Cmo escribir un ensayo?

Luis Catacora Lira

Para leer, escribir y publicar

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Gua de Ensayo Argumentativo

Preparado por: LUIS CATACORA LIRA TACNA PERU 2012

Cmo escribir un ensayo?

Luis Catacora Lira

Ensayo argumentativo
1.Presentacin

La presente propuesta metodolgica nace de la inquietud de querer demostrar que los profesores si les gusta escribir sus experiencias o conocimientos. Solamente hace falta que se les diga cul es la ruta a seguir o mostrarles algunos ejemplos para que observen lo que tienen que hacer. Considero particularmete que todos los docentes deben escribir ensayos argumentativos y de esa forma dar inicio al proceso de crear una cultura acadmica y cientifica en las instituciones educativas de la regin. El ensayo es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone con claridad, profundidad y sensibilidad, una interpretacin personal sobre cualquier tema, sea filosfico, cientfico, educativo, histrico, literario, empresarial. No define el objeto de estudio, puede ser una hiptesis, una idea que se ensaya, una propuesta que se contrasta, una teora o un aspecto crtico de la realidad. El ensayo es producto de largas meditaciones y reflexiones, lo esencial es su sentido de exploracin, su audacia y originalidad, es un efecto de la aventura del pensamiento. El ensayo cientfico comparte con la ciencia la obligacin de difundir los conocimientos. El ensayo cientfico debe ser argumentativo. Plantear los fundamentos de la validez y confiabilidad de determinada teora. La extensin del ensayo depende de la intencin del autor, puede ser: Expositivo, argumentativo y crtico. El ms extenso es el argumentativo. El nmero de hojas es relativo. Algunos autores plantean rangos entre 2 a 10 hojas. Uno de los objetivos del Pensamiento Crtico es desarrollar la habilidad de expresar sus ideas por escrito y con rigor lgico, y puesto que la composicin de ensayos argumentativos sobre diversos temas les da la oportunidad de ejercitar dichas destrezas, se ha concebido la siguiente actividad. Un ensayo argumentativo es un escrito en el que el autor intenta llegar a una conclusin despus de haber evaluado honestamente una postura sobre un tema de debate, as como sus alternativas, tomando en cuenta toda la evidencia disponible.

2.-

Requisitos de forma.
El ensayo deber cumplir con tres requisitos formales: a) b) Correccin Idiomtica: estar libre de errores de morfosintaxis, ortografa y puntuacin, as como de errores tipogrficos (que sern considerados como ortogrficos). Estilo. Emplear un estilo natural, con palabras sencillas, pero sin llegar al extremo de ser coloquial o vulgar, el lenguaje utilizado deber ser formal, culto, sin ser rebuscado. Se evitar el lenguaje con carga emotiva. Estructura: estar compuesto por tres partes: Introduccin, nudo o cuerpo y conclusin.

c)

Ttulo:

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El titulo del ensayo debe reflejar la tesis que esta siendo motivo de analisis y argumentacin. Debe ser impactante y novedoso. Corto, claro y preciso. En esta parte se debe incluir la tesis o modelo teorico que sera motivo de argumentacin, ya sea a favor o en contra. Como tambien para establecer algunas semejanzas o diferencias que pueden surgir de acuerdo con el pensamiento que se tiene sobre el tema. En este caso es fundamental citar el nombre del autor del modelo, de la teoria o tesis, sobre el cual tratara el ensayo. La introduccin debe indicar la tesis (enunciado o cita textual), la argumentacin sobre el tema y la organizacin que seguir el ensayo. Introduccin La tesis a tomar en cuenta para escribir el ensayo, debe llamar la atencin del lector para lo cual puede hacer uso de las siguientes estrategias: Sorpresa: cuando manifiesta el hecho ms notable o imprevisto del ensayo. Confirmacin: cuando se basa en la informacin que el lector ya conoce a fin de que le sea ms fcil aceptar el resto de la argumentacin. Contradiccin: cuando empieza con una idea comn y aceptada por una mayora, para seguidamente demostrar que es errnea y corregirla. Suspenso: cuando se presentan los datos poco a poco dejando abierta la pregunta clave, tal vez plantendosela al lector. La introduccin, no se extender ms de un prrafo (a lo sumo dos). Se recomienda indicar las partes del ensayo para orientar al lector. Ejemplo: De Tesis Mario Bunge, sostiene: hay que decirles la verdad a los jvenes. Y para eso, hay que comenzar conociendo la verdad. En el nudo/cuerpo tiene lugar el desarrollo de los aspectos que comprende la tesis. Por lo general, cada aspecto mencionado en la tesis ocupar un prrafo del ensayo. Si en la introduccin la tesis comprende tres partes, entonces en el nudo o cuerpo del ensayo debera existir un parrafo para cada parte. Igualmenete si en la introduccin se plantean tres aspectos de analisis, entonces el cuerpo del ensayo tendra tres parrafos para desarrollar cada uno de los aspectos, considerando las conexiones logicas que implicaria cada componente. Es una seccin muy importante del ensayo pues demuestra la capacidad de organizacin y argumentacin del escritor. En esta seccin, es vital, el uso adecuado del lenguaje y el buen manejo de la lgica. El escritor puede utilizar una de las siguientes estrategias de argumentacin: El anlisis. Consiste en la descripcin de partes o componentes de una tesis o teoria.. Comparacin y contraste. Sirve para sealar semejanzas y diferencias entre dos o ms conjuntos de ideas o teorias. La conclusin es el ltimo prrafo del ensayo y debe recoger (o recapitular)
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Nudo o cuerpo:

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Conclusiones

las ideas que se presentaron en la tesis, en la introduccin. En la conclusin se invierte la frmula de la introduccin: se empieza con un breve resumen del ensayo y se termina con una frase bien pensada que llame la atencin del lector sobre el punto clave del artculo. Esta ltima frase debe reflejar bien el enfoque del ensayo y a menudo servir para situar la idea central dentro de un contexto ms amplio.

3.-

Antes de empezar a escribir

Es importante antes de comenzar a escribir, haber leido y analizado algun modelo teorico, un enfoque, una metodologia, una teoria, una ley cientifica, o un tema de actualidad. Partiendo de las conclusiones o hipotesis que plantean los autores leidos se da inicio a redactar un ensayo. Por eso es muy importante comenzar el ensayo planteando en la introduccin la tesis que sera analizada, argumentada, profundizada o refutada segn el conocimiento que se tenga sobre el tema. Entonces una de las condiciones vitales para comenzar a escribir un ensayo es la lectura. El que no lee jamas podra escribir un ensayo argumentativo. Los pasos en la elaboracin de un ensayo son: a) b) c) Hacer una lista de ideas. Una vez hecha, intente buscarle un orden lgico y ordenada por categoras Hacer un esbozo. Ello le permitir presentar todas las ideas as como los argumentos centrales de un modo visual. Escribir el primer borrador, y luego todos los que sean necesarios.

4.-

Requisitos de fondo.
El ensayo deber cumplir con los siguientes requisitos: a) Originalidad: Ser de creacin exclusiva del docente/estudiante. La sospecha de que el docente/estudiante ha realizado un plagio ser suficiente para descalificar automticamente un ensayo, est permitido reproducir frases de otros autores, cuando sea pertinente, siempre que se los cite adecuadamente, de acuerdo con la norma estndar (APA). Organizacin de los contenidos: El ensayo tendr un plan discernible, y las ideas estarn hilvanadas en una secuencia lgica. La tesis estar claramente discernible. El autor evitar los siguientes errores: Desorden: cuando, por falla de planificacin o previsin, las ideas se presentan confusamente: Repeticin de ideas: cuando la misma idea se expresa, con distintas palabras, varias veces a lo largo del ensayo; Prrafos sobrecargados: cuando el prrafo contiene ms de una idea principal lo cual lo torna enredado y excesivamente extenso;
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b)

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Prrafos injustificados: cuando el prrafo no contiene ninguna idea principal sino una idea de apoyo a lo expuesto en otro prralo, por lo que no debera existir por separado sino anexarse a ste; Claridad: Las ideas expresadas sern de fcil comprensin: El autor evitar los siguientes errores: o o Oscuridad: cuando es imposible o difcil comprender lo que el autor quiere decir; Palabras claves indefinidas: cuando ciertas palabras cuya comprensin es necesaria para el tratamiento del tema no han sido definidas claramente; Ambigedad: cuando el texto (o una palabra) se presta a ms de una interpretacin; Vaguedad: cuando se usan palabras o expresiones poco precisas;

o o

Concisin: El escrito ir directamente al grano y no har divagaciones innecesarias, el autor evitar los siguientes errores: o Digresin: cuando el ensayo se sale del tema indebidamente. o Verborrea: cuando el texto se alarga innecesariamente, sobran palabras, falta precisin, se puede decir lo mismo con menos palabras; o Circunloquio: cuando se emplea un rodeo de palabras para dar a entender algo que hubiera podido expresarse ms brevemente (puede estar causado por falta de la palabra justa, por empleo de lugares Comunes, por ampulosidad o por uso de eufemismos):

c)

Calidad del razonamiento: El ensayo tendr las siguientes caractersticas: La tesis debe estar bien expresada: clara y objetivamente. As mismo, debe hacer justicia a la complejidad de la materia tratada. El autor debe demostrar que est consciente de lo que est presuponiendo o dando por sentado en su argumentacin. (Podran cuestionarse los supuestos?) El autor debe demostrar que est consciente de las implicaciones y consecuencias de la posicin que defiende. (Son aceptables las implicaciones?) Debe desarrollarse una lnea de razonamiento, explicando cmo se llega a las conclusiones. Las razones, la evidencia, los ejemplos y/o la informacin que se presentan para defender la tesis deben ser pertinentes apoyar la conclusin y esenciales para el asunto tratado.

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Las razones, etc. que se presentan deben ofrecer apoyo suficiente para las conclusiones, y tambin deben ser aceptables. Los contra argumentos deben estar bien presentados, con justicia y objetividad. As mismo, el autor del ensayo debe: evitar cometer los siguientes errores de razonamiento: o o o Inconsistencia: cuando a lo largo del ensayo el autor se contradice a s mismo. Superficialidad: cuando el autor presenta ideas complejas sin profundizar en ellas; Aseveraciones insustentadas: cuando se presentan ideas cuestionables o no demostradas como si fueran comprobadas y no se intenta justificarlas; Tendenciosidad: cuando se informa una parte de los hechos, mientras se oculta otra parte, con la intencin de favorecer una postura determinada; Falacias varias: Como la Apelacin indebida a la autoridad, la Peticin de principio, la Generalizacin apresurada, la falsa causa, etc.

5.-

Despus de escribir en ensayo

Luego de concluir la redacin de un ensayo, se lo debe revisar con la finalidad de cumplir con los requsitos de forma y de fondo que se exige. Para tal efecto se siguen dos pasos: En la primera revisin debe observar el contenido y la organizacin del ensayo, ver si comunica su propsito al lector y si hay cohesin entre las partes. En la segunda revisin debe fijarse en los aspectos gramaticales. Entre ellos, prestar atencin a los signos de puntuacin, la acentuacin, la concordancia entre gnero y nmero, la ortografa de las palabras y los aspectos de gramtica.

Uno de los aspectos de forma a tomar en cuenta, es colocar una fotografia despues del titulo, con una breve descripcin de sus cualidades profesionales y de formacin. Se sugiere tambien colocar su correo electronico.

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Ejemplos de ensayos
Ensayo 1 Cmo lograr convertir al docente ordinario en extraordinario?

Autor: Luis Catacora Lira Director Acadmico de la IESP.JJB Profesor universitario. Experto en Administracin de la Educacin. UNED Luchoc_catacora@yahoo.es

Introduccin
En las escuelas es casi normal encontrar profesores que son funcionales, es decir, que son muy estrictos en cumplir sus funciones. Son muy puntuales en la entrada y en la salida. Slo hacen lo que tienen que hacer. No se preocupan por investigar o innovar. No es su problema que la institucin se encuentra en crisis o en una situacin exitosa. El tema de la calidad es un problema del Ministerio de Educacin y finalmente es indiferente a los cambios se propone realizar el equipo directivo de la escuela. El problema que afecta al docente no es de orden funcional, estrictamente, sino del tipo de liderazgo que predomina en la institucin. James MacGregor Burns (1978) sostiene que: El liderazgo transformacional es un estilo de liderazgo que se define como un liderazgo que crea un cambio valioso y positivo en los colaboradores. Un lder transformacional se concentra en "transformar" a otros en ayudar a cambiar con facilidad, a mirar por los dems, en alentar a los rezagados por alcanzar nuevas metas. En este contexto, el lder aumenta la motivacin, la moral y el rendimiento de su grupo de colaboradores. Otro investigador, Bernard M. Bass (1985), propuso una teora del liderazgo transformacional que se suma a los conceptos iniciales planteados por James MacGregor Burns (1978). El lder transformacional, se mide en primer lugar, en trminos de su influencia sobre los colaboradores. Los colaboradores de este lder le sienten confianza, admiracin, lealtad y respeto y estarn dispuestos a trabajar ms de lo esperado. El lder transforma y motiva a los colaboradores por el carisma, la excitacin intelectual y consideracin individual. Adems, este lder busca de nuevas formas de trabajo, mientras que trata de identificar nuevas oportunidades frente a las amenazas y trata de salir del statu quo y modificar el medio ambiente.

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Desarrollo James MacGregor Burns, parti de la premisa que toda organizacin est compuesta por seres humanos que esperan trabajar con lderes transformacionales que motiven y promuevan el crecimiento del capital intelectual en la organizacin. Y es totalmente cierto. No existe organizacin en el mundo que no cuente con lderes. En toda rea o en cualquier grupo de trabajo siempre habr un lder. En ese contexto, existe una equivocada percepcin en los profesores, al creer que el director de la institucin es el nico que tiene la responsabilidad de liderar. Incluso en las normas educativas, se establece que quien debe liderar en las instituciones educativas son los directores. Quiz este sea el problema, por la que muchos directores son embargados por el poder y actan con un estilo de liderazgo que afecta el estado del clima institucional. Visto desde afuera, toda comunidad educativa apuesta por creer que el responsable del xito o del fracaso de la gestin de una institucin educativa es el director. Desde el punto de vista de James MacGregor Burns, el liderazgo transformacional, est en el profesor que tiene la capacidad de socializar sus ideas, escribir y trasmitir sus experiencias y motivar para alcanzar nuevas metas en un contexto de competencia. Entonces el liderazgo transformacional no necesariamente es propiedad del director. Todos los maestros que tienen el hbito de colaborar, motivar, crear, innovar y construir rutas para desarrollar la capacidad de produccin intelectual de los docentes, es un lder transformacional. Muchos profesores indiferentes al proceso de modernizacin del trabajo pedaggico, que normalmente se desenvuelven en un nivel ordinario, a lado de un buen lider transformador pueden convertirse en un profesor extraordinario. Entonces para cambiar la imagen corporativa de una institucin educativa es fundamental contar entre la plana docente con lderes transformacionales. No es que el xito o fracaso de una institucin depende en trminos absolutos del tipo de gestin del director, sino tambin depende del rol del lder transformador que puede estar en las aulas formando nuevos lderes. Entre las caractersticas del lder transformacional esta su carisma, su inspiracin, su estimulo intelectual y su consideracin personal. Este conjunto de caractersticas definen el perfil del lder transformacional. No debemos perder de vista que el objetivo del lder transformador es hacer de la gente ordinaria, en gente extraordinaria. Conclusiones A.B.C.D.Los lderes transformacionales son aquellos profesores que inspiran a sus colegas a traves de su energia y vision personal. Los lderes transformacionales son aquellos que trasmite su experiencia, motiva a sus colegas y persuade al logro de metas. Todo profesor que tenga la capacidad de expresar importantes propsitos con gran sencillez, es un lder transformador. Los directores de las instituciones educativas debe trabajar en equipo con los lderes transformadores, porque harn que la institucin pase de ser eficiente a ser excelente.

Ensayo 2
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Cmo nacen las leyes cientficas?

Autor: Luis Catacora Lira Profesor universitario. Experto en Administracin de la Educacin.UNED Luchoc_catacora@yahoo.es

Introduccin Hace cientos de aos, Herclito el oscuro deca: nadie se baa dos veces en el mismo ro. Y es que el agua del ro en que nos baamos ayer no es la misma hoy, se ha ido . Esta proposicin parte de un razonamiento lgico. Herclito observa en repetidas ocasiones que el agua del rio corre permanentemente. Entonces es lgico pensar que nadie se puede baar dos veces en la misma agua. En esa misma lgica, se puede decir que de la observacin de ciertas regularidades que se dan en realidad se pueden deducir ciertas leyes. Si por ejemplo si se observa que siempre que sube el precio de la carne la cantidad demandada disminuye, entonces se puede deducir, que siempre que suba el precio de un bien, su cantidad demandada disminuir. De esta manera surgi la ley de la demanda. De esta forma se van creando muchas leyes. Entonces qu son las leyes? Cundo una ley es universal y cuando la ley es estadstica?. Desarrollo En las aulas los profesores explican la importancia del aprendizaje de muchas leyes, ya sea en campo, fsico, biolgico, qumico y matemtico. Pero nunca las explican cmo se derivaron esas leyes. Que pas y cmo surgi esa ley. Y si somos capaces de crear otras leyes. Los estudiantes son excelentes exploradores, slo que no saben cmo comenzar, necesitan que el profesor les de la ruta. En ese sentido la clave para descubrir leyes es la inferencia. Todas las leyes son inferencias que han partido de la observacin de la realidad. Por ejemplo, alguien observ que siempre en otoo las plantas pierden las hojas. Otro observador se pregunt porque la sangre de los insectos no es roja. Estas interrogantes son motivo para comenzar una investigacin exploratoria. Que interesantes son las clases cuando los estudiantes se ven en la necesidad de descubrir esas respuestas. Para llegar a la formulacin de leyes universales, es importante que el profesor, tenga clara la condicin que necesita un enunciado para convertirse en ley universal. El enunciado para convertirse en ley tiene que cumplir el principio de la verificabilidad. Es decir que siempre que se ponga a prueba dicho enunciado siempre debe dar el mismo resultado. Para facilitar el razonamiento que se tiene que realizar para llegar a una deduccin lgica, se muestra a continuacin un esquema, que ayudar a formular conclusiones con rigor cientfico:

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ESQUEMA GENERAL DE LA INFERENCIA CIENTFICA I. II. III. IV. Para todo individuo X, si X tiene la propiedad P, entonces X tiene la propiedad Q. X tiene la propiedad P Por lo tanto X tiene la propiedad Q

Ejemplo: Explicacin cientfica I. Para todo estudiante de una institucin educativa del nivel bsico regular, que padece desde su ms temprana infancia de un estado agudo de deficiencia alimentaria, entonces el estudiante presenta un retardo en su desarrollo mental y motor. Augusto padece desde su ms temprana infancia de un estado agudo de deficiencia alimentaria. Por lo tanto: Augusto presenta un retraso en su desarrollo mental y motor

II. III. IV.

Este estilo de razonamiento es la ruta ms adecuada para formular leyes universales, por lo que todos los profesores tienen la obligacin de orientar y explicar cmo se producen las leyes universales y promover en el aula que los estudiantes ensayen la formulacin enunciados y premisas que permitan realizar deducciones lgicas desde cualquier rea curricular o campo de la ciencia. El ejercicio de formular proposiciones, se acuerdo al esquema de la inferencia cientfica, asegurara el desarrollo de las capacidades investigativas de los estudiantes. Porque siempre estarn buscando respuestas a sus preguntas, aplicando el razonamiento lgico condicional. Por otro lado estn las leyes estadsticas. Estas se manifiestan cuando los enunciados solo se producen con una determinada probabilidad. No existe certeza del acontecimiento. No cumple el principio de verificabilidad por que no siempre suele presentarse el mismo resultado. Por ejemplo, uno de cada 1000 nacidos vivos tiene el sndrome de Down. Lo cual quiere decir, que no siempre se presentan estos casos en una determinada realidad. No existe la regularidad. Conclusiones Finalmente, en este mundo existen leyes universales y leyes estadsticas. Lo que tenemos que aclarar a los estudiantes es que la ciencia est compuesta por leyes que son descubiertas a travs de la investigacin cientfica. Por lo tanto, el avance de la ciencia estar en las manos de los estudiantes, desde el momento en que el profesor le de la ruta de cmo llegar a una deduccin lgica.

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Ensayo 3

Cmo se obtiene la verdad de las cosas?

Autor: Luis Catacora Lira Profesor universitario. Experto en Administracin de la Educacin. UNED Luchoc_catacora@yahoo.es

Introduccin Mario Bunge, sostenia: hay que decirles la verdad a los jvenes. Y para eso, hay que comenzar conociendo la verdad. Muchos de nosotros ignoramos la verdad de muchas cosas. Lo primero es saber que no sabemos. Para luego investigar eso que no sabemos. Pero cmo llegamos a conocer la verdad?. Qu mtodo nos conduce a conocer la verdad de las cosas?. Lo cierto es que todos queremos conocer nuestra realidad, para poder describirla y explicarla. Pero ms an para transformarla. Desarrollo Durante la Edad Media el conocimiento de la verdad se fundaba sobre dos autoridades principales: Aristteles (384-322 a.C) y Santo Toms de Aquino (1225-1274)). El criterio de verdad que exista en esa poca fue el silogismo expuesto por Aristteles, que es una forma de razonamiento deductivo que puede aplicarse siempre que se disponga de una verdad general, esto es, de una premisa mayor. Consta, en efecto, de dos premisas: Una mayor, que enuncia el principio general; y una menor, que se refiere al caso particular incluido en el principio general. De ambas premisas se extrae una conclusin, que es la nueva verdad que interesa. Pero este criterio de verdad slo funciona cuando se disponen de principios generales. Si existen principios generales comprobados, entonces funciona el silogismo. Por ejemplo si se comprueba que todos los seres vivos respiran, y la planta es un ser vivo, entonces la planta respira. La conclusin es una deduccin lgica, por lo tanto es una verdad. El silogismo como criterio de verdad, tuvo su poca de oro en la edad media, pero a principios de del siglo XVII, surgen dos filsofos, Rene Descartes y Francis Bacon, que no comparten con el silogismo, y proporcionan nuevos mtodos para un pensamiento moderno. Descartes impulsa la filosofa y tambin la ciencia, por el camino de la razn. Francis Bacon, encamina, por el contrario, al pensamiento moderno, por la ruta de la experiencia.

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Un criterio de verdad desde el punto de vista del racionalismo, es el pensamiento lgico y con validez universal. Cuando nuestra razn juzga que una cosa tiene que ser as y que no puede ser de otro modo, que tiene que ser as, por tanto, siempre y en todas partes, entonces y solo entonces nos encontramos ante un verdadero conocimiento. Por ejemplo cuando formulamos el enunciado el todo es mayor que la suma de las partes. Es un conocimiento que tiene que ser as, y en todas partes es as. Por lo tanto tiene lgica y validez universal rigurosa. Este tipo de conocimiento toma el nivel de universal cuando se convierte en paradigma y todas las organizaciones empresariales la implantan a travs del modelo de trabajo en equipo. En ese mismo sentido, est el enunciado, la democracia, en el sentido estricto de la palabra, no funciona en el mundo empresarial. El consenso es el secreto del xito. De ah la importancia de llegar a decisiones por consenso y no por votacin. Este nuevo conocimiento tiene lgica y validez universal. El otro criterio de verdad, lo establece el empirismo, que establece que la nica fuente del conocimiento humano es la experiencia. Todos nuestros conceptos, incluso los ms generales y abstractos, proceden de la experiencia. Quin no ha aprendido a travs de la experiencia. Por la experiencia sabemos que ddurante la fotosntesis, la hoja produce ms oxgeno que el que la planta utiliza en su respiracin. Por eso, las plantas purifican el aire durante el da. Todos estos conocimientos provenientes de la realidad son producto de la experiencia. Mientras el racionalismo se deja llevar por una idea determinada, el empirismo parte de los hechos concretos. Es evidente desde estos dos puntos de vista, que la creacin del conocimiento tiene dos mtodos. Uno es el razonamiento y el otro es la experiencia. Cualquiera de estos dos mtodos, son muy tiles para el avance de la ciencia. Los profesores tienen la obligacin de ensear a los estudiantes, como se descubre la verdad de las cosas. Cualquiera de los caminos es vlido. Lo importante es dar la ruta a los estudiantes para que ellos tambin puedan investigar y lograr descubrir nuevos conocimientos. Es fundamental crear una cultura cientfica en las instituciones educativas. Conclusin Mario Bunge, tiene mucha razn cuando enuncia que para decir la verdad a los estudiantes, el profesor tiene que ensear cmo se llega a la verdad de las cosas. Por lo tanto, es un imperativo para quienes ejercen la docencia, conocer y manejar los mtodos que existen para obtener la verdad de los fenmenos que suceden en nuestra realidad.

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Ensayo 4

Patologa general de la evaluacin educativa

Por: Jos Luis Alcal Blanco Introduccin Miguel ngel Santos (1999) denomina patologa general de la evaluacin educativa a los problemas habituales que entraan los procesos de evaluacin en educacin. Analiza diversas disfunciones y desenfoques de la evaluacin escolar, tanto por atrofia como por hipertrofia de algunos de los elementos, como por la desvirtuacin de su prctica y de su significado. A continuacin presentamos un breve anlisis de las seis principales patologas que presenta la evaluacin educativa y que a mi juicio son muy influyentes, ya que muchos estudiantes podran incluso sentirse frustrados en su proceso de aprendizaje. Estas patologas son: se evala slo al alumno, se evalan solamente los resultados, se evalan los conocimientos, se evala cuantitativamente, se utilizan instrumentos inadecuados y se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza aprendizaje. Desarrollo La primera patologa ubica como nico responsable del resultado de sus evaluaciones al alumno, y por lo tanto, es l quien debe cambiar y someterse a un plan de actividades remediales. Sin embargo, lo que no se toma en cuenta aqu es que no se estn considerando muchos otros responsables del proceso educativo. Si bien es cierto que muchas veces las malas calificaciones han sido responsabilidad del alumno, ya que no se prepara convenientemente para una prueba, no dedica el suficiente tiempo para estudiar, no pone atencin en las clases o simplemente faltan a ellas; no debemos por ello desconocer la responsabilidad de los dems agentes que estn involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, el no preparar bien una prueba no necesariamente implica que no haya un esfuerzo. Puede ser que en la institucin educativa no se han enseado hbitos de estudio o quizs la prueba est mal diseada, es decir, que no responda a los criterios e indicadores de evaluacin. Otro factor a considerar est en los padres de familia quienes presionan a sus hijos con las notas ocasionando en ellos nerviosismo y estrs. De la misma manera, persiste an la odiosa prctica de comparar a los alumnos en base a una escala que va desde los desaprobados, insuficientes hasta los notables o sobresalientes. El problema est en que se pretende categorizar a los alumnos utilizando los mismos criterios estandarizados en situaciones desiguales lo que constituye una gran injusticia. La segunda patologa mencionada tiene que ver con una tendencia muy arraigada actualmente en los docentes que es evaluar solamente los resultados sin considerar el proceso evaluador. Esta manera de ver la evaluacin se torna parcial y puede llevar a imprecisiones y tergiversaciones. La evaluacin requiere que se evalen tambin los procesos, es decir, el punto de inicio, las condiciones esenciales para el aprendizaje, las estrategias que se ponen en marcha para el logro de los aprendizajes, el esfuerzo del alumno entre otros factores importantes. Al respecto Miguel ngel Santos (1999) manifiesta que los resultados deben ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se
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parte, las condiciones que se tienen, los procesos que desencadenan, los ritmos de consecucin, la proporcin rendimiento/esfuerzo, tambin son elementos que deben evaluarse. Una tercera patologa incide en que solo se evalan conocimientos. Una evaluacin basada en competencias requiere tener informacin sobre los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos para emitir juicios de valor y tomar decisiones. La patologa surge cuando se pretende slo y exclusivamente evaluar conocimientos, reduciendo la evaluacin a un criterio, dejando de lado la integralidad. El resultado es un alumno formado acadmicamente, con puros conocimientos tericos, pero con una deficiencia en el desarrollo de sus destrezas, habilidades, hbitos y valores. Por ejemplo, de qu valdra un alumno con conocimientos sobre gramtica, lingstica, fontica, fonologa, sino es capaz de expresarse oralmente de manera clara, coherente y fluida. Asimismo, sino es capaz de entender lo que lee y producir diferentes tipos de texto. En este caso el alumno no estara integralmente formado. Evaluar cuantitativamente es la cuarta patologa que pasaremos a analizar. La asignacin de nmeros de una manera mecnica, como es comn en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad (Cook, l986). No se puede atribuir nmeros a realidades complejas como la educacin. El problema de la pretendida objetividad de las puntuaciones, radica en que se deja de lado otros aspectos sumamente importantes en la evaluacin como: Para que sirve lo aprendido? Cmo aprende el alumno? Cmo relaciona lo aprendido? Cmo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados? Ha disfrutado lo aprendido? etc. Adems un nmero no puede establecer en qu medida se han logrado las capacidades. Por ejemplo qu diferencia en cuanto a su aprendizaje existe entre un alumno que obtuvo 10.5 puntos y por lo tanto est aprobado, de un alumno desaprobado que alcanz de nota 10 puntos? Indudablemente los separa medio punto que puede significar la promocin o repitencia. Aplicar los nmeros para medir el desempeo acadmico crea un grado de conformismo entre los estudiantes que solamente buscan una meta mnima aprobatoria, esto trunca la bsqueda de la excelencia. Una de las dificultades mayores que tienen los docentes y que est relacionada con la quinta patologa es la inadecuada formulacin de los instrumentos de evaluacin, los cuales no responden a criterios e indicadores que evidencien el logro de los aprendizajes. Tcnicamente no responden a una matriz de evaluacin y los tems no son diferenciados ni variados. Se utiliza un nico tipo de pregunta, dejando de lado preguntas de verdadero o falso, seleccin mltiple, apareamiento, completacin, propias de una prueba objetiva. Asimismo, se carece de instrumentos vlidos y confiables para evaluar las habilidades y sobre todo las actitudes de los alumnos. Ante esta situacin se puede afirmar que a instrumentos inadecuados le corresponde informacin equivocada sobre el real nivel de aprendizaje de los alumnos. Una ltima patologa y no menos importante es la habitual costumbre de evaluar sin tomar en cuenta lo desarrollado en el proceso de aprendizaje. Un anlisis del proceso de enseanza aprendizaje nos puede llevar a concluir que no existe coherencia entre lo planificado, ejecutado y evaluado por el docente. Muchas experiencias educativas muestran que los docentes elaboran sus unidades de aprendizaje, mdulos o proyectos de aprendizaje en un sentido, desarrollan sus sesiones sin tomar en cuenta lo expresado en los documentos de planificacin y lo que es peor evalan sin tomar en cuenta los objetivos o competencias expresadas en la planificacin. Por ejemplo, se pretende evaluar habilidades y se utiliza instrumentos de evaluacin para medir especialmente conocimientos tericos; las actitudes son evaluadas con pruebas escritas; en suma no se utilizan instrumentos especiales para evaluar conocimientos, habilidades o actitudes que comprende toda competencia.

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Conclusin En conclusin, considero que una manera de superar estas patologas pasa por entender a la evaluacin de los aprendizajes como un proceso a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo. Asimismo, esta evaluacin debe ser un componente del sistema de enseanza alineado que est interconectado con el perfil del estudiante, es decir, con los criterios de desempeo expresados en trminos de resultados de aprendizaje y las estrategias ms eficaces seleccionadas por los docentes para que los estudiantes aprendan.

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