDO DE TRANSPOSIO DIDTICA DA CADEIA ALIMENTAR SABER DO SBIO

MODELOS CONTEDO
A transferncia da energia alimentar (plantas), atravs de uma srie de organismos que consomem e so consumidos, chama-se cadeia alimentar ou cadeia trfica. As cadeias alimentares so de dois tipos: a cadeia
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METFORAS
O zooplncton marinho freqentemente pasta uma quantidade maior de fitoplncton do que consegue assimilar (p. 79). Tais informaes, contudo no so necessrias para se modelar o sistema porque se

ANALOGIAS
Categorias da Matemtica So utilizadas para construir o modelo da cadeia trfica ou alimentar. Tambm so mostrados o metabolismo duplo dos produtores (i. e., a produo lquida

Na investigao que fizemos, identificamos Charles Southerland Elton, bilogo ingls, como pensador e pesquisador responsvel pela transformao de parte da cincia natural em ecologia. A ele se atribui a formulao dos princpios bsicos da moderna ecologia animal e da cadeia alimentar. No incio, descreveu seu trabalho como uma sociologia e economia dos animais. Em seu primeiro livro, Animal Ecology (1927), desenvolveu estudos sobre comunidades animais e estabeleceu os princpios essenciais da concepo de cadeia alimentar. Quando, em 1930, publicou Animal Ecology and Evolution, afirmou que o equilbrio da natureza no existe e, talvez, jamais tenha existido e que estvamos frente a um processo que poderia ser denominado de seleo do ambiente pelo animal, em lugar de seleo natural pelo ambiente. Em 1932 Elton fundou o Bureau of Animal Population, em Oxford, um centro de coleta de dados sobre variaes e nmeros de animais e uma referncia de pesquisa em ecologia terrestre. No mesmo ano, tornou-se editor do Journal of Animal Ecology. Nos anos posteriores publicou Voles, Mice and Lemmugs (1942), The Ecology of Invasions of Animals and Plants.(1958), Pattern of Animal Communities (1966).

de pastagem, comea pela planta verde, passa por herbvoros que pastam (organismos que comem clulas ou tecidos vegetais vivos), at carnvoros (comedores de animais); e a cadeia de detritos, que passa de matria orgnica no-viva para microorganismos e depois para organismos comedores de detritos (detritvoros) e seus predadores. (p. 77)

pode considerar o grupo inteiro convenientemente , como uma caixa preta, como est mostrada na figura... (p. 87) Uso da pirmide para representar fluxo de energia e hierarquia.

e bruta) e o aproveitamento luminoso da ordem de 50% absoro 1% converso, no primeiro nvel trfico. A produtividade secundria de uns 10% a nveis trficos sucessivos de consumidores, embora a eficincia tenda a ser mais alta, digamos, 20% nos nveis de carnvoros.(p. 77) No toda a entrada para a biomassa que se transforma; uma parte pode, simplesmente, passar atravs da estrutura biolgica como a comida gerida e do canal digestivo sem ter sido metabolizada, ou a luz passa atravs da vegetao sem ser fixada. A razo entre A e E, ou seja, a eficincia de assimilao, varia amplamente. Nos auttrofos, a energia assimilada (A) , evidentemente, a produo bruta ou fotossntese bruta. O componente anlogo (o componente A) nos hetertrofos, representa alimentos j produzidos em outro lugar.

Em geral, os seres humanos tendem a ser consumidores tanto primrios como secundrios, j que a nossa dieta, na grande maioria das vezes, compreende uma mistura de alimento vegetal e animal. Conseqentemente o fluxo de energia divide-se entre dois nveis trficos ou mais, na proporo da percentagem de alimento vegetal e animal ingerido. (pg. 77)

Fonte: ODUM, E. P. - Ecologia. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1983.

QuadroII- ESTUDO DE TRANSPOSIO DIDTICA DA CADEIA ALIMENTAR - PCNs

ANALOGIAS CONTEDO METFORAS MODELOS

Descrever a cadeia alimentar de determinado ambiente, a partir de informaes previamente discutidas, identificando os seres vivos que so produtores, consumidores e decompositores e avaliar como se d a interveno do ser humano nesse ambiente, reconhecendo ou supondo as necessidades humanas que mobilizam as transformaes e prevendo possveis alteraes. (p. 83) Com este novo enfoque, reestruturar os componentes das cadeias e teias alimentares, comparando-se os modos de obteno de substncias orgnicas e energia nos organismos produtores, consumidores e decompositores. (p. 99)

Estrutura piramidal caracterizando a presena da energia circulando pelos diversos ambientes para dar idia da cadeia e teia alimentar.

Categorias econmicas como a de produtores e de consumidores so utilizadas para explicar o fenmeno da cadeia alimentar.

A comparao de pirmides de energia de diferentes ambientes d espao para a retomada das diferentes caractersticas de ambientes diversos, considerandose a interferncia humana nas teias alimentares e a posio que o ser humano ocupa em muitas delas. (p. 99)

Plantas (produtores) ! herbvoros (consumidores primrios) ! carnvoros (consumidores secundrios e Tercirios) ! fungos/bactrias (decompositores)

Fonte: Parmetros Curriculares Nacionais - Cincias Naturais - Secretaria de Educao Fundamental - Braslia: MEC/ SEF, 1998.

QuadroIII- ESTUDO DE TRANSPOSIO DIDTICA DE CADEIA ALIMENTAR NO LIVRO DIDTICO

CONTEDO METFORAS
H, nos ecossistemas, uma categoria de organismos chamados de produtores que so as plantas. Todos os demais organismos, chamados de consumidores, dependem do alimento que os produtores fabricam. Animais que comem plantas (herbvoros) so chamados consumidores de primeira ordem; os que se alimentam de herbvoros so os consumidores de segunda ordem; e assim por diante. H tambm uma categoria de consumidores, formada por seres microscpicos, bactrias e fungos, que so chamados decompositores. Esses organismos atacam os resduos que as plantas e os animais produzem, assim como seus restos Quando eles morrem. Os decompositores transformam esse material em gs carbnico e nitratos, que so devolvidos gua e reutilizados pelas plantas para a produo de alimento. (pg. 202) Os produtores (plantas), na realidade, so os nicos fabricantes de alimento do ecossistema(...) (p. 202) (...)essa energia transferida para os demais elos da cadeia, at chegar s aves da margem. (p. 203)

MODELOS ANALOGIAS
Categorias econmicas so utilizadas para estabelecer a analogia: produtores e consumidores.

Na Lagoa (pg. 203)

Lambaris Caramujos

Peixes Maiores Plantas do fundo Aves da Margem

Uso de corrente para caracterizar o movimento sistmico.

Fonte: JNIOR, C. S. & SASSON, S. Cincias, entendendo a natureza - o mundo em que vivemos, So Paulo, Edit. Saraiva, 1999. Os quadros (matrizes) sintetizam as definies de cadeia trfica (somente assim designada no texto acadmico) ou alimentar nos diversos nveis do processo de transposio didtica. Demonstram que os diversos nveis vo adaptando o saber do sbio de maneira variada, utilizando

metforas, analogias e modelos construdos com recursos oriundos de conhecimentos matemticos, econmicos, biolgicos, grficos, lgicos, etc.. O fato de apenas no texto acadmico (o mais prximo do saber do sbio) utilizar o modelo matemtico expressa uma distncia em termos de nvel de abstrao do conhecimento, marca de distino de um texto mais elaborado. Tanto o texto acadmico (Quadro I) quanto os PCNs (Quadro II) retomam uma imagem construda pelo criador da cadeia alimentar (a pirmide), para caracterizar a energia e a hierarquia entre os seres que participam da cadeia alimentar. O livro didtico (Quadro III) o menos criativo no processo de transposio didtica (fato que pode explicar a dificuldade com que os alunos interagem com ele). O que chama ateno em todo o percurso (saber do sbio, saber a ensinar, objeto de ensino) a permanncia do paradigma sistmico expresso nas metforas (rodada, corrente, elos da corrente, teias), nas analogias (categorias matemticas, econmicas e mesmo biolgicas, no caso da comparao com a digesto) e nos modelos (uso de crculos, pirmide, setas, etc.). Vale ainda mencionar o fato das metforas serem escassamente utilizadas, enquanto que as analogias e os modelos so os recursos mais priorizados, marcando a busca de preciso, objetividade e formalizao to caractersticas do discurso cientfico. O contedo dos quadros apresentados demonstram que a transposio didtica demanda criatividade nos processos de passagem do saber do sbio, saber a ensinar e objetos de ensino mas, ao mesmo tempo, exigem, como assinalaram Chevallar e Verret, uma vigilncia epistemolgica permanente, a fim de que o saber do sbio no se descaracterize de tal modo que, ao chegar na escola e na sala de aula, seja apresentado aos alunos com um contedo bastante diverso da criao de seu autor. No caso do contedo analisado (cadeia alimentar), podemos dizer, com base no exame do material selecionado, que houve cuidado no sentido de no se transfigurar o contedo. O que se mantm problemtico, no entanto, o fato do contedo estudado, ao ser universalizado e objetivado, perder a memria de sua gnese, de sua autoria, de sua histria. Quando resgatamos a histria do conceito, identificamos o contexto que o gerou e as implicaes de sua criao, temos a oportunidade de retomar a interpretao (narrativa) e, desse modo, dar significados mais plurais e ricos s metforas, s analogias, aos modelos que vo sendo construdos/ reconstrudos no percurso da transposio didtica. O procedimento que adotamos as matrizes de transposio didtica auxiliaram significativamente nosso trabalho de caracterizao das metforas, analogias e modelos da cadeia alimentar. Consideramos que esse procedimento merece ser discutido e aperfeioado no sentido de permitir um aprofundamento de estudos voltados para a discusso das relaes entre modos de pensamento narrativo e paradigmtico e os processos de transposio didtica. A discusso sobre o uso da metfora (mais prximo do modo narrativo) e dos processos de construo de analogias e modelos (mais adequados ao modo paradigmtico) merecem ser mais explorados para que se possa refletir criticamente sobre os modos como elaboramos saberes e tentamos socializ-los atravs de instrumentos e estratgias didticas que precisam ser vigiadas, no sentido de cuidadosamente pensadas e elaboradas . Bibliografia BRUNO, G. Sobre o infinito, o universo e os mundos. So Paulo, Victor Civitas, 1973. CAPRA, F. O ponto de mutao. So Paulo, Cultrix, 1982. CASTIEL, D. L. Molculas, molstias, metforas. O senso dos humores. In: http://www.esnp. fiocruz.br/publi/li-cast. CINTRA, J.L. O papel da analogia na pesquisa e no ensino de fsica. In: Atas do VI EPEF. Florianpolis, 26-30 de outubro de 1998. CHEVALLARD, Y.; JOSHUA, M-A .La transposition didactique. Paris, La pense sauvage, 1991. COSTA, V.R. Cadeia alimentar. In: Revista Cincia Hoje das Crianas, ano11/no.82. Rio de Janeiro, SBPC,p.12-13. FERRATER, M. J. Dicionrio de Filosofia. Madrid, Alianza Ed.,1986

GIORDAN, A.; GIRAULT, Y.; CLMENTE, P. Conceptions et connaissances. Berne, Peter Lang S.A ., 1994. GRABOIS, M.; RICCO, G.; SIROTA, R.. Du laboratioire a la classe. Le parcours du savoir. Paris Adapt, 1992. HAZEN, R. M.; TREFIL, J. Saber cincia. So Paulo, Cultura Ed. Associados, 1995. JUNIOR, C.S.; SASSONS, S. Cincias, entendendo a natureza o mundo em que vivemos. So Paulo, Ed. Saraiva, 1999. KIRMAYER, L. J. Healing and the invention of methafor: the effectiveness of symbols revisited. In: Culture, medicine and psichiatry, 17, 1993, pp.161-195. LAKKOFF, G; JOSON, M. Metforas de la vida cotidiana. Madrid, Ed. Ctedra, 1980. MAFFESOLI, M.. Elogio da razo sensvel. Petrpolis, Vozes, 1998. MOLES, A . A. As cincias imprecisas. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1995. MORIN, E. O mtodo-III. O conhecimento do conhecimento. Mira-Sintra, Pub. Europa-Amrica Ltda, 1996. ODUM, E. P.. Ecologia. Rio de Janeiro, Ed. Guanabara, 1983. ROSENTAL, M. M.; IURI, P .F. (direo). Dicionrio de Filosofia. Lisboa, Ed. Estampa, v. I, ABC,1977. RORTY, R. Contingncia, ironia y solidariedad. Buenos Aires, Paids, 1991. WHITE, S. Trpicos do discurso. Ensaios sobre a crtica da cultura. So Paulo, Edusp, 1994. DOCUMENTO Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias Naturais. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia:MEC/SEP,1998. SITES PESQUISADOS http://www.ipv.pt/millenium/Fonseca ect/html. http://www.ufrgs.br/taced/gtcurric/amorim.html. http://www.ufrg.br/pacc/tenovi.html. http://www. britannica.com A:\ Um Estudo Conceitual das metforase analogias.htm.

ANEXO Questionrio sobre transposio didtica: Data de nascimento: Sexo: Qual o seu nvel de escolaridade? 1.O que evoca em voc o conceito de respirao? 2a.Em que consiste a troca de gases respiratrios? 2b.Para que servem eles? 3.Pode-se definir a respirao como uma combusto? Explique a sua resposta. 4. A respirao pe em jogo; -xidos-redutores? Sim No -transferncia de oxignios? Sim No -transferncia de eltrons? Sim No -trasnferncia de prtons? Sim No No caso de estimar que essas transferncias existam, precise seu papel: 5. Formule uma definio de respirao do ponto de vista energtico: 6. Existem mecanismos comuns entre a respirao e a fotossntese? Sim No Comente sua resposta 7a.Como se articulam respirao e fotossntese na clula vegetal clorofiliana? 7b.Como se estabelece a relao entre a fotossntese e a respirao nas clulas animais? 8. Eis um esquema que representa a formao de ATP na fotossntese e a respirao. Poderia comentar o esquema? 9.Poderia citar uma experimentao baseada no fenmeno da respirao? Quais so os autores? Em que poca foi efetuada? Quais eram as hipteses? Qual foi a disposio experimental? Quais os resultados? 10.Quais foram as grandes etapas de descobertas sobre a respirao? Ano/autores/contedos.