LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES El Dr.

Howard Gardner ha argumentado durante los ltimos 20 aos que la forma en cmo la escuela (visin uniforme) evala peridicamente el C.I. con pruebas de papel y lpiz slo se ha avocado a medir la inteligencia lingstica y la inteligencia lgico-matemtica y a pronosticar el xito escolar, ya que el currculo de lo escolar tiene una visin uniforme de los alumnos, sus capacidades e intereses, sin embargo no toma en cuenta las distintas facetas de la cognicin segn la cual los individuos tienen diferentes potenciales cognitivos as como diversos estilos de aprender. Para Gardner todos los seres humanos tenemos un repertorio de capacidades adecuadas para encontrar solucin a diferentes tipos de problema. Su investigacin comenz con la consideracin de estos problemas, los contextos en los que se hallan y los productos culturalmente significativos que resulta de ellos; no aborda la idea de "inteligencia" como una facultad humana materializada a la que se recurre literalmente para cualquier acto de resolucin de problemas, ms bien empez con los problemas que los alumnos resuelven y a partir de ah l dedujo, qu, inteligencia debe ser responsable de esta solucin (Gardner, 1995). Los indicios a partir de la investigacin cerebral, el desarrollo humano, la evolucin y la comparacin a travs de las culturas dio elementos a Gardner (1995) para su teora de las inteligencias mltiples en las que:
o

o o

Pluraliza el concepto tradicional. Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver un tipo de problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o una comunidad determinada. Todos los individuos normales poseen cada una de estas capacidades en cierto grado; los individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de las combinaciones de estas capacidades El entorno cultural desempear un papel determinante en el grado que alcanza a la potencia intelectual del individuo. Cada inteligencia se basa, al menos, en un potencial biolgico que luego se expresa como resultado de las interaccin de factores genticos y ambientales (Gardner 1995:100).

Estas mltiples inteligencias son independientes en grado significativo, lo cual implica que un nivel particularmente alto en una inteligencia, por ejemplo matemtica, no requiere un nivel igualmente en otra inteligencia, como el lenguaje o la msica. En las investigaciones llevadas a cabo por Gardner y colaboradores se concluy que todos los seres humanos poseemos y mostramos estas siete inteligencias, las cuales se utilizan tambin para distinguirnos unos de otros, los individuos poseen cantidades variables de estas inteligencias y las combinan y utilizan de modo personal e idiosincrtico.

Puesto que las inteligencias se manifiestan de distintas formas en los diferentes niveles educativos, tanto el estmulo como la evaluacin deben tener lugar de manera oportuna y adecuada. En la primera infancia se pueden descubrir talentos por el ambiente favorable a los descubrimientos autnomos que proporciona el jardn de nios, por lo tanto es necesario que el educador conozca cuales son las inteligencias mltiples y cmo estimularlas y evaluarlas por lo que a continuacin se explican brevemente stas.(Gardner, 1995).
o

Inteligencia musical

El individuo tiene una gran habilidad para aprender todo lo relacionado con la msica, (ritmos, tonos musicales recordar o componer melodas), puede ejecutar un instrumento, cantar y llevar fcilmente el ritmo (Uttech, 2001). Ciertas partes del cerebro desempean papel importante en la percepcin y produccin musical. stas generalmente estn localizadas en el hemisferio derecho. Los datos procedentes de otras culturas apoyan la nocin de que la msica es una facultad universal.
o

Inteligencia cintico-corporal

Es la capcidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo o partes del mismo, bailarines, atletas, cirujanos y artesanos muestran todos ellos, una inteligencia corporal y cintica altamente desarrollada. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los nios (no hay duda de su universalidad). El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto.
o

Inteligencia lgico-matemtico

El proceso de solucin de problemas permite usar la deduccin, observacin, patrones, relaciones, resolucin de problemas, de manera eficiente; puede encontrar la solucin a problemas lgico-matemtico antes de que esta sea articulada verbalmente. Las habilidades ms evidentes que forman parte de esta inteligencia son: clasificar, deducir, calcular, relacionar, entre otras. Ciertas reas del cerebro son ms prominentes para el clculo matemtico que otras.
o

Inteligencia lingstica

Se relaciona en la habilidad para utilizar el lenguaje oral y escrito de manera muy competente; domina la estructura del lenguaje, sus significados y usos prcticos, se puede crear a travs del lenguaje oral o escrito. El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los nios es sorprendentemente similar en todas las culturas. El rea de Brocca del cerebro es responsable del lenguaje.
o

Inteligencia espacial. La habilidad para percibir y manipular la informacin visual y espacial facilita la visualizacin de la realidad a travs de imgenes mentales;

de igual forma propicia cierta sensibilidad a los colores, formas y smbolos (artes visuales). El hemisferio derecho demuestra ser la sede ms importante del clculo espacial.
o

Inteligencia interpersonal

Se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Generalmente est muy desarrollada la capacidad de establecer relaciones para interactuar con las personas que rodean a quien tiene este tipo de inteligencia. La investigacin cerebral seala que los lbulos frontales desempean un papel importante en el conocimiento interpersonal. La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los dems.
o

Inteligencia intrapersonal.

Es la capacidad de conocer los aspectos internos de su persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos. La capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta" (Gardner, 1995:42) . Una persona con inteligencia intraemocional es una persona con una buena capacidad de autocrtica y autoestima. Los lbulos frontales desempean un papel central en el cambio de personalidad . La inteligencia intrapersonal permite comprender y trabajar con uno mismo. Las inteligencias se perciben a travs de diferentes pticas en las sucesivas etapas del desarrollo, en la etapa de educacin preescolar ( 3 a 6aos se llega a las inteligencias a travs de un sistema de smbolos: al lenguaje por medio de frases y cuentos, a la msica a travs de canciones, a la comprensin espacial a travs de dibujos, al conocimiento cintico-corporal a travs de la expresin corporal o la danza ( Gardner, 1995). Parte de las inteligencias del nio pequeo reside en el andamiaje proporcionado por la madre, el padre, los hermanos, los docentes, compaeros y otros adultos: otra parte recide en las herramientas sencillas que utiliza para traer un objeto hacia el o para obtener una sensacin agradable o para recordar donde ha puesto "algo". (Gardner, 1995) Implicaciones de la teora de las inteligencias en educacin nos lleva a repensar la forma en que realizamos la intervencin educativa en nuestra prctica cotidiana, ya que, afirmar Gardner "en el parvulario y los primeros aos de la escuela primaria, la enseanza debe tener muy en cuenta la cuestin de la oportunidad . Es durante estos aos que los nios pueden descubrir algo acerca de sus propios intereses y habilidades peculiares" (Gardner 1995:46)

En el caso de nios talentos, esto puede suceder en forma espontnea mediante experiencias cristalizadoras ( Walters y Gardner 1986 ) estas experiencias son a menudo en los primeros aos de la niez; el individuo reacciona abiertamente a una caracterstica atractiva de una especialidad ( msica, numrica, etc.). Inmediatamente el individuo sufre una fuerte reaccin afectiva, siente una especial afinidad respecto a ella. )Esto no quiere decir que todas las actividades especficas que realicemos para estimular las inteligencias en el jardn de nios vayan a ser cristalizadoras).

Para propiciar el desarrollo de las I. M. en el jardn de nios debemos: 1. Realizar una evaluacin diagnstica 2. Elegir una metodologa que propicie una intervencin educativa que potencien las capacidades de los alumnos 3. Llevar un seguimiento y evaluacin de los intereses y formas de resolver los diferentes problemas que se le plantean en el trabajo cotidiano a los nios.

LA INTERVENCIN EDUCATIVA, EL MTODO DE PROYECTOS Y LA ESTIMULACIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES LA INTERVENCIN EDUCATIVA El conocimiento de que las estructuras biolgicas y psquicas se encuentran en proceso de conformacin durante la edad preescolar; unido a la consideracin de la plasticidad del cerebro humano, y a la existencia de los periodos sensitivos nos conlleva a los educadores de este nivel a revalorar la importancia de la intervencin educativa, en el desarrollo de la personalidad, las aptitudes, mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades de manera integral, teniendo en cuenta todas y cada una de las inteligencias mltiples. (cintico-corporal, lingstica, lgica, matemtica, espacial, musical, intrapersonal e interpersonal). El alumno o alumna es quien construye su conocimiento, pero la actividad constructivista que realiza no es individual, sino interpersonal. En la Educacin escolar hay que distinguir entre lo que el alumno es capaz de hacer por s solo (nivel de desarrollo real), lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas (zona de desarrollo potencial). La distancia entre esos dos puntos, llamada zona de desarrollo prximo (Vigotski, 1997) delimita el margen de la incidencia de la intervencin educativa (Coll, 1993). El docente debe intervenir precisamente en aquellos actividades que el alumno (a) aun no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a resolver si recibe ayuda pedaggicamente conveniente.

Los principios psicopedaggicos que subyacen en la intervencin educativa se enmarcan en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar, que para Frida Daz Barriga (1998) es en la actualidad la aplicacin de diferentes corrientes psicolgicas que en el terreno de la educacin han posibilitado, ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos. Eulalia Bassedas nos aporta algunos de los criterios que son bsicos en la intervencin educativa:
o

En todo momento hay que tomar en consideracin todos los aspectos afectivos y relacionales que hacen posible que los nios y nias se sientan bien en la escuela y que tengan ganas de aprender y participar en las actividades que se llevan a cabo

Es indispensable que los pequeos sientan confianza en sus posibilidades y en los adultos de los que dependen. Potenciar, a travs de todas las tareas y las relaciones, la formacin de un autoconcepto positivo y una buena autoestima.

La importancia fundamental que tienen los individuos ms capaces (padres, madres, maestras, compaeros y compaeras mayores, etc.) en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los pequeos, se plasma en el proceso de andamiaje y en el aprendizaje compartido que potencia la autonoma del pequeo.
o

La necesidad de conocer el nivel de desarrollo de los pequeos y sus conocimientos y experiencias previas en relacin con las situaciones y los contenidos que proponemos en la escuela Crear situaciones en que los nios tengan que interactuar, colaborar y cooperar con los compaeros y compaeras para aprender a relacionarse y respetarse, as como para incidir en la zona de desarrollo prximo.

o o o

Crear situaciones en las que la imitacin y el juego simblico se actualicen como instrumentos para el desarrollo cognitivo y personal. Intenta equilibrar los aspectos de novedad con el componente indispensable en estas edades de reiteracin y rutina. Trabajar desde enfoques globalizadores y, sobre todo, potenciar que los pequeos realicen aprendizajes globalizados para que puedan establecer relaciones significativas y funcionales entre las cosas que aprenden. Aceptar y cuidar la diversidad. Aceptar y prestar atencin a las diferentes necesidades, ritmos y maneras de hacer de los pequeos de la clase" .

Crear situaciones en la que los nios puedan recrear aspectos de su cultura.

En este taller la intervencin educativa es entendida como un proceso de interactividad entre el docente y el alumno, un proceso de enseanza y aprendizaje destacando los dos polos que en l se producen. Un proceso, en el que siempre existe una interaccin intencional responsable del desarrollo que se produce. (Gallego 1994) Para que la interaccin sea realmente efectiva es imprescindible que la intervenciones tomen en cuenta: 1. La evaluacin del grupo 2. Los propsitos de la educacin preescolar 3. Una metodologa que asegure una visin constructivista del proceso enseanza aprendizaje a) La evaluacin del grupo Para C. Coll: "La evaluacin debe cumplir, pues, dos funciones (...)" debe permitir ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas y debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones..." (Coll 1990- ). Siguiendo esta lgica sera deseable que se evaluara al inicio, durante y al final de los procesos de enseanza-aprendizaje en el Jardn de nios: Evaluacin inicial.- Al inicio del ciclo escolar o al comienzo de una fase de aprendizaje a travs de: la historia escolar del alumno, registros de las observaciones de nuestras a alumnas y su comportamiento en situaciones especficas para evaluarlos, (algunas actividades diseadas para recoger informacin en las que tengan que resolver un determinado problema o realizar determinadas tareas con "x" grado de dificultad). Evaluacin formativa.- Los progresos dificultades y bloqueos etc., durante el proceso enseanza-aprendizaje a travs de: la observacin sistemtica y pautas del proceso enseanza aprendizaje, registro de las observaciones en hojas de seguimiento e interpretacin de las observaciones. Evaluacin sumativa. Los tipos y grados de aprendizaje que pretenden los propsitos del nivel y los contenidos seleccionados al trmino de cada fase de aprendizaje a travs de: registro de

observaciones e interpretacin de las respuesta y comportamiento de los alumnos a preguntas y situaciones que exige la utilizacin de los contenidos (conceptos, habilidades, y actitudes) aprendidos. En la teora de las inteligencias mltiples Howard Gardner hace nfasis en la evaluacin para descubrir y potenciar el tipo de inteligencias que tiene los sujetos. Primero hay que reconocer cuales son y en que nivel estn las inteligencias para luego estimularlas. Con el proyecto Spectrum Gardner se propuso llevar a la prctica esta teora de las inteligencias mltiples, para lo cual se elabor lo que el autor llama la batera Spectrum que se aplica a nios de tres a seis aos, para identificar estas inteligencias mltiples. En este espacio no se pretende trabajar la batera slo quiero resaltar algunos aspectos que son muy cercanos a nuestra prctica educativa en el nivel preescolar por lo cual presentar algunos aspectos que son de inters para el educadora :
o

la evaluacin se realiza en un aula Spectrum, la cual est acondicionada con materiales atractivos que evocan el uso de toda gama de inteligencia, no se intenta estimular las inteligencias directamente usando materiales que lleven etiquetas (lenguaje, lgico-matemtico, etc) se trabajan actividades globales con materiales que incorporan roles sociales valorados que recurren a combinaciones relevantes de inteligencias por ejemplo: el rincn del naturalista (en nuestro caso el rea de la naturaleza) donde hay material muy variado como especimenes biolgicos para que los alumnos examinen y comparen con otros materiales; esta rea recurre a las capacidades sensoriales, as como el potencial lgico analtico, y as hay otras reas ( Gardner, 1995)

En el proyecto Spectrum se "motiva a los nios a travs de juegos que son significativos y contextualizados, integra la evaluacin en el programa educativo normal y la evaluacin se realiza de forma neutra utilizando instrumentos que observan directamente la inteligencia que est actuando, (actividades libres o diseadas) y por ltimo Spectrum sugiere la manera en que un nio puede aprovechar su potencial para acceder a reas que le resultan ms difciles o extraas (Gardner, 1995)

Durante todo el ciclo escolar se continua evaluando al nio (evaluacin formativa) Spectrum aborda siete reas de actividades a travs de quince actividades.

A continuacin se presentan las siete reas de habilidad cognitiva del Proyecto Spectrum (estn muy relacionadas con los bloques de juego y actividades del programa de educacin preescolar 92) en ests reas se realizan tareas relativamente estructuradas (ejemplo en las especialidades numrica y musical)

hasta otras no muy estructuradas y observaciones del material ( en las especialidades cientfico y social) (Gardner,1995)

Las siete reas de habilidades son : Lenguaje

Habilidades lingsticas, incluyendo complejidad de vocabulario y de estructura oracional, uso de conectores, uso de lenguaje descriptivo, del dilogo y de habilidad para seguir una historia.
o

Actividad narradora, habilidad para describir objetos con los siguientes criterios: habilidad para dar cuenta del contenido adecuadamente, nivel de detalle estructura oracional y vocabularia.

Msica Actividad de produccin musical: diseada con el fin de evaluar la habilidad del nio para llevar el ritmo, el tono adecuado cuando canta y para recordar las caracterstica musicales de una cancin. Actividad de percepcin musical: Evala la habilidad del nio para discriminar las notas. La actividad consiste en el conocimiento de canciones reconocimiento de errores y discriminacin de errores. Artes visuales Carpeta de arte: Revisarla dos veces al ao y evaluarlas segn criterios que incluyen el uso de lneas y formas, color, espacio, detalle y presentacin y diseo. Los nios tambin participan en tres actividades de dibujo estructuradas. Los dibujos se evalan con criterios semejantes a los utilizados en la evaluacin de las carpetas. Movimiento Movimiento creativo: En las tareas de movimiento se presentan las habilidades de los nios en cinco reas de danza y movimiento creativo: sensibilidad al ritmo, expresividad, control corporal, generacin de ideas de movimiento e inters por la msica.

Movimiento atltico: Una carrera de obstculos que se centra en los tipos de habilidades presentes en muchos deportes, como la coordinacin, el cronometraje ( tiempo), el equilibrio y la potencia .

Nmeros Juego de dinosaurio: diseado como una medida de la comprensin de los conceptos numricos, de la habilidad para contar y seguir unas reglas y del usode las estrategias. Juego del autobs: evala la habilidad de un nio para crear un sistema notacional (escrito) til, para realizar clculos mentales y para organizar la informacin numrica para una o ms variables. Ciencia Actividad de construccin diseada para medir la habilidad mecnica del nio. La relacin con xito de las actividades depende de habilidades de psicomotricidad fina, visuales, espaciales, observacionales y de resolucin de problemas. Juego de la caza del tesoro: con el propsito de evaluar la habilidad de un nio para realizar inferencias lgicas. Se pide al nio organice la informacin para encontrar la regla que subyace en la colaboracin de varios tesoros. Actividades de agua: se usa con el fin de evaluar la habilidad del nio para generar hiptesis basadas en las observaciones y para realizar experimentos simples. rea de descubrimientos: Incluye actividades a lo largo del ao que estimulan las observaciones, apreciaciones y comprensin de los fenmenos naturales en el nio. Social Modelo del aula: Evala la habilidad del nio para observar y analizar los acontecimientos sociales y experiencias en el aula. Lista de interaccin entre compaeros: Se usa una lista de conducta para evaluar los comportamientos que tiene el nio cuando interacta con sus compaeros. Diferentes patrones de comportamiento conducen a roles sociales distintivos como elemento conciliador o lder.(Gardner, 1995:105)

Las evaluaciones que realiz Gardner dieron por resultado conocer puntos fuertes y dbiles del potencial de los nios en las diferentes reas de las inteligencias, pero tambin observ como la ventaja que obtena el nio en una inteligencia, le posibilitaba mejorar en alguna otra, o cmo el nio al combinar varias reas(fuertes y dbiles de diferentes inteligencias) obtena resultados muy satisfactorios. As tambin observ que utilizan los nios diferentes modos de trabajar cuando resuelven problemas pertenecientes a diferentes reas. 2.- LAS REAS DE DESARROLLO Y SU EVALUACIN EN EL JARDN DE NIOS Sabemos que los aprendizajes que realizarn los nios son globalizados, razn por la cual trabajamos actividades que integran varios contenidos y propician diferentes aprendizajes, aun cuando organizamos el trabajo con diferentes metodologas, se sugiere que en la evaluacin diagnstica o inicial realices algunas de las actividades que a continuacin se enlistan pueden apoyar en el conocimiento del grupo. EL PROYECTO SPECTRUM El Proyecto Spectrum H.Gardner,D H. Feldman M. Krechevsky Tomo Actividades de Aprendizaje en la Educacin Infantil Habilidades del Pensamiento Mtra. Nancy Zambrano Alumno. No A. Salinas Trevio El Proyecto Spectrum Es un trabajo cooperativo de investigacin y de desarrollo curricular que ofrece un enfoque alternativo del curriculum y de la evaluacin de la educacin infantil y de los primero aos de educacin primaria. El enfoque Spectrum subraya la importancia de la observacin directa y minuciosa, as como el descubrimiento de los puntos fuertes en los que destaca cada estudiante y se utilizan como base de un programa educativo individualizado.

En que consiste? Ofrecer la coleccin de recursos curriculares que permiten al

profesorado aplicar en sus aulas la teora de las inteligencias mltiples. Recoge actividades enriquecedoras de muy diversas disciplinas, desde la mecnica y la construccin hasta la psicomotricidad y la msica. Considerar como un programa destinado a tender puentes: entre la curiosidad del alumno y del curricular escolar; entre capacidades mas destacadas del nio y las exigencias intelectuales de la escuela; entre las Tareas de clase y le mundo exterior. AYUDAR: maestros y alumnos

Qu Tipos de Inteligencias Desarrollan? Actividades de mecnica y

construccin Actividades de ciencias naturales Actividades de movimientos Actividades de Matemticas Actividades de comprensin social Actividades de lenguaje Actividades de artes visuales

Principios que sustenta :

Fomentar los puntos fuertes e nios y nias Los maestros pueden proporcionar el apoyos necesario para reforzar y desarrollar esa capacidad. Intentar facilitar mas herramientas, materiales para realizar actividades Comunicacin a los padres de familia Conviene sealar que el fomento de los puntos fuertes de los nios no significa encasillarlos ni limitar su experiencia en otros campos.

Tender puentes entre los puntos de nios y nias y otras meteras y actividades acadmicas Las experiencias del nio en las reas en las que destaque para conducirle hacia un conjunto mas amplio de reas de aprendizaje Pueden tenderse puentes de diversas formas: El nio descubre un rea en la que destaca, disfruta explorando y se siente bien consigo mismo El estilo concreto de aprendizaje correspondiente al rea en a que destaca el alumno se utiliza como medio para interesarle por el rea problemtica El contenido del rea en la que destaca se utiliza para interesarle por otros mbitos, en especial los fundamentos para el xito en la escuela Se da por supuesto que algn componente estructural de un rea en la que despunte el nio ser relevante para su rendimiento en otra muy diferente

Datos importantes de su aplicacin

Las actividades no deben considerarse de forma asilada, una a una, sino en el contexto de un marco de referencia que abarca cuatro etapas: 1-Iniciar a los nios en un conjunto mas amplio de reas de aprendizaje 2-Descubrir las reas en las que mas destacan 3-Fomentar las capacidades destacadas descubiertas 4-Tender apuntes entre las aptitudes mas destacadas de los alumnos y otras materias y actividades acadmicas.

Datos relevantes del autor

Howard Gardner Psiclogo estadounidense Howard Gardner, profesor de la Universidad de Harvard y una de las figuras ms importantes de la poca actual en el campo educativo. Su libro La mente no escolarizada, le ha dado la vuelta al

mundo. Naci en Pennsylvania en 1943. Codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educacin de la Universidad de Harvard. El Proyecto Zero es un grupo de investigacin que desarrolla, desde hace treinta aos, los procesos de aprendizaje de nios y adultos. Es autor, entre otros libros de "Inteligencias mltiples", "Mentes creativas" y otros textos an no traducidos. Es profesor de Educacin y Psicologa en la Universidad de Harvard y de Neurologa en la Escuela de Medicina de Boston. Gardner ha escrito "La mente no escolarizada". El libro consta de tres partes: en la primera, se presenta la sntesis del saber actual acerca del modo en que los seres humanos aprenden durante los primeros aos de su vida. En la segunda, trata el proceso educativo en general, las instituciones y las normas de las instituciones culturales. En la tercera, se ensaya una propuesta para reformar la educacin a partir de su concepcin de la mente no escolarizada. Fue Gardner quien con su modelo reconoce a otras capacidades humanas el mismo valor que tradicionalmente se haba concedido exclusivamente a las verbales y matemticas, principalmente(una concepcin reduccionista de la inteligencia, producto del contexto histrico educativo y social en que surgi). Gardner, en cambio, nos habla de distintas formas de ser inteligente, relativizando el estigma asociado, en la concepcin reduccionista, a la falta de capacidad y que implicaba un ordenamiento cuantitativo de los individuos, que incluso, se pretendi como justificacin de la estructura social desigualitaria (la superioridad intelectual por sexo y raza

Esta teora tiene importantes implicaciones desde el punto de vista escolar. Ya hemos visto el modo en que encara el diagnstico o evaluacin de las inteligencias en los nios superando el estrecho concepto de alumno inteligente que suele utilizar la escuela. Pero tambin de cara al trabajo cotidiano en el aula, al modo en que programamos nuestra labor o las tareas que proponemos y los materiales que empleamos, esta teora deriva en sugerencias concretas. De hecho, una de las virtudes de esta lnea de trabajo es que, en su experimentacin y validacin, se han realizado experiencias escolares para estudiar cmo trasladar al mbito didctico esta forma de entender la inteligencia humana. El proyecto Spectrum es un ejemplo de este esfuerzo por buscar aplicacin didctica a esta teora. Este proyecto fue destinado a nios de Educacin Infantil que presentaban dificultades para seguir el curriculum de esta etapa y pasar con xito a la enseanza primaria. Este proyecto defini ocho dominios o reas de aprendizaje para los que elabor materiales para trabajar las distintas inteligencias. Estos dominios fueron: mecnica y construccin, ciencias, movimiento, msica, matemticas, comprensin social, lenguaje y artes visuales. Para cada dominio defini las capacidades claves para observar y trabajar con los nios, de modo que en cada una de estas reas podan integrarse destrezas propias de inteligencias distintas. Por ejemplo, en matemticas se puede trabajar razonamiento espacial (descubre pautas espaciales, utiliza imgenes para visualizar y entender un problema) aparte del razonamiento numrico o la resolucin lgica de problemas. O en mecnica y construccin, quizs el dominio ms integrador de todos -y prcticamente ausente en nuestras aulas de infantil- se pueden abordar capacidades lgicas, como comprender relaciones de causa-efecto, capacidades visuales, como construir objetos fsicos y aparatos sencillos, o capacidades motrices como la psicomotricidad fina o la coordinacin culo-manual cuando ha de manipular, atornillar o encajar objetos pequeos (Para ms informacin sobre el Proyecto Spectrum consultar Tomo I y Tomo II del mismo compilado por Gardner, Feldman y Krechevsky (2000), en Editorial Morata). Muchas de las conclusiones obtenidas por este trabajo, y por otros esfuerzos de realizar propuestas didcticas derivadas de esta teora (Armstrong, 1999), van a servir para proponer una serie de principios bsicos para trasladar a la prctica la teora de las inteligencias mltiples. - Cada persona posee las siete inteligencias, aunque cada una de ellas pueda funcionar de modo distinto en cada sujeto. Cada uno de nuestros nios y nias presentarn mayor desarrollo en alguna o algunas, un nivel modesto en otras, y alguna o varias inteligencias relativamente subdesarrollada.

- Las siete inteligencias pueden desarrollarse y adquirir mayor nivel de competencia. No podemos decir que un nio (salvo casos excepcionales por lesin cerebral u otra razn grave) sea inepto para la msica o las matemticas o cualquier otra inteligencia, luego no merezca la pena trabajar en ello. Con el estmulo, el enriquecimiento y la instruccin necesaria, Gardner llega a afirmar que, en la mayora de las personas, se puede conseguir un nivel adecuado de competencia para cada inteligencia. - Las inteligencias, por lo general, trabajan juntas de maneras compleja. En cada tarea que propongamos podrn intervenir ms de una inteligencia. Cuando un nios juega al ftbol, pondr en funcionamiento destrezas corporal-kinsicas (correr, patear, fintar), visuales (orientacin espacial para situar a su equipo y al enemigo), lgico-matemtica (prever una estrategia de juego) y lingstica (discutir sobre si se cumplen o no las reglas de juego). - Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora. No hay una serie de destrezas estandarizadas que un alumno debe demostrar para ser considerado inteligente en esa rea. Un nio puede presentar dificultades de discriminacin visual cuando se trata de distinguir grafemas y una gran destreza cuando analiza los elementos de un plano para realizar una construccin. De igual forma, a un nio puede costarle la iniciacin a la lectura y, sin embargo, tener una gran capacidad lingstica contando historias. En consecuencia, no se puede tomar la parte por el todo; no podemos juzgar incompetente a un nio por una destreza menos desarrollada, cuando es posible que en otras muestre una gran habilidad, o, por el contrario, entender que este nio es muy inteligente porque aprende rpidamente a leer, cuando presenta otras carencias importantes, sean kinsicas, lgicas o interpersonales. Debemos mantener esa amplitud de criterio para ofrecer cuantas ms oportunidades podamos de desarrollo en todos los frentes que supone cada inteligencia. - Descubrir y apoyar las capacidades ms destacadas de los nios. Esto supone, por un lado, observar sistemticamente a los nios y nias cuando realizan las actividades propuestas para trabajar distintos dominios y destrezas como ya sugeramos en el apartado sobre evaluacin de las inteligencias mltiples. Para ello, conviene tener presentes qu capacidades clave o destrezas vamos a observar en cada tarea para ver la aptitud que presenta cada uno en su realizacin y cul es la reaccin de los alumnos ante esa tarea o ese material (inters, curiosidad, apata, deseo de permanecer ms tiempo realizando ese tipo de tareas). Si introducimos instrumentos de pequea percusin para acompaar una cancin, podemos observar destrezas como seguir adecuadamente un esquema rtmico, entonar adecuadamente, reconocer cuando se desafina o memorizar rpidamente la meloda, o aquellas relacionadas con el acompaamiento gestual de la cancin.

Igualmente, observaremos la actitud de los alumnos hacia este tipo de actividad, su inters y perseverancia en la misma. Actuando de esta forma, podemos encontrar en algunos alumnos una capacidad destacada en esta rea o en algunas de las destrezas observadas. La siguiente tarea ser apoyar esta capacidad. Para ello, se puede incrementar el tiempo que un nio dedica a las tareas para las que se siente ms inclinado, disear ms cantidad de actividades que impliquen ese tipo de destrezas, variar el tipo de materiales con que interacta, permitir que exhiba sus producciones en el aula o en el pasillo del centro, invitar a estos nios a ayudar a otros compaeros a resolver estas tareas, etc. Otra estrategia eficaz es informar a los padres sobre las capacidades destacadas de sus hijos. Muchos maestros encuentran que no tienen cosas positivas que destacar en un alumno desde el punto de vista tradicional del curriculum, pero que, sin embargo, cuando se asume este enfoque mltiple de las inteligencias, es posible encontrar habilidades destacadas en todos los nios y nias. No se trata de limitar oportunidades a los nios en otros campos, sino de ofrecer un conjunto amplio de experiencias que permita a los nios descubrir su potencial, sus intereses, capacidades y destrezas. De una forma u otra, estas capacidades destacadas permitirn afrontar reas ms deficitarias con mayor seguridad y eficacia. En este sentido, debemos referirnos a las experiencias cristalizadoras y las experiencias paralizantes como dos procesos claves en el desarrollo de las inteligencias. Las primeras, trmino acuado por Feldman (1980), son situaciones, experiencias, que hacen despertar en el sujeto cierta predisposicin (posiblemente latente) que le llevar a iniciar su desarrollo posterior. Se cuenta la ancdota de que cuando Einstein tena cuatro aos, su padre le regal una brjula. De mayor afirmara que aquel objeto le llen de deseo de descubrir los misterios del universo. Jacqueline Dupr, famosa violonchelista, descubri muy pequea su vocacin cuando su madre le llev a un concierto de violonchelo; pidi entonces aprender a tocar este instrumento y, siendo muy joven, era una concertista muy solicitada e internacionalmente reconocida. Estas experiencias cristalizadoras suelen producirse en la temprana infancia. Un maestro que presenta mltiples experiencias dentro y fuera del aula de los ms diversos campos del conocimiento puede estar ofreciendo situaciones cristalizadoras para alguno de sus alumnos. Las experiencias paralizantes son aquellas que cierran la puerta a las inteligencias (Armstrong, 1999, p. 41). Si un profesor humilla a un alumno o un padre recrimina a su hijo cuando estn dedicados a aquello por lo que siente inclinacin, se puede estar abortando el desarrollo de una inteligencia. Estas experiencias paralizantes suelen estar vinculadas a sentimientos de vergenza, culpa, temor o ira que impiden a las capacidades crecer.

- Extender las capacidades destacadas de los alumnos al aprendizaje acadmico. Supone tender puentes que permitan a los alumnos trabajar aquellas reas en las que encuentran ms dificultades apoyndose en las inteligencias en las que destacan. Por un lado, ello es posible cuando se planifican tareas que integran mltiples destrezas, porque acaban funcionando conjuntamente. Por otro, siempre es posible adecuar los trminos de una actividad al ncleo de intereses de un alumno; por ejemplo, cuando encontramos ese alumno tmido que se muestran reacio a intervenir durante la clase y compartir con el resto su opinin, su experiencia o sus propuestas, con lo que nos es difcil trabajar con l el lenguaje oral, si encontramos alguna capacidad destacada en l podemos pedirle que hable de estas tareas que resuelve tan bien y que a los dems nos cuesta tanto trabajo. O al alumno que le cuesta mantenerse sentado mientras se narran cuentos, porque es de clara orientacin motriz, podemos pedirle que escenifique la historia mientras la contamos. A un nio que le interesa la msica, podemos ponerle nmeros a los sonidos musicales para hacerle interesar por juegos numricos. Y en cualquiera de los casos, un mtodo de relacionar las capacidades ms destacadas con otras reas intelectuales consiste en hacer que el nio gane confianza en s mismo. Cuando un alumno descubre un rea en la que destaca, disfruta desarrollndola y se siente bien consigo mismo, la experiencia de xito puede otorgarle la suficiente autoconfianza como afrontar otras tareas ms exigentes. Si ese reconocimiento de su vala se extiende, sus padres lo saben y lo valoran, sus compaeros reconocen que no hay nadie como l o ella en ese tipo de tarea y la maestra reconoce sus mritos, esa confianza le acompaar en otros aprendizajes, o al menos la dificultad en ellos no ser vivido como un fracaso personal. La investigacin en Spectrum es contundente en este sentido: Cuando se reconoca su competencia en clase, los nios se consideraban competentes en el medio escolar, intensificndose su autoestima. (ibidem, p.79). Y tengamos en cuenta que en el proyecto Spectrum, se descubrieron capacidades destacadas en el 87% de los alumnos con los que trabajaron, alumnos que estaban en lo que denominaban situacin de riesgo, es decir, presentaban dificultades de aprendizaje que permitan predecir fracaso escolar en la enseanza primaria. - Presentar a los nios un amplio conjunto de reas de aprendizaje. El curriculum en Educacin Infantil no puede limitarse a entrenarse para pasar a Primaria con ciertos hbitos o ciertas herramientas adquiridas. Es un momento clave para permitir que los nios descubran intereses, motivaciones, destrezas y capacidades en ellos mismos. Recordemos que ya en esta etapa de la escolaridad empieza a conformarse una cierta imagen de s mismos en relacin a los aprendizajes escolares. Pero para ello es preciso ofrecerles una gran variedad de temticas, experiencias y tareas que pueda permitirles conectar con un mundo lleno de posibilidades. Antes mencionbamos los dominios trabajados en el proyecto Spectrum, donde se

dedicaba una cuidadosa atencin a tareas relacionadas con la mecnica y la construccin, con la observacin de fenmenos naturales y la experimentacin cientfica, con el movimiento y la expresin corporal, la percepcin y produccin musical, la comprensin social comenzando por la de s mismo, las artes visuales sin miedo a experimentar con distintos materiales artsticos, sin olvidar las reas lingsticas y matemticas. Cada una de esas reas puede derivar en multitud de experiencias enriquecedoras para los pequeos. Para ello hay que plantearse al programar cmo puedo integrar destrezas de las distintas inteligencias mltiples en el trabajo con esta unidad didctica. Una respuesta clara podra apuntar a establecer centros de aprendizajes (idea similar a los rincones) por cada uno de los dominios o reas antes sugeridos. Cada centro tendra sus materiales propios y planeadas las actividades en las que deberamos implicar a los alumnos. Estos centros podran ser temporales o permanentes, segn los objetivos del maestro o maestra; de igual forma, se puede dedicar espacios de tiempo dentro de la jornada semanal para actividades libres en alguno o varios centros y otros para actividades sobre temas especficos planeados para todos. Como la metodologa por rincones, los centros de aprendizaje de inteligencias mltiples exigen que los alumnos puedan estar parte del tiempo diario trabajando en centros distintos por equipos. Esto puede ocasionar ms ruido, pero no todo el ruido significa desorden... - Trabajar con los nios una amplia gama de estrategias de enseanza y de materiales.Ampliar el abanico de reas de aprendizaje exige pluralizar el tipo de tareas que se proponen y de materiales empleados, porque slo as ser posible trabajar un conjunto extenso de destrezas, motivaciones y disposiciones de los nios. Sugerimos en la siguiente lista, que no pretende ser exhaustiva, algunos de ellos.

Inteligencia lingstica:

Inteligencia lgico-matemtica:

Inteligencia espacial:

Inteligencia corporal-kinetica

Inteligencia musical:

Inteligencia interpersonal:

Inteligencia intrapersonal: