Miguel de Guzmn El Rincn de la Pizarra, 1996. Pirmide, Madrid.

CAPITULO 0
EL PAPEL DE LA VISUALIZACION ndice 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.1 Qu es visualizacin? Formas de visualizacin La visualizacin a lo largo del tiempo Papel de la visualizacin en el anlisis matemtico Obstculos a la visualizacin Visualizacin sin y con ordenador Bibliografa QU ES VISUALIZACIN?

Qu se entiende por visualizacin? La siguiente historia parece apropiada para ponerlo de manifiesto mejor que muchos anlisis. La ancdota suele ser contada teniendo al famoso Norbert Wiener como protagonista, pero son muchos los estudiantes de matemticas que podran reconocer la misma actitud en alguno o tal vez en muchos de los profesores que han tenido a lo largo de sus estudios. Se encontraba Wiener ante su clase en el MIT (Massachusetts Institute of Technology) en medio del desarrollo de una complicada demostracin. La pizarra estaba llena a rebosar de intrincadas frmulas. De pronto se atasc, se qued mirando fijamente a la ltima frmula y pareci convertirse en estatua por un buen rato. Todos pensaban, conteniendo el aliento, que estaba en un callejn sin salida. Pero Wiener, sin decir una sola palabra se dirigi al rincn de la pizarra, donde haba todava un pequeo espacio libre, y traz unas pocas figuras que nadie pudo ver pues quedaban ocultas por su propia espalda. De pronto se le ilumin el rostro. Sin decir ni una sola palabra borr sus figuras misteriosas y volvi al punto en que se haba atascado para continuar ya impecablemente y sin problema alguno hasta el final. Visualizacin en matemticas no es lo mismo que lo que algunas corrientes de psiclogos llaman visualizacin. Para ellos la visualizacin es una tcnica, entroncada en el anlisis transaccional iniciado por Eric Berne (aos 50), que pretende una reestructuracin de ciertos aspectos del subconsciente. Tiene mucho ms que ver con componentes afectivos que con componentes propiamente cognitivos. Con la visualizacin en matemticas se pretende otra cosa. Las ideas, conceptos y mtodos de las matemticas presentan una gran riqueza de contenidos visuales, representables intuitivamente, geomtricamente, cuya utilizacin resulta muy provechosa,
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tanto en las tareas de presentacin y manejo de tales conceptos y mtodos como en la manipulacin con ellos para la resolucin de los problemas del campo. Los expertos poseen imgenes visuales, modos intuitivos de percibir los conceptos y mtodos, de gran valor y eficacia en su trabajo creativo y en su dominio del campo en que se mueven. Mediante ellos son capaces de relacionar, de modo muy verstil y variado, constelaciones frecuentemente muy complejas de hechos y resultados de su teora y a travs de tales redes significativas son capaces de escoger de manera natural y sin esfuerzo, los modos de ataque ms eficaces para resolver los problemas con que se enfrentan. Las ideas bsicas del anlisis elemental, por ejemplo orden, distancia, operaciones entre nmeros, nacen de situaciones bien concretas y visuales. Todo experto conoce la utilidad de atender a tal origen concreto cuando quiere manejar con destreza los objetos abstractos correspondientes. Lo mismo sucede con otras partes aparentemente ms abstractas de la matemtica. Esta forma de actuar con atencin explcita a las posibles representaciones concretas en cuanto desvelan las relaciones abstractas que al matemtico interesan constituye lo que denominamos visualizacin en matemticas. Que la visualizacin constituya un aspecto extraordinariamente importante de la actividad matemtica es algo totalmente natural si se tiene en cuenta la naturaleza misma de la matemtica. La matemtica trata de explorar las estructuras de la realidad que son accesibles mediante ese tipo de manipulacin especial que llamamos matematizacin, que se podra describir como sigue. Se da inicialmente una percepcin de ciertas semejanzas en las cosas sensibles que nos lleva a abstraer de estas percepciones lo que es comn, abstrable, y someterlo a una elaboracin racional, simblica, que nos permita manejar ms claramente la estructura subyacente a tales percepciones. La aritmtica, por ejemplo, surge del intento de dominar la multiplicidad presente en la realidad, con la geometra se trata de explorar racionalmente la forma y la extensin, el lgebra se ocupa de explorar, en una abstraccin de segundo orden, las estructuras subyacentes a los nmeros y a las operaciones entre ellos, es una especie de smbolo del smbolo, el anlisis matemtico naci con la intencin de explorar las estructuras del cambio y de las transformaciones de las cosas en el tiempo y en el espacio,... Este proceso se ha manifestado extraordinariamente til a la hora de entender mejor las estructuras comunes de las cosas y de aprovecharnos de ellas cuando lo consideramos oportuno. Nuestra percepcin es muy prioritariamente visual y as no es de extraar en absoluto que el apoyo continuo en lo visual est tan presente en las tareas de matematizacin, no slo en aquellas que, como la geometra, se refieren ms directamente a la exploracin especfica de aspectos del espacio, sino tambin en otras, como el anlisis, que nacieron para explorar los cambios de los objetos materiales en s mismos y en sus aspectos espaciales.
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Y aun en aquellas actividades matemticas en las que la abstraccin parece llevarnos mucho ms lejos de lo perceptible por la vista, los matemticos muy a menudo se valen de procesos simblicos, diagramas visuales y otras formas de procesos imaginativos que les acompaan en su trabajo hacindoles adquirir lo que se podra llamar una intuicin de lo abstracto, un conjunto de reflejos, una especie de familiaridad con el objeto que les facilita extraordinariamente algo as como una visin unitaria y descansada de las relaciones entre objetos, un apercibimiento directo de la situacin relativa de las partes de su objeto de estudio. La visualizacin aparece as como algo profundamente natural tanto en el nacimiento del pensamiento matemtico como en el descubrimiento de nuevas relaciones entre los objetos matemticos, y tambin, naturalmente, en la transmisin y comunicacin propias del quehacer matemtico. 0.2 FORMAS DE VISUALIZACION

Nuestra visualizacin, la visualizacin humana, incluso el mero fenmeno que llamamos "visin" en su sentido ms fisiolgico, no es un proceso que meramente haga relacin a los procesos pticos de nuestros ojos. Es un proceso mucho ms complejo que involucra, y de forma mucho ms importante, el cerebro humano. En el nio que acaba de nacer y abre sus ojos tiene lugar un fenmeno tal vez mucho ms cercano al que se realiza en una cmara fotogrfica, pero los procesos cerebrales subsiguientes hacen que, despus de muy poco tiempo, tras la experimentacin con los objetos que ha ido viendo, el nio convierta su visin en una verdadera interpretacin del puro fenmeno ptico que en su aparato visual se produce. Los fenmenos de visualizacin de los que aqu vamos a hablar llevan consigo una carga de interpretacin mucho ms honda todava. En muchas de las formas de visualizacin que vamos a experimentar se trata de un verdadero camino de codificacin y descodificacin que est inmerso en todo un cmulo de intercambios personales y sociales, buena parte de ellos arraigados profundamente en la misma larga historia de la actividad matemtica. Esto implica que la visualizacin sea un proceso que hay que aprender en la interaccin con las personas a nuestro alrededor y en la inmersin e inculturacin en el tejido histrico y social de la matemtica. La visualizacin no es una visin inmediata de las relaciones, sino una interpretacin de lo que se presenta a nuestra contemplacin que solamente podremos realizar eficazmente si hemos aprendido a leer adecuadamente el tipo de comunicacin que la sustenta. He aqu un ejemplo. La siguiente figura se suele presentar como paradigma de lo que constituye una demostracin visual del teorema de Pitgoras

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Probablemente el novicio que mira con atencin esta figura ve, con suerte, dos cuadrados iguales que se han diseccionado de dos formas distintas y ser capaz tal vez de comprender, a travs de las indicaciones escritas, que el cuadrado sobre la hipotenusa del tringulo rectngulo que ha resultado, que parece ser copia de los otros que aparecen en diversas posiciones en la figura tiene un rea igual a la suma de las reas de los cuadrados sobre los dos catetos. Para llegar de ah al teorema de Pitgoras ser necesario que se pueda cerciorar de que efectivamente los tringulos que resultan son iguales y que esa misma situacin se puede dar para cualquier tringulo rectngulo, es decir es una situacin genrica. La pretendida absoluta inmediatez ante la anterior diseccin o alguna de las otras disecciones clsicas que tratan de poner de manifiesto el teorema de Pitgoras no deja de ser hasta cierto punto engaosa, pues todas ellas necesitan una labor de descodificacin en la que es necesario introducir al no iniciado. Esta consideracin es una de las razones profundas de que la iniciacin a la visualizacin, por ejemplo en la enseanza, sea una tarea nada fcil ya que requiere muy esencialmente la conciencia clara de quien la transmite de que la transparencia del proceso, tal vez real para l mismo por razn de la familiaridad adquirida con la prctica a lo largo del tiempo, puede ser inexistente para el que comienza a adentrarse en este tipo de proceso. Pero la presencia de este ejercicio de descodificacin en cualquier visualizacin pone en claro lo que ms nos interesa destacar ahora. Que la visualizacin matemtica no va a ser un trmino unvoco ni mucho menos. Segn el grado de correspondencia, ms o menos cercana, ms o menos natural, simblica, incluso ms o menos comunicable o privada... entre la situacin matemtica que tratamos de visualizar y la forma concreta que empleamos para hacerlo van a existir muy distintas formas de visualizacin. Trataremos de describir algunas de ellas a continuacin y, a la luz de ejemplos de diversos tipos, podemos tratar de percibir las profundas diferencias entre ellas y las dificultades inherentes al ejercicio de visualizacin.

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Visualizacin isomrfica. Los objetos tienen un correlato "exacto" en nuestra representacin en cuanto a las relaciones que nos interesa estudiar. Qu significa "exacto"? Significa que sera posible, en principio, establecer una especie de tabla de correspondencias entre ciertos aspectos de la representacin visual, que son los que vamos a utilizar, y los significados matemticos que representan, hasta tal punto que nuestras posibles manipulaciones con los objetos de nuestra representacin visual podran ser traducidos, en el momento en que nos lo propongamos, con mayor o menor esfuerzo, en las relaciones matemticas abstractas que representan. Su utilidad es bien clara, ya que la manipulacin de objetos percibidos por nuestros sentidos o por nuestra imaginacin se nos hace normalmente mucho ms fcil que el tratamiento de conceptos abstractos frecuentemente bien complicados. Un ejemplo: el problema de Josephus. En su libro De bello judaico, Hegesipo cuenta que cuando los romanos capturaron la ciudad de Jotapat, Josephus y otros 40 judos se refugiaron en una cueva. All decidieron los 41 judos suicidarse antes que entregarse. A Josephus y a otro amigo la idea no les haca nada felices. Propusieron que se hiciera, pero con orden. Se colocaran en crculo y se iran suicidando por turno, contando tres a partir de un entusiasta que a toda costa quera ser el primero. En qu lugares se colocaron Josephus y su amigo para ser los dos ltimos y, una vez en mayora absoluta, decidir que no estaban de acuerdo con la automasacre? La solucin resulta sencilla. Se colocan 41 piedrecillas en crculo con un nmero cada una 1,2,3,...41 y luego se van simulando los suicidios para ver qu dos piedrecillas quedan las ltimas. La solucin es claramente isomrfica y el ejemplo pone bien de manifiesto una de las limitaciones que puede ir aparejada con la visualizacin. Nuestra forma de proceder nos ha permitido resolver el problema particular que nos habamos propuesto. Es claro que la solucin va a variar cuando nos propongamos el mismo problema con, por ejemplo 47 hombres que cuentan de 5 en 5. Nuestra visualizacin nos da la clave para resolver cada uno de los problemas particulares del mismo tipo que nos propongamos, pero la estructura concreta de cada problema no nos permite averiguar qu suceder en el caso abstracto, que al matemtico puede y debe interesarle, sobre lo que suceder con m hombres que cuentan de n en n. Nos encontramos ante la misma dificultad genuina que al novicio le puede surgir ante la diseccin que nos condujo antes al teorema de Pitgoras. Suceder que esto que veo tan claramente para este tringulo va a ocurrir tambin para cualquier otro? All, tras una pequea, pero no trivial, elaboracin conceptual se puede llegar a percibir que la situacin a la que queremos llegar (teorema de Pitgoras) es genrica, independiente del tringulo rectngulo considerado. Aqu sin embargo nuestra manipulacin slo nos conduce a resolver nuestro problema particular. No es poco, ciertamente, y adems suele con frecuencias suceder que de tales manipulaciones iniciales concretas surjan luces que nos lleven a la solucin del problema en su estructura abstracta.
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Una gran parte de nuestras visualizaciones en anlisis y en otros contextos son de esta naturaleza isomrfica y probablemente son las ms naturalmente aceptadas por los matemticos sin grandes objeciones. La visualizacin de los nmeros reales mediante los puntos de una recta o la de los nmeros complejos mediante los puntos de plano no solamente penetr sin gran resistencia en el anlisis, sino que se puede decir con razn que, en el caso de los nmeros complejos, esta visualizacin (Argand, Gauss) fue lo que hizo posible vencer la fuerte oposicin de la comunidad matemtica a dar carta de ciudadana a los nmeros complejos. Con todo, hemos de ser conscientes de la naturaleza de nuestras visualizaciones y de los aspectos de convenio, consenso, tradicin, que contienen, lo que las hace dependientes, para su utilizacin, de todo un cdigo de comprensin que ha de ser transmitido y ensayado suficientemente hasta adquirir una cierta familiaridad con l. "Una imagen vale ms que mil palabras". Es verdad, pero a condicin de que la imagen llegue a ser entendida adecuadamente, pues de otra forma no valdr nada. He aqu otro ejemplo interesante del anlisis en que resulta bien patente el poder de la visualizacin isomrfica. El teorema de Young, una desigualdad con muchas implicaciones de utilidad, afirma lo siguiente: Sea y=f(x) una funcin real definida de variable real tal que f(0)=0, f es estrictamente creciente, continua, f(x)>0 para x>0, y f(x) tendiendo a infinito cuando x tiende a infinito. Sea y=g(x) la funcin inversa de f. Entonces, para cualquier par de valores, a>0, b>0, se verifica

Que esto se verifica efectivamente se hace bastante claro mediante una grfica como la siguiente

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La desigualdad del teorema de Young no hace otra cosa que afirmar que el rea del rectngulo que tiene por vrtices opuestos (0,0) y (a,b) es menor o igual, est donde est el punto (a,b) (siempre en el primer cuadrante), que la suma de las reas S y T rayadas en la figura. La igualdad en la desigualdad de Young, como es claro, se verifica exactamente cuando b=f(a), es decir cuando (a,b) est sobre la grfica de f. No sera nada difcil traducir las relaciones que estamos viendo para construir una demostracin totalmente formalizada de este teorema en el ms puro estilo bourbakista.

Visualizacin homeomrfica. En nuestra representacin algunos de los elementos importantes tienen relaciones entre s que imitan suficientemente para nuestros propsitos las relaciones entre los objetos que representan ofrecindonos una ayuda poderosa para nuestros procesos mentales de bsqueda, demostracin, etc. Analicemos un ejemplo que puede poner de manifiesto la naturaleza de la visualizacin homeomrfica. El teorema de Schroeder-Bernstein afirma lo siguiente: Sean A y B dos conjuntos. Supongamos que existe una inyeccin f (es decir una aplicacin 1-1) de A a B y otra inyeccin g de B a A. Entonces existe una aplicacin biyectiva h (es decir una aplicacin 1-1 y sobre) de A a B. La siguiente demostracin simple y elegante, debida a Birkhoff y MacLane, est basada en una visualizacin adecuada de los conjuntos y de las aplicaciones del teorema. La presentacin ser muy sucinta pero, espero, suficientemente clara.

Para empezar representamos los dos conjuntos A y B mediantelas dos rectas de la figura y representamos las funciones f y g por las flechas sealadas descendentes. Consideramos f y g , las funciones inversas de f y g, respectivamente, que
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corresponden en nuestra imagen a flechas ascendentes. Consideramos cadenas ascendentes de tales flechas (es decir flechas ascendentes que se enlazan) y las clasificamos como sigue: Clase 1: la cadena ascendente acaba en A Clase 2: la cadena ascendente acaba en B Clase 3: la cadena ascendente no acaba nunca (o bien porque tiene infinitos tramos o bien porque tiene uno solo). No cuesta mucho esfuerzo darse cuenta de que esto es una particin de las cadenas ascendentes que nos sirve para descomponer el conjunto A (y el B) en tres partes disjuntas, segn el tipo 1, 2, 3, de cadena ascendente que pase por cada uno de sus puntos. Con esto es ya sencillo construir la biyeccin h sobre los puntos de A: si x est en A y es de tipo 1 ponemos h(x)=f(x), si x es de tipo 2, ponemos h(x)=g (x), y si x es de tipo 3 entonces ponemos h(x)=f(x). La comprobacin de que h es una biyeccin es sencilla. Aqu es bien claro que nuestros conjuntos A y B pueden no tener nada que ver con una recta real, que es totalmente arbitraria nuestra referencia a lo "ascendente" en la demostracin del teorema, si bien nos sirve suficientemente bien para la idea matemtica, aqu clave, de "imagen inversa por una aplicacin". Es muy claro que el apoyo en estas imgenes mentales nos sugiere la construccin que proporciona la demostracin del teorema. Y as mismo es patente que, si quisiramos, podramos deliberadamente borrar toda referencia a la representacin visual y presentar una demostracin del ms puro estilo formalista que dejara a nuestro lector totalmente perplejo sobre el origen de nuestras sorprendentes inspiraciones. Desafortunadamente, por mucho tiempo han abundado demasiado los artculos, libros de texto, conferencias, clases, ... inspirados en tal estilo de descomunicacin matemtica. Son muchos los ejemplos que se podran proponer de visualizacin homeomrfica parecida a la del anterior ejemplo. Es claro, por otra parte, la gran flexibilidad y plasticidad que tal tipo de visualizacin puede presentar hasta convertirse en algunos casos en procesos fuertemente subjetivos y posiblemente tiles nicamente para quien los disea para su uso personal. Visualizacin analgica. Sustituimos mentalmente los objetos con los que trabajamos por otros que se relacionan entre s de forma anloga y cuyo comportamiento resulta ms conocido por haber sido mejor explorado. La visualizacin o modelizacin analgica era un mtodo de descubrimiento usual en Arqumedes, tal como afirma l mismo en el tratado Sobre el Mtodo dedicado a su amigo Eratstenes. Son muchos los descubrimientos espectaculares debidos a Arqumedes, tales como el clculo del volumen de la esfera, que fueron obtenidos a travs de analogas y experimentos de pensamiento de naturaleza mecnica.
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El ejemplo siguiente, surgido en un taller de trabajo sobre resolucin de problemas con un grupo de estudiantes en la Universidad Complutense, ilustra esta forma de trabajo adecuadamente. Se trata de determinar un cuadriltero plano de rea mxima cuyos lados tengan longitudes prefijadas a, b, c, d, en el orden indicado. (Se supone que las longitudes dadas son tales que existe algn cuadriltero con esta propiedad). El problema fsico que puede proporcionar la solucin a este problema es el siguiente. Se dan cuatro varillas que forman un cuadriltero plano articuladas en los extremos de modo que se mantienen todas en un plano. Se forma una pelcula de jabn en su interior. La posicin de equilibrio de las varillas es tal que la superficie de la pelcula de jabn (rea del cuadriltero) es mxima (tensin superficial de la pelcula mnima). Esta posicin de equilibrio resolver por tanto nuestro problema. Las fuerzas que actan sobre el sistema se reducen a cuatro fuerzas en el plano del cuadriltero perpendiculares a sus lados aplicadas en los puntos medios de stos con una intensidad proporcional a la longitud del lado correspondiente. No es difcil ver que el equilibrio se alcanza cuando las cuatro mediatrices concurren, es decir cuando el cuadriltero es inscriptible. Queda as demostrado que entre todos los cuadrilteros con longitudes de sus lados prefijadas el inscriptible es el de rea mxima. La visualizacin analgica no debera ser un escndalo para ningn matemtico. Bastara para ello pensar en que nada menos que Arqumedes la usaba en su trabajo tan frecuentemente y contemplar la belleza de la idea, tambin analgica, de Johann Bernoulli en su solucin del problema de la braquistcrona. Pero es que incluso el formalista ms puro debera considerar que los campos en los que se establece la analoga que resuelve el problema son en muchos casos susceptibles ellos mismos de la formalizacin ms rigurosa, si eso es lo que le satisface. Visualizacin diagramtica. Nuestros objetos mentales y sus relaciones , en los aspectos que nos interesan, son meramente simbolizados de manera que los diagramas as obtenidos nos ayuden en nuestro procesos de pensamiento alrededor de ellos. A veces se podra decir que estos procesos vienen a asemejarse a reglas nemotcnicas. Los diagramas en rbol que usamos en combinatoria o probabilidad as como otros mucho ms personales que cada uno se construye son de esta naturaleza. Tales simbolizaciones y diagramas pueden resultar de aceptacin muy extendida y convertirse en una herramienta de uso generalizado en ciertos ambientes o bien a veces son de uso ms personal, individual, subjetivo, a veces intransferible, otras veces transferible pero no transferido, unas veces por la dificultad intrnseca a tal comunicacin, otras veces por la creencia de que tal modo de ver las cosas "me es til a m pero a nadie ms", otras por la conviccin, en mi opinin errnea, de que tales
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procesos "son andaderas que deben desterrarse ya que lo que verdaderamente vale es la formalizacin a la cual hay que aspirar en matemticas". Por mi parte pienso que la experiencia del xito de los que son buenos transmisores del quehacer matemtico demuestra que sus logros se basan muy frecuentemente en el esfuerzo que ponen por transmitir y hacer partcipes a los otros no solamente de los resultados a los que en el campo se llega, sino tambin de los procesos por los cuales se ha podido acceder a ellos. Cuando uno examina los escritos de Euler, por ejemplo, se da cuenta de esta gran cualidad expositiva de uno de los genios de la matemtica. Es claro que la diferenciacin entre todas estas formas de visualizacin sealadas no es exhaustiva ni es tampoco tan ntida que permita encasillar con exactitud los muy diferentes tipos de procesos semejantes que se pueden presentar. 0.3 LA VISUALIZACION A LO LARGO DEL TIEMPO

Cul ha sido el papel de la visualizacin en matemticas a lo largo del tiempo? Examinaremos brevemente algunos puntos significativos. La visualizacin en los orgenes. La palabra griega yeorein (zeorein) significa contemplar y yeore (zeorema) es lo que se contempla, y no, como lo solemos entender actualmente, lo que se demuestra. En particular, entre los pitagricos primitivos, entre los que se consolid la matemtica como ciencia, el estudio de los nmeros y sus relaciones eran estudiados a travs de configuraciones diversas realizadas con piedrecillas (clculos). He aqu dos de sus teoremas interesantes de entre una multitud de ellos, algunos francamente sofisticados

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Para ellos la visualizacin era algo totalmente connatural a la matemtica. En Platn el papel especfico de la imagen en la construccin matemtica se resalta fuertemente y se hace ms explcito. La imagen evoca la idea, como la sombra evoca la realidad. El crculo pintado no es la realidad del crculo. La realidad del crculo es la idea, pero la imagen juega un papel bien importante de evocacin, es decir de recuerdo de la idea. La dianoia es lo propio del conocimiento matemtico. El matemtico se acerca a lo inteligible a travs de la referencia a lo sensible. Los Elementos de los matemticos anteriores a Euclides debieron de contener, como contienen los Elementos mismos de Euclides, continuas referencias a imgenes, que forman una parte indispensable del texto. Pero posiblemente fue en el libro de las Aporas de Euclides, hoy perdido, donde la referencia a imgenes falaces geomtricas tendra un papel todava ms relevante. Se puede aventurar que este podra ser, ms bien que los Elementos, una especie de libro de texto que servira a Euclides y sus alumnos en su ejercicio de aprendizaje. Como hemos visto, Arqumedes utiliz su mtodo analgico como herramienta muy fundamental para sus descubrimientos matemticos. Los clsicos modernos. Descartes, en sus Reglas para la direccin del espritu tiene varias reglas que tienen que ver muy directamente con la visualizacin, sealando bien claramente varios de los papeles importantes de las imgenes y figuras en lo que se refiere al pensamiento matemtico. He aqu el enunciado de las reglas ms llamativas a este respecto:

Regla XII. Finalmente, es preciso servirse de todos los recursos del entendimiento, de la imaginacin, de los sentidos y de la memoria: ya para intuir distintamente las proposiciones simples; ya para comparar debidamente lo que se busca con lo que se conoce, a fin de reconocerlo; ya para descubrir aquellas cosas que deben ser comparadas entre s de modo que no se omita ningn elemento de la habilidad humana. Regla XIV Esta regla debe ser aplicada a la extensin real de los cuerpos, y proponerse toda ella a la imaginacin mediante puras figuras: pues as ser percibida por el entendimiento mucho ms distintamente. Regla XV Es til tambin en muchas ocasiones describir estas figuras y mostrarlas a los sentidos externos para que de este modo se mantenga atento nuestro pensamiento ms fcilmente. Parece claro que la idea fuente de la geometra analtica surge en Descartes como un intento de fusin de la imagen, de la geometra sinttica de los antiguos, con el lgebra ya bastante madura de su tiempo.
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El clculo del siglo 17 nace con un componente muy fundamentalmente visual y as se mantiene en su desarrollo a lo largo de los siglos siguientes, en interaccin constante con problemas geomtricos y fsicos. Las siguientes palabras de Sylvester pueden resumir y representar el sentir de algunos de los grandes clsicos de la matemtica: "Lagrange ha expresado con nfasis su creencia en la importancia para el matemtico de la facultad de observacin; Gauss ha llamado a la matemtica una ciencia del ojo..." (James Joseph Sylvester, The Collected Works of James Joseph Sylvester, Cambridge University Press, 1904-1912, citado por Davis en su artculo Visual Theorems, Educational Studies 1993). La visualizacin ha sido la tnica general en el trabajo creativo de los matemticos de todos los tiempos. Uno u otro tipo de imagen acompaa constantemente sus especulaciones, probablemente aun las ms abstractas, aunque la naturaleza de esta imagen presenta una variedad de individuo a individuo mucho mayor de lo que sospechamos. La visualizacin, como vemos por estas muestras, ha jugado un importante papel en el desarrollo del pensamiento matemtico. Como tena que ser, dada la naturaleza cognoscitiva del hombre, tan condicionada por los elementos visuales, intuitivos, simblicos, representativos, y como corresponde a la naturaleza de la matemtica y a sus propsitos. El formalismo en el siglo 20 y la visualizacin. Sin embargo, las tendencias formalistas imperantes durante una buena parte del siglo 20, como veremos a continuacin, han relegado a segundo trmino la visualizacin, tratndola en algunos casos con desconfianza y con sospecha. Sera largo tratar de seguir algunas de las razones que han podido ser causa de tal situacin, pero se pueden citar esquemticamente algunas circunstancias que han contribuido a arrojar sospechas sobre la visualizacin. La justificacin del clculo estuvo inmersa desde el siglo 17 en oscuridad y confusin de las que no se libr hasta finales del siglo 19 con la aritmetizacin del anlisis por Weierstrass. Las geometras no eucldeas condujeron a mediados del siglo 19 a desconfiar intensamente de la intuicin. La polmica inicial en torno a la teora de conjuntos de Cantor, as como las paradojas en torno a los fundamentos de la matemtica condujeron a los matemticos a poner el nfasis en sus construcciones en los aspectos formales que les proporcionaban seguridad. Los resultados falsamente o incompletamente demostrados (por ejemplo el teorema de los cuatro colores o el teorema de la curva de Jordan) en base a una confianza ingenua en ciertos elementos intuitivos contribuyeron a escudriar con intenso recelo los argumentos meramente intuitivos. Todos estos hechos condujeron a crear una corriente hacia la formalizacin a ultranza, no slo en lo que se refiere a la fundamentacin de la matemtica, lo que pareca estar plenamente justificado, sino incluso en lo que se refiere a la intercomunicacin en la
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comunidad matemtica, y, lo que ha sido mucho peor, en lo que atae a la educacin matemtica a diversos niveles. Las consecuencias fueron muy serias en lo que se refiere a la visualizacin. Se cre un ambiente de desconfianza respecto a ella. Algunos propugnaron de forma militante que se prescindiera de ella totalmente. La influencia del formalismo en la presentacin de los resultados de la investigacin se hizo la norma ineludible. La estructura de los libros de texto tenda a conformarse con los imperativos de esta misma corriente, no slo a nivel de la enseanza superior, sino lo que es peor, en muchos pases tambin a nivel secundario e incluso primario ("matemtica moderna"). Como botn de muestra se pueden leer un par de frases entresacadas de la introduccin de la obra de Jean Dieudonn sobre Algebra lineal y Geometra Elemental: "Me he permitido tambin no introducir ninguna figura en el texto,..." "Es deseable liberar al alumno cuanto antes de la camisa de fuerza de las "figuras " tradicionales hablando lo menos posible de ellas (exceptuando, naturalmente, punto, recta y plano)..." El modelo de la actividad cientfica universitaria en la enseanza fue as mismo el modelo formalista por mucho tiempo, siendo mimetizado en la enseanza secundaria rpidamente. Hacia un retorno de la visualizacin? Cul es la situacin actual? Parece que se puede percibir una cierta tendencia hacia la renovacin del papel de la visualizacin en el quehacer matemtico, con decisin y seguridad entre quienes se ocupan de la investigacin en educacin matemtica. Con ensayos numerosos y variados, tal vez no siempre con acierto, entre quienes se ocupan de explorar las posibilidades recin estrenadas del ordenador para las tareas del quehacer matemtico. Con cierta inercia, como es natural, por parte de una buena porcin de la comunidad matemtica. Se podran sealar unos cuantos indicios que ponen de manifiesto esta tendencia hacia una revitalizacin de la visualizacin: En Junio y en Agosto de 1994 el Zeitschrift fr Didaktik der Mathematik public dos nmeros monogrficos de la revista dedicados al tema de la visualizacin. Los artculos que en ellos se publican as como la extensa bibliografa recopilada por W.S. Peters es una buena muestra del inters por el tema de muchos de los que investigan los problemas actuales de la educacin matemtica. Esta informacin ser de consulta obligada para todos los que se interesan por la visualizacin. Entre las obras recientes se podra destacar la recopilacin de artculos: Zimmermann,W. and Cunningham,S. (editors), Visualization in Teaching and Learning Mathematics (Mathematical Association of America, Notes, 19, 1991) Un artculo muy interesante: Philip J. Davis, Visual theorems, Educational Studies in Mathematics 24 (1993), 333-344.

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Otro artculo muy claro, interesante y convincente: Tommy Dreyfus, Imagery and Reasoning in Mathematics and Mathematics Education (ICME-7 (1992) Selected Lectures, 107-123, Les Presses de l'Universit Laval, 1994). La atractiva coleccin de R.B. Nelsen, Proofs without words (The Mathematical Association of America, Washington, 1994) Es interesante sealar en este contexto la reciente tesis: Shin, Sun-Joo,The Logical Status of Diagrams (Cambridge University Press, 1994). En ella se trata de poner de manifiesto el poder probativo de ciertas estructuras diagramticas emparentados con los diagramas de Venn. Tambin la tesis de Marianna Bosch i Casab, La dimensin ostensiva en la actividad matemtica. El caso de la proporcionalidad (Universitat Autonoma de Barcelona, 1994) contiene muchos anlisis interesantes en torno a la visualizacin. Una buena parte de la responsabilidad de estas tendencias recientes hay que situarla en las facilidades ofrecidas para la visualizacin de cierto tipo por el ordenador y los modernos sistemas de clculo simblico. Desde una consideracin de lo visual como argumento heurstico, ayuda en el trabajo informal, gua de inspiracin,... se trata de avanzar hacia una concepcin ms seria de los valores probativos y demostrativos de los procesos de la visualizacin. Un tema que est muy lejos de ser tratado a fondo.

0.4

PAPEL DE LA VISUALIZACION EN EL ANALISIS MATEMATICO

La imagen, como hemos ido observando, tiene papeles muy diferentes e importantes en el quehacer de los matemticos. La imagen es, muy frecuentemente, *matriz de la que surgen los conceptos y mtodos mismos del campo, *estimuladora de problemas de inters relacionados con los objetos de la teora, *sugeridora de relaciones de otra forma un tanto ocultas capaces de conducir de forma fiable hacia la resolucin de los problemas y hacia la construccin de la teora, *auxiliar potente para la retencin de forma unitaria y sinttica de los contextos que surgen recurrentemente en el trabajo, *vehculo eficaz de transmisin rpida de las ideas, *ayuda poderosa en la actividad subconsciente en torno a los problemas complicados de la teora, ... Todo ello deja bien patente la conveniencia de ejercitar nuestra capacidad de visualizacin y de entrenar a quienes queremos introducir en la actividad matemtica en el ejercicio de la visualizacin. La visualizacin es extraordinariamente til, por consiguiente, tanto en el contexto de la matematizacin como en el de la enseanza aprendizaje, como, evidentemente, en el de la investigacin. Y esto no solamente en lo
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que se refiere a la geometra, en la que tales ayudas deberan ser bien evidentes, sino tambin en lo que atae al anlisis matemtico. Las ideas, conceptos y mtodos del anlisis, para casi todos los analistas, presentan una gran riqueza de contenidos visuales, intuitivos, geomtricos, que estn constantemente presentes en su mecanismo mental, tanto en las tareas de presentacin y manejo de los teoremas y mtodos como en la de resolucin de problemas, pero que rara vez pasan a las presentaciones escritas, ya sea por la dificultad material de realizarlo o tal vez por una especie de atadura inconsciente a las formas tradicionales de presentacin. Los expertos poseen imgenes visuales, modos intuitivos de percibir los conceptos y mtodos, de gran valor y eficacia en su trabajo creativo y en su dominio del campo en que se mueven. Mediante ellos son capaces de relacionar, de modo muy verstil y variado, constelaciones frecuentemente muy complejas de hechos y resultados de su teora y a travs de tales redes significativas son capaces de escoger de manera natural y sin esfuerzo, los modos de ataque ms eficaces para resolver los problemas con los que se enfrentan. Estas imgenes visuales suelen en realidad contener en s mismas todos los elementos necesarios para construir, si se quiere, con apoyo en ellas toda la estructura formal del teorema o problema en cuestin. El experto sabe, aunque muy frecuentemente no lo ha realizado nunca, que, sin ms que invertir en ello el tiempo necesario y sin ms que afrontar el posible aburrimiento propio de esta tarea, todos los ingredientes formales pueden ser escritos en el papel. El siguiente testimonio de Hadamard sobre el papel de la visualizacin en una obra muy interesante consagrada toda ella a la forma de pensamiento propia del trabajo en matemticas es muy representativo de la influencia de la imagen en los procesos del pensamiento matemtico: "Yo mismo he dado una demostracin simplificada de la parte (a) del teorema de Jordan. Por supuesto, mi demostracin es completamente aritmetizable (de otro modo debera ser considerada inexistente), pero al construirla nunca he cesado de pensar en el diagrama (pensando solamente en una curva muy retorcida) y as lo hago cuando la recuerdo. No puedo siquiera decir que he verificado explcitamente (o que puedo verificar) cada paso del argumento en cuanto a su aritmetizabilidad (con otras palabras, el argumento aritmetizado no aparece en general en mi plena conciencia). Sin embargo, que cada paso del argumento puede ser aritmetizado es incuestionable tanto para m como para cualquier matemtico que quiera leer la demostracin. Yo puedo darlo inmediatamente en su forma aritmetizada, lo cual demuestra que esa forma aritmetizada est presente en mi conciencia marginal". (Jacques Hadamard, The Psychology of invention in the mathematical field, p.103) Por mi parte pienso que una de las tareas importantes del experto en anlisis en su tarea de formacin de los ms jvenes debe consistir en tratar de transmitir no solamente la estructura formal y lgica del quehacer matemtico en este campo particular, sino tambin, y probablemente con mucho ms nfasis, estos aspectos
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estratgicos e intuitivos de su oficio, que por otra parte son probablemente mucho ms difciles de hacer explcitos y asimilables para los estudiantes, precisamente por encontrarse muchas veces situados en los sustratos menos conscientes de la propia actividad del experto. Por su naturaleza misma, esta tarea presentar muchos elementos fuertemente subjetivos. Las maneras de visualizar y de hacerse cercanas e intuitivas las ideas del anlisis a fin de ponerlas en funcionamiento frente a situaciones y problemas concretos dependen mucho de la estructura mental de cada uno. El grado de apoyo en los elementos visuales vara, con seguridad, de un analista a otro de modo muy considerable y lo que para uno puede resultar de ayuda, para otro resultar posiblemente entorpecedor. Pero estas diferencias no deben obstaculizar nuestros intentos de ofrecer con generosidad aquellos instrumentos que para nosotros nos resultan tan tiles en nuestro trabajo y sin los cuales ste sera mucho ms difcil, abstruso y aburrido. 0.5 OBSTACULOS A LA VISUALIZACION

Son muchos los obstculos y objeciones que el ejercicio de la visualizacin encuentra hoy da en nuestras formas de comunicar y transmitir los resultados y procesos del quehacer matemtico. He aqu algunos. La visualizacin conduce a errores. Efectivamente una visualizacin incorrecta puede conducir a errores por diversos motivos. Unas veces porque la figura nos puede sugerir una situacin que en realidad no tiene lugar. Este es el caso de algunas de las falacias de tipo geomtrico como las que se encuentran recopiladas en la obra clsica de W.W.Rouse Ball Mathematical Recreations and Essays (Chapter III). Una forma eficaz de deshacerse de falsos argumentos que parecen poder provenir de una incorrecta interpretacin de la figura consiste en considerar una figura en situacin extrema. Sucede a veces que nuestra visin nos engaa porque la figura concreta que se utiliza en el argumento se aproxima engaosamente a la situacin que en realidad tiene lugar. Otras veces la situacin visual nos induce a aceptar relaciones que son tan engaosamente transparentes que ni siquiera se nos ocurre pensar en la conveniencia o necesidad de justificarlas. La axiomtica de los elementos de Euclides, con toda su sorprendente madurez, no est exenta de lagunas procedentes de situaciones de este tipo que tuvieron que ser corregidas por Hilbert en sus Grundlagen der Geometrie (1902). La "demostracin" construida por Arthur Kempe en 1879 del teorema de los cuatro colores se bas en una relacin geomtrica que, aunque falsa, pareca tan clara que fue dada por buena durante 11 aos hasta que Heawood se percat del error.
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Las "demostraciones" de Jordan (1893) y de otros matemticos del teorema visualmente obvio que afirma que una curva plana cerrada y simple separa el plano en dos partes, el interior y el exterior, fueron incorrectas, conteniendo elementos basados en relaciones intuitivas sin justificar que resultaron luego justificadas tras considerable trabajo y dificultad. La primera demostracin correcta tard 20 aos en llegar por obra de Veblen (1913). Pero la posibilidad de que la visualizacin pueda conducir a error no invalida su eficacia y su potencia en los diferentes procesos del quehacer matemtico, tanto en el trabajo creativo como en los procesos de comunicacin y transmisin. Incluso las tcnicas ms formales conducen a veces a errores, razonamientos incompletos, falacias, etc. Y es natural pensar que as suceda. Los resultados matemticos no se comunican normalmente mediante una exposicin totalmente formalizada que pudiera ser comprobada mecnicamente. El estilo de comunicacin entre los matemticos est muy lejos de eso y es muy posible que lo siga estando por mucho tiempo. Por otra parte tambin es discutible la conveniencia de adoptar tal forma de comunicacin, en el caso en que fuera posible. El lenguaje matemtico es un cruce entre el lenguaje natural y el lenguaje formalizado, una jerga extraa compuesta por elementos del lenguaje natural. palabras ms o menos esotricas y smbolos lgicos y matemticos. Y en este idioma curioso se est haciendo alusin, explcita o velada a convenciones de la comunidad matemtica del tiempo cargadas de connotaciones intuitivas, visuales, sobreentendidos, etc. No es de extraar que en el trabajo matemtico con tal herramienta as como en la comunicacin con l se produzcan equvocos, confusiones y oscuridades que pueden conducir a error. Por poner un nico ejemplo bien reciente, la "demostracin" propuesta por Andrew Wiles en Junio de 1993 del teorema de Fermat fue capaz de convencer incluso a los ms expertos en el campo por varios meses hasta que se percataron de la existencia en ella de ciertas lagunas nada despreciables. Ms de un ao del trabajo de Wiles y de otras personas especializadas en el tema ha transcurrido hasta que por fin en Noviembre de 1994 los expertos parecen haber llegado a la conclusin de que estamos ante una genuina demostracin del teorema de Fermat. "Ahora, por favor, queremos que nos presente una demostracin matemtica". Me imagino que somos una multitud los profesores que hemos tenido esta misma experiencia. Tras esforzarnos por hacer ver a nuestros estudiantes mediante construcciones visuales que, segn nos parece, deberan hacer absolutamente obvia una cierta situacin matemtica, alguno o muchos de ellos nos piden: "Ahora, por favor, una verdadera demostracin matemtica". Qu es una demostracin? Para los pitagricos que jugaban con las piedras, probablemente sera: "!Contempla!" Para Littlewood: "Una demostracin es una indicacin, una sugerencia: mira en esta direccin y convncete t mismo". Para Ren Thom: "Un teorema est demostrado cuando los expertos no tienen nada que objetar"
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O acaso vamos a decir que un teorema est demostrado solamente cuando surge tras una cadena correctamente construida de smbolos lgicos? Tal vez sea as el paraso en la imaginacin de los formalistas, pero no es as ciertamente en esta tierra del matemtico real. El matemtico real se suele contentar sensatamente con grados de rigor mucho ms razonables. Una visualizacin isomrfica, por ejemplo la que presentamos del teorema de la transformacin contractiva, una vez conocidas las reglas de descodificacin (paso del razonamiento sobre la imagen al argumento formal), se podra convertir en una demostracin satisfactoria para el formalista ms riguroso. Otros tipos de visualizacin, homeomrfica, diagramtica, allanan extraordinariamente el camino de otros matemticos expertos o bien de nuestros estudiantes para que ellos mismos lleguen a construir la demostracin explcitamente, si les viene bien, con mucha ms facilidad que la que proporciona la demostracin pedante e ininteligible del mismo hecho que la moda ha impuesto en nuestra comunicacin matemtica por tanto tiempo. Naturalmente que el estudiante que pide una demostracin matemtica posiblemente tiene en su cabeza el prejuicio, transmitido por muchos de sus profesores, de que slo lo que resulta tras unos cuantos cuantificadores lgicos merece la denominacin de demostracin matemtica. Y es que, como antes he afirmado, en nuestra educacin matemtica apenas nos hemos ocupado de inculcar el hbito de interpretar y descodificar adecuadamente nuestras visualizaciones, traducindolas, cuando esto resulte adecuado, a un lenguaje formal. Es difcil. Theodore Eisenberg y Tommy Dreyfuss han escrito un interesante artculo que lleva por ttulo On the Reluctance to Visualize in Mathematics, en el que tratan de analizar los obstculos de todo tipo que se oponen a la tarea de visualizacin en los procesos de la educacin matemtica. Como antes se ha dicho la visualizacin es un proceso de inteleccin directa y descansada, pero slo para el que est suficientemente preparado para realizarlo de manera eficaz. Esta preparacin implica una inmersin y familiarizacin con las tareas de descodificacin de la imagen. Si esta preparacin est ausente lo que para otros es un ejercicio descansado y agradable resultar un jeroglfico angustiosamente incomprensible. Una imagen vale ms que mil palabras, s, pero con tal de que se entienda. De otro modo no vale nada. Hay que tener en cuenta que un mapa, por ejemplo, no es la realidad de lo representado, sino un conjunto de smbolos y cdigos que hay que aprender a interpretar. Efectivamente la realizacin de la visualizacin de modo correcto, de manera tal que sea un proceso verdaderamente provechoso requiere una preparacin previa, una educacin que no muchos matemticos son capaces de transmitir, unas veces porque no son
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conscientes de lo que tal proceso verdaderamente conlleva de convencin, de tradicin, de familiaridad con ciertos cdigos en ninguna parte escritos. Y ste es uno de los aspectos en los que la comunidad matemtica actual debera poner un nfasis especial. Por otra parte hay dificultades provenientes del bajo status que la visualizacin posee en la comunidad matemtica. Los investigadores suelen hacer un uso constante de la visualizacin, pero suele ser un uso vergonzante, algo que ellos consideran inconfesable. Las revistas que se precien, por ejemplo, no admitiran un artculo en el que los argumentos de demostracin de un teorema no estuvieran construidos en el lenguaje ms o menos formalizado actualmente en boga. Se suele hablar con sorna y desprecio de demostraciones "waving hands", haciendo gestos con las manos, por ms que, son muchas las ocasiones en que un gesto con las manos puede abrir la mente a la comprensin. Nuestros alumnos suelen estar deformados en su actitud frente a la visualizacin y ah est el origen de la exigencia de una demostracin matemtica antes sealada, as como del siguiente fenmeno que suele ocurrir frecuentemente en nuestras clases. Tratamos de explicar el sentido intuitivo de un teorema y, en el mejor de los casos, nos mirarn con cierta atencin, pero sin tratar de tomar una sola nota. Comenzamos a escribir lo que va a ser una demostracin formal, que por otra parte es precisamente lo que probablemente ya tienen en su libro de texto, eso es lo que pondrn en sus apuntes "negro sobre blanco" con todo el esmero del mundo. La visualizacin es difcil tambin por otras razones de tipo material que hasta ahora no eran fcilmente superables al nivel de comunicacin no oral y directa. La visualizacin es un proceso dinmico. El medio de transmisin hasta ahora utilizado tanto en los artculos como en los textos que manejan nuestros estudiantes es, fundamentalmente, la letra escrita, un medio esttico que no se adapta en absoluto a los procesos de visualizacin. En la presentacin oral de una visualizacin los elementos van apareciendo poco a poco complementando una imagen que empieza siendo simple y termina tal vez extraordinariamente complicada. En un libro, en un artculo se transmite normalmente slo el producto final, la imagen ltima con todos los elementos acumulados en ella, lo que resulta extraordinariamente engorroso de interpretar. La presentacin del teorema de Picard anterior ha requerido, para ser clara, nada menos que 5 figuras diferentes. Un editor de libros de texto difcilmente aceptara tal derroche, insistiendo en que el espacio es caro y que todo se ponga en una sola figura. Probablemente el medio de comunicacin del futuro, sobre todo a nivel de libros de texto, haya de ser algo semejante al CD-ROM que permite mezclar de forma interactiva texto, imagen dinmica y programas informticos adecuados al campo de estudio en cuestin.

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La tarea por hacer. Prevenir las desviaciones. Poner en guardia. Tratar de ensear explcitamente a realizar los procesos de visualizacin correctamente, llamando la atencin a los diferentes tipos de visualizacin y a la diversa utilidad de cada una de ellas, haciendo explcitas las codificaciones y descodificaciones que estn presentes en ellos. Inculcar los hbitos de visualizacin, poner de manifiesto los sobreentendidos, la necesidad de asegurar el carcter genrico que est detrs de nuestras visualizaciones concretas. Tener en gran aprecio el poder de la visualizacin y ensear a nuestros estudiantes a estimarla. Insistir constantemente en visualizar y en transcribir de vez en cuando las visualizaciones en expresiones formales de la forma actualmente admitida de los hechos que se visualizan, a fin de hacer patente la posibilidad de pasara de un tipo de lenguaje a otro. Hacer efectivo este aprecio no slo en nuestra forma de transmitir los procesos y destrezas del quehacer matemtico, sino tambin en la forma de evaluar la realizacin de estos procesos por parte de los matemticos y de nuestros estudiantes. 0.6 VISUALIZANDO SIN Y CON ORDENADOR

Los ejemplos de visualizacin propuestos en las pginas precedentes no necesitan para nada la ayuda del ordenador. Una gran parte de la visualizacin que proponemos estimular se realiza, como se ha realizado siempre, mediante nuestra capacidad imaginativa, representativa y con los instrumentos normales, lpiz y papel, tiza y pizarra. La fidelidad y exactitud de nuestras representaciones debe estar en funcin del tipo de trabajo de visualizacin que tratamos de llevar a cabo. No tiene objeto utilizar comps y regla cuando con un dibujo a mano suficientemente claro queda sugerido cuanto se quiere sugerir, como es el caso en la mayor parte de los problemas de anlisis matemtico en los que una visualizacin venga bien. Nuestros dibujos son, en la mayor parte de las ocasiones, meros auxiliares de nuestra imaginacin que nos ayudan a retener las relaciones que consideramos tiles para nuestra mejor comprensin de los temas que tratamos y de los problemas que intentamos resolver. Pero es claro que en la actualidad disponemos de un instrumento extraordinariamente potente, el ordenador, cuyo influjo sobre el que hacer matemtico se va dejando sentir en muchos aspectos. Uno de ellos es, obviamente, la visualizacin. En lo que se refiere en particular al anlisis matemtico, la existencia de programas de clculo simblico tales como DERIVE, MAPLE, MATHEMATICA, con capacidades de representacin extraordinariamente verstiles e interactivas, aplicables en todos los campos imaginables de la matemtica actual, est cambiando ya nuestra forma misma de practicar tanto las actividades de investigacin como las de la interaccin enseanza aprendizaje a todos los niveles. Y a esta tendencia actual no se le adivina el lmite.
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Consideremos un simple ejemplo de la matemtica elemental. Hace unos aos, ante la tarea de representar una curva en el plano se le aconsejaba al alumno que comenzara por representar unos cuantos de sus elementos que podan resultar sencillos de calcular (cortes con los ejes, posibles asntotas horizontales, verticales,..) a fin de obtener una primera idea sobre la curva. Con cualquier programa de clculo simblico actual, incorporados ya incluso en calculadoras de bolsillo, dada una funcin bien enrevesada, el alumno puede obtener inmediatamente una grfica de ella con la que las respuestas a muchas cuestiones interesantes quedan sugeridas. El alumno, en dilogo inteligente con la mquina, puede, a travs del programa, perfilar la respuesta exacta a tales cuestiones. Pero junto a la solucin fcil de problemas de tipo tradicional, los procedimientos actuales permiten al alumno, incluso al de un nivel elemental, encararse con problemas que antes resultaban inasequibles para cualquiera. La obtencin de 20 iteraciones de una sencilla funcin tal como 4x(1-x) partiendo de un valor, 0'7 por ejemplo, con 30 cifras decimales lleva unos pocos segundos de tiempo de clculo a los ordenadores ms sencillos de la actualidad. Tales posibilidades han abierto mundos nuevos a la exploracin de temas tales como el de los sistemas dinmicos, la geometra fractal y otros muchos. Por otra parte en la actualidad van surgiendo ms y ms programas especficamente dedicados a promover las facilidades de visualizacin especializados en diferentes campos de la matemtica, anlisis multidimensional, geometra de diferentes tipos, topologa,... Todo ello va a contribuir extraordinariamente a facilitar el progreso de la tendencia presente hacia una revitalizacin de la visualizacin en todos los quehaceres de la matemtica. En relacin con este aspecto de utilizacin de los programas de clculo simblico, especialmente en lo que respecta a la educacin matemtica elemental, parece claro que el paso prximo ms influyente sern las nuevas mquinas de calcular que han de surgir (existe ya una, la TI-92, Texas Instruments) que tengan incorporados tales programas de clculo simblico y programas con fines especficos (la TI-92 incorpora algo anlogo al programa DERIVE en el clculo simblico y el programa CABRI para geometra plana de tipo sinttico). La presencia de tales instrumentos en el aula habr de modificar muy substancialmente nuestra enseanza. En algunos de los captulos que siguen se introduce una forma de trabajar con el ordenador (programa DERIVE) como apoyo muy fundamental de visualizacin y de clculo. Resultar particularmente llamativa la capacidad que nos proporciona para explorar, tanto visualmente como numricamente, los temas relativos a la discretizacin del clculo y a la iteracin de operadores, que aparecen en los captulos 14 y 15. BIBLIOGRAFIA Bosch i Casab, M., La dimensin ostensiva en la actividad matemtica. El caso de la proporcionalidad (Tesis Doctoral, Universitat Autonoma de Barcelona, 1994).
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Cunningham, S., Some strategies for using visualization in mathematics teaching, 83-86. Davis, Philip J., Visual theorems, Educational Studies in Mathematics 24 (1993), 333344. Descartes, R., Reglas para la direccin del espritu (Alianza Editorial, Madrid, 1984) Dieudonn, J., Algebra lineal y geometra elemental. Dreyfus, T., Imagery and Reasoning in Mathematics and Mathematics Education (ICME-7 (1992) Selected Lectures, 107-123, Les Presses de l'Universit Laval, 1994). Hadamard, J., The Psychology of invention in the mathematical field (Dover, New York, 1954). Heggesippus, De bello judaico, liber III, cap. XVI-XVIII. Nelsen, R.B., Proofs without words (The Mathematical Association of America, Washington, 1993) Rouse Ball, W.W., Mathematical Recreations and Essays (Macmillan, New York, 1947) Shin, Sun-Joo,The Logical Status of Diagrams (Cambridge University Press, 1994).

ZDM, Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, Analyses: Visualization in mathematics and didactics of mathematics, Part 1, 26 (1994),77-92
Artculos: W.S.Peters, Introduction, 77-78. H.Kautschitsch, "Neue" Anschaulichkeit durch "neue" Medien, 79-82. R.Schaper, Computergraphik und Visualisierung am Beispiel zweier Themen aus der linearen Algebra, 86-92.

ZDM, Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, Analyses: Visualization in mathematics and didactics of mathematics, Part 2, 26 (1994),109-132.
Artculos:

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T.Eisenberg, On understanding the reluctance to visualize, 109-113. The role of visually mediated processes in classroom mathematics, 114-117. W.S.Peters, Geometrische Intuition, mathematische Konstruktion und einsichtige Argumentation, 118-127. W.S.Peters, Bibliographie zur Visualisierungsdiskussion, 128-132. Zimmermann,W. and Cunningham,S. (editors), Visualization in Teaching and Learning Mathematics (Mathematical Association of America, Notes, 19, 1991)

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