Didctica crtica Naturalmente, el estudio de la didctica debe referirse dentro del campo de las ci encias de la educacin y para comprender

la compleja problemtica entendida por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen: la existencia de una inexorable interrelacin entre teora y prctica: lo cua l supone una dimisin explicativa/descriptiva al tiempo que tambin ha de de ser una ciencia normativa/prescriptiva. la especificidad de la didctica respecto de la educacin. La visin dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define como u n conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta: cmo ensear?, por lo c ual, es considerada bsicamente una tcnica de la enseanza. Se plantean as, varios pro blemas a la hora de sentar fundamentos epistemolgicos, ya que no puede basarse en otras disciplinas como s lo hacen, por ejemplo la sociologa o la psicologa de la e ducacin. por otra parte, como hemos sealado, la didctica debe articular tanto el co mponente explicativo como el normativo (y el utpico), lo cual se debe a la natura leza de su objeto de estudio. Finalmente, observaremos que ciertos temas que se incluyen dentro de la didctica, como el currculum o la metodologa de la enseanza pue den desplazar a la didctica erosionando su legitimidad, dando ejemplo esto de la complejidad en la delimitacin del campo de estudio de la didctica. Evolucin histrica de la didctica: El origen de la escuela pblica europea: El siglo xvi marca el nacimiento de la escuela pblica europea acompaado por las pr imeras propuestas que darn origen al desarrollo de la disciplina que conocemos ho y como didctica. Es as que debemos contextualizar el origen de la didctica en un momento histrico en el cual se observan las siguientes tendencias: Econmicas: la complejidad de las formas de produccin requiere una cantidad mnima de conocimientos. Jurdicas/poltico/ideolgicas: la legitimacin meritocrtica de clases busca legitimacin e n el marco de la igualdad, lo cual refiere a los intereses de la burguesa en asce nso. dice diaz barriga a propsito de la obra de comenio que cuando postula la posibili dad de la educacin simultnea, lo que propone es la concrecin de un principio de la revolucin burguesa reclamado bajo el lema de: libertad, igualdad y fraternidad. l a enseanza simultnea, por ejemplo, es algo ms que una simple reforma metodolgica, im plica una visin poltica que enfrenta la enseanza tutorial de la nobleza feudal. Religiosas: la pugna entre los prncipes alemanes, en el marco de la reforma relig iosa, requiere la alfabetizacin como instrumento para la libre interpretacin de la s escrituras. a travs de su obra, didctica magna, comenio inicia la tradicin de la didctica como tc nica, respondiendo a las necesidades de su poca. barco de surghi seala que si bien comenio es el heredero de una tradicin pedaggica fundada en las utopas, esto no le impidi desarrollar una normativa metodolgica que pudiera ser ejecutada en el aula. comenio, logra articular su ideal (la pansofa) a travs de una metodologa inductiva claramente sensualista yuxtapuesta a un mistic ismo que, como fundamento ltimo ve en el hombre el poseedor de un saber potencial que le permite acceder al conocimiento. Se observa que el modelo no propone nica mente una tcnica, sino que se refiere a un proyecto global que no descuida la dim ensin teleolgica. Corriente tecnolgica (funcionalismo) En bsqueda de la objetividad cientfica, la corriente tecnolgica fue generando propu estas que se desarrollan desvinculadas de los fines de la educacin. Ejemplos de e sta corriente son, entre otros, los que proponen la elaboracin de pruebas por obj etivos o la formulacin de objetivos operacionales. I, nrici, autor representativo de esta corriente, seala que la didctica, es una disciplina dirigida hacia la prcti ca, puesto que su finalidad es la de orientar la enseanza. en sntesis, la didctica es concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la optimizacin del aprendizaje. Corriente crtica

Siguiendo a habermas, barco de surghi , seala que el capitalismo contribuy a legit imar la dominacin desde las relaciones de intercambio que operan en base al traba jo social. La sociedad sufrir, a partir de ese momento, un proceso de modernizacin compulsivo en el que las estructuras tradicionales debern subordinarse a una rac ionalidad instrumental-estratgica. Avanzar entonces la secularizacin, dentro de la cual, la religin pblica se convertir en un sistema tico-religioso subjetivo y privat izado. las ciencias, van asumiendo as un rol particular: producen un conocimiento que, al poder ser explotando tcnicamente vuelve interdependientes a la ciencia y a la tcnica. la accin estatal se centra cada vez ms, en evitar las disfunciones y riesgos del sistema orientndose a la solucin de problemas tcnicos. se inicia as un p roceso de despolitizacin que se logra mediante la transformacin de la ciencia y la tcnica en una ideologa. el desarrollo del sistema parece entonces, estar determin ado por el progreso cientfico-tcnico. Dentro de este marco de anlisis, la corriente crtica emerge como una reaccin frente al enfoque tcnico. segn esta perspectiva, los contenidos conforman un "objeto pro blema" de la didctica y no slo un medio para provocar los aprendizajes. la propues ta se resume en una anti didctica de perfil contestario que estimule el espritu crt ico. Barco de surghi puntualiza que las miradas "micro" dentro de la didctica ignoran la realidad social en la que se insertan las polticas educativas, contribuyendo a s a la ilusin de autonoma total de la clase. Las miradas "macro", por su parte, se alejan de la vida cotidiana del aula. Ambas perspectivas no atienden lo necesari o, el problema de los contenidos, su presentacin y articulacin. Demarcacin actual de la didctica: La dcada del 80, marca unos cambios dentro de la didctica dentro del cual aparecen temticas novedosos, dando lugar a cierto relativismo epistemolgico, atribuido, por salina Fernndez al relativismo moral posmoderno que niega lo colectivo o univers al. De este modo, se renuncia a regular la prctica del interior del aula y por el otro, se construye un discurso crtico en torno a los procesos de escolarizacin co mo crticos, econmicos y sociales. Contreras domingo, destaca que la didctica enfrenta dificultades al delimitar su objeto de estudio porque la enseanza no es tan slo un fenmeno provocador de aprendi zajes sino que implica una situacin social influida por los actores involucrados, presiones externas e instituciones. Por otra parte, la relacin entre enseanza y aprendizaje no es causal sino ontolgica puesto que es posible que exista la enseanza sin que el aprendizaje se produzca y sta, se halla medida por el flujo de tareas que establece el contexto instituci onal. en sntesis, para contreras, la didctica se define como la disciplina que explica l os procesos de enseanza aprendizaje de acuerdo a la realizacin de los fines educat ivos. Supone entonces una mirada auto reflexiva vinculada con el compromiso mora l (axiolgica), as como una dimensin proyectiva (teleolgica). camilioni seala que la demarcacin del campo de la didctica no es lo suficientemente clara desde otras disciplinas. Esto sucede porque an no est resuelta la controver sia respecto a si la didctica es: Una teora de la enseanza (tradicin europea) Una psicologa de la educacin (tradicin norteamericana) O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el currculum) Aportes de otras ciencias a la didctica: Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didctica dada las caractersticas int erdisciplinarias de las ciencias de la educacin. Mientras que la psicologa aporta las bases conceptuales para los procesos de enseanza aprendizaje, el currculum abo rda la temtica de las herramientas para el ordenamiento de la enseanza y las didcti cas especiales, se concentran en las problemticas de cada disciplina a ensear en p articular. La didctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura par a la formacin docente, esta es sustituida por didcticas especficas que reflejan el deseo de autonoma. A raz de este problema seala davini que por el contrario, las es pecializaciones deberan corresponderse con desarrollos didcticos en los distintos

campos especializados ms que en disciplinas atomizadas. Incluso, agrega, la ensean za requiere propuestas que slo podran elaborarse dentro de la didctica general pues to que no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las aplicaciones n i desde la psicologa. a propsito de esta opinin, puntualiza: - la formulacin de proyectos de organizacin de la escuela: las formas de organizac iones de la escuela actual evidencian claros sntomas de crisis. La urgencia requi ere la comprensin de la escuela tal como es hoy tanto como proponer alternativas y formas para lograr cambios. - las formas de comunicacin productiva entre generaciones (disciplina): la brecha entre jvenes y adultos ha sido modificada. Estas transformaciones an no han sido absorbidas por los mtodos y las relaciones de enseanza. - la cuestin metodolgica: se trata de conjugar todas las dimensiones (metodolgica, teleolgica, sociolgica y psicolgica) evitando el reduccionismo a la psicologa. - los sistemas de evaluacin: es necesaria una reformulacin en trminos superadores d el sistema de control. - la formacin de docentes - el diseo del currculum en cuanta trayectoria formativa: la elaboracin de diseos qu e pudieran ser analizados y reelaborados por docentes a la luz de las caractersti cas particulares de la escuela en la que se desempean. Didctica crtica: es la respuesta a la necesidad de los reconocimientos de los con flictos y contradicciones que presentan en el fenmeno educativo, es decir, ensean za-aprendizaje. Cules son los obstculos que surgen en el aprendizaje grupal? Los alumnos tienen una sensacin de prdida de tiempo cuando comienzan por si mismos a construir un conocimiento como manifestacin del temor a aceptar sus nacientes capacidades. Desvalorizan su propia tarea y los resultados de la misma, pues de otra manera deben aceptar que son capaces de pensar y crear y eso asusta. Los pr ofesores enfrentan angustia ante la poca estructuracin de la clase, la aparente pr dida de tiempo por el lento avance. Cmo debemos elegir los contenidos e aprendizaje? Primero hay que tener en cuenta que los contenidos y las metodologas van a remit irse a una ideologa que justificar su razn de ser dentro de dicho contexto. Estos c ontenidos necesariamente van a requerir de una relacin entre este conocimiento ci entfico y la prctica para poder producir conocimiento, Esto es una coherencia entre mtodo-contenido. La comunicacin juega un papel muy importante, puesto que es el medio decisivo a t ravs del cual se van a transmitir los contenidos. por lo que la metodologa debe co nducir la construccin de conocimiento, orientada a fines valorales que participen en la transformacin del cambio social, que colabore en una construccin histrico soc ial siendo coherente a estos fines Cul es la importancia de las relaciones interpersonales en el aula para la intern alizacin de los contenidos? Existen contenidos aparte de los que la escuela determina a travs de los planes y programas de estudio, que no se encuentran explicitados dentro de los mismos y que tambin se promueven como aprendizajes dentro de las aulas, estos, son pautas y modelos de relacin social. de esta forma, la relacin pedaggica implica un tipo d e vnculo entre el que enseay el que aprende y tiene lugar en tanto hay un operar e ntre sujetos que est condicionado por los vnculos y las relaciones que se han inte rnalizado previamente y que se actualizan en un momento dado. la didctica critica para abordar el problema de las interacciones estereotipadas entre alumnos y pr ofesores, propone el trabajo grupal, el cual, puede propiciar aprendizajes integ rales, es decir, la informacin, la emocin y produccin se generan al unsono. Docentes y estudiantes participan en un proceso dialctico en el que se puede encontrar el placer de pensar al mismo tiempo que se vivenlas tensiones al enfrentarse las c ontradicciones, los miedos y los conflictos para lograr establecer nuevos vnculos no slo con las personas sino con los objetos de conocimiento. cules son los supuestos tericos para la elaboracin de programas en la didctica crtica? la didctica crtica aborda la relacin interpersonal (profesor-alumno), la transmisinc

ultural y la metodologa didctica del profesor, as como, las concepciones que tiene s te de la enseanza y el aprendizaje. el apoyarnos en la didctica crtica se podra cons iderar la realidad, como una realidad histrica y dialctica que, por lo tanto, ser a bordada como una totalidad. el objeto de conocimiento es una construccin social, la didctica critica debe recuperar esa unidad dialctica que existe entre la enseanz a y el aprendizaje, es decir, romper con los roles que son establecidos para alu mnos y profesores para poder elaborar programas en didctica critica hay que, prim ero que nada tomar en cuenta al individuo no solo como unobjeto de aprendizaje, sino ms all, es decir como un objeto de enseanza que se realizar pormedio de la inte raccin profesor-alumno, adems hay que considerar que el aprendizaje no es un estad o del sujeto, si no un proceso de construccin., gracias a esa interaccin de la que se haba ya hablado. cul es la funcin del profesor bajo esta perspectiva? en principio la funcin del profesor se comprende como cientfica, sus actividades estn apoyadas en la investigacin, es necesario que tenga un espritu crtico y autocri ticar constantemente su trabajo. debe contribuir a la realizacin del proyecto aca dmico yesta obligado a elaborar su programa personal interpretando los lineamient os generales. cul es la concepcin de aprendizaje en la didctica critica? es toda la situacin de aprendizaje la que realmente educa, con todos los que inte rvienen en ella, en la cual nadie tiene la ultima palabra. todos aprenden de tod os y fundamentalmente de aquello que realizan en conjunto. el aprendizaje no es un estado del sujeto, sino un proceso en construccin. el aprendizaje es un proces o inacabado. .cmo se concibe a la planeacin didctica? se concibe a la planeacin didctica (instrumentacin didctica)comola reorganizacin de los factoresque intervienen en el proceso de enseanza aprendizajea fin de facilit ar en un tiempodeterminadoel desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adq uisicinde habilidades y los cambios de actitud en el alumno. por lo que se concib e como una actividad dinmica puesto que es un quehacer docente en constante repla nteamiento cules son los momentos de planeacin didctica? la planeacin didctica (instrumentacin) concebida como la organizacin de factores qu e intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, pareciera una actividad de c arcter esttico. Es por eso que el autor del captulo, propone entenderla tambin como un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de constantes modi ficaciones, producto de revisiones de todo un proceso de evaluacin. las tres situ aciones bsicas en que se desarrolla la planeacin didctica: primer momento: cuando el maestro organiza los elementos o factores que incidirn en el proceso, sin tener presente al sujeto ms all de las caractersticas del grupo. segundo momento: se detec ta la situacin real de los sujetos que aprenden y se comprueba el valor de la pla neacin Como propuesta terica, tanto en sus partes Como en su totalidad. tercer mome nto: se rehace la planeacin a partir de la puesta en marcha concreta de las accio nes o interacciones previstas Papel del alumno-docente Para poder elaborar programas en didctica critica hay que, primero que nada tomar en cuenta al individuo no solo como un objeto de aprendizaje, sino ms all, es dec ir como un objeto de enseanza que se realizar por medio de la interaccin profesor-a lumno, adems hay que considerar que el aprendizaje no es un estado del sujeto, si no un proceso de construccin., gracias a esa interaccin de la que se haba ya habla do. en principio la funcin del profesor se comprende como cientfica, sus actividad es estn apoyadas en la investigacin, es necesario que tenga un espritu crtico y auto criticar constantemente su trabajo. Debe contribuir a la realizacin del proyecto acadmico y est obligado a elaborar su programa personal interpretando los lineamie ntos generales

Caractersticas de la evaluacin La evaluacin es un proceso La evaluacin incluye la acreditacin, un buen proceso de esta permite determina que se acredite La evaluacin es investigacin y su fin ltimo producir conocimientos Elaboracin de programas Se concibe a la Planeacin didctica (instrumentacin didctica) como la reorganizacin de los factores qu e intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje a fin de facilitar en un tiem po determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisicin de h abilidades y los cambios de actitud en el alumno. Por lo que se concibe como una actividad dinmica puesto que es un quehacer docente en constante replanteamiento Contenidos Primero hay que tener en cuenta que los contenidos y las metodologas van a remiti rse a una ideologa que justificar su razn de ser dentro de dicho contexto. Estos contenidos necesariamente van a requerir de una relacin entre este conocimi ento cientfico y la prctica para poder producir conocimiento, esto es una coherenc ia entre mtodo-contenido. LA COMUNICACION JUEGA UN PAPEL MUY IMPORTANTE, PUESTO QUE ES EL MEDIO DECISIVO A TRAVES DEL CUAL SE VAN A TRANSMITIR LOS CONTENIDOS. Metodologa POR LO QUE LA METODOLOGIA DEBE CONDUCIRA LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO,ORIENTADA A FINESVALORALES (que sean de utilidad para la ideologa imperante del momento)QUEPARTICIPEN EN LATRANSFORMACIN DEL CAMBIOSOCIAL, QUE COLABORE EN UNACONSTRUCCIN HISTORICO SOCI ALSIENDO COHERENTE A ESTOS FINES.

Bibliografa fernandez enguita, m, "introduccin", en "comenius. didctica magna", akal, madrid, 1986 barco de surghi s, estado actual de la pedagoga y la didctica, en "revista argenti na de educacin", mayo-junio, 1989 contreras domingo j, "la didctica y los procesos de enseanza aprendizaje", en "ens eanza, currculum y profesorado. introduccin a la didctica", akal, madrid. davini, "conflictos en la evolucin de la didctica. la demarcacin entre la didctica g eneral y las didcticas especiales" en camiloni y otros "corrientes didcticas conte mporneas", paids, 1988