Desgrabacin Conferencia Perla Zelmanovich

La gestin de polticas pblicas educativas inclusivas Seminario de Gestin Educativa. Diseo y Desarrollo de Polticas Educativas Inclusivas Paran 25-04-07
Perla Zelmanovich es psicoanalista y educadora con experiencia en la coordinacin de acciones de capacitacin docente. Quiero agradecer a quienes me convocaron desde este programa que conozco a partir del PIIE y que reconozco en sus intenciones, tal como se desplegaron aqu en las presentaciones. Voy a partir de algo que plante Cristina recin y tambin de una cuestin que plante Walter. Cristina dijo: La justicia es siempre local, siempre se juega ah. Entonces yo voy a tratar de ubicarme en esa escala sin desconocer las otras, porque la escala local necesariamente involucra a la escala macro social y macro poltica. Pero como bien deca Cristina - y me gust esa idea como punto de partida - la justicia siempre se juega en lo local, tambin para cada uno de nosotros. Yo aqu, en este momento, tengo mi propia responsabilidad frente a ustedes, de jugar mi propia cuota de justicia aportando algunas ideas que espero contribuyan con la tarea que estn desarrollando. El otro punto de partida que tomo considerando algunas de las palabras de Walter, es la necesidad de pensar un programa como este con un diseo abierto. Yo lo reinterpreto en estos trminos: un programa que pueda definir orientaciones claras, pero que sea capaz de construirlo junto con quienes tienen en sus manos llevarlo adelante, abierto a realizar un permanente ejercicio de reconsideracin de las orientaciones que nos sealan hacia donde vamos. Esa reconsideracin permanente de las orientaciones que supone un diseo abierto, entiendo que alude a los modos en los cuales en cada espacio local el programa se dirime contemplando sus particularidades. Me detengo en estas dos primeras consideraciones, para contrariar esa expresin que se escucha y a la que se aludi antes: la bajada la poltica y la pregunta por el espacio que hay en ese marco para que ingrese lo local con su singularidad. La idea de diseo abierto, me recuerda una nota que le apenas el sbado, y que recupera palabras de George Steiner, el escritor y filsofo francs, autor de un libro que les recomiendo: Lecciones de los maestros. l plantea que vuelve a apostar a la idea de un libro, porque un libro, dice, un buen libro, es aquel que nos deja pensando, que nos abre a nuevas palabras, ideas, sentimientos, pensamientos. Lo asocio a lo que dice Gianni Rodari en su Gramtica de la fantasa, cuando propone que una palabra sea como una piedra en el estanque que va dibujando crculos concntricos. Quien tira una piedra no puede gobernar todas las repercusiones que tendr, igual que el libro, la palabra, la poltica o este programa que se echa a rodar. Hay algo de lo incalculable, como las resonancias de la piedra, que pienso necesario incorporar cuando se disean e implementan las polticas, tal como ocurre cuando se ofrece un libro, porque es all donde se ubica lo singular y lo particular que se juega en el territorio donde las polticas se despliegan. Dimensionar que hay una cuota incalculable en los efectos, me lleva a ubicar un tercer punto de partida, que es pensar este programa como un sntoma. En el buen sentido, sntoma es aquello que emerge y que se lo reconoce como productivo, como la expresin de una realidad que se pone de manifiesto, aunque de manera enigmtica y en toda su complejidad, a la que es necesario escuchar atentamente. All est jugado lo incalculable. Un primer movimiento, es

entonces reconocer esa productividad de lo que emerge y que requiere de una lectura que nos puede acercar a entender qu hay detrs de eso que se deja ver. Desde esta perspectiva podemos pensar que un programa que se enuncia como un programa de fortalecimiento pedaggico de las escuelas, ya tiene una primera lectura de algo que est pasando y que se supone podr ser abordado de una determinada manera. Si lo consideramos como un sntoma, habr que indagar con los actores locales - desde funcionarios hasta docentes y alumnos-, cules son sus lecturas sobre aquello que se juega o no se juega en trminos pedaggicos en las escuelas y sobre las necesidades de fortalecimiento, de modo que esas lecturas puedan ser alojadas por el programa abierto, y as buscar modos de acercar alguna cuota de justicia educativa. Bueno, ubicando estos tres puntos de partida - la justicia a escala local, el programa como diseo abierto que abre lugar a lo incalculable y la lectura del sntoma que el mismo programa pone en evidencia - me voy a detener ahora en algunas de las tensiones a considerar a la hora de pensar en estos trminos el despliegue de las polticas. Si partimos de la necesidad de des- homogeneizar las polticas de inclusin, se habr de considerar la pluralidad, lo cual supone conciliar al menos dos lgicas: una lgica que es para todos, que es la lgica de la igualdad de ocasiones y oportunidades ofrecidas, y otra lgica que es del uno por uno. Son dos lgicas que es necesario compatibilizar, aunque sabemos lo complejo de esta tarea. Una lgica para todos supone que a todos les damos lo mejor de la literatura, a todos le damos lo mejor de las matemticas, de la historia, de la geografa, de los descubrimientos cientficos. Ahora bien, la lgica del uno por uno atiende a los particulares modos de hacer con aquello que se ofrece. En un contexto de profunda fragmentacin y desigualdad social como la que hoy vivimos, la conciliacin de las dos lgicas se torna ms urgente y tambin ms difcil. Sabemos de las dificultades para producirse cada uno con su particularidad en el marco de un proyecto comn y colectivo, porque los horizontes de lo comn estn difusos, alterados, modificados. Entonces subrayo esta tensin entre la lgica del para todos y la lgica del uno por uno como una tensin necesaria a considerar, como un modo de aportar a hacer justicia en cada lugar. Cabe aclarar que esa tensin entre la lgica del para todos y del uno por uno tiene algo de irreductible, quiero decir con esto que es imposible eliminar esa tensin por completo bajo la ilusin de una armonizacin. Esa tensin es inevitable, pero va adoptando diferentes formas en cada momento histrico y en cada contexto, y hay diferentes modos de posicionarse frente a la misma. Tener en cuenta que algo de esa tensin se pondr en juego, nos pondr sobre aviso de que tendremos que lidiar permanentemente con ella. Uno de los efectos de reconocer lo irreductible absoluto de esa tensin, es eludir ideales irrealizables, porque detrs de ellos se juegan las mascaradas de algunas polticas, el como s, con sus efectos paradojales. Efectos paradojales en trminos mdicos significa, por ejemplo, que una medicacin que se administra para calmar, produce el efecto exactamente contrario. Tal es lo que puede ocurrir con las polticas de inclusin, cuando los ideales que se proponen en trminos de conciliar el para todos y el uno por uno estn lejos de lo posible, o no se arbitran los medios para que lo sean. Me voy a detener en este aspecto que hace a posibles efectos paradojales de los modos de tratamiento de la lgica del para todos y la lgica del uno por uno desde las polticas enunciadas como polticas de inclusin. Me refiero a la produccin de su reverso, es decir, efectos de mayor segregacin. En experiencias relevadas en escuelas de diferentes jurisdicciones de nuestro pas se pueden escuchar expresiones como: Ahora nos tiran todo; Ahora quieren que nos hagamos cargo de todo; No nos prepararon para esto. Son manifestaciones de la tensin en las cual puede pensarse que se revelan las dificultades para conciliar las dos lgicas. Podramos ubicar un actor muy especfico en el que se expresa la dificultad, a modo de un efecto paradojal: el docente que tiene que implementar la poltica de inclusin. Y esto no es menor, si coincidimos en el peso que tiene para cada uno de los sujetos- estamos hablando de un nio, de un joven que son nuestros destinatarios- lo que se juega en relacin a ese otro que es el docente. Porque las polticas no son posibles sin las mediaciones que encarnan los docentes. Subrayo esta arista del problema porque hay algo del corrimiento del Estado del que mucho se habl hoy, que est en un contexto de lgicas de mercado que creo necesario tambin poner a consideracin. Es una lgica que promociona los objetos que ilusoriamente

pueden satisfacernos sin necesidad de mediar un otro, que en nuestro caso es el docente, cuya consideracin requiere de una inversin tanto en trminos de ideas como de recursos materiales especficos. Hay una ilusin que se vende, y es que nos podemos arreglar solos con la PC, con sustancias para sentirnos bien, con lecturas que no vengan de la mano de alguien. Convengamos que siempre hubo necesidad de que haya alguien o algn mediador para que ese objeto se ponga en valor. Nos hemos cansado de ver bibliotecas con los estantes llenos de libros preciosos, cajas sin abrir, que no han sido tocados por la mano de nadie. Bienvenidos sean los libros, porque el mediador solo sin los libros, se encuentra en desventaja. Es necesario el libro, es necesaria la buena propuesta pedaggica, la mejor posible, pero si no es de la mano de alguien se corre el riesgo de que quede en los estantes. Avanzando sobre esta idea estoy pensando que las polticas de inclusin requieren de una consideracin de los sujetos que son nuestros destinatarios, cuando se realiza por ejemplo una cuidadosa seleccin de ttulos, y tambin de una consideracin de las necesidades que tienen los mediadores que son los docentes. Es decir, estoy planteando no obviar que las polticas se producen en contextos de relacin, de vnculos y en este sentido vuelvo a la idea del sntoma. Si volvemos sobre los enunciados producidos como efecto de algunas polticas de inclusin, podemos ver que es en esa zona de los vnculos cotidianos donde se producen los efectos paradojales, las dificultades para que efectivamente la inclusin se haga efectiva para que todos y cada uno de los sujetos puedan quedar ligados a un lazo cultural y social productivo. Tambin es all donde podemos encontrar la pista para ir abordando algunos de los problemas que se suscitan a la hora de implementar las polticas de inclusin. Cmo fortalecer pedaggicamente una escuela si los docentes piensan que no estn preparados para incluir a todos los chicos, si piensan que les tiran cualquier cosa, o que ahora se tienen que ocupar de cosas que no les corresponden. Entonces yo ubico una perspectiva, que no es la nica obviamente, que es poner el foco, la lupa, en que las polticas de inclusin atiendan a estos dos grandes polos que se ponen en juego, los sujetos y esos otros actores que son los mediadores, y en los efectos que se producen en los vnculos pedaggicos- que sostienen. Por qu digo esto? Porque entiendo que estamos atendiendo a situaciones de desamparo material y simblico, de all la necesidad de la materialidad del libro, pero no slo, sino tambin la del mediador que sabr acercarlo y hacerlo necesario. Es un modo de atender al desamparo que viven nuestros nios y jvenes cuando pierden los puntos de referencias que son vitales para la constitucin de un ser humano, pero tambin es un modo de atender a la necesidad de producir los puntos de referencia que necesitan los mediadores, es decir los docentes, para que puedan hacerles un lugar de reconocimiento, nico modo en que el conocimiento se puede abrir paso. Porque en la trinchera sabemos que el docente tiene que lidiar con el desamparo del otro, de los chicos, de sus familias, y eso desencadena situaciones de riesgo de desligadura simblica, como plantea Sal Karsz en su libro La exclusin, bordeando las fronteras. Es un riesgo que puede derivar en redoblar la segregacin ya sea por la va de la propia victimizacin o de la clasificacin de los sujetos ante la imposibilidad de sostenerlos en su desamparo. A partir de all no hay vinculacin posible, o al menos est dificultada. Se puede producir de este modo una suerte de inversin del propio desamparo en la medida que las salidas sean de este orden. Voy abrir ahora otra idea para pensar un abordaje de las necesidades del sujeto y tambin del campo del otro donde est ubicado el docente. Se trata de una idea que plantea Bauman en su libro Comunidad: entre la exclusin impuesta producto de los procesos sociales de segregacin - y la inclusin forzosa, no hay lugar para el despliegue de consideraciones polticas. Yo podra agregar, tomando palabras de Violeta Nez, que tampoco hay lugar para el despliegue pedaggico. Es decir que desde este lugar que es un programa para la inclusin, estamos lidiando con esa paradoja. Me refiero a cuando se eluden las particularidades con las cuales cada uno se puede subir a este barco, y la inclusin se torna forzada. Si no abrimos all una brecha que es la que yo estoy modestamente- intentando abrir, entre la exclusin impuesta y la inclusin forzosa, no vamos a encontrar lugar para el despliegue de lo poltico y de lo pedaggico, que siempre se dirime en lo particular. En esta brecha voy a ubicar otras dos paradojas. Una de ellas es la de estar dentro pero sin tomar parte. Es interesante pensarlo no slo para los contextos de pobreza, como los que se

son atendidos por este programa, sino tambin para aquellos contextos que cuentan con todas las comodidades. En una conferencia que brind Violeta Nez en FLACSO, en el marco del posgrado en Psicoanlisis y prcticas socio educativas que est bajo mi responsabilidad, ella pone a trabajar esta paradoja a partir de la pelcula Elefhant que refiere a un episodio que en estos das vuelve a estar muy sobre el tapete, la tragedia de los chicos que mataron a sus compaeros en una institucin muy confortable, con todas las comodidades materiales, en Estados Unidos. Estar dentro sin tomar parte, sin sentirse parte, supone estar, pero no tener un lugar simblico para un otro. Es el riesgo al que se ven expuestas las polticas de inclusin cuando no atienden suficientemente al lugar simblico que se construye para los actores que las llevarn a cabo, los docentes, y ellos a su vez para los nios y jvenes a quienes se supone deben incluir. Esta es una de las posibles paradojas que se pueden desencadenar a partir de las polticas de inclusin, que me parece a m indispensable atender. Nuez se refiere de este modo al tema: Es un espacio confortable que deja a la intemperie a los sujetos y que es incapaz de cobijarlos. Paradjicamente hay muchos sujetos que encuentran el cobijo en la calle. Esto uno lo puede ver en diferentes escenarios, tanto en el primer mundo, como en los sectores acomodados o pobres de nuestras sociedades latinoamericanas. Los espacios que cobijan y que amparan requieren no slo de un estar adentro. Hemos vivido y hemos escuchado es mejor que los chicos estn adentro de las escuelas. Indudablemente, pero sabemos hoy que es una condicin necesaria, pero no suficiente. El cmo estar, el para qu estar que se mencionaba al comienzo, tienen toda su importancia. En el otro polo, la paradoja se expresa all donde el mediador, el adulto, el docente, est presente pero no se siente aludido, est ah, hay un adulto que est en la escala local supuestamente jugando las polticas, sin embargo no se siente aludido, no se siente interpelado, no se siente implicado. La importancia de ubicar esta problemtica all donde se produce, radica en que es en el mismo lugar donde ese problema se despliega, donde podemos ir encontrando alternativas de abordaje posibles. No lo estoy planteando en trminos de culpabilizacin de los docentes, sino en trminos de la descripcin de un problema del cual no podemos des - responsabilizarnos, ni quienes disean las polticas, ni quienes estn llamados a implementarlas, ni quienes intentamos pensarlas. El no sentirse aludido, no sentirse implicado, requiere de estrategias que convoquen a la implicacin, que trabajen a favor de la responsabilizacin. Requiere trabajar sobre ambas paradojas: estar adentro pero sin tomar parte y estar sin sentirse aludido. Cules son algunas de las salidas que podemos ubicar como una orientacin para trabajar sobre estas dos paradojas? En primer lugar partir de que el fortalecimiento pedaggico que este programa est intentando producir no es posible sin ocuparse de las condiciones que faciliten la implicacin de todos los actores involucrados. Esto supone considerar los dos campos en los cuales trabajar. Por un lado el campo del sujeto, sobre el cual vale la pena volver a una consideracin. El tratamiento del campo del sujeto no es sin las producciones culturales a travs de las mediaciones del otro. Por eso celebro esta formulacin de fortalecimiento pedaggico de las escuelas, porque hace a la produccin de sujetos en la cultura. No hay sujetos sin cultura, en el sentido de producciones humanas. Ahora bien, en cuanto al tratamiento del campo del otro, es decir, de los profesionales, de los docentes, no podemos dejar de mirar los padecimientos que se reflejan en las licencias que toman los docentes, en el altsimo porcentaje de enfermedades, es decir, donde se evidencian las dificultades para sostener la tarea habitual y tambin los programas. All hay un tratamiento posible en la produccin de dispositivos que atiendan a la construccin de puntos de anclaje, de referencias para cada uno de los docentes. Una poltica que se construye ofertando condiciones materiales y simblicas. Quienes trabajamos hace ya mucho tiempo con las instituciones y con los docentes y hemos transitado en carne propia por ellas teniendo responsabilidades sabemos que all hay una trama que es difcil y al mismo tiempo necesario construir para que cada uno se suba y se apropie a su manera y segn su estilo. Propongo pensar que es necesario generar a escala local, con respaldo de los programas y de las polticas, dispositivos que permitan considerar la urgencia, porque si hay un signo hoy del

cotidiano de las escuelas, sobre todo de las escuelas que estn altamente expuestas a situaciones de desamparo material y simblico, es la urgencia. Hay mucho para pensar, en relacin a cmo trabajamos sin desconocer la urgencia de aquello que se impone, pero al mismo tiempo buscando modos en que la urgencia pueda hacerle lugar al pensamiento. Creo que espacios como este, abonan en esa direccin. Dispositivos institucionales que permitan realizar lecturas compartidas de situaciones de segregacin de alumnos, uno por uno, con nombre y apellido y que requieren un tratamiento que me gusta llamar entre varios. All hay que pensar dispositivos que permitan atender las situaciones de segregacin no slo del lado de los chicos, de los nios, de los jvenes, sino tambin del lado de los docentes, cuando se encuentran sobrepasados para atender determinadas situaciones. Es necesario legitimar que las polticas de inclusin se asientan en un piso, en un territorio que expone a quienes tienen que llevarlas adelante a situaciones de altsima tensin y de riesgo. El movimiento a producir all es cmo convertimos ese riesgo en una puesta a riesgo de las propuestas pedaggicas. Sin embargo es una apuesta que no es posible llevar adelante a solas. Hay un dispositivo que venimos pensando, ensayando y se viene practicando en otros lugares que es nombrado una prctica entre varios, es un nombre sencillo y podra uno ligarlo al trabajo en equipo. Sin embargo tiene como una de sus particularidades la de hacer campo, en sentido de campo de fuerzas, en el sujeto. Esto nos lleva a poder ir quebrando ciertas gramticas y ciertas culturas escolares del cada maestrito con su librito y con su alumnito. Se trata de que podamos legitimar este alto estado de tensin de quienes tienen que afrontar situaciones complejas de desamparo y que puedan ser ledas el caso de un chico, el caso de una escuela, una situacin- que sabemos que las hay y muy difciles. Generar espacios posibles esto no es nuevo y hay experiencias que as lo acreditan- que sean entre varios, porque all donde un profesor o un maestro no puede con un chico, puede ser que haya otro que s pueda. Entonces, avanzar en polticas que alienten la construccin de culturas de trabajo entre varios, que no pierdan el horizonte que de lo que se trata es de producir espacios y escenas educativas para todos, pero que consideren el uno por uno con sus particularidades. Tiempos y espacios en los que sea posible, por ejemplo, discernir aquello que es producto de situaciones que los chicos traen a las escuelas, situaciones muy desamarradas, con las que la escuela puede hacer pero no sola, de aquellas que la misma institucin produce. Discernir dnde se juega el problema, ayuda a delinear una posible intervencin, ya sea en el campo del sujeto o en campo del otro del que participan la escuela y los docentes. Hay produccin de segregacin, no solamente afuera de la escuela y ac nos tenemos que sincerar porque quienes transitamos las escuelas sabemos que esto ocurre-. Tambin hay produccin de segregacin desde la propia institucin escolar y repito, creo que es necesario intentar construir un posicionamiento que no vaya por el lado de la culpabilizacin, porque no es que la escuela es culpable, la escuela estoy generalizando- las escuelas, los docentes. Cada uno lidia como puede, pero esto no significa hacer la vista gorda. Es decir que all tambin hay una produccin, de la que todos podemos llegar a participar, es decir, caer bajo los efectos paradojales de tenerlos adentro y que no tomen parte o estar all pero sin sentirnos aludidos. En este sentido, la prctica entre varios o los modos de producir prcticas entre varios- que no requieren necesariamente estar todo el tiempo juntndonos, porque sabemos que esto es muy difcil- permiten ir construyendo una cultura en la cual tengamos, por ejemplo, como horizonte, que hay otros con los cuales es necesario realizar lecturas de aquello que cada programa propone, viene a atender a la particularidad de cada situacin, de cada contexto local. Hasta aqu lo mo, muchas gracias.