ESCUELA NORMAL MANUEL VILA CAMACHO

LICENCIATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA

PLANEACIN DE LA ENSEANZA Y EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

CUARTO SEMESTRE

ANLISIS DE OBSERVACIN Y PRCTICA DOCENTE II

SEGUNDA JORNADA DE OBSERVACIN Y PRCTICA DOCENTE II DEL 25 AL 29 DE MAYO

ESCUELA DE PRCTICAS: RAMN LPEZ VELARDE

GRUPO DE PRCTICAS: 2 GRADO

ALUMNA NORMALISTA: SANTA GARCA RUVALACABA

COORDINADOR DEL CURSO: MARCO ERIK ALVARADO HERNNDEZ

ERMITA DE LOS CORREA, JEREZ, ZACATECAS

JUNIO 2009

TABLA DE CONTENIDOS Introduccin Datos de identificacin de la escuela Caractersticas del espacio Contexto de la comunidad (Institucin) Caractersticas del edificio escolar Organizacin escolar Anlisis de la Primera Jornada de Observacin y Prctica Docente II Anlisis de la Segunda Jornada de Observacin y Prctica Docente I Pertinencia de las actividades en la sesin de espaol con el enfoque de la asignatura Reflexin sobre logros y retos Socializacin de los resultados de las actividades Procesos cognitivos en una clase de espaol Desarrollo de una sesin de matemticas: teoras de las situaciones didcticas de Guy Brousseau Conocimientos previos, estrategias de recuperacin de la memoria Estrategias de enseanza y cumplimiento de propsitos Materiales en el aula: soporte papel (fungible) Texto reflexivo sobre el desarrollo de las competencias didcticas en la prctica de espaol y matemticas Bibliografa Anexo

INTRODUCCIN La enseanza es una profesin ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase con profunda ansiedad; pero tambin puedes estar a gusto, rozar cada da el cielo con las manos, y vivir con pasin el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos Jos M. Steve Estos descubrimientos y todo lo que pasa en el saln de clases deben ser analizados y ser un instrumento de reflexin para el profesor, pues es a travs de ello que se pueden percibir los loros y los retos que tienen lugar en ese espacio, para posteriormente emprender nuevas estrategias y mejorar esta labor docente. La reflexin y el anlisis de lo mencionado, es salir de lo cotidiano, es emprender acciones que permitan comprender lo que pasa a nuestro alrededor con cada una de nuestras acciones, es entonces que estas dos acciones son importantes, y necesarias para el maestro, pues le permite ser consciente de su labor. Ante esto se presenta a continuacin algunas reflexiones surgidas de la segunda jornada de Observacin y Prctica Docente II, en aspectos centrados a los alumnos y el trabajo docente, de los cuales surgen elementos especficos como: la relacin de las actividades con el enfoque de la asignatura, la socializacin de los resultados de las actividades, las teoras didcticas de Brousseau en la clase de Matemticas, conocimientos previos, estrategias de recuperacin de memoria, estrategias de enseanza y cumplimiento de propsitos, procesos en una clase de Espaol y los materiales didcticos. Cabe hacer mencin que varios de estos puntos se trataron de manera conjunto, debido a su naturaleza y la relacin tan estrecha que existe entre ellos. As tambin se har mencin de las caractersticas de la escuela, de aula y de la comunidad en general.

DATOS DE IDENTIFICACIN DE LA ESCUELA NOMBRE: Ramn Lpez Velarde TIPO: Telesecundaria TURNO: Matutino HORARIO: De 8:00 a.m. a 2:00 p.m. COMUNIDAD: Ermita de los Correa, Jerez, Zacatecas. La comunidad cuenta con una poblacin de 928 habitantes, y ante esto el maestro Alfredo y el director de la escuela comentan que la poblacin ha ido disminuyendo al paso de los aos, siendo que hace unos cuantos aos la cantidad de habitantes era aproximadamente el doble.

CARCTERSTICAS DEL ESPACIO CONTEXTO DE LA COMUNIDAD (INSTITUCIN) Ermita de los Correa es una comunidad que en la que los habitantes se dedican a la actividad relacionada con el campo y la cra de animales, la primera actividad nicamente la realizan los hombres, y la segunda tambin suele ser ejecutada por las mujeres, adems estar dedicadas al hogar. Al pasar por varias de las calles de la comunidad se pueden observar que se dedican a la siembra de pastura, pues en todos los corrales se observan pacas de este alimento. Esta informacin se obtuvo de la entrevista realizada a varias alumnas: Gabriela: A que se dedican tus papas? Mi pap trabaja en el campo y mi mam est en la casa. Liliana: A que se dedican tus papas? Mi mam est en la casa y mi pap trabaja en el campo. Jos Adolfo: A que se dedican tus papas? Mi mam est en la casa y mi pap cuida los animales (Entrevista a 2 alumnas. Diario de Campo) Tambin se puede mencionar que por la tarde se observa que los seores suelen reunirse en algunos puntos de la comunidad, en las tiendas de abarrotes, en las esquinas de las calles principales o tambin suelen acudir a uno de las 3 escuelas primarias, en donde observan los ensayos de algunos bailables en los que participan jvenes de toda la comunidad. La escuela telesecundaria est ubicada en a la entrada de la comunidad, a un costado se encuentra el Jardn de Nios, al otro casa habitacin, en la parte

posterior slo hay nopaleras, y en su parte de enfrente estn ms casas habitacin. Cabe mencionar que en su mayora las calles no estn pavimentadas. CARACTERSTICAS DEL EDIFICIO ESCOLAR El espacio escolar se delimita por malla ciclnica, y las instalaciones de la escuela esta conformada por los siguientes espacios: 4 aulas, dos de primer grado y dos de segundo; el grupo de tercero esta ubicado en lo que es la bodega de la escuela, un lugar muy amplio; un centro de computo; un laboratorio; la direccin; la biblioteca; un espacio en el que se guardan algunos materiales de limpieza; una cancha de bsquetbol; el patio cvico; dos sanitarios: uno para hombres y otro para mujeres; algunas pequeas reas verdes; y dos tabaretes, en uno de ellos los maestros venden refrescos, sabritas, galletas y dulces, y en el otro una seora de la comunidad vende comida, como hamburguesa, tacos dorados, etc. Las aulas cuentan con las butacas exactas para los alumnos que estn en ese grupo, el escritorio y la silla para el maestro, televisin, tambin tienen en un rincn un estante en el que se guardan algunos libros; en lo que respecta al grupo de 3er grado, est ubicado en la bodega de la escuela, un lugar muy amplio y que adems en un rincn tiene sillas y butacas que no son utilizadas. El centro de cmputo est equipado con computadoras de escritorio, muebles especiales para sostenerlas, sillas para los alumnos, en este lugar a cada joven se le asigna una computadora para que trabaje durante todo el ao escolar. La clase de informtica la imparte el director de la escuela, para lo cual organiz un calendario para turnar los das y el horario que le toca a cada grupo asistir a esta clase. El laboratorio de la escuela est conformado por mesas de trabajo y bancos, adems tambin estn dos mesas movibles, una televisin y una fotocopiadora. La direccin es un espacio muy pequeo, en donde slo est un escritorio, varias sillas, y en pequeo mueble con libros; al lado de la direccin se encuentra la biblioteca, hay mismo tiene un espacio la secretaria de la escuela, quien es la

encargada y responsable de los libros. En este espacio esta una computadora, varios estantes con libros y archiveros. El lugar donde se guardan los materiales de limpieza siempre permanece cerrado y por lo observado slo entra el encargado de la limpieza, est ubicado en medio de los sanitarios. Los sanitarios permanecen limpios durante toda la jornada escolar, son amplios y cuentan con servicios de agua y luz. La cancha de bsquetbol, est cercada de uno de sus lados con malla ciclnica, esta pavimentada y tambin funge como cancha de ftbol. Tiene los dos tableros de bsquetbol, y las dos porteras de ftbol. El patio cvico esta pavimentado y se tiene acceso a l por unas escaleras que llevan hasta la parte superior del patio, debido a que est a un nivel ms elevado que los dems espacios. Las reas verdes estn enfrente de los salones, y estn muy bien cuidadas por el encargado de la limpieza, adems de que en algunas ocasiones los alumnos salen a regar los rboles con los que cuenta la escuela. Los dos tabaretes que fungen como cooperativas estn acondicionadas para lo que son ocupadas, y tiene los instrumentos necesarios, como exhibidores, refrigerados, y cmales. La distribucin de los espacios que se describieron anteriormente se pueden observar en el croquis de la escuela (ANEXO 1) La escuela Telesecundaria Ramn Lpez Velarde cuenta con unas instalaciones que permiten a los alumnos realizar sus actividades sin ninguna restriccin de espacios, ofreciendo servicios de computadoras con acceso a Internet, adems de los libros con los que cuentan en la biblioteca, y esto creo que es uno de los aspectos que favorece al aprendizaje de los alumnos y la enseanza de los maestros, aunque no lo garantiza, ya que no basta con tener todos eso recursos, sino que se deben aprovechar su uso y al mismo cuidarlos y ser

responsable para no daarlos y as continuar haciendo uso de ellos, concordando este comentario con los que menciona Vicente Mayorga( 1999, p.30): En principio se puede sostener que una escuela con instalaciones en buen estado (aulas iluminadas y ventiladas, laboratorios con instrumentos de servicio, talleres equipados, etctera) y con los recursos necesarios permite que se generen ambientes ms favorables para desempaar el trabajo docente. Sin embargo, para que los recursos sean aprovechados por maestros y alumnos no basta con que existen en la escuela, se requiere adems una organizacin que permita y promueva dicho uso, un ejemplo de esto se puede observar en la calendarizacin para tomar las clases de computacin: HORARIO 10:30 11:15 1:00 2:00 LUNES 1 B 1 A MARTES 3 A 2 A MIERCOLES 1 B 2 B JUEVES 3 A 1 A VIERNES 2 A 2 B

Este horario permite una organizacin y un control adecuado de los grupos, los das y la hora en que tiene clase se computacin, ya que de esta manera los alumnos estn organizados y todos tiene acceso a las computadoras, haciendo un buen uso de ellas.

ORGANIZACIN ESCOLAR

La escuela tiene una organizacin piramidal, como lo dice Etelvina Sandoval Flores (2000, p.238), ya que su vrtice est situado en la direccin, y su base en los alumnos, atravesando los escalones que son personal docente, los servicios administrativos y de limpieza, en donde cada uno de los actores mencionados anteriormente tiene tareas asignadas en la institucin educativa, todas ellas relevantes para el buen funcionamiento de la misma. La direccin es la encargada de vigilar el cumplimiento de todas las actividades que se llevan dentro de la escuela: del trabajo y desempeo de los maestros, de los alumnos, del personal administrativo y manual, de gestionar asuntos para la mejora de las instalaciones, que ello fue lo que me toc observar durante mi estancia en la escuela, ya que el directos estaba al pendiente de que los alumnos y maestros estuvieran en sus salones realizando sus tareas educativas, y tambin se tuvo la oportunidad de ver cmo estaba al pendiente de recalzar los techos de las aulas y l mismo anduvo apoyando a las personas que realizaban el trabajo. Cabe mencionar que el Maestro Rubn Camacho, imparte la clase de informtica a todos los grupos, fungiendo como un apoyo para los dems maestros, esto atiende a lo que menciona Etelvina Sandoval Flores (2000, p. 239 y 239): Es el director el que propone la remocin o designacin del personal docente de acuerdo con las necesidades del servicio. Esta frase, comn en la escuela, tambin justifica que el director asigne horas de servicio a los maestros o las retire, funcin no contemplada oficialmente pero que se da en los hechos, y asimismo para definir la utilizacin de este tiempo que va desde ser un apoyo al trabajo extraclase que todos los maestros tienen, hasta constituir un recurso de la escuela para cubrir grupos sin maestro, es as como el director de esta escuela atiende y es el responsable del saln de informtica, ya que por comentarios del maestro Alfredo, titular del grupo de 2 B y por el mismo director tiene conocimiento sobre el rea de las computadoras. El personal docente son otros de los elementos que conforman la organizacin piramidal, y son los encargados de impartir clase a los alumnos,

estar a su disposicin para atenderlos durante toda la jornada escolar, se encargan de elaborar algunas evaluaciones. Con respecto a los servicios administrativos, se refiere a la secretaria de la escuela, la cual tiene est al pendiente de las llamadas a la escuela, la organizacin de algunos documentos, y en este caso como responsable de la biblioteca, y el personal manual est a cargo del encargado de la limpieza de toda la escuela, y el mantenimiento de las reas verdes, esta persona durante toda la jornada escolar se encuentra activo, y despus de las 2:00 de la tarde comienza el aseo de los salones. Un elemento ms que se incluye en la organizacin de la escuela, esta la cooperativa, de la cual ya se menciono anteriormente de quienes son los encargados, y que ante esto Etelvina Sandoval (2000, p. 241): nos dice lo siguiente: La cooperativa, por su parte, tiene como fundamentacin apoyar a travs de la asimilacin terica y experimentacin prctica el desarrollo del educando, en aspectos tales como solidaridad, ayuda mutua, cooperacin, responsabilidad, igualdad, democracia, comunidad de esfuerzos y espritu de iniciativa. Aunque la funcin no dicha - y preponderante - en las escuelas es que la cooperativa constituye una entrada econmica para subsanar algunas de sus carencias, y que si bien los alumnos participan en la venta (y por supuesto en la compra), la responsabilidad de su conduccin recae en algn maestro seleccionado por el director, y esto es lo que sucede la cooperativa en donde slo se venden dulces, galletas, sabritas y refrescos est a cargo de un maestro que es seleccionado por determinado tiempo, y sus ayudantes son alumnos de su grupo, mientras que la otra cooperativa est a cargo de una seora habitante de la comunidad y ah no hay alumnos que colaboren vendiendo. Lo anterior constituye la organizacin de la escuela telesecundaria Ramn Lpez Velarde y algunas de las funciones que tiene los actores que forman parte

de ella, facilitando as el funcionamiento adecuado de la institucin mediante un trabajo colectivo en donde cada uno de los integrantes tiene sus tareas asignadas.

RELACIONES SOCIALES EN LA INSTITUCIN

En lo que se refiere a las relaciones que se establecen entre las diferentes personas que laboran en la escuela, se puede mencionar que durante la semana de estancia en la escuela se observo que mantienen una relacin cordial y de respeto, la mayora de los maestros a la hora de receso se renen a para desayunar y conversar, algunos otros conviven con sus alumnos y se percibe que su comunicacin es muy buena, ante esto opino que al establecerse esta relacin se favorece a que el ambiente de trabajo sea favorable en la ejecucin de las actividades diarias, ya que no se dan situaciones de conflictos o rias entre maestros o alumnos, sobre ello Ana Cristina Zubillaga nos dice lo siguiente: En cuanto a las relaciones que se establecen, stas tambin son heterogneas, pues los alumnos las entablan con directivos, profesores y con sus dems compaeros. Algunos crean relaciones tan fuertes que encuentran all a los amigos de toda la vida, y a otros ms, la actividad escolar los aparta de los problemas familiares. En trminos generales, se puede decir que la escuela es un gran estimulo para los alumnos, porque en ella descubren un mundo nuevo, un espacio de intercambio de opiniones, un lugar para comenzar a independizarse de la familia y salir con sus condiscpulos 1 Una evidencia de esta relacin que hay entre maestros es el siguiente comentario que expreso el maestro Alfredo:
La relacin que hay entre compaeros es buena, casi siempre nos reunimos a desayunar en la cooperativa y despus seguimos platicando, as tambin varios de nosotros viajamos juntos a Jerez y nunca he tenido ningn problema con mis compaeros. La relacin con los alumnos es buena, usted se fija que con el director se llevan muy bien los jvenes, se acercan con uno para platicar, y entre los alumnos se llevan bien, en este grupo los muchachos a lo menos en este ciclo no han tenido ningn problema.

Otro ejemplo es lo que expresan los alumnos:

Me llevo bien con mis compaeras, y en las tardes me gusta salir a jugar con ellas o para hacer tareas en la biblioteca, o para platicar, pero casi siempre vamos a la biblioteca todas las tardes y cuando terminamos de hacer la tarea nos vamos a pasear en bici o a
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Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina, "Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar", en Gabrela Yncln (comp.), Todo por hacer, Algunos problemas de la escuela secundaria, Mxico, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, 1998, p, 141

jugar. Con mi maestro todos nos llevamos bien, nos explica cuando no entendemos, y slo se enoja y nos regaa cuando no hacemos los trabajos, pero es muy buena gente y nos trata bien.

Estos comentarios son un ejemplo de cmo es la relacin entre maestros, entre alumnos, y entre alumnos y maestros y se puede confirmar de cierta manera lo que se observo, ya que esta relacin no slo se limita a los espacios escolares, sino que tambin fuera de ellos se da la convivencia, esto con mayor frecuencia en los alumnos, y esto lleva a los jvenes a encontrar a otras personas con las que pueden convivir y establecer lazos de amistad que como lo dice Ana Cristina Zubillaga, en ocasiones llegan a convertirse en amigos de toda la vida, sin embargo no todo es as, tambin se dan los casos en que las relaciones entre pares no siempre son armnicas.

PRIMERA JORNADA DE OBSERVACINY PRCTICA DOCENTE II

La Jornada de Observacin y Prctica Docente II se llevo a cabo con el grupo de 2 B de la escuela telesecundaria ya mencionada anteriormente, el cual esta integrado por 13 alumno, 8 de los cuales son mujeres y 5 hombres, su edad oscila entre los 14 y 15 aos. Los contenidos a abordar durante la semana del 23 al 27 de marzo corresponden a las asignaturas de Espaol y Matemticas; con respecto a la primera asignatura el tema es correspondiente al Volumen II del libro, cuarto bloque, y la secuencia es la numero 11 La aventura de narrar la realidad , el contenido fue el Reportaje y sus caractersticas, en esta materia se abarcaron las 5 primeras sesiones de la secuencia; y en lo referente a la segunda asignatura el tema corresponde al cuarto bloque, y la secuencia es la numero 27 Eventos Independientes, el contendido fue del rea de probabilidad, y de esta materia se abordaron las dos primeras sesiones completas y la tercera slo se comenz a trabajar, sin culminarla. ESPAOL USO DEL LIBRO DE TEXTO Y LAS IMAGENES El libro de texto fue utilizado en las sesiones impartidas en las asignaturas de Espaol y Matemticas, estos se utilizaron en matemticas para contestar los problemas, las preguntas y los ejercicios que se plantearon a los alumnos, mientras que en Espaol, se utilizo para la lectura de algunos textos, para la observacin de algunas imgenes y como fuente de informacin de algunos conceptos, por lo que se puede decir que los alumnos manipularon el libro en todas las sesiones de la semana de prctica, mencionando que slo en la parte final de las clases no se utilizo este recurso. Ante la manipulacin del libro de texto puedo mencionar que es una herramienta que permite a los alumnos investigar, tener acceso a una gran diversidad de informacin que resulta importante conocer, por ello creo que el libro es un medio de comunicacin que nos permite tener acceso a lo que en cierto momento se desea conocer e investigar sobre lo que sea dejado huella, aquello que nos han dejado nuestras generaciones pasadas, por lo cual creo que es un recurso que interviene de manera significativa en la escuela, y

ante esto Adriana de Teresa Ochoa dice lo siguiente: Desde la ms remota antigedad, los libros han constituido el instrumento por excelencia para la transmisin de experiencias y conocimientos entre las diferentes generaciones y los diferentes pueblos y culturas; asimismo, han contribuido a dar un carcter acumulativo a las adquisiciones cientficas, tcnicas y artsticas de la humanidad. Los libros son, a la vez, en cuanto objetos, vehculos de transmisin cultural y soportes para la expresin artstica.2 A continuacin se presenta como un ejemplo de la utilizacin del libro lo que sucedi en una de las sesiones de Espaol, esto mediante un fragmento del registro, en el que se percibe que los alumnos dan lectura a un reportaje, con el objetivo de identificar y plasmar en una ficha de trabajo algunas opiniones de la reportera y de otras personas involucradas en el reportaje:
Maestra: En forma de columnas, en el libro el reportaje es en columnas, puede estar de las dos formas. Fjense ayer ustedes leyeron el reportaje Nuevas formas de vivir en sociedad de Beln Merino, ahora lo que sigue es que en esta ficha que les voy a entregar van a escribir la opinin de la autora del reportaje, y las opiniones de otras personas que tambin aparecen en el reportaje. Saben lo que es una opinin? Alberto: Es lo que piensa y dice la gente Maestra: (pas a los lugares de los alumnos y entrego la ficha) Alumnos: (algunos platican con su compaero de a lado) Maestra: Haber, ya pnganse a trabajar (pas por los lugares y observo que la mayora de los alumnos estn volviendo a leer todo el reportaje para poder identificar las opiniones) Alberto: Maestra, es que no viene ninguna opinin de otras personas Maestra: Revisa bien, te acuerdas que tu compaera Gaby dijo que los reportajes podan venir entrevistas, en este reportaje hay entrevistas? Alberto: S Maestra: y lo que contesta la entrevistada o el entrevistado no es una opinin? Alberto: S
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Didctica de los medios de comunicacin, (Paquete didctico). Mxico, SEP, 1998, p

Maestra: Entonces por qu dices que no hay opiniones de otras personas Alberto: Deje busco bien (Marcos no trabaja y slo platica con dos de sus compaeros) Maestra: Marcos, por favor cmbiate de lugar y vente ac enfrente Marcos: Maestra (agarra su butaca y se cambia al lugar indicado) Alberto: Es que la autora no opina nada Maestra: Haber, contstenme esta pregunta En los reportajes se permite que la reportera o reportero opine? Alberto: S Maestra: Y luego que lo que estn leyendo no es un reportaje? Alberto: S Maestra: Entonces tiene o no tiene opinin de la reportera? Alberto: S, pero no la encuentro Maestra: Bscale bien, y no digas que no tiene opinin slo porque no la encuentras. A las 9:30 comenzamos a comentar las opiniones de la autora y de otras personas involucradas en el reportaje. Maestra: Quin quiere leer lo que opina la autora en el reportaje? Alberto: Yo, Beln Merino dice, en los mbitos ms conservadores se habla del peligro de desintegracin de la familia y la perdida de cohesin. Maestra: Eso dice la reportera y otra persona que no sea ella Alberto: La profesora Quilodran, dice que la familia ha dejado de ser la clula social bsica, el mbito de reproduccin biolgico y social, as como el refugio para la expresin de los sentimientos, seala la profesora Julieta Quilodran.

En este fragmento se puede percibir que los alumnos utilizan el libro como fuente de informacin, adems de los comentarios que expresan ante el texto que estaban leyendo, en el cual en un primer momento un alumno dice que no encuentra lo que esta buscando, pero despus de revisar bien cambia de opinin. Ante este aspecto de la utilizacin del libro, creo que es de mucha utilidad para los alumnos, ya que es un apoyo y una fuente de informacin a la cual tienen fcil acceso, pero tambin es importante mencionar que no se deben limitar slo a

este recurso, sino que tambin pueden buscar en otras fuentes de informacin que estn a su alcance. Las imgenes tambin fueron utilizadas en la segunda sesin de Espaol , en este caso los alumnos tendran que observar varias imgenes y elegir una de ellas, para despus comentarla en base a unas preguntas que les fueron planteadas, en esta actividad los alumnos encontraran otra forma de encontrar informacin, esto mediante la observacin de la imagen, a travs de la cual ellos iban a responder a algunas preguntas haciendo uso de su imaginacin y el anlisis de lo que estaban viendo, por lo que creo que la imagen es una herramienta de la que se debe hacer uso, puesto que en la actualidad es un recurso al que todos tenemos acceso sin problemas, estamos rodeados de ellas y se deben aprovechar en espacios escolares, ya que como mencione anteriormente, ayuda a desarrollar habilidades de imaginacin, reflexin y anlisis, ante ello en el texto Didctica de los medios de comunicacin se menciona lo siguiente: Las imgenes, como parte constitutiva de nuestra actividad cerebral, han estado siempre ah, formando parte de nuestro miedos, de nuestros sueos y nuestros anhelos, y sin embargo pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre su naturaleza y sobre el papel que juegan en nuestras distintas formas de aprender a lo largo de la vida 3, sin embargo la utilidad que estas tengan dentro del aula deber responder al o los propsitos que persigue la clase, no se pueden elegir sin antes revisar y seleccionar adecuadamente las imgenes ms favorables al tratamiento del contendido, como bien se menciona en el texto Didctica de los medios de comunicacin : La seleccin no puede ser aleatoria o constituirse simplemente en una mera ilustracin de lo que diremos por otros medios, verbalmente o por escrito 4 , el docente debe ser minucioso a la hora de elegir el material que se le proporcionar a los alumnos, pues lo que se busca es complementar las formas de representacin de la informacin y no distraer a los alumnos con las imgenes, ya que como se menciona en la siguiente cita: Por qu el universo de la educacin ha sido el que menos forma al individuo a travs
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Didctica de los medios de comunicacin, (Paquete didctico). Mxico, SEP, 1998, p. 19 Didctica de los medios de comunicacin, (Paquete didctico). Mxico, SEP, 1998, p. 22

de la imagen? Parece que los conceptos rgidos sobre la educacin arrastran todava el lastre de aquellos tiempos en que el uso de la imagen se relacione con la ignorancia, concepcin reforzada por la trayectoria de los medios de comunicacin como la fotografa, el cine, las historietas, los carteles, que gozan de una fuerte influencia ajena al mundo de la educacin y mucho ms relacionada con el espectculo y el divertimiento
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, pero esto se a podido ir contradiciendo

gracias a los ejemplos significativos que han demostrado que el hombre puede valerse de estos recursos para abordar contenidos de arte, de ciencia y cultura, y que los resultados son favorables en su formacin. En lo sucedido en esta clase las imgenes respondan a ilustraciones que retrataban a los diferentes tipos de familia, y el contexto en donde se situaban dichas familias, esto debido a que el contenido que se estaba abordando era el Reportaje, haciendo referencia a las familias de Mxico, por lo que es una de las fuentes a las que se puede recurrir para obtener informacin y utilizarlas para ilustrar cual es la composicin familiar de nuestro pas. El ejemplo de la utilizacin del a imagen se puede percibir en el siguiente registro de la clase:
Maestra: Ahora que ya estn formados en equipos, fjense lo que van a hacer primero, van a observar las imgenes que viene en su libro en la pagina 34 y van a comentarlas tomando en cuenta las preguntas que viene debajo de las imgenes. Alumnos: Ya lo hicimos Maestra: Haber, entonces van a elegir una de esas imgenes por equipo, y como contestaron las preguntas en general, tomando en cuenta todas las imgenes, ahora nadamas van a comentar esa preguntas pero tomando en cuenta la imagen que elijan por equipo. Alumnos: (comienzan a platicar sobre la imagen que van a elegir) Maestra: (pas por cada equipo para ver como van en su trabajo) Alberto: (despus de unos minutos) Maestra ya terminamos Maestra: Muy bien, vamos a esperar un ratito a sus compaeros, para dar la siguiente indicacin.

Didctica de los medios de comunicacin, (Paquete didctico). Mxico, SEP, 1998, p. 21

Maestra: (pasaron un par de minutos) Maestra: Haber, como ya eligieron su imagen, vamos a ver que comentaron sus compaeros del equipo de Alberto sobre su imagen. La primera pregunta dice Quines aparecen? Alberto: La mam, dos nios que son sus hijos y la abuelita. Maestra: La siguiente pregunta Qu relacin piensan que existe entre los integrantes de la foto? Mariela: Es la mam, los dos hijos y la abuelita Maestra: La pregunta que sigue Cmo imaginan que es el medio que los rodea? Alberto: Pos que la mam trabaja y la abuelita cuida a los nios, parece que son indgenas, por la ropa que trai la mam y la abuelita, pero los nios train el uniforme de la escuela. Maestra: Entonces en ese lugar hay escuela? Alberto: S, por la ropa de los nios es igual Maestra: Ok, cmo creen que sea la escuela? Alberto: Que no hay tantos nios y que no son muchos salones Maestra: Y su casa como se la imaginan? Alberto: Pos se ve que tiene puerta y ventanas de fierro y que esta pintada, Maestra: Ok, la pregunta que sigue Qu les gustara descubrir acerca de personas como ellos? A ti que te gustara descubrir Mariela Mariela: (le da risa) Maestra, yo no Maestra: ndale dime que dijeron en el equipo Mariela: Dijimos que nos gustara saber que hace la mam y por qu no esta el pap en la foto Maestra: Muy bien, y la ultima pregunta Con qu personas o situaciones que conocen relacionan la imagen? Ahora tu Carlos contstame la pregunta Carlos: no en esa no contestamos nada Maestra: Entonces no conocen una situacin parecida a la que se imaginan al ver la foto? Alberto: No

Maestra: Ok, as vamos a dejar esa pregunta. Ahora, se fijan que ustedes estn percibiendo algunas situaciones de las familias a partir de las fotos, pues ahora lo que van a hacer es decidir que aspecto de la familia les llama ms la atencin para investigar y hacer su reportaje, para esto, tambin se pueden fijar en algunos temas que viene en su libro en la pagina 34, puede elegir uno de esos u otro que ustedes quieran, estn de acuerdo? Alumnos: S (leen las propuestas del libro) Maestra: (pas por los equipos para ver que estn leyendo y eligiendo su tema) Maestra: (despus de unos minutos) Ahora cada equipo va a dar a conocer el tema que eligi. El equipo de Maydalin, cul es su tema? Maydalin: Una problemtica de la comunidad que afecte a una o diversas familias y su modo de vida: la migracin. Maestra: Lo eligieron del libro? Maydalin: S Maestra: Muy bien, el equipo de Noem cul tema eligieron? Noem: La violencia en la familia, y nosotros no lo elegimos del libro Maestra: Muy bien, el ultimo equipo, Alberto cul es su tema? Alberto: Es el mismo del primer equipo, la migracin.

DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS FRENTE AL CONTENIDO Y A LAS ACTIVIDADES En algunas ocasiones los alumnos enfrentan dificultades al realizar una actividad, en estos casos el maestro debe estar al pendiente y tratar de orientar a los alumnos, no de darles la respuesta, sino ms bien, de empujarlos a que ellos

mismos traten de resolver el problema al que se enfrenta, y las reacciones que tiene los alumnos ante estas dificultades pueden ser varias, en este caso se mencionaran dos, la primera, su comportamiento manifestado por su desinters ante la actividad, opta por hacer otra cosa, antes que trabajar, y sobre esto Jess Alonso Tapia dice: Un hecho que los profesores de todos niveles escolares constatamos a menudo es que cuando comenzamos a dar una clase o cuando pedimos a nuestros alumnos y alumnas que realicen una tarea, muchos comienzan prestando atencin a la explicacin o a la actividad pero a medida que encuentran dificultades, comienzan progresivamente a distraerse y a dejar de trabajar
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; y la segunda reaccin es la de manifestar en voz alta que tiene algn

problema, esto lo puede hacer pidiendo ayuda directamente un compaero o al maestro , y en caso de que fuera al maestro debe estar atento y brindarle el apoyo necesario, o simplemente decirlo en voz alta son dirigirse a nadie y sobre ello el mismo autor nos dice: Es frecuente observar, si se atiende a los momentos en que los alumnos hacen comentarios en voz alta al enfrentarse con alguna dificultad, que la orientacin inicial se mantengan durante la realizacin de la tarea. La orientacin a la accin se manifiesta cuando el alumno, en un monlogo interior a veces expresado en voz alta, se pregunta, obviamente con variaciones dependiendo de la naturaleza de la actividad7. Un ejemplo de esta situacin se presento en la segunda sesin de Espaol, en la cual, un alumno manifest la dificultad que tenia para realizar la actividad asignada, la cual consista en identificar en un Reportaje las opiniones tanto de la autora, as como las de otras personas involucradas en el reportaje, para despus de ello plasmarlas en una ficha de trabajo, el alumno se dirigi directamente hacia la maestra de la siguiente forma:

Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la Enseanza Secundaria, en Csar Coll (coord), psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE-HORSORI (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 15), p. 114
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Alonso Tapia, Jess Op. Cit. p. 115

Maestra: En forma de columnas, en el libro el reportaje es en columnas, puede estar de las dos formas. Fjense ayer ustedes leyeron el reportaje Nuevas formas de vivir en sociedad de Beln Merino, ahora lo que sigue es que en esta ficha que les voy a entregar van a escribir la opinin de la autora del reportaje, y las opiniones de otras personas que tambin aparecen en el reportaje. Saben lo que es una opinin? Alberto: Es lo que piensa y dice la gente Maestra: (pas a los lugares de los alumnos y entrego la ficha) Alumnos: (algunos platican con su compaero de a lado) Maestra: Haber, ya pnganse a trabajar (pas por los lugares y observo que la mayora de los alumnos estn volviendo a leer todo el reportaje para poder identificar las opiniones) Alberto: Maestra, es que no viene ninguna opinin de otras personas Maestra: Revisa bien, te acuerdas que tu compaera Gaby dijo que los reportajes podan venir entrevistas, en este reportaje hay entrevistas? Alberto: S Maestra: y lo que contesta la entrevistada o el entrevistado no es una opinin? Alberto: S Maestra: Entonces por qu dices que no hay opiniones de otras personas Alberto: Deje busco bien (Marcos no trabaja y slo platica con dos de sus compaeros) Maestra: Marcos, por favor cmbiate de lugar y vente ac enfrente Marcos: Maestra (agarra su butaca y se cambia al lugar indicado) Alberto: Es que la autora no opina nada Maestra: Haber, contstenme esta pregunta En los reportajes se permite que la reportera o reportero opine? Alberto: S Maestra: Y luego que lo que estn leyendo no es un reportaje? Alberto: S Maestra: Entonces tiene o no tiene opinin de la reportera? Alberto: S, pero no la encuentro Maestra: Bscale bien, y no digas que no tiene opinin slo porque no la encuentras.

Ante esta dificultad presentada por el alumno, se opto guiar al alumno para que l encontrara la solucin a su dificultad, y el resultado fue favorable, pues

como mencione anteriormente la labor del maestro es estar en los momentos adecuados para apoyar a los alumnos, saber que decirles, como decirlos en que momento hacerlo, la evidencia de los resultados se muestra a continuacin:

El alumno logro identificar adecuadamente las diferentes opiniones, a pesar de que en un principio expreso que no haba tales.

INTERVENCIONES DE LOS ADOLESCENTES Las intervenciones de los alumnos en una clase, son aportaciones que recuperan dudas y opiniones que tienen ellos respecto de un tema, y que el maestro debe recuperar e incluirlos en las conclusiones al final de una clase, ante esto Mara Antonia Candela M. dice: Cuando en el aula se manifiestan actitudes explicativas se presenta una situacin que tiene relacin con lo que Guy Brousseau define como situacin de formulacin: donde el alumnos expresa sus

proposiciones y explicaciones, pasando para ello por el anlisis de los objetos en juego y de sus relaciones, as como por la reflexin sobre propuestas explicativas de sus compaeros 8 Un ejemplo de la participacin de un alumno en la clase de Espaol que se muestra en el siguiente fragmento de un registro de la misma clase:
Maestra: haber vamos a repasar qu es un reportaje? Alumnos: (se ren) Gaby: es donde tenemos que entrevistar a las personas Maestra: quin ms? Alberto: un reportaje es donde se recoge informacin como por ejemplo en las noticias, donde sucede un accidente, se entrevista a las personas. Maestro Alfredo: es lo mismo entrevista y reportaje? Alberto: No Alumnos: (comienzan a hablar en voz alta y se escucha mucho ruido) Maestra: Guarden silencio, haber ya leyeron un reportaje? Alumnos: ya Maestra: cul? Alumnos: Nuevas formas de vivir en sociedad Maestra: todo ya lo leyeron? Alberto: No, apenas vamos a leerlo Maestra: haber si o no lo leyeron? Alumnos: si, no Alberto: S, se trata de cmo viven las nuevas familias aqu en Mxico Maestra: y ya iniciaron a ver cmo van a elaborar su reportaje? Alumnos: No Yolanda: Maestra es que no hemos ledo el reportaje Maestra: Haber, por qu unos ya leyeron el reportaje y otros no?
8

Candela M., Mara Antonia (1997), "El papel constructivo de la interaccin social" en La necesidad de entender, explicar y argumentar. Los alumnos de primaria en la actividad experimental, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN, p. 105

Alberto: es que ellas no estaban Maestra: leyeron la primera parte del reportaje, pginas 35 y 36, pero la segunda parte pagina 38 ya la leyeron? Alumnos: No Maestra: Bueno, pues algunos dicen que ya leyeron la primera parte, ahora van a leer la segunda y los que no han ledo nada lo van a leer completo. Alumnos: (comienzan a leer el reportaje) Maestra: (pas por los lugares de cada uno de los alumnos y dejo sobre su butaca la ficha de trabajo) Alumnos: (cada uno est leyendo y no se escucha ningn ruido) Maestra: (despus de algunos minutos cuando ya haban terminado de leer) Ahora que ya leyeron, por favor Yolanda lee las indicaciones que viene en la ficha que les deje sobre su butaca Yolanda: Individualmente, plasmar algunas de las caractersticas del reportaje identificadas en la lectura del reportaje Nuevas formas de vivir en sociedad de Beln Merino, pg. 35 y 36 (Libro para el alumno Espaol II Volumen II) Maestra: est claro lo que van a realizar? Alumnos: No, si Maestra: Fjense van a escribir en esa hoja las caractersticas que ustedes perciben en el reportaje que leyeron, cules son las caractersticas de este gnero periodstico, S? Alumnos: Maestra: Haber fjense van a escribir por ejemplo como est escrito, de que trata, si es extenso o no el tema que trata, que se hace para hacer los reportajes, todo lo que ustedes perciban en la lectura y lo que ya saben del reportaje. Tambin pueden recurrir al texto que viene en su libro al inicio de la secuencia, se llama Cazadores de Historias, pero no van a transcribir lo que dice, sino que a partir de lo que lean ustedes escriban con sus propias palabras. Alumnos: (estn en silencio) Maestra: (pas por cada uno de sus lugares a ver su trabajo) Maestra: (despus de uno minutos) Quin quiere leer lo que escribi? Noem: (levante la mano) Yo Maestra: Vamos a escuchar a su compaera, pongan atencin, lee lo que escribiste Noem Noem: Un reportaje narra historias reales, un reportaje da a conocer las causas y consecuencias de una historia y los periodistas hacen reflexionar a los lectores. Maestra: Quin ms?

Alumnos: Maestra: Haber Daysi lenos lo que hiciste Daysi: (le da risa) Ay maestra, bueno no s si est bien. Un reportaje es cuando una persona que da una noticias hace entrevistas y le pone fotos y el nombre de la entrevista y del entrevistado y le pone el nombre del caso y como fue. Tambin puede entrevistas a una persona que haya sufrido un accidente o un acontecimiento de la persona. Maestra: entonces un reportaje es lo mismo que una entrevista? Daysi: No Alberto: No es lo mismo, el reportaje puede llevar entrevistas Maestra: Bien. Quin ms quiere leer su trabajo? Alumnos: Maestra: Jos lee tu trabajo Jos: No, es que no tengo nada Maestra: No es cierto, si tienes escrito algo en tu ficha Jos: Es que me da vergenza Maestra: Por qu te da vergenza? Jos: Mejor lalo usted Maestra: Dice, en Mxico, segn el INEGI hay 24 millones 800 mil hogares: de ellos, 22 millones 790 mil (casi 92%) son familiares, es decir, al menos uno de los integrantes tiene relaciones de parentesco con el jefe del hogar. Maestra: qu esto que escribi su compaero? Alumnos: Maestra: Qu caractersticas tiene este texto que escribi su compaero? Alumnos: Maestra: fjense, tiene datos que proporciona el INEGI, entonces qu hace el reportero para tener estos datos? Alumnos: Maestra: O el reportero se inventa los datos? Alberto: NO Noem: Investiga Maestra: Dnde? Noem: En el INEGI

Maestra: Entonces, que caracterstica podemos ver en este ejemplo que tiene su compaero? Noem: Que para hacer el reportaje tenemos que buscar informacin, investigar Maestra: Bien, quin ms quiere leer? Haber Carlos Carlos: Un reportaje toma investigaciones de fuentes escritas, hace entrevistas, anlisis y seguimiento de la noticia, de textos informativos. Maestra: Vamos a ver lo que han descubierto hasta ahorita, quedamos en que para hacer el reportaje hacen entrevistas y buscan informacin en fuentes escritas, as tambin quedamos en que no era lo mismo una entrevista y un reportaje, S? Alumnos: S

Se puede hacer mencin que las intervenciones de los adolescentes en clase se aprovechan, a partir de que los alumnos no slo dan a conocer sus dudas y opiniones, sino que adems confrontan sus comentarios y establecen conclusiones, mediante el anlisis y reflexin de cada una hasta tomar decisiones sobre lo ms oportuno y adecuado, es decir, se deben recuperar las opiniones de los alumnos para formalizar el contenido, y esto lo hace el maestro, concordando con lo que dice Mara Antonia Candela M. : El maestro plantea las conclusiones en lo que podra llamarse una fase de formalizacin del contenido, donde se legitima parte de la discusin previamente desarrollada 9, se establece la diferencia entre reportaje y entrevista y las fuentes de informacin a las que se puede recurrir para investigar datos que podra llevar el reportaje. En este aspecto de las intervenciones de los alumnos tambin se perciben las reacciones que tienen los alumno ante las participaciones de sus compaeros y la forma en manifiestan sus comentarios, ya que es importante que se establezca un ambiente en que los alumnos tengan la confianza de hablar sin temor a las burlas, o por vergenza a cometer errores, en donde todos colaboren y se sientan importantes en lo que se hace y se dice, como lo menciona Francesco Tonnuci: Una opcin alternativa es educar a los nios en la cooperacin. Significa optar por una sociedad cuyos miembros se ayuden mutuamente, se confronten uno con otro, se unan para saber y hacer ms, y se respeten; donde nadie se crea dueo de una verdad nica, donde todos busquen juntos10, un ejemplo de estas reacciones de los alumnos ante las participaciones de sus compaeros se vislumbra en el siguiente fragmento de un registro:
9

Candela M., Mara Antonia Op. Cit. p. 111

10

Tonucci, Francesco (1981), Propuestas y Tcnicas Didcticas, Viaje alrededor del mundo. Barcelona. LAIA, Cuadernos de Pedagoga, p. 181

Maestra: Por favor, acomdense en su lugar y saquen su libro de Espaol. Qu investigaron de sus reportajes? Alberto: Yo investigue uno de la violencia y de la migracin Maestra: En donde investigaste? Alberto: En Internet Maestra: Muy bien, se acuerdan lo que estuvimos viendo ayer de las caractersticas de los reportajes. Qu recuerdan de lo que vimos ayer? Alberto: Una caracterstica es que el reportero investiga Maestra: En donde investiga? Ayer su compaero Jos dio un ejemplo Noem: En el INEGI Maestra: Muy bien, Qu otra caracterstica? Alberto: Que pueden hacer entrevistas Maestra: Ok, esas son algunas caractersticas. Quin quiere leer la descripcin de los reportajes? Alberto: Yo, El tema es la migracin, como los mexicanos le hacen para llegar a los Estados Unidos, y que no es fcil conseguir trabajo y el otro reportaje trata de cmo las mujeres son golpeadas por los hombres. Maestra: (Los alumnos escuchan lo que dice su compaero) Otro aspecto de la descripcin era las fuentes que se utilizaron, qu contestaste ah Alberto? Alberto: Internet Maestra: la tercera pregunta Alberto: Ha qu publico esta dirigido el reportaje? A los migrantes y a las mujeres Maestra: Nadamas a los migrantes y a las mujeres, a los dems no nos interesan esos temas? Noem: Todos podemos leer esos reportajes y se nos debe de interesar Maestra: Si, aunque un reportaje trata de los migrantes, y el otro de las mujeres golpeadas, no slo a ellos estn dirigidos sino al pblico en general. Quin ms trajo su tarea? Noem: Mi reportaje trata de la violencia intrafamiliar, cuando golpean a las mujeres, lo busque en Internet y es para todo el publico que quiera leerlo Maestra: Muy bien.

Esto me permite reflexionar sobre lo importante que respetar las ideas de todos, en donde se tiene derecho a expresar el propio pensamiento y los dems

tienen el deber de escuchar, en este fragmento se puede ver que dos alumnos comparten su trabajo mientras sus compaeros escuchan, y por es por ello que la clase transcurri en un ambiente cordial, sin interrupciones inesperadas, con esta actitud que tomaron los alumnos mi sentir es de agrado y a la vez de satisfaccin, debido a que aunque no todos los alumnos mostraban tanto inters por participar como los dos alumnos a los que se hace referencia en el registro, pero si escuchaban las participaciones de los dems. Sin embargo, en otras sesiones no ocurri lo mismo, pues algunos alumnos platicaban o se levantaban de su lugar mientras uno u varios compaeros explicaban o daban respuesta a diversas preguntas, con referencia a este punto Jess Alonso Tapia dice: esta ausencia de inters se traduce a veces en comportamientos que perturban el trabajo escolar de sus compaeros 11 en la clase de Matemticas:
Maestra: La secuencia que vamos a iniciar es la nmero 27 y se llama Eventos independientes. Para iniciar se van a juntar en parejas y van a realizar un experimento, con dados y con monedas, ahorita paso y se los entrego. (se designan las parejas) Jntese rpido para poder comenzar. (mientras se acomodan se entregan los dados y las monedas a cada alumno) A ver ya todos tiene sus dados y sus monedas, ahora van a lanzar la moneda y el dado al mismo tiempo, una sola vez, van anotar en su cuaderno los resultados que obtuvieron, si entendieron? Alumnos: si (comienzan los alumnos a trabajar) Maestra: esta actividad es rpida, no se van a tardar ni cinco minutos, algunos alumnos platican, se levanten de su lugar y le preguntan a sus compaeros o van y copian las respuestas) Maestra: ya estn todos? Alumnos: ya Maestra: Daysi que te salio? Daysi: el en dado uno Maestra: y en la moneda? (algunos alumnos comienzan a platicar y no dejan escuchar a sus compaeros) Maestra: guarden silencio, que dijimos hoy en la maana, que bamos a escuchar a los dems para que a nosotros tambin nos escucharan cuando hablamos)

11

Alonso Tapia, Jess Op. Cit.. p.105

Puedo mencionar que la situacin en donde los alumnos optan por platicar, levantarse de su lugar, es decir, hacer otras cosas y no escuchar la participacin de sus compaeros, es debido entre otras cosas a la falta de inters o motivacin que le provoca la actividad, por lo que el profesor debe poner atencin en estas actitudes y tratar de involucrar el alumno en la clase, por medio de cuestionamientos o acercndose a l para preguntar lo que le pasa, poner ms atencin en lo que se busca que los alumnos aprendan, hacerles saber cual es el propsito de la actividad, tal vez esto lleve a que el alumno le interese y se sienta atrado por realizar el trabajo, pues como lo dice Jess Alonso Tapia: La atencin de los alumnos a una explicacin al proceso de realizacin de una tarea viene determinada inicialmente por la curiosidad que despiertan y, sobre todo, por la percepcin de su relevancia
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, ante ello el maestro tiene que estar atento a las

reacciones de los alumnos y hacer lo posible porque se sientan involucrados e interesados, conseguir que quieran aprender, que tengan la intencin de hacerlo y que sena persistentes hasta conseguirlo, y para que esto suceda todos deben aprender a escuchar a los dems.

INTERACCIN ENTRE MAESTRO - ALUMNOS La comunicacin e interaccin que se establezca entre maestro alumnos en un saln de clase es un aspecto que resulta importante, puesto que es un factor que interviene en como transcurra la clase, pues si la comunicacin es buena los alumnos tendrn la confianza de preguntar y de participar, tambin implica que el maestro maneje sus expresiones verbales, gestuales y audiovisuales de una manera que muestre a los alumnos que el es una persona que esta en ese lugar a su disposicin, y sobre este tema Jos M. Esteve cita: Un profesor es un
12

Alonso Tapia, Jess Op. Cit. p.115

comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que necesita dominar las tcnicas bsicas de la comunicacin y que una clase funciona como un sistema de comunicacin e interaccin muestra en el siguiente apartado:
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, un ejemplo de este aspecto se

Maestra: Quin quiere leer lo que opina la autora en el reportaje? Alberto: Yo, Beln Merino dice, en los mbitos ms conservadores se habla del peligro de desintegracin de la familia y la perdida de cohesin. Maestra: Eso dice la reportera y otra persona que no sea ella Alberto: La profesora Quilodran, dice que la familia ha dejado de ser la clula social bsica, el mbito de reproduccin biolgico y social, as como el refugio para la expresin de los sentimientos, seala la profesora Julieta Quilodran. Maestra: Bien, haber Noem, lee lo que hiciste Noem: La autora dice que el matrimonio te permite compartir responsabilidades, tener ayuda en la toma de decisiones y afrontar el cuidado de los hijos: Finalmente la familia es la base de la sociedad y es importante tener un registro para ser reconocido en derechos y deberes. Maestra pero esto en el libro esta entre comilla Maestra: haber fjense, ustedes ya vieron el uso del discurso directo e indirecto? Alumnos: S Maestra: Y cundo se usan las comillas? Alberto: En el discurso directo Maestra: Y para que usan el discurso directo? Alberto: Para poner lo que dice otra persona, sin ponerle otras palabras Maestra: Entonces, lo que dijo Noem, lo dice la autora u otra persona que entrevistaron? Noem: Si es cierto, eso es la Matilde Maestra: Ok, ya se fijaron como se usa en discurso directo Alumnos: S

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Esteve, Jos M. Op. Cit. p.48.

Estoy de acuerdo con lo que dice Jess Alonso Tapia con respecto a la relacin entre maestro alumnos, puesto que los docentes no slo van a presentar correctamente los contenidos, sino que tambin su labor consiste en saber escuchar, en saber cuando, como y qu preguntar, y saber interpretar los sucesos que ocurran en cada clase, saber interpretar las seales que realicen los alumnos y atenderlas, sin embargo llegar a dominar estas habilidades de comunicacin, requiere de entrenamiento y de disposicin para lograr lo que cita Jos M. Esteve: Al final, conseguimos ser dueos de nuestra forma de estar en clase, conseguimos comunicar lo que exactamente queremos decir, y logramos mantener una corriente de empata con nuestros alumnos
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, siendo este el

objetivo de todo buen maestro que quiere sentirse a gusto y disfrutar de cada clase, puesto que se consigue establecer una relacin de alumno maestro que favorece al aprendizaje de los alumnos y la enseanza del maestro. En relacin a la que se estableci con los alumnos en esta jornada de practicas me sent satisfecha porque en cierta medida se mostraron con disposicin a trabajar, de preguntar sobre lo que tenan duda y de participar con sus trabajos.

MATEMTICAS CONTENIDO, ACTIVIDADES Y DIFICULTADES Las matemticas en secundaria tiene el propsito desarrollar habilidades matemticas como la imaginacin, deduccin, generalizacin, induccin, medicin, calculo, estimacin, y el razonamiento, as tambin actitudes de perseverancia, cooperacin y autonoma, todo ello mediante la solucin de problemas. Pero qu es un problema? En muchas ocasiones se confunde la palabra ejercicio con la palabra problema, pues bien el ejercicio es cuando el alumno ya tiene conocimiento de cmo resolver un cuestionamiento, ya ha tenido contacto con
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Esteve, Jos M. Op. Cit. p. 49

situaciones parecidas, es decir, ahora esta ejercitando lo que sabe, pero antes de esto se tuvo que enfrentar con el problema, esto es una circunstancia a la que no e encuentra respuesta de manera inmediata, pero que al poner el juego sus habilidades y actitudes la encontrara, y sobre esto Ernesto Snchez cita: El propsito general de las matemticas de Secundaria es logara que los estudiantes aprendan a utilizar las matemticas para resolver problemas. Una pregunta acerca de una situacin matemtica representa un problema para un estudiante si es una pregunta cuya solucin no se le ocurre de inmediato, ni conoce se antemano el procedimiento o tcnica para su solucin; sin embargo, la solucin le es alcanzable mediante un esfuerzo en que ponga en accin sus habilidades cognitivas. Los programas de matemticas se secundaria sugieren desarrollar, a travs de la prctica misma en la solucin de problemas, las siguientes habilidades cognitivas propias del pensamiento matemtico: a) Habilidades de descubrimiento, b) Habilidades comunicativas, c) Habilidades operatorias y d) Habilidades de razonamiento, todo ello trabajando en las diferentes lneas temticas del programa de secundaria, en particular en la lnea de Probabilidad 15 Con todo lo anterior el alumno debe ser capaz de poner en prctica los conocimientos que ha adquirido, debe ser capaz de resolver problemas que se presenten en la escuela y en su vida diaria, pues es all donde cobran sentido y significado los conocimientos adquiridos, como bien lo menciona ngel I. Prez Gmez: Mantenerse apegado a lo real, siendo capaz de explicar no slo fenmenos aislados producidos en el laboratorio, en condiciones especiales, sino tambin la complejidad de los fenmenos y procesos del aprendizaje en el aula, en condiciones normales de la vida cotidiana 16 Desde esta lnea de Probabilidad se trabajo en la jornada de Prctica y Observacin, el tema como ya lo mencione anteriormente era Eventos independientes, el objetivo era que los alumnos identificaran uno, o dos eventos independientes en una situacin de azar, y por medio de la probabilidad clsica
15

Snchez Snchez, Ernesto (2001), Principios didcticos para la enseanza de la probabilidad en secundaria, Mxico, CINVESTAV-IPN, p.1
16

ngel I. Prez Gmez

verificar dicha independencia, as tambin se plante que los alumnos realizaran un experimento con dados y monedas, instrumentos clsicos que se utilizan para hablar de probabilidad, dicho experimento fue una actividad en la que los alumnos manifestaron inters, puesto que les agrado la idea de manipular los objetos y as ir registrando los resultados, pero que lo interesante y el reto era lograr mantener interesados y trabajando, pues la estrategia de utilizar esta actividad no fue con la intencin de que los alumnos tomaron como un juego la clase, sino como una dinmica diferente para comenzar la clase, dejando de lado lo que menciona Annete Irene Santos del Real: De acuerdo con la informacin que proporcionan los jvenes, sus maestros utilizan con frecuencia estrategias de enseanza puramente transmisivas. El dictado y los monlogos, parecen ser las prcticas favoritas de muchos profesores (o quizs las que dominan), y en consecuencia, los alumnos se dedican a tomar apuntes, se aburren y pierden todo inters por aprender
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, pero ahora lo importante es identificar esos momentos de desinters,

aunque en ocasiones puede resultar un poco complicado, pero algunas de las actitudes que pueden manifestar los alumnos suelen ser platicar, levantarse de su lugar, interrumpir el trabajo de los dems, es decir, hace otras cosas menos lo que debera estar haciendo, y esta fue una de las situaciones que se manifestaron en la prctica, y es por ello que creo que una de las causas de la indisciplina es la falta de inters que llegan a tener los alumno. Ante las situaciones mencionadas anteriormente, puedo manifestar que se me hicieron difciles de atender, pues la respuesta ante tales circunstancias era de pedir silencio para continuar con el trabajo y aunque con cierta molestia atendan mi indicacin. Tambin puedo mencionar que en algunas actividades en las que se propona que ellos dieran ejemplos de probabilidad pero que estuvieron relacionadas con su vida cotidiana, ellos se mostraban participativos y atentos a la
17

Santos del Real, Annette Irene (1999), "Desempeo docente y motivacin para aprender", en La Educacin Secundaria: perspectivas de su demanda. Mxico, Doctorado Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Humanidades-Universidad Autnoma de Aguascalientes (tesis de doctorado), p. 93

clase, y por estas razones estoy de acuerdo con lo que dice Michel Saint Onge: Para interesar a los alumnos en el estudio, no basta con captar su atencin; hay que lograr mantenerla. Por eso, un profesor no puede estar satisfecho slo con las tcnicas de animacin. Tiene que planificar la enseanza de forma que establezca la relacin de estudio entre la asignatura y el alumno
18

, esta frase muestra la

importancia que tiene el diseo de actividades tomando en cuenta la relacin que se establece entre los tres elementos: maestro, alumno, y contenido, as como la interaccin que se da entre ellos.

PROCEDIMIENTOS DE LOS ALUMNOS EN LA SOLUCIN DE UN PROBLEMA Los procedimientos que realizan los alumnos para intentar resolver un problema pueden variar, pues lo que se pretende es que ellos hagan uso de lo que conocen e intenten dar solucin al problema, para despus intercambiar esas informaciones con sus compaeros, dar sus argumentos para validar su procedimiento y finalmente el docente debe precisar el contenido, recapitulando las aportaciones de los alumnos, esto es brevemente lo que se conoce como Teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau, en donde el plantea que el proceso de enseanza/aprendizaje de una nocin matemtica debe realizarse a travs del planteamiento de cuatro tipos de situaciones didcticas que denomina de accin, formulacin, validacin e institucionalizacin.

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Saint-Onge, Michel (1997), "Interesan a los alumnos las materias escolares?", en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, p. 27

A continuacin se describir cada una de las fases por medio de un ejemplo tomado de una sesin de matemticas: FASE DE ACCIN: Es el momento donde se les entrega a los alumnos un problema, con el propsito de que lo resuelvan utilizando los conocimientos y los procedimientos que crean correctos, sin ejemplificar como se debe resolver o que paso se deben de seguir, esto se dice de manera ms precisa por j. Daz Godino, M. C. Bastonero y M. . Caizares: En una situacin de accin debern plantearse al alumno problemas cuya solucin conduzca al concepto que se pretende ensear
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, ante esto los alumnos responden a las preguntas

planteadas en la clase y en algunas respuestas varan, tambin cabe mencionar que en este caso los alumnos no hicieron ningn procedimiento ms que responder a los cuestionamientos, por lo que esta situacin slo me permite observar sus respuestas. Un ejemplo de ello son los siguientes trabajos:

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Daz Godino, Juan y colaboradores (1996), Teora de las situaciones didcticas, en Azar y Probabilidad, Espaa, Sntesis, p.57

Estos dos trabajos reflejan que no coinciden con sus respuestas, pues cada uno interpreta la pregunta de diferente forma, por ejemplo en la pregunta del inciso c, uno le asigna un nmero, mientras que el otro plasma cual es el resultado favorable, y aunque lo que se pide es el numero de resultados favorables, que fue lo que contesto en la primer evidencia, es incorrecto, mientras que en la segunda evidencia aunque no pone un numero, que es lo que se solicita, su respuesta es correcta.

FASE DE FORMULACIN: Ahora es el momento de que los alumnos expresen a sus compaeros lo que hicieron con el problema, en este caso cuales fueron sus respuestas, mientras los dems escuchan, y adems tambin cuestionan las respuestas de sus compaeros, dicho en palabras de Juan Godino: Se considera tambin preciso que el alumno exprese el modelo intuido en la fase de accin intercambiando informacin con otros compaeros. Se requiere disear

en el aula situaciones de formulacin en las que unos alumnos hacen el papel de emisores y otros de receptores20, en este momento algunos alumnos al escuchar a sus dems compaeros suelen rectificar sus respuestas, un ejemplo de esta fase es el siguiente fragmento del registro de la clase:
Maestra: A ver, ahora entre todos vamos a ver qu les salio, y cmo le hicieron para resolverlo. Daisy lee el problema y la primera pregunta. Daysi. Al lanzar al mismo tiempo la moneda y el dado, tres eventos que se pueden observar son: A. en la moneda cae guila, B. en el dado cae 1 y C. en la moneda cae guila y en el dado cae1. La pregunta dice: Si al realizar una vez el experimento en la moneda cae guila y en el dado cae 2. a cul de los tres eventos es favorable este resultado? Maestra: (se anotan los eventos en el pintarrn) Qu respondieron a la primera pregunta? Alumnos: Maestra: estos eventos que estn en el pintarrn son los que dice su libro y la pregunta dice: Si al realizar una vez el experimento en la moneda cae guila y en el dado cae 2. a cul de los tres eventos es favorable este resultado?` Mariela: al C Maestra: ese le respondieron a la primera pregunta Mariela: si Alberto: yo le puse que era el A Maestra: explcale a tus compaeros por qu dices que es el evento A Alberto: pos porque en la moneda cae guila y en el dado puede caer del 1 al 6, cualquier nmero Maestra: quien le puse que es el evento C, por qu dicen que es ese evento Noem: porque en el dado cae 2 y no tiene nada que ver con el guila Maestra: vamos a ver que paso con la pregunta que sigue, por favor lela Mariela Mariela: cuntos resultados son favorables el evento C: en la moneda cae guila y en dado cae 1? Maestra: que respondieron en esta pregunta, a ver Carlos que contestaste

20

Id

Carlos: slo hay un resultado Noem: son ocho Maestra: vamos a ver que es lo que pasa con lo que dicen sus compaeros; Carlos dice que uno y Noem dice que ocho Alberto: es que el evento C dice que tiene que ser guila en la moneda y uno el dado, entonces no puede ser ni sol, ni uno, ni dos , ni tres, ni cuatro, ni cinco ni seis, por eso noms hay un resultado Noem: si es cierto, noms es uno Maestra: si es uno? (paso por los lugares de los equipos y todos tienen que es uno. Marc en el pintarrn el evento, la nica combinacin favorable al evento) Estn de acuerdo con qu este es el nico resultado favorable al evento C? Alumnos: si

En medio de esto tambin tiene lugar la tercera fase que es la de validacin, en la que los alumnos exponen ante sus compaeros el porque de sus respuestas, y con esto se intenta que los dems acepten el procedimiento como correcto, en este fragmento se percibe en el momento en que Noem Y Albero dan la respuesta a la misma pregunta y son diferentes, pero cuando Albero explica el porque de su respuesta Noem cambia de padecer y admite que su la respuesta que da su compaero es la correcta, es por esto que Juan Godino define la situacin de validacin de la siguiente forma: El tercer tipo de situaciones recomendadas son las de validacin o prueba, en las que se pretende que el estudiante d un paso ms avanzando en el proceso de matematizacin; se trata de probar la validez de su modelo ante un interlocutor oponente
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, esto quiere

decir que el aprendizaje necesita de la interaccin entre los alumnos, o tambin, que el aprendizaje es resultado de la comunicacin que establece entre los individuos, como lo establece Vigotsky de la siguiente manera: En su perspectiva, el conocimiento no se construye de un modo individual, sino que se construye entre las personas a medida que interactan. Las interacciones sociales con compaeros o adultos ms conocedores constituyen el medio principal de desarrollo intelectual. El conocimiento no se sita ni el ambiente ni el nio. Ms bien se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras
21

Daz Godino, Juan y colaboradores Op. Cit. p.58

palabras, crea que los procesos mentales del individuo, como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social
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, es por ello se puede decir que la

reaccin de inters de los alumnos ante la situacin de poder manipular objetos que son conocidos para ellos, como un recurso para realizar una actividad, como lo fueron los dados y las monedas, y sobre la situacin de manejar ejemplos de su vida cotidiana de eventos complementarios, responden a lo se cito anteriormente y a lo que dice ngel I. Prez Gmez: Los tipos de aprendizaje representacional, de conceptos, de principios, de solucin de problemas, exigen todas la intervencin como mediadores de las estructuras cognitivas que implican operaciones cuyo comn denominador es la comprensin significativa de las situaciones. Adems, la importancia que conceden las teoras del campo al significado como eje y motor de todo aprendizaje supone la primaca de la motivacin intrnseca, del aprendizaje querido, auto iniciado, apoyado en el inters por resolver un problema, por extender la claridad y el significado a parcelas cada vez ms amplias del espacio vital, del territorio donde el individuo vive, donde satisface sus mltiples y diversas necesidades23, esto refleja la relacin que existe entre el aprendizaje y la vida social que rodea a las personas. Continuando con las fases de Brousseau, la ltima es la de

institucionalizacin, en donde el maestro retoma las aportaciones de sus alumnos para asignarles nombres matemticos a todo lo que estuvieron haciendo en la clase, y en lo que respecta a la clase que se ha estado describiendo, se puede decir que no se llego a una institucionalizacin, por motivos de tiempo, lo que se logro fue que los alumnos revisaran sus respuestas y en dado caso corrigieran. En general, se realizo una categorizacin atendiendo a los resultados de varios alumnos del grupo, en donde se percibe lo que se obtuvo al inicio y al final
22

Meece, Judith (2000), Desarrollo cognoscitivo: las teoras de Piaget y de Vygotsky, en Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill Interamericana/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), p. 125

23

Prez Gmez, ngel I.(1999), Los procesos de enseanza - aprendizaje: anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje, en Comprender y transformar la enseanza, Espaa, Editorial Morata, pp. 41 - 42

de clase, la cual resulto compleja, debido a que lo que se quera recuperar eran los procedimientos de los alumnos a la hora de solucionar el problema, pero sin embargo esta dificultad me deja una enseanza y una reflexin de cmo realizare mi prxima planeacin, y los recursos que deber implementar para obtener evidencia de trabajo de los alumnos. Sin embargo, a continuacin se plasma la categorizacin realizada:

PROCEDIMIENTO AL INICIO DE LA CLASE + Leen el problema y las preguntas para contestarlas. Los dos alumnos dejan sin contestar la misma pregunta. Adems uno de ellos tiene mayores aciertos. Y en una pregunta pone dos respuestas y una de ellas es la correcta. +/Leen el problema y las preguntas, uno de ellos deja dos sin respuesta y slo una de las que contesta es correcta, mientras que el otro joven responde a todas las preguntas y en una, su respuesta es incompleta pero lo poco que tiene es correcto. Un alumno no tiene ninguna pregunta contestada, mientras que el segundo contesta tres y una de ellas es correcta. Adems en una pregunta no responde a lo que se le pide.

PROCEDIMIENTO AL FINAL DE LA CLASE + +/Los dos alumnos contestan las preguntas, y tiene mas una, la misma. Los cuatro alumnos contestaron las preguntas y tres de ellos tienen mal las mimas dos preguntas, el otro alumno tiene dos preguntas incompletas, pero lo que tiene esta correcto. Corrigen de acuerdo a lo que comentan sus compaeros.

Se observa que hubo pequeos movimientos en los alumnos, pues al final de la clase, se elimino la categora de los alumnos que menos progreso lograron, pues en lo regular se lograron avances en cada uno de ellos.

PARTICIPACIN DE LOS PADRES DE FAMILIA La participacin de los padres de familia es un factor que interviene el desempeo de los alumnos en sus actividades escolares, y ante esto es importante reconocer dicha intervencin, tal como lo dice Sylvia Schmelkes: La comunidad educativa no est compuesta slo de maestros. En ella participan alumnos, los padres de familia y la comunidad como un todo. Es altamente recomendable incorporar estos miembros a los esfuerzos colectivos por mejorar la calidad24, es por ello que se hace necesario la comunicacin constate entre los padres de familia alumnos maestro, esto con el propsito de favorecer el trabajo en equipo, como ya lo mencione a beneficio de los alumnos.

24

Schmelkes Sylvia, (2000) La participacin debe ampliarse a los padres de familia y a otros miembros de la comunidad, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Coleccin INTERAMER, p. 64

Este aspecto se menciona debido a los comentarios que manifest una alumna en cuanto al apoyo que reciba de sus padres en algunas tareas, as como tambin el comentario del maestro Alfredo respecto de los padres de familia y la actitud que toman respecto del comportamiento de sus hijos en la institucin. El primer aspecto que se abordar ser el comentario de la alumna, ella hace referencia a que les gusta el rea de matemticas, y lo manifiestan de la siguiente manera:
Me gusta estudiar, la escuela es muy divertida, todas las clases y todo maguita, pero ms matemticas, porque no me tengo que memorizar nada. Mi mam a veces m dicta, pero casi no me ayuda porque yo puedo hacer mi tarea sola, aunque a veces le gusta ayudarme a hacer tareas de matemticas, y adems me dice que le ponga atencin al maestro para que pueda hacer mis tareas, porque despus no se como hacerlas.

Este comentario refleja la atencin que una madre le pone a su hija, pues creo que es importante, ya que deben estar al pendiente de cmo estn en la escuela y que hagan las tareas. Un aspecto que me llama la atencin es lo que dice la alumna, que a ella le gustan las matemticas, y que su mam en algunas ocasiones le ayuda con sus tareas de esta asignatura, y que adems le aconseja que ponga atencin al maestro en las explicaciones para que despus sepa como hacer la tarea, esto que hace la mam quiz tenga relacin con el gusto que hay por esta materia, pues como lo menciona Doris R. Enpwiste: Investigaciones recientes indican que la familia desempea un papel importante en el desarrollo de las actitudes de los nios hacia las matemticas, un determinante importante de la motivacin a seguir estudiando la materia 25, esta situacin slo es un ejemplo de la participacin de la madre en la educacin de su hija, en especifico de las actitudes que ella manifiesta ante las matemticas. En lo referente a los comentarios del maestro Alfredo, hace mencin de la actitud que manifiestan los padres de familia y el poco apoyo que tiene por parte
25

Doris R. Enpwiste Desarrollo de los Adolescentes III Entwisle, Doris R. (1997), [Las escuelas y el adolescente] Schools and the adolescent, en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliot, At the Threshold. The Developing Adolescent, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press.

de ellos, en las medidas tomadas ante el comportamiento inadecuado que en algunas ocasiones tiene los alumnos dentro del saln y de la escuela, ms detalladamente a continuacin se cita lo que dijo el maestro:
El apoyo de los padres de familia es muy poco, todos los alumnos son los menores de su casa y estn acostumbrados a hacer lo que les plazca. Se enojan los padres cuando les regalan a sus hijos, por su comportamiento y por no llevar las tareas.

Esta es otra muestra de lo importante que es contar con el apoyo de los padres de familia, puesto que tanto los jvenes, como sus padres deben estar conscientes de que en la escuela existe reglas de comportamiento que se debe acatar, y que en caso de no respetarse, se dar lugar a las sanciones necesarias para trata de corregir dicho comportamiento, comprendiendo esto no como un castigo, sino como estrategia para hacer recapacitar al joven de lo que se puede y debe hacer y de lo que no.

Para finalizar este apartado que aborda algunos aspectos relevantes de la jornada de prcticas, es necesario mencionar que todo este anlisis y reflexin se hace con el propsito de mejorar y ser conscientes de los que se hace en el saln de clases, esto implica identificar logros y dificultades, reflexionar sobre ellas y tomar esto en cuenta como parte importante de la formacin como profesor y plantear nuevos retos para mejorar en esta labor, esto significa llegar a poseer los conocimientos, las habilidades, los valores y actitudes de un buen profesor. En una palabra, para resumir lo anterior, se requiere que el docente sea competente, que atienda y responda adecuadamente a las reacciones, necesidades, dificultades que presenten los alumnos durante la clase, que sea capaz de propiciar el inters y la motivacin por seguir aprendiendo, esto despertando la curiosidad y dando sentido y significado a los contenidos, propiciar en los jvenes la confianza y seguridad de expresar su dudas y opiniones, que sus aportaciones en clase sean tomadas en cuenta, y sobre todo estar atentos y

aceptar sus respuestas y generar que ellos argumenten tales respuestas, as tambin otros aspectos que serian parte de esta competencia docente, son el buen manejo del libro de texto y otros medios o recursos, y la relacin que se establece con los padres de familia. Estos fueron algunos electos que se abordaron el presente escrito y sobre los cuales reconozco que tuve dificultades en varios de ellos. La dificultad relacionada con los problemas que presentaron los alumnos respecto de las actividades, creo que se relaciona con algunos otros problemas como la falta de inters por parte de los alumnos, y la falta de comunicacin, pues los alumnos en varias ocasiones se negaban a expresarme las dificultades a las que se enfrentaban, y ante esto creo que me falta mejorar en estos aspectos, iniciando por disear actividades que despierten la curiosidad y el inters de trabajar en los alumnos tomando en cuenta y haciendo buen uso de los recursos a los que se tenga acceso, para despus continuar con la comunicacin que se debe establecer entre maestro alumnos, pues ya que creo que esta es una base fundamental para poder responder a lo que los alumnos necesiten, ya que ellos tendrn la confianza de acercarse, o bien participar en clase. Estos son slo algunos de los aspectos que deben ser parte de la reflexin y el anlisis de un docente, ya que lo que se busca es propicia el aprendizaje en los alumnos, y crecer cada da como profesor.

BIBLIOGRAFA Sandoval Flores, Etelvina (2000), La organizacin formal, en La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y sabares, Mxico, UPN/Plaza y Valds, pp. 238 -244 Mayorga Cervantes, Vicente (1999), El funcionamiento de la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docente, en SEP, Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en educacin secundaria. 1er semestre, Mxico, Pp. 27 - 32 Candela M., Mara Antonia (1997), "El papel constructivo de la interaccin social" en La necesidad de entender, explicar y argumentar. Los alumnos de primaria en la actividad experimental, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN, pp.102-130. Didctica de los medios de comunicacin, (Paquete didctico). Mxico, SEP, 1998 Tonucci, Francesco (1981), Propuestas y Tcnicas Didcticas, Viaje alrededor del mundo, Barcelona. LAIA, Cuadernos de Pedagoga, pp. 173 187 Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la Enseanza Secundaria, en Csar Coll (coord), psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE-HORSORI (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105 - 118

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SEGUNDA JORNADA DE OBSERVACINY PRCTICA DOCENTE II La Jornada de Observacin y Prctica Docente II se llevo a cabo con el grupo de 2 B de la escuela telesecundaria ya mencionada anteriormente, el cual est integrado por 13 alumno, 8 de los cuales son mujeres y 5 hombres, su edad oscila entre los 14 y 15 aos. Los contenidos a abordar durante la semana del 25 al 29 de mayo corresponden a las asignaturas de Espaol y Matemticas; con respecto a la primera asignatura el tema es correspondiente al Volumen II del libro, quinto bloque, y la secuencia es la nmero 13 Del relato al escenario , el contenido fueron los textos dramticos, en esta materia se abarcaron las 5 primeras sesiones de la secuencia; y en lo referente a la segunda asignatura el tema corresponde al quinto bloque, y la secuencia es la nmero 30 Sistema de ecuaciones, el contendido fueron sistemas de ecuaciones lineales, y de esta materia se abordo la secuencia completa.

PERTINENCIA DE LAS ACTIVIDADES EN LA SESIN DE ESPAOL CON EL ENFOQUE DE LA ASIGNATURA

Dios ha creado al hombre como un animal sociable, con la inclinacin y bajo la necesidad de convivir con los seres de su propia especie y le ha dotado, adems, de lenguaje para que sea el gran instrumento y lazo comn de la sociedad John Locke En el presente apartado se recupera la clase de Espaol del da lunes 25 de Mayo, con el objetivo de plasmar lo ocurrido en ella y posteriormente realizar un anlisis que permite reflexionar sobre la prctica, lo que implica reconocer los desaciertos y los aciertos cometidos, ello con el objetivo de ir mejorando en ese camino que ya lleva algunos pasos recorridos. Para esto se integra en este escrito, la planeacin y el registro correspondiente, una descripcin general del anlisis, el anlisis de la sesin, una conclusin y la bibliografa requerida.

PLANEACIN DE LA SESIN DEL DA 25 DE MAYO

ESCUELA TELESECUNDARIA RAMN LPEZ VELARDE ERMITA DE LOS CORREA, JEREZ SEGUNDO GRADO ESPAOL II LUNES 25 DE MAYO 2009 SECUENCIA 13

BLOQUE V DEL RELATO AL ESCENARIO SESIN I

PROPSITO DE LA SESIN

Que los alumnos conozcan los textos dramticos y algunas de sus caractersticas a partir de la lectura de diversos textos

1.
ACTIVIDADES

En equipos, leer un fragmento de la novela El principio del placer de Jos Emilio Pacheco; del cuento El brujo moderno de Isaac Asimov; y del guion teatral El avaro de Jean-Baptiste Poquelin, con la intencin de identificar algunas caractersticas que se perciban en cada tipo de texto. En equipos, a partir de la lectura realizada, identificar y plasmar en una ficha algunas de las caractersticas que se identifican en cada tipo de texto. En grupo, leer y comentar lo registrado en la ficha y establecer conclusiones sobre el tipo de texto al que pertenece cada uno y algunas de sus caractersticas. Individualmente, retomar lo visto en la actividad anterior, leer

2.

3.

4.

detenidamente, 4 breves fragmentos de diferentes textos, para posteriormente identificar e indicar, cul o cules de los fragmentos pertenecen a una obra teatral.

5.
6.

En grupo, leer y comentar los resultados de las fichas con la intencin de comparar las respuestas. Precisar el tipo de textos al que pertenecen las obras teatrales retomando los comentarios realizados durante la sesin.

RECURSOS

EVALUACIN

Novela el principio del placer - Cuento el brujo moderno - Guion teatral el avaro, - Ficha de trabajo - Ficha de trabajo Cmo los alumnos reconocen algunas caractersticas del guion teatral, a partir de la lectura de varios textos y los comentarios realizados en la clase, esto con el objetivo de identificar a qu tipo de texto pertenecen las obras de teatro.

REGISTRO DE LA SESIN DE ESPAOL DEL DA 25 DE MAYO La clase es del da 25 de mayo, y dio inicio a las 12:45 p. m. Maestra: En Espaol vamos a estar viendo la secuencia Del relato al escenario, y a lo largo de las sesiones vamos a ir descubriendo de lo que se trata. Ahora se van a reunir en equipos y van a leer tres textos. Alumnos: (se levantan de su lugar y comienzan a reunirse en equipo) Maestra: (reparto los textos y la ficha de trabajo) Ahora, por favor Marcos lee las instrucciones de la ficha. Marcos: En equipos leer un fragmento de la novela El principio del placer, ya no leo, no s Maestra: A ver Mariela contina leyendo Mariela: En equipos, leer un fragmento de la novele El principio del placer de Jos Emilio Pacheco; del cuento El brujo moderno de Isaac Asimov; y del guin teatral El avaro de Jean-Baptiste Poquelin, con la intencin de identificar algunas de las caractersticas que se perciben en cada tipo de texto. Maestra: Fjense, van a leer los textos y van a tratar de identificar algunas caractersticas de ellos. Despus van a escribirlas en la ficha que les entregamos, no van a escribir de lo que se trata la historia, en lo que se van a fijar es en la estructura, la escritura de los textos. Est claro? Alumnos: S (se pone a leer a las 12:55 p. m.) La lectura duro aproximadamente 25 minutos

Maestra: (pas por los equipos a darles algunas pistas de las caractersticas) Maestra: Ya terminaron? Alumnos: No Alumnos de un equipo: Maestra venga, es que Maestra: (ayud a los alumnos en sus dudas) Maestra: (me acerc a los equipos algunos estn escribiendo la historia y no las caractersticas) A ver fjense, estuvieron leyendo un novela, un cuento y un guin teatral, esto tiene que ver con lo literario? Alumnos: S Maestra: Por qu? Alberto: Es que son textos que nos cuentan historias, y es literatura porque son libros de historias reales y fantsticas. Maestra: Bien, fjense hay tres gneros literarios, el potico, el narrativo, que es lo que se cuenta y el gnero dramtico, que es el que se representa. A qu tipo de gnero pertenecen los textos que leyeron? Noem: El cuento es del narrativo Maestra: Por qu? Mariela: Porque se narra la historia, el personaje no habla. Maestra: Si, muy bien, Y la novela? Noem: Tambin es del narrativo, alguien cuenta la historia Maestra: Bien, y el guin teatral Alberto: Pues Maestra: Y los dems qu dicen Alumnos: Maestra: A ver fjense, en el gnero narrativo el narrador describe a las personas, situaciones y ambientes, como dicen que pasa en el cuento, si se fijan? Alumnos: S Maestra: Tambin relata las acciones que ellos hacen y los acontecimientos o momentos por lo que ellos atraviesan; hace hablar en manolo o dialogo a sus personajes, que esto es lo que tambin se ve en la novela, se fijan que los dilogos de los personajes estn indicados por guiones, y es por esto que tambin la novela es del gnero narrativo. Bueno, entonces recordemos a lo que hemos llagado hasta ahorita, la novela y el cuento son del gnero narrativo por las

caractersticas que ya mencionados, pero la ms relevante, es que las historias se cuentan, se relatan por una persona llamada narrador, pero Qu hay de diferencia entre estos dos textos y el guin teatral? Alberto: Que en la obra no narra nadie la historia, aparece el nombre del personaje y lo que va a decir. Maestra: Muy bien, qu otra caracterstica diferente le encuentran a la obra teatral? Alumnos: Maestra: S se fijan que hay frases que estn escritas entre parntesis? Alumnos: S Maestra: Y qu dice dentro de los parntesis? Noem: Lo que van haciendo los personajes Daysi: Las acciones de los personajes Maestra: Muy bien, pues ahora creen que con esto que estuvimos diciendo completen su ficha? Alumnos: (mueven la cabeza indicando que si, continan contestando su ficha) Maestra: (pas por los equipos para resolver dudas y ayudar en algunas cosas) Despus de varios minutos Maestra: Guarden silencio, vamos a ver que tienen, el equipo de Yolanda, qu escribieron de las caractersticas del cuento. Yolanda: Voy, preme. Usan guiones y la historia la cuenta como narracin: Describe lo que hacen Maestra: Estn de acuerdo con lo que dice su compaera, que hay un narrador que describe lo que hacen los personajes? Alumnos: S Maestra: Y los guiones para que se utilizan en el cuento? Alberto: Para indicar los dilogos, lo que dicen los personajes Maestra: Bien. Los guiones sirven para separar la narracin de las intervenciones de los personajes. Ahora veamos que tiene el equipo de Mariela en las caractersticas de la novela. Mariela: lo que tenemos escrito Maestra: S

Mariela: Jos Emilio Pacheco escribi la novela del Principio del Placer, de la cual habla de una historia de amor, de Ana Luisa y Durn que empiezan una relacin amorosa. Maestra: Y cmo se cuenta esa historia, la narran o hay dilogos y acciones que los personajes realizan? Mariela: La narran Maestra: Qu ms? Mariela: Pues no hay las acciones que en la obra teatral hay en los parntesis, slo una persona que est en la historia cuenta lo que pasa. Maestra: Bien, se fijan que el narrador puede ser un personaje? Alumnos: S Maestra: Es muy importante eso, porque el narrador puede o no se un personaje de la historia. Entonces a qu gnero literario pertenece la novela? Alumnos: Al narrativo Maestra: Bien. A ver ahora el equipo de Daysi qu tiene en el guin teatral. Daysi: Entre los parntesis hay las acciones y movimientos de los personajes. Maestra: Bien, esa es una caracterstica muy importante. A ver dijimos que en el cuento y en la novela hay un narrador que esta contando la historia y en el guin teatral no, entonces en ese tipo de textos los personajes tiene sus dilogos, entonces la historia se desarrolla en los dilogos de los personajes, es decir, ellos representan la historia y les dan vida a los personajes. Entonces, de acuerdo a lo que han estado diciendo, ya quedamos que el cuento y la novela son del gnero narrativo, pero qu pasa con el guin teatral? Acurdense del otro tipo de gnero que mencione Alberto: Es del dramtico Maestra: Estn de acuerdo? Alumnos. S Maestra: Por qu dicen que es del dramtico? Noem: Porque se puede representar, las obras se representan, actan los personajes, y para saber que van a hacer y decir se aprenden los dilogos. Maestra: Muy bien, esa es la respuesta, entonces s se ve la diferencia entre los textos que leyeron? Alumnos: S

Maestra: Ustedes creen que se pueda adaptar un texto narrativo a un dramtico? Alumnos: Maestra: Creen que un cuento se pueda hacer una obra de teatro? Alberto: Si se puede Maestra: Bueno pues de eso se va a tratar lo que vamos a estar viendo durante la semana. Ahora que ya saben diferenciar entre el gnero narrativo y el dramtico y el tipo de texto que son de este tipo, pues lo que sigue es que les voy a entregar una ficha en donde van a leer los breves textos que vienen all, y van a identificar cul es un fragmento de una obra teatral y a qu tipo de gnero pertenece. Maestra: (reparto las fichas) Ya tiene la ficha, ahora identifiquen lo que les explique. Alumnos: (leen la ficha completa y discuten cual elegir) Despus de 10 minutos Maestra: Veamos como quedo la ficha. El primer equipo cul eligi como un guin teatral. Noem: El segundo y el ultimo, el de Electra y el de Romeo y Julieta Maestra: Por qu eligieron esos fragmentos? Noem: Porque tiene el nombre del personaje y su dialogo, y no hay narrador. Maestra: Muy bien, el equipo que sigue Mariela: El de Electra y el de Romeo y Julieta Maestra: Y ustedes por qu escogieron esos fragmentos? Mariela: Pos por lo mismo que el otro equipo, no hay un narrador y estn los dilogos de los personajes con los nombres de quin los va a decir en la obra de teatro. Maestra: Bien, el ltimo equipo qu nos dice Maydalin: Escogimos los mismos porque los personajes tiene sus dilogos y o hay narrador. Maestra: Los tres equipos eligieron los mismos fragmentos y sus razones fueron las mismas y son validas y correctas. Ahora de acuerdo a esto a qu tipo de gnero pertenecen los fragmentos de los guiones que identificaron ahorita. Alberto: Al dramtico, porque se representan Maestra: Ok, muy bien, las obras teatrales son del gnero dramtico porque como ya lo han estado diciendo durante la clase, la historia se cuenta a travs del guin

teatral en donde estn los dilogos de los personajes, para que despus de aprendrselos la puedan representar.

DESCRIPCIN DEL ANALSIS En el siguiente apartado se va observar una serie de cuadros, los cuales estn conformados por los siguientes elementos: Aspecto de anlisis (actividad), instrumento que da evidencia de lo ocurrido durante la actividad, el papel del maestro y del alumno, y por ltimo la relacin con el enfoque de la asignatura. Los cuadros integran cada una de las actividades realizadas durante el martes 25 en la sesin de Espaol.

ANLISIS DE LA SESIN DEL DA 25 DE MAYO ASPECTO DE ANLISIS: Lectura: 1 Actividades planteadas (Planeacin) Aplicacin (Registro) INSTRUMENTO QUE DAN EVIDENCIA DEL ASPECTO: PLANEACIN: En equipos, leer un fragmento de la novela El principio del placer de Jos Emilio Pacheco; del cuento El brujo moderno de Isaac Asimov; y del guion teatral El avaro de Jean-Baptiste Poquelin, con la intencin de identificar algunas caractersticas que se perciban en cada tipo de texto. (Planeacin de Espaol. 25 de Mayo de 2009) REGISTRO: Maestra: En Espaol vamos a estar viendo la secuencia Del relato al escenario, y a lo largo de las sesiones vamos a ir descubriendo de lo que se trata. Ahora se van a reunir en equipos y van a leer tres textos. Alumnos: (se levantan de su lugar y comienzan a reunirse en equipo) Maestra: (reparto los textos y la ficha de trabajo) Ahora, por favor Marcos lee las

instrucciones de la ficha. Marcos: En equipos leer un fragmento de la novela El principio del placer, ya no leo, no s Maestra: A ver Mariela contina leyendo Mariela: En equipos, leer un fragmento de la novele El principio del placer de Jos Emilio Pacheco; del cuento El brujo moderno de Isaac Asimov; y del guin teatral El avaro de Jean-Baptiste Poquelin, con la intencin de identificar algunas de las caractersticas que se perciben en cada tipo de texto. Maestra: Fjense, van a leer los textos y van a tratar de identificar algunas caractersticas de ellos. Despus van a escribirlas en la ficha que les entregamos, no van a escribir de lo que se trata la historia, en lo que se van a fijar es en la estructura, la escritura de los textos. Est claro? Alumnos: S (se pone a leer a las 12:55 p. m.) La lectura duro aproximadamente 25 minutos Maestra: (pas por los equipos a darles algunas pistas de las caractersticas) (Registro de la clase de Espaol. 25 de Mayo de 2009) PAPEL DEL ALUMNO: Leer los textos solicitados

- Identificar las caractersticas de los textos PAPEL DEL PROFESOR: Dar las indicaciones de la actividad Entregar los textos a los alumnos

- Resolver dudas de los alumnos, respecto de la actividad RELACIN CON EL ENFOQUE: En esta actividad la prctica social del lenguaje involucrada es la lectura de textos narrativos y textos dramticos, y a partir de ello identificar las caractersticas que los distingue uno del otro, es decir, qu es lo que hace a un texto narrativo, y qu es lo que lo hace un texto dramtico, esto con el objetivo de ir adquiriendo conocimiento sobre ello y poder aplicarlo en la adaptacin de un texto narrativo a un guin teatral, la cual realizaran en das posteriores, es debido a esto que la actividad se ve relacionada con el mbito de estudio, puesto que el alumno debe aprender a reconocer las formas, y las estructuras que lleva cada tipo de texto y as poder redactarlos con pleno conocimiento de cules son los elementos o aspectos que debe llevar cada uno de ellos, de forma ms clara Plan y Programas de Estudio.

Educacin Bsica, Secundaria, mbito de Estudio (2006) dice lo siguiente: Ya que el discurso acadmico requiere una expresin rigurosa y est sometido a mltiples convenciones, es en este mbito donde se propone un mayor trabajo con los temas de reflexin referentes a la estructura sintctica y semntica de los textos, su organizacin grfica y la puntuacin El tema que aborda esta actividad por su naturaleza pertenece al mbito de literatura, pues se realiza la lectura de textos literarios que permiten a los alumnos conocer distintas formas de expresin de la cultura, y que si bien, no se tiene la oportunidad de estar en una de ellas, en este caso una representacin teatral con profesionales, es mediante este tipo de textos que puede estar en contacto y puede ser parte de una de ellas, esto fundamentado desde de Plan y Programas de Estudio. Educacin Bsica, Secundaria, mbito de Literatura (2006) En este mbito las prcticas se organizan alrededor de la lectura compartida de textos literarios, pues es mediante la comparacin de las interpretaciones y el examen de las diferencias como los estudiantes aprenden a transitar de una construccin personal y subjetiva del significado a una ms social o intersubjetiva; amplan sus horizontes socioculturales, y aprenden a valorar las distintas creencias y formas de expresin La lectura comentada permite a los alumnos acrecentar esa interpretacin personal que hacen al complementarla con los dems compaeros, pues se ve enriquecida, en este caso, al identificar las caractersticas percibas por los integrantes del equipo se ve cmo con la participacin de todos se logra ejecutar la actividad de una manera adecuada, y esto se refleja en el momento en que plasman estas caractersticas en la ficha de trabajo correspondiente. Cabe mencionar que la lectura no se hizo tanto desde el sentido de compartir la temtica de los textos, sino ms bien desde lo estructural y la forma de redaccin, sin embargo, se percibi en un equipo que tambin se interesaron por la trama de las historias, lo cual va acorde a lo que se menciona en Plan y Programas de Estudio. Educacin Bsica, Secundaria, mbito de Literatura (2006): Se propicia el acercamiento a otros modos de ser de la lengua, los textos y los valores culturales, los cuales se hacen presentes en los fragmentos ledos por los alumnos. La lectura que se hace de los diferentes textos es una actividad que permite a los alumnos acceder a otras formas de la expresin literaria y enriquecer su cultura , propiciando situaciones en las que los alumnos por cuenta propia se interesen por este tipo de lectura, es por ello que es importante brindar oportunidades a los jvenes de que conozcan este tipo de textos, adems tambin se puede mencionar que este tipo de actividades permiten desarrollar proyectos como el que se planteo en esta jornada de prcticas, es decir, que los alumnos puedan adaptar un texto narrativo a una dramtico, esto mediante varias acciones, entre ellas esta lo que respecta a la actividad de la cual se est realizando en anlisis, todo lo anterior este argumentado por lo que Delia Lerner (2002, p.40) menciona en el siguiente

fragmento: El desafo es formar personas deseosas de adentrarse en los otros mundos posibles que la literatura nos ofrece, dispuestas a identificarse con lo parecido o socializarse con lo diferente y capaces de apreciar la calidad literaria. Asumir este desafo significa incorporar situaciones donde leer determinados materiales resulte imprescindible para el desarrollo de los proyectos que estn llevando a cabo o bien y esto es igualmente importante produzca el placer que es inherente al contacto con textos verdaderos y valiosos

ASPECTO DE ANLISIS: Escritura: 2 Actividades planteadas (Planeacin) Aplicacin (Registro) Resultados: (Evidencia) INSTRUMENTO QUE DAN EVIDENCIA DEL ASPECTO: PLANEACIN: En equipos, a partir de la lectura realizada, identificar y plasmar en una ficha algunas de las caractersticas que se identifican en cada tipo de texto. (Planeacin de la clase de Espaol. 25 de Mayo de 2009) REGISTRO: Maestra: Fjense, van a leer los textos y van a tratar de identificar algunas caractersticas de ellos. Despus van a escribirlas en la ficha que les entregamos, no van a escribir de lo que se trata la historia, en lo que se van a fijar es en la estructura, la escritura de los textos. Est claro? Alumnos: S (se pone a leer a las 12:55 p. m.) La lectura duro aproximadamente 25 minutos

Maestra: (pas por los equipos a darles algunas pistas de las caractersticas) Maestra: Ya terminaron? Alumnos: No Alumnos de un equipo: Maestra venga, es que Maestra: (ayud a los alumnos en sus dudas) Maestra: (me acerc a los equipos algunos estn escribiendo la historia y no las caractersticas) (Registro de la clase de Espaol. 25 de Mayo de 2009)

EVIDENCIA: A continuacin se muestran las ficha de trabajo, las cuales representan el trabajo en equipo:

(Fichas de trabajo. Espaol. 25 de Mayo de 2009) PAPEL DEL ALUMNO: Plasmar las caractersticas de los textos ledo

PAPEL DEL PROFESOR: Dar las indicaciones de la actividad Proporcionar las fichas de trabajo

- Ayudar a los alumnos en sus dudas RELACIN CON EL ENFOQUE: La actividad de lectura a la que se hace referencia anteriormente repercute a que tenga lugar otra prctica social del lenguaje, la escritura de lo que en un primer momento se identifico en la lectura, y es por ello que es necesario hacer el comentario de la secuencia que las actividades tienen, pues es un aspecto de importancia el resaltar la vinculacin que existe entre las prcticas sociales del

lenguaje. La actividad que consiste en plasmar en una ficha las caractersticas identificadas, segn el texto sea narrativo o dramtico, y a partir de ello ser capaz de identificar cul es de un tipo y no de otro, permite que los alumnos aprendan a apreciar las diferentes formas de utilizar el lenguaje, y a valorar y diferenciar las intenciones que llega a tener en sus variantes segn el contexto en el que sea utilizado, esto a partir de lo que manifiesta el texto, y esto se ve reflejado en la siguiente cita que hace referencia al Plan y Programas de Estudio. Educacin Bsica, Secundaria, mbito de Literatura (2006): En el mbito de la literatura se trata de enfatizar la intencin creativa e imaginativa del lenguaje En otro aspecto importante en esta actividad se ve reflejada la participacin del mbito de estudio, puesto que al identificar y plasmar las caractersticas que posee un determinado tipo de texto se percibe lo que se menciona en la siguiente cita que hace referencia al Plan y Programas de Estudio. Educacin Bsica, Secundaria, Organizacin de las prcticas del lenguaje en mbitos (2006): En el mbito de estudio las prcticas sociales del lenguaje exigen una actitud atenta y reflexiva respecto del contenido de los textos y sus modos de expresin, un dominio preciso de la expresin escrita, pues es en los textos acadmicos donde el cuidado de las formas lingsticas y la normatividad adquieren mayor relevancia , y sobre esto es que los alumnos iban a poner atencin para poder percibir e identificar las variaciones que hay de un texto dramtico a un narrativo, un ejemplo de esto era el uso de los signos de puntuacin (el uso del guin), pero de forma ms precisa se refleja en las evidencias que se muestran en el apartado de evidencias de esta actividad. Es importante que las actividades tengan un seguimiento y estn diseadas para que se los resultados no se queden con la idea de que al terminar la actividad ya no se va a volver a utilizar lo realizado, puesto que lo que se pretende es que esta tenga repercusin en posibles proyectos, como en este caso, que la actividad de identificar las caractersticas de los tesos narrativo y dramtico le faciliten a los alumnos la adaptacin que redactaran en sesiones posteriores a esta, es decir, que se piensa en los propsitos particulares o especficos y en los ms generales, esto pensando en la pertinencia de la siguiente cita que hace regencia a lo que dice Delia Lerner (2002, p. 61): Es aconsejable introducir en el currculum la idea de que una situacin didctica cumple en general diferentes objetivos especficos, al menos cuando esa situacin ha sido diseada tomando en cuenta los objetivos generales

ASPECTO DE ANLISIS: Lectura: 3 Actividades planteadas (Planeacin) Aplicacin (Registro) Resultados (Evidencias) INSTRUMENTO QUE DAN EVIDENCIA DEL ASPECTO: PLANEACIN: En grupo, leer y comentar lo registrado en la ficha y establecer conclusiones sobre el tipo de texto al que pertenece cada uno y algunas de sus caractersticas. (Planeacin de la clase de Espaol. 25 de Mayo de 2009) REGISTRO: Maestra: A ver fjense, estuvieron leyendo una novela, un cuento y un guin teatral, esto tiene que ver con lo literario? Alumnos: S Maestra: Por qu? Alberto: Es que son textos que nos cuentan historias, y es literatura porque son libros de historias reales y fantsticas. Maestra: Bien, fjense hay tres gneros literarios, el potico, el narrativo, que es lo que se cuenta y el gnero dramtico, que es el que se representa. A qu tipo de gnero pertenecen los textos que leyeron? Noem: El cuento es del narrativo Maestra: Por qu? Mariela: Porque se narra la historia, el personaje no habla. Maestra: Si, muy bien, Y la novela? Noem: Tambin es del narrativo, alguien cuenta la historia Maestra: Bien, y el guin teatral

Alberto: Pues Maestra: Y los dems qu dicen Alumnos: Maestra: A ver fjense, en el gnero narrativo el narrador describe a las personas, situaciones y ambientes, como dicen que pasa en el cuento, si se fijan? Alumnos: S Maestra: Tambin relata las acciones que ellos hacen y los acontecimientos o momentos por lo que ellos atraviesan; hace hablar en manolo o dialogo a sus personajes, que esto es lo que tambin se ve en la novela, se fijan que los dilogos de los personajes estn indicados por guiones, y es por esto que tambin la novela es del gnero narrativo. Bueno, entonces recordemos a lo que hemos llagado hasta ahorita, la novela y el cuento son del gnero narrativo por las caractersticas que ya mencionados, pero la ms relevante, es que las historias se cuentan, se relatan por una persona llamada narrador, pero Qu hay de diferencia entre estos dos textos y el guin teatral? Alberto: Que en la obra no narra nadie la historia, aparece el nombre del personaje y lo que va a decir. Maestra: Muy bien, qu otra caracterstica diferente le encuentran a la obra teatral? Alumnos: Maestra: S se fijan que hay frases que estn escritas entre parntesis? Alumnos: S Maestra: Y qu dice dentro de los parntesis? Noem: Lo que van haciendo los personajes Daysi: Las acciones de los personajes Maestra: Muy bien, pues ahora creen que con esto que estuvimos diciendo completen su ficha? Alumnos: (mueven la cabeza indicando que si, continan contestando su ficha) Maestra: (pas por los equipos para resolver dudas y ayudar en algunas cosas) Despus de varios minutos Maestra: Guarden silencio, vamos a ver que tienen, el equipo de Yolanda, qu escribieron de las caractersticas del cuento. Yolanda: Voy, preme. Usan guiones y la historia la cuenta como narracin:

Describe lo que hacen Maestra: Estn de acuerdo con lo que dice su compaera, que hay un narrador que describe lo que hacen los personajes? Alumnos: S Maestra: Y los guiones para que se utilizan en el cuento? Alberto: Para indicar los dilogos, lo que dicen los personajes Maestra: Bien. Los guiones sirven para separar la narracin de las intervenciones de los personajes. Ahora veamos que tiene el equipo de Mariela en las caractersticas de la novela. Mariela: lo que tenemos escrito Maestra: S Mariela: Jos Emilio Pacheco escribi la novela del Principio del Placer, de la cual habla de una historia de amor, de Ana Luisa y Durn que empiezan una relacin amorosa. Maestra: Y cmo se cuenta esa historia, la narran o hay dilogos y acciones que los personajes realizan? Mariela: La narran Maestra: Qu ms? Mariela: Pues no hay las acciones que en la obra teatral hay en los parntesis, slo una persona que est en la historia cuenta lo que pasa. Maestra: Bien, se fijan que el narrador puede ser un personaje? Alumnos: S Maestra: Es muy importante eso, porque el narrador puede o no se un personaje de la historia. Entonces a qu gnero literario pertenece la novela? Alumnos: Al narrativo Maestra: Bien. A ver ahora el equipo de Daysi qu tiene en el guin teatral. Daysi: Entre los parntesis hay las acciones y movimientos de los personajes. Maestra: Bien, esa es una caracterstica muy importante. A ver dijimos que en el cuento y en la novela hay un narrador que esta contando la historia y en el guin teatral no, entonces en ese tipo de textos los personajes tiene sus dilogos, entonces la historia se desarrolla en los dilogos de los personajes, es decir, ellos representan la historia y les dan vida a los personajes. Entonces, de acuerdo a lo que han estado diciendo, ya quedamos que el cuento y la novela son del gnero

narrativo, pero qu pasa con el guin teatral? Acurdense del otro tipo de gnero que mencione Alberto: Es del dramtico Maestra: Estn de acuerdo? Alumnos. S Maestra: Por qu dicen que es del dramtico? Noem: Porque se puede representar, las obras se representan, actan los personajes, y para saber que van a hacer y decir se aprenden los dilogos. Maestra: Muy bien, esa es la respuesta, entonces s se ve la diferencia entre los textos que leyeron? Alumnos: S Maestra: Ustedes creen que se pueda adaptar un texto narrativo a un dramtico? Alumnos: Maestra: Creen que un cuento se pueda hacer una obra de teatro? Alberto: Si se puede

(Registro de la clase de Espaol. 25 de Mayo de 2009)

EVIDENCIAS: La siguiente ficha de trabajo, representa lo que respondieron en general todo el grupo:

(Ficha de trabajo. Espaol.25 de Mayo de 2009) PAPEL DEL ALUMNO:

Dar lectura a las caractersticas que identificaron en los textos ledos

- Responder ante algunas preguntas realizadas por la maestra PAPEL DEL PROFESOR: Dar la indicacin de iniciar con la lectura de las fichas Comentar las respuestas de los alumnos

- Guiar los comentarios de los alumnos hacia las respuestas correctas RELACIN CON EL ENFOQUE: Esta actividad de lectura se hace posible a partir de la actividad de escritura anterior, pues lo interesante y enriquecedor de los trabajos escritos es poder compartirlos con los dems y llegar a complementarlos gracias a la participacin e intervencin de los individuos que escuchan los trabajos de sus compaeros, y en lo que respecta al enfoque del espaol, en especifico desde los mbitos de estudio esto de argumenta desde la siguiente frase obtenida de Plan y Programas de Estudio. Educacin Bsica, Secundaria, mbito de Literatura (2006):

En el mbito de literatura las prcticas sociales del lenguaje se organizan alrededor de la lectura compartida de textos literarios, pues es mediante la comparacin de las interpretaciones y el examen de las diferencias como los estudiantes aprenden a transitar de una construccin personal y subjetiva del significado a una ms social o intersubjetiva; amplan sus horizontes socioculturales, y aprenden a valorar las distintas creencias y formas de expresin Esta misma actividad permite a los alumnos ver cmo es posible la variedad de formas en la lengua escrita, a partir de establecer conclusiones sobre lo que es un texto narrativo y un texto dramtico, cmo es que dependiendo del tipo de texto al que se est refiriendo van variando las formas de redactar la historia, y es gracias a esto que los alumnos aprenden a valorar esas bondades de la lengua escrita y en algunos casos se despierta el gusto por escribir y plasmar en un papel aquellas historias, sentimientos, pensamientos y emociones que tienen los alumnos en mente, dando pas a que hagan uso de su creatividad e imaginacin en actividades que aparte de que le son tiles en el mbito escolar, resultan interesantes en su vida personal, estableciendo relacin con la siguiente frase obtenida del Plan y Programas. Educacin Bsica, Secundaria, Organizacin de las prcticas del lenguaje en mbitos (2006):

En el mbito de la literatura se busca fomentar una actitud ms libre y creativa, invitar a los estudiantes a que valoren y se adentren en otras culturas, crucen fronteras de su entorno inmediato, descubran el poder creador de la palabra, y experimenten el goce esttico que la variedad de las formas y la ficcin literario pueden producir La actividad involucra prcticas sociales del lenguaje como la lectura como un medio para dar a conocer las caractersticas encontradas en cada texto, segn sea, narrativo o dramtico, esto con la finalidad de que p llegado el momento puedan aplicar estas caractersticas en sesiones prximas, pero algo que es importante rescatar, es la importancia que cobra el que los alumnos den a conocer sus respuestas a sus dems compaeros, y as se propicien momentos de comparacin y complementacin en la construccin del conocimiento que se esta abordando, y esto se justifica desde la siguiente frase en donde Delia Lerner (2002, p. 32) menciona lo siguiente: Para posibilitar la escolarizacin de las prcticas sociales de lectura y escritura se formula como contenidos de la enseanza no slo los saberes lingsticos sino tambin los quehaceres del lector y del escritor: discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha ledo, contrastar informacin proveniente de diversas fuentes sobre un tema Cmo conclusin de esta secuencia que han tenido hasta el momento las tres actividades abordadas, es importante resaltar que las prcticas sociales del lenguaje van ligadas unas a otras y esto es lo que busca la escuela, que los alumnos sean capaces de establecer estas relaciones y llevarlas a otras actividades, es decir, dejar de excluir una de la otra, sobre esto el enfoque del Espaol en Plan y Programas. Educacin Bsica. Secundaria. Las prcticas sociales del lenguaje (2006) nos menciona lo siguiente: Las prcticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interaccin que, adems de la produccin o interpretacin de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas con stas. Cada prctica est orientada por una finalidad comunicativa

ASPECTO DE ANLISIS: Lectura: 4 Actividades planteadas (Planeacin) Aplicacin (Registro) INSTRUMENTO QUE DAN EVIDENCIA DEL ASPECTO: PLANEACIN: Individualmente, retomar lo visto en la actividad anterior, leer detenidamente, 4 breves fragmentos de diferentes textos, para posteriormente identificar e indicar, cul o cules de los fragmentos pertenecen a una obra teatral. ( Esta actividad se realizo en equipo) (Planeacin de la clase de Espaol. 25 de Mayo de 2009) REGISTRO: Maestra: Bueno pues de eso se va a tratar lo que vamos a estar viendo durante la semana. Ahora que ya saben diferenciar entre el gnero narrativo y el dramtico y el tipo de texto que son de este tipo, pues lo que sigue es que les voy a entregar una ficha en donde van a leer los breves textos que vienen all, y van a identificar cul es un fragmento de una obra teatral y a qu tipo de gnero pertenece. Maestra: (reparto las fichas) Ya tiene la ficha, ahora identifiquen lo que les explique. Alumnos: (leen la ficha completa y discuten cual es el guin teatral) (Registro de la clase de Espaol. 25 de Mayo de 2009) PAPEL DEL ALUMNO: Leer los fragmentos de diferentes textos

- Identificar cual o cuales de esos fragmentos eran parte de un guin teatral PAPEL DEL PROFESOR: Dar las indicaciones de la actividad

- Entregar las fichas de trabajo RELACIN CON EL ENFOQUE:

Esta actividad tiene la finalidad de percibir si los alumnos han logrado aplicar el conocimiento de las caractersticas del texto dramtico al identificarlas en uno de ellos, pero esta actividad no se queda aqu, sino que trasciende pues lo que los alumnos han logrado conocer lo llevaran hasta la aplicacin real, al realizar la adaptacin de un texto narrativo a uno dramtico, es debido a lo anterior que la actividad se relaciona con el mbito de estudio, mencionado en Plan y Programas. Educacin Bsica. Secundaria. mbito de Estudio (2006): Las prcticas sociales del lenguaje agrupadas en este mbito tienen el propsito de apoyar a los estudiantes en el desempeo de sus estudios, para que puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y acadmico Esta misma actividad se relaciona con el mbito de la literatura, debido a la naturaleza de los fragmentos a los que dieron lectura los alumnos, puesto que pertenecen a los tres tipos de gnero literario: dramtico, potico y narrativo, puesto que el mbito dice en Plan y Programas. Educacin Bsica. Secundaria. mbito de Literatura (2006): En este mbito las prcticas se organizan alrededor de la lectura compartida de textos literarios La actividad de la que se hace referencia en este apartado hace posible que los estudiantes interacten con los textos y los interpreten, esto con la intencin de que conozcan las diferentes formas de expresarse por medio de la lengua escrita y oral, de que las palabras y en s, los diferentes elementos que conforman la lengua se pueden utilizar de diferente forma, segn se requiere y se necesite, esto mencionado desde Plan y Programas. Educacin Bsica. Secundaria. Las prcticas sociales del lenguaje (2006) de la siguiente forma: A lo largo de la historia, el ser humano ha desarrollado diferentes maneras de interactuar por medio del lenguaje, tanto oral como escrito; ha establecido nuevas formas de usarlo de crear significados, resolver problemas o comprender algn aspecto del mundo por su interpretacin , en este caso tener conocimiento que algunos textos no slo se pueden dar a conocer por medio de la lectura, sino que existe la representacin, aquella en la que se hace uso de varios elementos, como el cuerpo, para dar a conocer lo que dice un texto (guin teatral). La actividad se disea con la intencin de que los alumnos, a partir de las actividades posteriores a esta, puedan aplicar lo que han logrado conocer sobre los textos dramticos, que sepan darle una utilidad a lo que revisan y leen, en este caso lo utilizarn dentro del mbito escolar, pero el propsito de la lectura es que la llevan hasta la vida cotidiana, como bien lo menciona Delia Lerner (2002, p. 26): Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta par los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar informacin para comprender mejor algn

aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender un aposicin con la que estn de comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras historias,, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos, aunque cabe mencionar que lograr este objetivo se considera como un desafo que la escuela debe enfrentar con compromiso y responsabilidad, no desalentndose por los resultados.

ASPECTO DE ANLISIS: Lectura: 5 Actividades planteadas (Planeacin) Aplicacin (Registro) INSTRUMENTO QUE DAN EVIDENCIA DEL ASPECTO: PLANEACIN: En grupo, leer y comentar los resultados de las fichas con la intencin de comparar las respuestas. (Planeacin de la clase de Espaol. 25 de Mayo de 2009) REGISTRO: Maestra: Veamos como quedo la ficha. El primer equipo cul eligi como un guin teatral. Noem: El segundo y el ultimo, el de Electra y el de Romeo y Julieta Maestra: Por qu eligieron esos fragmentos? Noem: Porque tiene el nombre del personaje y su dialogo, y no hay narrador. Maestra: Muy bien, el equipo que sigue Mariela: El de Electra y el de Romeo y Julieta Maestra: Y ustedes por qu escogieron esos fragmentos? Mariela: Pos por lo mismo que el otro equipo, no hay un narrador y estn los dilogos de los personajes con los nombres de quin los va a decir en la obra de teatro. Maestra: Bien, el ltimo equipo qu nos dice Maydalin: Escogimos los mismos porque los personajes tiene sus dilogos y no hay narrador. Maestra: Los tres equipos eligieron los mismos fragmentos y sus razones fueron las mismas y son validas y correctas. Ahora de acuerdo a esto a qu tipo de

gnero pertenecen los fragmentos de los guiones que identificaron ahorita. Alberto: Al dramtico, porque se representan Maestra: Ok, muy bien, las obras teatrales son del gnero dramtico porque como ya lo han estado diciendo durante la clase, la historia se cuenta a travs del guin teatral en donde estn los dilogos de los personajes, para que despus de aprendrselos la puedan representar. (Registro de la clase de Espaol. 25 de Mayo de 2009) PAPEL DEL ALUMNO: Leer y comentar las respuestas

- Responder a los cuestionamientos de la maestra PAPEL DEL PROFESOR: Dar la indicacin de compartir las respuestas

- Cuestionar a los alumnos RELACIN CON EL ENFOQUE: Es de resaltar que esta actividad en la que se incluye la prctica social de la lectura, se hace posible a partir la prctica pasada, es decir, de la escritura. Esta actividad en la que los alumnos comparten sus respuestas, es interesante rescatar los argumentos que dan ante la eleccin de determinado fragmento, puesto que es interesante que sus compaeros los escuchen, pero algo que sucedi es que todos dieron las mismas razones y eso tal vez es muestra de que lo abordado desde el inicio de la clase si tuvo alguna repercusin y que el propsito de la sesin si se logro cumplir, es decir, que los alumnos conozcan los textos dramticos y algunas de sus caractersticas a partir de la lectura de diversos textos, para posteriormente aplicarlos en las realizacin de un guin teatral, y que lo haga con el conocimiento de las caractersticas que debe llevar, y es debido a esto que la actividad se ve relacionada tanto con el mbito de estudio, desde lo mencionado en Plan y Programas. Educacin Bsica. Secundaria. mbito de Estudio. (2006): Las prcticas sociales del lenguaje agrupadas en el mbito de estudio tienen el propsito de apoyar a los estudiantes en el desempeo de sus estudios, para que puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y acadmico , y con el mbito de literatura, al hacer referencia a los textos literarios y a que los alumnos puedan redactar uno de ellos, en especifico en guin teatral, en lo citado en Plan y Programas. Educacin Bsica. Secundaria. mbito de Literatura. (2006): En el mbito de literatura se trata de enfatizar la intencin creativa e imaginativa

del lenguaje Retomando la importancia de compartir las respuestas en el grupo, y lo importante que son sus argumentos, es de mencionar que lo que ellos expresan se dan gracias a la interpretacin y la reflexin que han hecho de la lectura realizada y de lo que ya conocen para poder establecer relacin y as poder emitir una opinin, y esto se menciona en la siguiente frase obtenida en Plan y Programas. Educacin Bsica. Secundaria. La reflexin sobre el lenguaje. (2006): Vista desde las prcticas sociales del lenguaje, la reflexin es una actividad que cobra sentido en la planeacin y revisin de lo que se produce, en la lectura compartida y el intercambio de interpretaciones acerca de los textos. Es un proceso de mltiples ideas y vueltas entre el uso del lenguaje y su anlisis. Por eso no puede descontextualizarse, quedase en definiciones o convertirse en un mero ejercicio de reconocimiento. Los estudiantes deben aprender a analizar los recursos de los textos, comparado y evaluando sus significados y alcances durante la lectura, la escritura y la revisin de los mismos La actividad se desarrolla mediante la lectura y los comentarios que los alumnos hacen respecto de los fragmentos que ellos dicen que pertenecen a un texto dramtico o guin teatral, pero adems argumentan sus respuestas, esto debido a los cuestionamientos de la maestra, los cuales tienen el propsito de que los alumnos aporten comentarios, es decir, en esta actividad se establece una relacin en la que el maestro y el alumno esperan una respuesta uno del otro, esto se justifica a partir de lo que dice Delia Lerme (2002, p. 55): Al analizar las interacciones entre maestros y alumnos acerca de los contenidos, puede postularse que todo sucede cuando si estas interacciones respondieron a un contrato implcito, como si las atribuciones que el maestro y los alumnos tienen en relacin con el saber estuvieran distribuidas de una manera determinada, como si cada uno de los participantes en la relacin didctica tuviera cierta responsabilidad y no otras respecto a los contenidos trabajados como si se hubiera ido tejiendo y arraigando en la institucin escolar un inter juego de expectativas reciprocas

REFLEXIN SOBRE LOGROS Y RETOS En esta nueva experiencia en la jornada de prcticas, en especifico en el rea de Espaol, puedo mencionar que lo sucedido en esta sesin en un primer momento cumpli con el objetivo que se persegua, pues desde la aplicacin de la planeacin se pueden rescatar elementos favorables, debido a que los alumnos lograron identificar algunas de las caractersticas de los textos dramticos, y a partir de ello a diferenciarlos de los narrativos. En lo referente a las prcticas sociales del lenguaje abordadas, estn la escritura y la lectura, de la primera se puede rescatar que los alumnos mediante la lectura y el anlisis de un texto identificaron algunas de sus caractersticas y lograron plasmarlas en una ficha; en lo que respecta a la segunda prctica del lenguaje, se percibi que los alumnos mostraron un poco de desinters al ejecutar la actividad, pero que a pesar de ello se tuvo una comprensin de lo ledo, y esto se vio reflejado en la actividad de escritura que realizaron en los dos momentos de la clase, en la primera al plasmar las caractersticas identificadas, y en la segunda al identificarlas en un fragmento de texto. Las actividades ejecutadas en esta sesin aportan a los alumnos elementos que favorecen al desarrollo de las prcticas sociales del lenguaje, esto a partir de la lectura de algunos textos literarios, ya que la intencin es despertar la curiosidad por otro tipo de lectura, y que adems estas sean un apoyo o una herramienta para poder ejecutar la realizacin de producciones escritas, en este caso de un guin teatral, siendo esto una de los desafos ms fuertes de la educacin , mencionados por Delia Lerner, como desafo el formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no slo sujetos que pueda descifrar el sistema de escritura; formar lectores que sabrn elegir el material escrito adecuado para resolver situaciones acadmicas y de la vida cotidiana.

SOCIALIZACIN DE LOS RESULTADOS DE LAS ACTIVIDADES

La construccin y/o adquisicin

de un conocimiento se puede dar de

manera conjunta, es decir, la interaccin entre compaeros, la socializacin de las actividades y los resultados de ellas, constituye un elemento trascendental dentro de un saln de clases, pues es en estos momentos que los alumnos pueden complementar el trabajo o conocimiento individual, tales situaciones de socializacin se pueden presentar en equipos o de manera grupal, esto dependiendo de la decisin y opinin tanto de los maestros y de los alumnos, y tomando en cuenta las caractersticas de estos ltimos, por lo que el docente debe tomar en cuenta lo que dice Judith Meece (2000) en referencia a la teora de aprendizaje de Vygotsky: El conocimiento no se construye de manera individual, sino que se coconstruye entre dos personas. El recuerdo, la solucin de problemas, la planeacin y el pensamiento abstracto tienen todos unos orgenes sociales. Las funciones cognoscitivas elementales se transforman en actividades de orden superior a travs de las interacciones con adultos y compaeros, ya que estos momentos dentro de una clase pueden resultar favorables para el tratamiento de algn contenido, un ejemplo de este tipo de experiencias tuvo lugar en esta segunda jornada de prcticas, en especifico en el rea de Espaol, en donde a partir de una lectura previa de algunos fragmentos de diversos textos del genero narrativo y dramtico, los alumnos tuvieron la consigna de identificar algunas de las caractersticas de los textos, para continuar con la socializacin de lo encontrado, pues esto contribuira a que entre todos se logran identificar la mayora de caractersticas, ya que en prximas sesiones los alumnos realizaran una adaptacin de un texto narrativo a un guin teatral, pero cebe mencionar que es este ejemplo se percibe que los alumnos tenan conocimientos previos que

facilitaron la socializacin y esto se observa desde el siguiente fragmento del registro de la clase muestra la socializacin mencionada anteriormente:
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Maestra: A ver fjense, estuvieron leyendo una novela, un cuento y un guin teatral, esto tiene que ver con lo literario? Alumnos: S Maestra: Por qu? Alberto: Es que son textos que nos cuentan historias, y es literatura porque son libros de historias reales y fantsticas. Maestra: Bien, fjense hay tres gneros literarios, el potico, el narrativo, que es lo que se cuenta y el gnero dramtico, que es el que se representa. A qu tipo de gnero pertenecen los textos que leyeron? Noem: El cuento es del narrativo Maestra: Por qu? Mariela: Porque se narra la historia, el personaje no habla. Maestra: Si, muy bien, Y la novela? Noem: Tambin es del narrativo, alguien cuenta la historia Maestra: Bien, y el guin teatral Alberto: Pues Maestra: Y los dems qu dicen Alumnos: . Maestra: A ver fjense, en el gnero narrativo el narrador describe a las personas, situaciones y ambientes, como dicen que pasa en el cuento, si se fijan? Alumnos: S Maestra: Tambin relata las acciones que ellos hacen y los acontecimientos o momentos por lo que ellos atraviesan; hace hablar en manolo o dialogo a sus personajes, que esto es lo que tambin se ve en la novela, se fijan que los dilogos de los personajes estn indicados por guiones, y es por esto que tambin la novela es del gnero narrativo. Bueno, entonces recordemos a lo que hemos llagado hasta ahorita, la novela y el cuento son del gnero narrativo por las caractersticas que ya mencionados, pero la ms relevante, es que las historias se cuentan, se relatan por una persona llamada narrador, pero Qu hay de diferencia entre estos dos textos y el guin teatral? Alberto: Que en la obra no narra nadie la historia, aparece el nombre del personaje y lo que va a decir. Maestra: Muy bien, qu otra caracterstica diferente le encuentran a la obra teatral? Alumnos: Maestra: S se fijan que hay frases que estn escritas entre parntesis?

Alumnos: S Maestra: Y qu dice dentro de los parntesis? Noem: Lo que van haciendo los personajes Daysi: Las acciones de los personajes Maestra: Muy bien, pues ahora creen que con esto que estuvimos diciendo completen su ficha? Alumnos: (mueven la cabeza indicando que si, continan contestando su ficha) Maestra: (pas por los equipos para resolver dudas y ayudar en algunas cosas) Despus de varios minutos Maestra: Guarden silencio, vamos a ver que tienen, el equipo de Yolanda, qu escribieron de las caractersticas del cuento. Yolanda: Voy, preme. Usan guiones y la historia la cuenta como narracin: Describe lo que hacen Maestra: Estn de acuerdo con lo que dice su compaera, que hay un narrador que describe lo que hacen los personajes? Alumnos: S Maestra: Y los guiones para que se utilizan en el cuento? Alberto: Para indicar los dilogos, lo que dicen los personajes Maestra: Bien. Los guiones sirven para separar la narracin de las intervenciones de los personajes. Ahora veamos que tiene el equipo de Mariela en las caractersticas de la novela. Mariela: lo que tenemos escrito Maestra: S Mariela: Jos Emilio Pacheco escribi la novela del Principio del Placer, de la cual habla de una historia de amor, de Ana Luisa y Durn que empiezan una relacin amorosa. Maestra: Y cmo se cuenta esa historia, la narran o hay dilogos y acciones que los personajes realizan? Mariela: La narran Maestra: Qu ms? Mariela: Pues no hay las acciones que en la obra teatral hay en los parntesis, slo una persona que est en la historia cuenta lo que pasa. Maestra: Bien, se fijan que el narrador puede ser un personaje? Alumnos: S Maestra: Es muy importante eso, porque el narrador puede o no se un personaje de la historia. Entonces a qu gnero literario pertenece la novela? Alumnos: Al narrativo Maestra: Bien. A ver ahora el equipo de Daysi qu tiene en el guin teatral.

Daysi: Entre los parntesis hay las acciones y movimientos de los personajes. Maestra: Bien, esa es una caracterstica muy importante. A ver dijimos que en el cuento y en la novela hay un narrador que esta contando la historia y en el guin teatral no, entonces en ese tipo de textos los personajes tiene sus dilogos, entonces la historia se desarrolla en los dilogos de los personajes, es decir, ellos representan la historia y les dan vida a los personajes. Entonces, de acuerdo a lo que han estado diciendo, ya quedamos que el cuento y la novela son del gnero narrativo, pero qu pasa con el guin teatral? Acurdense del otro tipo de gnero que mencione Alberto: Es del dramtico Maestra: Estn de acuerdo? Alumnos. S Maestra: Por qu dicen que es del dramtico? Noem: Porque se puede representar, las obras se representan, actan los personajes, y para saber que van a hacer y decir se aprenden los dilogos. Maestra: Muy bien, esa es la respuesta, entonces s se ve la diferencia entre los textos que leyeron? Alumnos: S Maestra: Ustedes creen que se pueda adaptar un texto narrativo a un dramtico? Alumnos: Maestra: Creen que un cuento se pueda hacer una obra de teatro? Alberto: Si se puede

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(Registro de la clase de Espaol. 25 de Mayo de 2009)

Es este tipo de de momentos en que se comparten los conocimientos que tienen los alumnos, los que repercuten en su aprendizaje, pues se puede comprobar lo que se menciono anteriormente, sobre el aprendizaje social, en donde dos o mas individuos intercambian ideas que complementar y contribuyen a la construccin del conocimiento.

PROCESOS CONGITIVOS EN UNA CLASE DE ESPAOL El individuo a lo largo del tiempo va adquiriendo y desarrollando nuevas capacidades cognitivas, es decir, su manera pensar esta en cambio constante, esto debido al desarrollo que esta ocurriendo en l, es entonces como lo dice Mila Garca y Eduardo Mart (1997): Las nuevas capacidades cognitivas que van adquiriendo los adolescentes en esta etapa les permite tener una nueva visin, ms amplia, ms abstracta y ms consciente sobre el mundo y sobre ellos mismos Durante la adolescencia, los jvenes van siendo ms capaces de resolver mucho ms eficazmente que durante la infancia una serie de problemas lo que les permite afrontar, de manera satisfactoria, retos que aos antes eran incapaces de abordar, estos cambios se ven representados en cinco tendencias que los mismos autores definen, llamndolas como: tendencias evolutivas principales: transicin hacia un pensamiento formal, mayor capacidad de procesamiento de la informacin, adquisicin de conocimientos especficos y adquisicin de capacidades meta cognitivas, recalcando que todas tiene la misma importancia en el desarrollo de las personas. Un ejemplo de los problemas que se le presentan a los adolescentes y que son capaces de resolver, se presenta a continuacin, el cual consiste en que los jvenes lean varios textos y describan las caractersticas que perciben de cada tipo de texto:

Ficha de trabajo. Espaol. 25 de mayo de 2009.

En esta ficha se ve como los adolescentes ponen en prctica sus habilidades y responden ante la situacin de este tipo que se les plantea, en la que los nios de menos edad no serian capaces de responder de la misma forma, esto de acuerdo a lo que nos dice Mila Garca y Eduardo Mart (1997): En la infancia, los nios estn limitados a pensar sobre lo que es. Abordan un problema fijndose en la realidad perceptible e incluso inferible que esta delante suyo, pero sin abandonar los limites de la realidad perceptible

tienen un pensamiento concreto, mientras que en la adolescencia los chicos pueden abordar los problemas analizando sistemticamente todas las posibles soluciones. Consideran la realidad como una parte especifica del mundo de las posibilidades tiene un pensamiento abstracto, y es este pensamiento el que les permiti responder a este tipo de problema planteado pues tuvieron que partir de lo general, es decir tuvieron que leer el texto y sacar conclusiones sobre el tipo de caractersticas que ellos crean estaban presentes, esto a partir de la estructura de lo ledo. Los resultados que se obtuvieron en esta actividad fueron muy similares, pues hubo varias coincidencias en las respuestas que dieron los equipos, y esto se puede hacer notar con el siguiente cuadro en que se clasifico el trabajo segn las respuestas ms convenientes y acertadas: PRIMER EQUIPO YOLA Sus respuestas en las fichas fueron las siguientes: CUENTO: Uso de guiones Lenguaje y contendido. Narracin: describe lo que hacen NOVELA: Lenguaje Uso de puntos y comas Uso de parntesis, comillas Discurso directo GUIN TEATRAL: Uso de imgenes Guiones cortos y largos Parntesis: acciones que realizan o realizaran Dilogos SRGUNDI EQUIPO DAYSI Sus respuestas en las fichas fueron las siguientes: CUENTO: Guiones, sin nombres Fantasa NOVELA: Hay un slo narrador No hay guiones GUIN TEATRAL: Entre los parntesis hay acciones y movimientos de los personajes TERCER EQUIPO MARIELA Sus respuestas en las fichas fueron las siguientes: CUENTO: En el cuento tiene guiones y hay un narrador NOVELA: Jos Emilio Pacheco escribi la novela del Principio del placer, de la cual habla de una historia de amor, de Ana Luisa Y Durn que empiezan una relacin amorosa GUIN TEATRAL: En la obra es cuando una persona habla y la otra le contesta y en los parntesis es lo que les indica que hagan o lo que hagan a la otra persona

Cuadro de categoras de respuestas a ficha de trabajo. Espaol. 25 de mayo2009. Se puede percibir que los dos primeros equipos slo hicieron notar las caractersticas de lo estructural, es decir, atendieron a la indicacin, mientras que

en el tercer el equipo los alumnos escribieron como parte de una caracterstica la trama de la historia, pero en ningn momento se les dijo que estaba mal o que era incorrecto sino que se tomo eso como ejemplo para concluir sobre el tipo de escritura que era, si era narrativa, o si era dramtica, esto en el momento en que se pidi que los jvenes leyeran sus ficha y cuando se les preguntaba el porque de ellas, que es lo que se muestra en el siguiente cuadro en donde sigue la misma estructura que el anterior, a cada equipo se le pidi una respuesta:

PRIMER EQUIPO YOLA Fragmento de registro: Maestra: Guarden silencio, vamos a ver que tienen, el equipo de Yolanda, qu escribieron de las caractersticas del cuento. Yolanda: Voy, preme. Usan guiones y la historia la cuenta como narracin: Describe lo que hacen Maestra: Estn de acuerdo con lo que dice su compaera, que hay un narrador que describe lo que hacen los personajes? Alumnos: S Maestra: Y los guiones para que se utilizan en el cuento? Alberto: Para indicar los dilogos, lo que dicen los personajes Maestra: Bien. Los guiones sirven para separar la narracin de las intervenciones de los personajes.

SRGUNDI EQUIPO DAYSI Fragmento de registro: Maestra: Bien. A ver ahora el equipo de Daysi qu tiene en el guin teatral. Daysi: Entre los parntesis hay las acciones y movimientos de los personajes. Maestra: Bien, esa es una caracterstica muy importante. A ver dijimos que en el cuento y en la novela hay un narrador que esta contando9 la historia y en el guin teatral no, entonces en ese tipo de textos los personajes tiene sus dilogos, entonces la historia se desarrolla en los dilogos de los personajes, es decir, ellos representan la historia y les dan vida a los personajes. Entonces, de acuerdo a lo que han estado diciendo, ya quedamos que el cuento y la novela son del gnero narrativo, pero qu pasa con el guin teatral? Acurdense del

TERCER EQUIPO MARIELA Fragmento de registro: Maestra: Ahora veamos que tiene el equipo de Mariela en las caractersticas de la novela. Mariela: lo que tenemos escrito Maestra: S Mariela: Jos Emilio Pacheco escribi la novela del Principio del Placer, de la cual habla de una historia de amor, de Ana Luisa y Durn que empiezan una relacin amorosa. Maestra: Y cmo se cuenta esa historia, la narran o hay dilogos y acciones que los personajes realizan? Mariela: La narran Maestra: Qu ms? Mariela: Pues no hay las acciones que en la obra teatral hay en los parntesis, slo una persona que est en la historia cuenta lo que pasa. Maestra: Bien, se fijan que el narrador puede ser

otro tipo de gnero que mencione Alberto: Es del dramtico Maestra: Estn de acuerdo? Alumnos. S Maestra: Por qu dicen que es del dramtico? Noem: Porque se puede representar, las obras se representan, actan los personajes, y para saber que van a hacer y decir se aprenden los dilogos. Maestra: Muy bien, esa es la respuesta

un personaje? Alumnos: S Maestra: Es muy importante eso, porque el narrador puede o no s un personaje de la historia. Entonces a qu gnero literario pertenece la novela? Alumnos: Al narrativo

Cuadro de categoras de Fragmento de registro. Espaol. 25 de mayo de 2009. Es as como cada equipo dio lectura sus respuestas, y se estuvo comentando en caso de no ser claras o adecuadas las respuestas, esto con el propsito de propiciar llegar a conclusiones correctas, es decir, en este caso que las caractersticas que haban identificado fueras lo ms claras y de all partir a que tipo de texto perteneca. Esto fue lo que sucedi en un primer momento de la clase, es decir, tuvo lugar una socializacin de lo construido, lo cual como lo describe Vigotsky en el texto de Judith Meece (2000): la interaccin social, sobretodo el discurso, desempea el papel principal al forjar las estructuras y procesos cognitivos bsicos, es decir, favorece al aprendizaje de los alumnos, pues les permite conocer el trabajo de los dems y as complementar el propio. La actividad descrita anteriormente tuvo un seguimiento, puesto que se buscaba que despus esto conocimientos adquiridos en esa primera actividad se reafirmara en un segundo momento en donde los alumnos tendran que identificar cual de varios textos sugerido en una ficha perteneca a un guin teatral o texto dramtico, en donde todos los equipos a pesar de haber presentado diferencias en la primer ficha, en esta momento coincidieron todos con su respuesta, y como ejemplo de esto se presenta a continuacin una ficha que da cuenta de lo que hicieron los tres quipos:

Ficha de trabajo. Espaol. 25 de mayo de 2009. Y lo que complemento a la actividad fue la socializacin de sus respuestas, y aunque lo que decan era muy similar, cada uno le dio una interpretacin y lo explico con sus propias palabras, y esto se percibe en el siguiente cuadro: EQUIPO DE YOLA Fragmento de registro: Maestra: Veamos como quedo la ficha. El primer equipo cul eligi como un guin teatral. Noem: El segundo y el ultimo, el de Electra y el de Romeo y Julieta EQUIPO DE DAYSI Fragmento de registro: Maestra: Muy bien, el equipo que sigue Mariela: El de Electra y el de Romeo y Julieta Maestra: Y ustedes por qu escogieron esos fragmentos? EQUIPO DE MARIELA Fragmento de registro: Maestra: Bien, el ltimo equipo qu nos dice Maydalin: Escogimos los mismos porque los personajes tiene sus dilogos y o hay narrador.

Maestra: Por qu eligieron esos fragmentos? Noem: Porque tiene el nombre del personaje y su dialogo, y no hay narrador. Maestra: Muy bien, el equipo que sigue

Mariela: Pos por lo mismo que el otro equipo, no hay un narrador y estn los dilogos de los personajes con los nombres de quin los va a decir en la obra de teatro.

Cuadro de categoras de fragmento de clase. Espaol. 25 de mayo de 2009. De esta cuadro se puede rescatar lo importante que son las respuestas de los alumnos, ya que son diferentes, y sobre todo los argumentos que dan, rescatando cada una de sus aportaciones, y cabe mencionar que en muchas ocasiones hay coincidencias, como en este caso en que los argumentos de los alumnos son muy parecidos, pero es importante decir, que aunque a veces suene que decimos y que hacemos los mismo, cada uno tiene su propia forma de interpretar y decir las cosas, y esta respuesta que dieron los alumnos responde a lo que se estuvo comentando en el primer momento de la clase, respecto de las caractersticas de cada texto ledo, es decir, los adolescentes basan sus conclusiones en lo sus conocimientos adquiridos con anterioridad, y sobre todo los ms recientes, esto dicho en otras palabras por Mil Garca y Eduardo Mart (1997): las conclusiones se basan en los ltimos datos generados, correspondiendo a interpretaciones puntuales, especialmente cuando estos datos confirman las propias hiptesis, que fue lo sucedido en la clase, pues estas ultimas respuestas guardan relacin con las que dieron en primer momento de la clase. Es as como se resalta la importancia del desarrollo de los adolescentes, como es que sus capacidades van cobrando fuerza conforme van creciendo y se va fomentando su progreso, es por esto que la escuela tiene la labor importantsima a la hora de fortalecer ese desarrollo cognitivo, de integrarlo de acuerdo a los cambios que ocurren en etapa en la que se encuentre la persona, en este caso, en la adolescencia, y continuar afianzando la preparacin bsica necesaria para que los adolescentes continen con su educacin y lleguen a afrontar y sean competentes en el mundo laboral.

DESARROLLO DE UNA SESIN DE MATEMTICAS: TEORIAS DE LAS SITUACIONES SIDCTICAS DE GUY BROUSEEAU La enseanza y el aprendizaje de las matemticas tienen lugar mediante la resolucin de problemas, entendido problema como una situacin que presenta un obstculo para el alumno, dicha desde el enfoque de la asignatura (Libro para el maestro. Educacin Secundaria. Matemticas. SEP, p. 16): Por problema nos referimos a una situacin que presenta un reto, un desafo, ante el cual, el alumno que intenta responderlo no dispone de un recurso expedito y, por tanto, debe buscar, ensayar, establecer relaciones, analizar sus efectos, elaborar conjeturas, probarlas y validarlas, ya que es mediante esta nueva estrategia que se posibilita y se abren espacios para propiciar y contribuir al cumplimiento de los propsitos especficos de dicha asignatura, los cuales se clasifican en tres rubros: desarrollar habilidades (calcular, inferir, comunicar, medir, imaginar, estimar, generalizar y deducir); promover actitudes positivas (colaboracin, respeto, investigacin, perseverancia y autonoma); y adquirir conocimientos matemticos ( aritmtica, lgebra, geometra, presentacin y tratamiento de la informacin, nociones de probabilidad), los cuales deben ser aplicados en situaciones problemticas de cualquier ndole de la vida diaria en los que se requieran, es entonces que en el enfoque de las matemticas se menciona de manera ms precisa el objetivo de una clase de esta disciplina (Libro para el maestro. Educacin Secundaria. Matemticas. SEP, p. 14): La clase de matemticas tiene como tarea especifica el estudio de la disciplina, pero no en el sentido de formar pequeos matemticos, sino de consolidar el proceso de formacin bsica a fin de lograr una cultura matemtica significativa y funcional, es decir, que puedan usarla en las diversas actividades que realizan cotidianamente, es as como en esta nueva propuesta el papel del maestro y del alumno tienen un giro muy importante, los cuales responden al cumplimiento de lo mencionado anteriormente, esto consiste en romper con la idea de que para aprender

matemticas primero el maestro debe explicar y ejemplificar los procedimientos que se siguen para resolver un determinado problema y posteriormente el alumno imitaba y reproduca dichos procedimientos una y otra vez hasta lograr mecanizarlos, y llegar a omitir los errores posibles a cometer, esto respondiendo a la propuesta que se menciona en el enfoque de las matemticas (Libro para el maestro. Educacin Secundaria. Matemticas. SEP, p. 15): Con la propuesta actual se intenta superar el estilo docente fuertemente arraigado en el que los problemas son el lugar de aplicacin de procedimientos y tcnicas aprendidas previamente, es decir, un estilo docente en el que el profesor resuelve problemas frente a los alumnos y stos slo tratan de reproducir lo que hace el profesor, dicha propuesta no se traduce en hacer las matemticas difciles, ni dejar todo en mano de los estudiantes, sino que se deje atrs la idea de que lo importante en el aprendizaje de las matemticas son los conocimientos factuales o conceptuales y que el papel central lo tiene el maestro, y con esto no se deslinda la importancia de la participacin del docente, todo lo contrario, el sigue teniendo la participacin ms fuerte dentro de la clase, ya que es l que selecciona y plantea problemas de acuerdo a los propsitos y recapitula las intervenciones de los alumnos, estableciendo conclusiones y asignado conceptos matemticos a lo realizado por los educandos durante la clase; mientras que los alumnos son los protagonistas de la clase, es decir, a ellos les corresponde resolver los problemas sin indicarles ningn procedimiento, adems expresan sus ideas, explican a sus compaeros como lograron resolverlo, discuten defendiendo sus estrategias de resolucin, lo que en el enfoque de la asignatura se dice de la siguiente forma (Libro para el maestro. Educacin Secundaria. Matemticas. SEP, p. 15): Con base en la propuesta curricular actual se pretende arribar a un estilo docente en el que el profesor organice el proceso de estudio analizando y eligiendo situaciones problemticas para dejarlas en manos de los estudiantes y una vez que stos han encontrado formas de resolver el

problema,

favorezca

la

socializacin

confrontacin

para

seguir

avanzando, pues esta nueva metodologa propicia que los conceptos y los procedimientos realizados por los alumnos tengan un sentido y significado para ellos, y esta propuesta se hace en atencin a la inquietud que muchos maestros de esta disciplina manifiestan sobre el bajo rendimiento acadmico y el escaso inters de los estudiantes por las matemticas, respondiendo con diversas investigaciones respecto del tema y el planteamiento por parte de algunos autores interesados, los cuales disean nuevas formas de ensear y aprender matemticas, un ejemplo de esto es lo que se menciona en el actual enfoque de la disciplina, mencionado anteriormente, y que pareciese que se basa en la propuesta que hace Guy Brousseau en palabras de Chevallard (1997), asignndole el nombre de Teora de las situaciones didcticas, dicha relacin se establece por el tipo de situaciones y fases a seguir dentro de una clase y por el papel que tiene tanto el maestro y el alumno en el desarrollo de una clase en la que se siga dicha propuesta, la cual consiste en lo siguiente: Una buena reproduccin, por parte del alumno, de la actividad matemtica exige que ste intervenga en la actividad matemtica, lo cual significa que formule enunciados y pruebe proposiciones, que construya modelos, lenguajes, conceptos y teoras, que los ponga a prueba e intercambie con otros, que reconozca los que estn conformes con la cultura matemtica y que tome los que le son tiles para continuar su actividad, a estos momentos descritos en la cita anterior y en la del enfoque se hace referencia a cuatro fases, que Brousseau llama de la siguiente manera, esto en palabras de Juan Daz Godino (1996, p. 57): Teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau, en donde el plantea que el proceso de enseanza/aprendizaje de una nocin matemtica debe realizarse a travs del planteamiento de cuatro tipos de

situaciones didcticas que denomina de accin, formulacin, validacin e institucionalizacin, entonces es mediante la puesta en marcha de esta propuesta que los estudiantes tienen las mejores posibilidades de adquirir esa competencia que les servir en su vida diaria, en los momentos en el que se le presente una situacin problemtica. Es por esta nueva propuesta de la enseanza de las matemticas, que se puso en marcha durante la segunda Jornada de Observacin y Prctica, pero para mostrar lo sucedido, a continuacin se describe la clase de matemticas del da 25 de Mayo, en la cual se describe lo sucedido mediante el planteamiento de las cuatro fases de Brousseau, esto a partir del contendido de Sistema de Ecuaciones Lineales, en donde los alumnos deban plantear el sistema y darle solucin por medio de procedimientos aritmticos, sin embargo, optaron por utilizar otros caminos, pero esto de ira percibiendo en la dicha descripcin: Primera fase, llamada fase de accin: esta fase consiste en plantear y entregar a los alumnos un problema, esto con el objetivo de crear en ellos un conflicto para resolverlo, es decir, tiene que presentar algn obstculo, en estos momentos el estudiante debe trabajar individualmente con el problema, aplicar sus conocimientos previos y desarrollar un determinado saber, es decir, el estudiante individualmente interacta con el medio didctico, para llegar a la resolucin de problemas y a la adquisicin de conocimientos, esto dicho por Brousseau en palabras de de J. Daz Godino y colaboradores en la siguiente cita (1996, p.57): En una situacin de accin debern plantearse al alumno problemas cuya solucin conduzca al concepto que se pretende ensear, es as como una buena situacin de accin debe permitir al alumno juzgar el resultado de su accin y ajustar esta accin, sin la intervencin del maestro. Para evidenciar esta fase se muestran los siguientes instrumentos utilizados en la clase:

La ficha de trabajo muestra el problema que se les proporciono a los alumnos, en el cual se plantea un problema, para que ellos lo intenten representar de otra forma que les permita darle solucin, puesto que para la enseanza de los sistemas de ecuaciones lineales no es conveniente comenzar dando las ecuaciones y explicando cuales son los mtodos a seguir para resolverlos, lo mejor es ir de lo ms sencillo a lo mas complejo, esto ate atendiendo a lo que se menciona en el enfoque de la asignatura (Libro para el maestro. Educacin Secundaria. Matemticas. SEP, p. 141): La enseanza de los sistemas de ecuaciones lineales debe empezar con problemas sencillos, donde las ecuaciones no pongan a prueba la habilidad de los estudiantes para operar con expresiones algebraicas. Es mejor que se apropien gradualmente de las nociones de ecuaciones simultneas y sustitucin algrabraica, que intentar ensear desde el principio a todos los mtodos para resolver sistemas de ecuaciones lineales,

(Ficha de trabajo. Matemticas. 25 de Mayo de 2009) esta evidencia es una muestra del tipo de problemas que se les debe plantear a los alumnos, ya que constituyen uno de los casos mas sencillos, debido a lo que se menciona en el aparado del Algebra (Libro para el maestro. Educacin Secundaria. Matemticas. SEP, p. 142): son problemas de dos ecuaciones simultneas son aquellos en los que una de las incgnitas aparece despejada en trminos de la otra, y adems responden a las caractersticas que deben poseer,

algunas de ellas son: que deben tratar de objetos de la realidad, deben estar orientados a proponer conjeturas y posibles estrategias de resolucin, deben permitir desarrollar habilidades, como calcular, inferir, comunicar, estimar; actitudes, tales como la investigacin, la perseverancia y la autonoma; y adquirir conocimientos del rea del lgebra. Es importante reconocer y tener conciencia de que este tipo de problemas, de ecuaciones lineales, representan el primer contacto de los alumnos con algunas nociones y procedimientos fundamentales del lgebra, como son la nocin misma de ecuacin, de incgnita y los procedimientos para despejar la incgnita. Por ello es muy importante que desde el principio haya actividades y problemas para que comprendan estas nociones y se den cuenta de la forma como las condiciones de un problema se traducen en una ecuacin, y esto es a lo que responde el problema planteado a los alumnos. El siguiente instrumento, que es el registro de clase, muestra el papel del maestro, dicho al inicio de la descripcin de la fase, as tambin se puede percibir que los alumnos decidieron resolver el problema con ayuda de otro compaero, por lo que no esta fase de accin tuvo esta variante:
Maestra: Muchachos vamos a comenzar con el tema de sistema de ecuaciones, ahorita les voy a repartir una ficha con un problema que van a resolver. Maydaln: Cmo lo vamos a resolver? Maestra: Como ustedes quieran, pueden sumar, restar, multiplicar o dividir, como ustedes crean que pueden obtener el resultado. Maestra: (rehart las fichas de trabajo en cada uno de los lugares de los alumnos) Noem: Se pueden hacer con ecuaciones? Maestra: Si t crees que se puede hacer de esa forma, intntalo Noem: Dgame maestra, no sea mala Alumnos: (varios platican con su compaero y se mueven de su lugar para responder al problema con ayuda de otro compaero) Maestra: (pas a los lugares de los alumnos a revisar lo que han hecho, la mayora plantea una suma)

() (Registro de la clase de Matemticas. 25 de Mayo de 2009)

En este fragmento del registro de la clase, se puede percibir que el maestro slo entrega a los alumnos el problema y lo deja en sus manos, para ellos comiencen a intentar resolverlo, as tambin se puede percibir la actitud de los alumnos, pues algunos de ellos preguntaron cmo se resolvan, y ante esto la maestra respondi que podan utilizar las operaciones bsicas, esto con el propsito de influir a que resolvieran el problema por medio de procedimientos aritmticos. Despus de entregar a los alumnos el problema, se abre paso a la segunda fase. Segunda fase, llama fase de formulacin: la cual consiste en que los alumnos trabajen en grupo, que es donde se requiere la comunicacin de los estudiantes, que compartan experiencias en la construccin del conocimiento, es decir, que expresen cual fue el procedimiento que siguieron para resolver el problema, es por esto que en este proceso es importante el control de la comunicacin de las ideas, o dicho de otra forma por Chevallard (1997, p.222): En una situacin didctica de formulacin el alumno intercambia informaciones con una o varias personas Cabe volver a mencionar que varios alumnos desde un inicio optaron por resolverlo en binas, mientras que otros si lo realizaron individualmente. A continuacin se muestra una ficha de trabajo en la que se muestra el procedimiento que siguieron para resolver el problema, una pareja de alumnas (Maydalin y Liliana) en dicha ficha se puede ver que aunque no indica el despeje de la Y, hace la divisin para obtener el valor de esa incgnita, y despus realiza la resta con la que obtendr el segundo dato desconocido:

(Ficha de trabajo. Matemticas. 25 de Mayo de 2009)

En esta ficha se puede observar que las alumnas slo realiz operaciones bsicas, como la divisin, y la resta, y aunque los resultados fueron incorrectos ella decidi resolverlo como crea correcto, siendo esto una actitud importante durante esta fase, puesto que no en todos los casos se logra, y esto se puede comprobar con la siguiente evidencia de otro alumno, en donde se puede ver que no tiene ningn procedimiento, esta la hoja en blanco:

(Ficha de trabajo. Matemticas. 25 de Mayo de 2009)

Es as como se puede comprobar las diferentes decisiones de los alumnos frente a un problema que se pide resolverlo, es decir, si hacen el intento por resolverlo o simplemente se quedan con la hoja en blanco. Con el objetivo de plasmar cuales fueron los resultados de los alumnos en un primer momento en que resolvieron el problema los procedimientos de cada uno de ellos: partiendo de sus conocimientos previos, se muestra a continuacin un cuadro en el que se ubican

CATEGORA PROCEDIMIENTO 1 La alumna plateo el sistema de ecuaciones y despus lo resolvi utilizando el mtodo de sustitucin, es decir, con el valor que ya conoce (x el nmero total de cajas de frutas entre manzanas y duraznos) lo sustituye en la otra ecuacin y encuentra el valor desconocido (y el nmero de cajas de manzanas), slo que al momento de hacer la operacin de resta para obtener este ltimo valor no lo hace correctamente y a pesar de que indica la resta de manera adecuado el resultado es incorrecto y por lo tanto al hacer la resta para obtener el otro valor tambin resulta incorrecto, pues

3 4 5

utilizo el resultado de la primera resta. Los alumnos plantearon el sistema de ecuaciones correctamente, e indican los resultados, despus indican la sustitucin de un valor, pero no ponen el procedimiento que siguieron para encontrar tal valor, y as de esta manera hacen la operacin y obtiene el resultado de la sustitucin mencionada, finalmente suman los dos valores encontrados, del que si indican procedimiento y del que no, y eso es la comprobacin, y aunque la suma da el resultado correcto, los nmeros encontrados no son correctos. Otros tres alumnos tambin plantean el sistema de ecuaciones correctamente, slo que ellos solo dividen el resultado del nmero total de cajas de frutas entre tres, despus restan el nmero total de cajas el resultado de la divisin realizada anteriormente, y ya obtienen los resultados que solicitan, no hacen comprobacin. Un alumno slo plantea el sistema de ecuaciones correctamente, otro adems de indicar el sistema de ecuaciones le agrega los resultados, y un ltimo realiza una resta del nmero total de cajas menos un nmero que no indica de donde sale. Dos alumnos slo ponen los resultados sin ningn procedimiento. No realiza ningn procedimiento.

Entonces se puede decir que la situacin formulacin es bsicamente enfrentar a un grupo de estudiantes con un problema dado. En ese sentido hay un elemento que menciona Brousseau, esto es, la necesidad de que cada integrante del grupo participe del proceso, es decir, que todos se vean en la necesidad de comunicar las ideas e interactuar con el medio didctico, que fue lo que paso, al momento de que los alumnos optaron por preguntar al compaero de a lado. La tercera fase, llamada fase de validacin: consiste en que los alumnos exponen ante el grupo sus procedimientos e intentan validarlo, es decir, explican porque decidieron hacer tal o cual procedimiento y explican que significa cada paso que dan, y tambin pueden ser cuestionados por su compaeros, esta fase se define de la siguiente manera en los Cuadernos de Investigacin y formacin en educacin matemtica (2006): Otro tipo de situacin didctica es la situacin de validacin, donde, una vez que los estudiantes han interactuado de forma individual o de forma grupal con el medio didctico, se pone a juicio de un interlocutor el producto obtenido de esta interaccin. Es decir, se valida lo que se ha trabajado, se

discute con el docente acerca del trabajo realizado para cerciorar si realmente es correcto, Lo sucedido en esta clase respecto a esta fase se puede percibir en el siguiente fragmento del registro de dicha clase, en el que una alumna pasa a explicar que procedimiento realizo, y en base a esto la maestra se percata de que tipo de procedimiento hizo, y opta por retomar la participacin de la alumna, esto con el propsito de hacer los estudiantes comprobaran la adecuacin tanto del procedimiento como de los resultados:
() Maestra: A ver vamos a comenzar a comentar lo que han hecho. Maydaln, puedes pasar a explicarnos como le hiciste para resolver el problema. Maydaln: No, maestra es que estoy mal Maestra: Si nos explicas, revisamos entre todos y vemos lo que hiciste Maydaln: (pasa al frente) Maestra: Primero lenos el problema Maydaln: Individualmente, resolver el siguiente problema: Doa Mara tiene un puesto en el mercado, llega el distribuidor de la fruta y ella compra algunas cajas de durazno y otras de manzana. Su hija Erika le pregunta, Mam cuntas cajas de durazno tenemos y cuantas de manzanas? La mam le dice: te voy a dar dos pistas para que t misma respondas a tu pregunta: - Primera: En total tenemos 56 cajas entre duraznos y manzanas - Segunda: El nmero de cajas de duraznos es el triple que el nmero de caja de manzanas Cuntas cajas de cada fruta tiene Doa Mara? (comienza a escribir en el pintaron su procedimiento) Maestra: Ahora explcanos qu hiciste, qu significa lo que acabas de escribir Maydaln: Maestra, es que no s Maestra: Entonces, como le hiciste? Maydaln: Pues la x significa las cajas de duraznos y la y las cajas de manzanas y sumando estas dos me dan 56 cajas en total, por eso puse x + y= 56. Y la segunda ecuacin puse x que es nmero de cajas de duraznos es igual a 3 veces y el nmero de cajas de manzanas, y despus divido 56 entre 3 y me da 18.6 y esas son las cajas de manzanas, luego le resto a los 56 cajas los 18.6 y me sobra 37.4 y esas son las cajas de duraznos. Maestra: Muy bien, ya puedes sentarte. Quin ms tiene ese procedimiento y ese resultado? Alumnos: (la mayora levante la mano)

Maestra: Ahora lo que vamos a hacer es a comprobar los resultados que ahorita obtuvo Maydaln, para ver si tanto el procedimiento como los resultados son correctos. A ver, ustedes dicen que el nmero de cajas de duraznos es 37.4 y el de manzanas es 18.6, vamos a comprobar esto sustituyendo estos valores en las ecuaciones y si son los correctos nos va a satisfacer las dos pistas que le dio doa Mara a su hija. Fjense, la primera ecuacin es x + y= 56, y si sustituimos los valores que ya tenemos nos queda 37.4 + 18.6., cuento resulta de esta suma? Alumnos: 56 Maestra: Entonces, cumple o no cumple con la primera pista y la ecuacin correspondiente? Alumnos: S Maestra: Ahora veamos que pasa con la segunda ecuacin (pista), esta nos dice que x= 3y, es decir, el nmero de cajas de duraznos es 3 veces las cajas de manzanas, entonces cmo queda si sustituimos los valores que ya conocemos? Alumnos: 3 * 18.6 Maestra: Cunto le da esta multiplicacin? Alumnos: Son 55.8 Maestra: Este resultado coincide con el que obtuvieron al principio? Cuntas cajas de durazno les salio en sus primeros resultados? Alumnos: 37.4 Maestra: Entonces, coincide con este ltimo resultado? Si sumamos los 18.6 + 55.8, nos dar las 56 cajas que tiene Doa Mara en Total Alumnos: No, esta mal, esos no son los resultados Maestra: Ok, se fija que no satisface a las dos pistas, entonces quiere decir que habr que seguir buscando los resultados correctos. Quin tiene otro resultado?

()

(Registro de la clase de Matemticas. 25 de Mayo de 2009) Hasta este momento de la clase, los alumnos perciben que el procedimiento de una de sus compaeras no es correcto, esto mediante la intervencin de la maestra, la cual no fue decir que estaba mal, sino que la revisin se hizo siguiendo el procedimiento que la alumna sigui para despus comprobar los resultados, esto a travs de la sustitucin de los mismos en las dos ecuaciones, y all en donde los alumnos manifestaron que los resultados no eran los correctos, y para continuar la clase se pregunto que quien tenia otro procedimiento y otros resultados, a lo que Noem respondi que ella, por lo que se le pidi que pasara y nos explicar, esto se puede percibir con ms detalle en el siguiente fragmento del registro de la clase: ()

Maestra: Ok, se fija que no satisface a las dos pistas, entonces quiere decir que habr que seguir buscando los resultados correctos. Quin tiene otro resultado? Noem: Yo Maestra: Quieres pasar a explicarnos como le hiciste? Noem: S, pero nada ms escribo lo que hice, y no explico, porque no s que decir. Maestra: Fjate, al momento que vayas escribiendo nos explicas que hiciste o por qu lo hiciste, o cuando termines de escribir lo explicas como t puedas y quieras. Noem: Es que lo hice con ecuaciones como Maydaln, son las mismas, pero tengo otros resultados Maestra: Esta bien, entonces dinos como planteaste las ecuaciones y como le hiciste para resolverlas y cules fueron los resultados que obtuviste. Noem: (pasa al frente) Bueno, yo tengo las mismas ecuaciones x + y=56 y x=3y, y lo que hago es sustituir en la primera ecuacin el valor de x que es la segunda ecuacin y me queda 3y + y=56, luego sumo 3y + y , y me queda 4y=56, y despus paso el 4, dividiendo al 56, para dejar a y sola y al dividir me quedan 14, y ese es el valor de y, que es el nmero de cajas de manzanas, y para sacar cuntas cajas con las de durazno le resto al total que es 56 las 14 de manzana y me quedan 42 y esas son las cajas de durazno.

() (Registro de la clase de Matemticas. 25 de Mayo de 2009) Como se puede percibir, la alumna explic lo que ella hizo para resolver el problema, a lo que se puede decir que utilizo el mtodo de algebraico de sustitucin, aunque hasta este momento ella no saba que as se le llamaba, ya que en ningn momento lo expres. Para retomar la participacin de la alumna, la maestra hizo lo mismo que con la participacin de la anterior estudiante, es decir, comprob que los resultados fueron los correctos, esto sustituyndolos en las dos ecuaciones, a lo que resultaron que si eran los datos que se buscaban. Esto se puede observar en el siguiente fragmento de registro de la clase: ()
Maestra: Ok, muy bien Noem, ahora vamos a hacer lo mismo que hace rato para comprobar si eso resultados son los correctos. Vamos a sustituir en las 3 ecuaciones, la primera es x + y=56, pero como ya sabemos cuanto vale x y cuanto vale y, entonces nos queda 42 + 14, cunto da esta suma? Alumnos: 56 Maestra: Esta ecuacin si resulta correcta, veamos que pasa con la segunda, esta dice que x=3y, ya sabemos que x vale 42 y y 14, entonces al multiplicar 3 * y nos debe dar 42, si nos da este resultado? Alumnos: S, son 42, Maestra: entonces, si coinciden los resultados en las 2 ecuaciones, qu quiere decir esto? Noem: Que eso son los resultados correctos, 14 cajas de manzanas y 42 cajas de duraznos.

Maestra: Estn todos de acuerdo? (borr los procedimiento del pintaron) Alumnos: S (mueven la cabeza indicando que si)

() (Registro de la clase de Matemticas. 25 de Mayo de 2009) Como respuesta a lo que dijeron los alumnos de decir que si le haba entendido se tom la decisin de comprobarlo, para esto se pidi que resolvieran de nuevo el problema, pero se borraron los procedimientos que estaban el pintaron, de lo cual los estudiantes se percataron y lo expresaron, y esto se evidencia con el fragmento de la clase, el cual se muestra a continuacin:

()
Maestra: Ok, bien, ahora en la parte del reverso de la hoja van a volver a resolver el problema, considerando las explicaciones de sus compaeros. Alumnos: Pero ya borraron Maestra: Pues ese el chiste, que despus de la explicacin sepan como resolverlo Alumnos: (Comienzan a protestar, pero despus intentan resolverlo, aunque algunos slo ponen las ecuaciones y los resultados sin indicar ningn procedimiento) (Pasan varios minutos)

(Registro de la clase de Matemticas. 25 de Mayo de 2009) Ante este tipo de situaciones, es importante comprobar si es cierto que comprendieron el procedimiento, puesto que en muchas ocasiones los docentes nos confiamos cuando los alumnos dicen que si entendieron, pero en realidad, esto es una actitud de simulacin, es por ello que se deben de corroborar las palabras de los alumnos. Como muestra de lo sucedido con el grupo despus de las explicaciones y las comprobaciones de los resultados, a continuacin se plasma en un cuadro de categoras, cuales fueron los procedimientos de los alumnos, y si es que tuvieron impacto esas explicaciones al momento de retomar el problema:

CATEGORA

3 4

PROCEDIMIENTOS Cinco alumnos plantean el sistema de ecuaciones correctamente, proceden a desarrollar el procedimiento de sustitucin para resolverlo, es decir, sustituyen la segunda ecuacin en la primera y obtiene el valor de una de las incgnitas al hacer el despeje adecuado, despus realizan la resta del nmero de cajas totales de fruta y obtienen el valor de la segunda incgnita. Finalmente indican quien es la primer incgnitas y quien es la segunda, es decir, a quien representa x y a quien y (numero de cajas de manzanas y de duraznos) Dos alumnos plantean las ecuaciones correctamente y proceden a resolverlos por medio del mtodo de sustitucin, es decir, en la primera ecuacin en donde estn las dos incgnitas sustituyen la segunda, en la cual ya se de la valor de una de las incgnitas, la despejan y realizan la divisin correspondiente. Posteriormente sustituyen el valor obtenido el paso anterior en la primera ecuacin y as despejan la incgnita que falta y realizan la resta correspondiente para finalmente obtener el valor de esta ltima incgnita. Por ltimo sustituyen el valor de la y en la segunda ecuacin y comprueban el primer resultado. Cuatro alumnos plantean el sistema de ecuaciones correspondientes al problema, y realizan una resta y una divisin entre nmeros que no indican de donde se obtuvieron. Dos alumnos no realizan nada

Como se puede ver, en este momento en que los alumnos resuelven el problema por segunda ocasin, si se puede percibir un avance, respecto de los resultados del primer cuadro de categorizaciones a ese segundo, pues varios de los alumnos logran resolver el problema, aunque otros continan sin responderlo, a pesar de las explicaciones. Despus de este momento en que se a logrado que la mayora de los alumnos resuelva el problema, es momento de que el maestro concluya la clase. Finalmente se presenta la fase llama institucionalizacin; la cual consiste en la actividad de suma importancia en el cierre de la situacin didctica propuesta por Brousseau, es el momento de que el docente retome las aportaciones de sus alumnos para asignarles nombres matemticos a todo lo que estuvieron haciendo en la clase, es as como en los Cuadernos de Investigacin y formacin en

educacin matemtica (2006) se define la fase de institucionalizacin de la siguiente manera: la institucionalizacin del saber, representa una actividad de suma importante en el cierre de una situacin didctica. En sta los estudiantes ya han construido su conocimiento y, simplemente, el docente en este punto retoma lo efectuado hasta el momento y lo formaliza, aporta observaciones y clarifica conceptos ante los cuales en la situacin adidctica se tuvo problemas. Es presentar los resultados, presentar todo en orden, y todo lo que estuvo detrs de la construccin de ese conocimiento (situaciones didcticas anteriores). Esta situacin tuvo lugar durante la clase, cuando se les explico la utilidad de los sistemas de ecuaciones para resolver algunos problemas, como el planteado durante la clase, y cuando se les dijo a los alumnos cual era el nombre del mtodo que estuvieron utilizando para resolver el problema, esto se puede percibir en el siguiente fragmento de la clase: ()
Maestra: (pas a recoger las fichas) Bueno pues ahora pnganme atencin a lo que les voy a decir, estas representaciones que ustedes hicieron del problema, se llaman ecuaciones, pero al momento de que ustedes convirtieron esas dos condiciones que daba el problema en un lenguaje algebraico, es decir, utilizaron smbolos, nmeros y letras, a eso se le llama algebra, cuando se pueden combinar estos dos elementos, entonces escribieron un sistema de ecuaciones, es donde son ms de dos, y entre ambas existe una relacin, en este caso los valores de las letras, a las que se llaman incgnitas, satisfacen a las dos ecuaciones. Alberto: El maestro ya nos haba dicho algo Maestra: Bueno, ahora Quien de ustedes sabe cules son los mtodos que se utilizan para resolver estos sistemas de ecuaciones? Alumnos: Maestra: A ver fjense, que hicimos para resolver este sistema de ecuaciones, si tenamos un valor, en este caso el de la x, cmo obtuvimos el de la y. Noem: Ya se, se llama mtodo de suplantacin Maestra: Ms o menos, es parecido. Fjense estuvimos sustituyendo valores, para obtener los que eran desconocidos.

Alberto: Es el mtodo de sustitucin Maestra: Muy bien, as se llama el mtodo que utilizaron ustedes.

() (Registro de la clase de Matemticas. 25 de Mayo de 2009)

Pues es de esta manera que se concluye con la clase, ante esto slo me queda mencionar, que esta nueva propuesta de la enseanza de las matemticas, permite analizar, reflexionar sobre lo que ocurre en una clase de esta disciplina, pues es a travs del conocimiento de los procesos que tienen los alumnos en esta disciplina que se puede vislumbrar cuales eran los aciertos y los errores para trata de mejorar en el rendimiento de los alumnos, permitiendo a los docentes disear nuevas situaciones que propicien la adquisicin de conocimientos matemticos, el desarrollo de habilidades y actitudes en los educandos. En especifico lo que se pretende con esta nueva propuesta es que los alumnos no slo desarrollen esa capacidad de solucionar problemas, sino que tengan esa capacidad para plantearlos, disear soluciones y verificar sus procedimientos, esto de acuerdo a lo que dice Rosa Mara Torres (1998, p.73): Lo que se plantea es la necesidad de ampliar ese concepto: no se debe limitar slo al desarrollo de la capacidad de solucionar problemas, sino de detectarlos, formularlos, identificarlos, analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones, pues esto permite que los alumnos pongan en prctica y propicien el desarrollo de otras habilidades como la creatividad, el razonamiento y el pensamiento critico.

CONOCIMIENTOS PREVIOS, ESTRATEGIAS DE RECUPERACIN DE LA MEMORIA

En muchas ocasiones se ha escuchado a los maestros mencionar el termino conocimientos previos, pero qu significado tiene esa pequea pero significativa frase? Pues bien, cuando se habla de conocimientos previos se esta haciendo referencia a aquellas informaciones que los alumnos ya poseen sobre determinado tema, aquello de lo que ya tiene cierto dominio y que podra ser til para acceder a nuevos conocimientos, sin embargo lo complejo es comprender la relevancia y el impacto que tiene este tema en el mbito educativo, puesto que conseguir que se utilicen adecuadamente y con el firme propsito de favorecer al aprendizaje de los alumnos no es fcil de llevarlo a la prctica, ya que en ocasiones puede resultar contraproducente, obstaculizando el nuevo aprendizaje, y esto sucede cuando los conocimientos ya adquiridos son errneos, as que es importante que se tenga en amplio conocimiento del tema y tener la disposicin y asumir el compromiso que es organizar el contenido de una forma significativa e impactante para beneficio de los alumnos, esta importancia la rescata Judith Meece (2000, p. 156) de la siguiente manera: Cuantos ms conocimientos previos tengamos sobre algn tema, ms fcil ser reconocer y guardar en forma significativa la informacin conexa, es por ello que los alumnos para recuperar esas informaciones previas hace uso de algunas estrategias y refirindose a esto ***** nos menciona lo siguiente( , p. 155): Cmo se recupera esa informacin? Los investigadores distinguen entre estrategias de reconocimiento y de recuerdo. Las estrategias de recuerdo consisten en recuperar la informacin sin pistas ni sugerencias que faciliten el proceso, y aunque los alumnos no tiene ese concepto y no son conscientes de esas estrategias es importante que el docente este atento a ellas y monitore su pertinencia, ya que esto propiciara a que los alumnos se conviertan en alumnos estratgicos, como lo menciona Judith Meece (2000, p. 155): Alumnos estratgicos, es decir, aprender a codificar y recuperar la informacin de una manera ms selectiva, reflexiva, sistemtica y flexible segn la tarea de que se trate, una situacin en la que los alumnos hicieron uso de sus estrategias de recuperacin tuvo lugar en la clase del da 25 de mayo en la jornada de prcticas

en el rea de las matemticas, el contenido a abordar fue sistema de ecuaciones lineales, para ello se les entrego un problema a los alumnos y se les pidi que trataran de resolverlo como creyeran correcto, sin embargo el propsito previsto era que utilizaran mtodos aritmticos, slo que en la aplicacin los alumnos optaron por resolverlo por medio del mtodo de sustitucin del cual ya tenan alguna nocin y por lo tanto sus procedimientos se inclinaron por ese camino. La evidencia de esa situacin se presenta a continuacin, en un primer momento se muestra la planeacin, en la cual se percibe el propsito y el problema propuesto a los alumnos: PROPSITO DE Que los alumnos resuelvan problemas con procedimientos aritmticos y que LA SESIN ACTIVIDADES
los represente grficamente en el plano cartesiano para comprender lo que significa resolver un sistema de ecuaciones. 1. Individualmente, resolver el siguiente problema: Doa Mara tiene un puesto en el mercado, llega el distribuidor de la fruta y ella compra algunas cajas de durazno y otras de manzana. Su hija Erika le pregunta, Mam cuntas cajas de durazno tenemos y cuntas de manzana? La mam le dice: -Te voy a dar dos pistas para que t misma respondas a tu pregunta: Primera: En total tenemos 56 cajas entre duraznos y manzana Segunda: El nmero de cajas de duraznos es el triple que el nmero de cajas de manzana. Cuntas cajas de cada fruta tiene Doa Mara? Cajas de duraznos: Cajas de manzanas:

(Planeacin de Matemticas. 25 de Mayo de 2009) Como se puede ver en la evidencia esta explicito el propsito de que se esperaba que los alumnos resolvieran el problema que tambin se recupera en la

evidencia, utilizando procedimientos aritmticos, pero que sin embargo no se realizo de esta forma, y esto se percibe en la ficha de trabajo que se presenta a continuacin, en la cual se realiz el procedimientos adecuadamente slo que en una ultima operacin se tuvo un error:

(Ficha de trabajo. Matemticas. 25 de Mayo de 2009) Aqu se puede percibir que la alumna hizo uso de sus conocimientos previos, pues opto por aplicar el mtodo de sustitucin y lo hizo de forma correcta slo fallo en una operacin. Ante esta situacin los conocimientos que se tenia fueron favorables, pero el docente debe tener en cuenta que esto no siempre sucede, pero sea cual sea el caso el maestro debe de tomar en cuenta la informacin que ya poseen en los alumnos y encaminarla de la mejor manera posible, con el

propsito de favorecer a su aprendizaje, esto lo dice con palabras ms precisas Andy Hargreaves (2000, p.231) en la siguiente cita: Cuando son precisas, las convicciones preexixtentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la enseanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de forma espectacular, ante esto es importante mencionar que se debe adquirir un compromiso ante las repercusiones y reacciones que provoca este tema en los docentes y en los alumnos, pues hay quien lo toma con mucha ligereza y no le da importancia necesaria, pero en cambio hay quienes se interesan por el tema y por conocer ms a profundidad ante la influencia que tiene en la enseanza y el aprendizaje, ya que al establecer una verdadera conexin entre el conocimiento previo y uno nuevo, el aprendizaje se vuelve ms significativo y se logra realmente que los alumnos tengan un avance que les permita hacer uso consciente de sus saberes y habilidades. Por ello, este tema no debe ser tomando como una innovacin que deslumbre solo por un momento a los maestros, sino que despierte la curiosidad por involucrarse y llevarlo a la prctica como una rutina dentro de los salones de clase.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y CUMPLIMIENTO DE PROPSITOS

Las estrategias de enseanza que utiliza el maestro para presentar el contenido a los alumnos pueden ser variadas, y todas ellas se emplean con el objetivo de lograr los propsitos a los que se pretende llegar, haciendo conciencia de que no se trata de dar el conocimiento a los alumnos, sino que ellos mismos lo busquen y construyan, es por ello que el docente debe saber en qu momento es conveniente aplicar una u otra estrategia, un ejemplo de ello es en la clase matemticas, pues no resulta til ni favorable dar una explicacin de cmo resolver un problema, para que despus los alumnos solamente repitan el procedimiento, puesto que ellos no comprenden cmo es que surge todo y esto llega a influir en que cuando se pide que ellos solos resuelvan un problema no sean capaces de plantear una solucin y se les dificulte proponer un procedimiento, ya que manifiestan que primero es necesario una explicacin por parte del maestro o tambin acuden en ayuda de otros compaeros, esta situacin de inquietud al iniciar una clase de matemticas planteando un problema a los alumnos se hizo presente al trabajar con el contenido de sistema de ecuaciones, pues lo que se pretende es que los alumnos a partir de sus conocimientos previos y de sus habilidades planteen una solucin mediante un procedimiento que se sea considerado correcto por ellos, pues de esta forma se propicia la comprensin de lo que pide el problema y se sea consciente de cmo es que se pueden resolver algunos problemas de este tipo, utilizando variaciones en los procedimientos a seguir, aunque tambin a travs de la socializacin de algunos de ellos se logra establecer conclusiones de cul es ms conveniente o resulta menos complejo de utilizar, as tambin se puede corregir los posibles errores cometidos, y es por todo lo anterior que puedo decir, que problematizar al alumno es una estrategia conveniente para desarrollar habilidades matemticas y se incite a la capacidad de proponer sus propios procedimientos sin necesidad de una explicacin previa. El ejemplo que evidencia lo citado anteriormente es los siguientes cuadros de categorizacin: En este primer cuadro se plasman los procedimientos realizados por los alumnos en un primer momento de la clase, en el cual ellos resuelven el problema a partir de lo que ya saben, sin explicacin previa:

CATEGORA PROCEDIMIENTO 1 La alumna plateo el sistema de ecuaciones y despus lo resolvi utilizando el mtodo de sustitucin, es decir, con el valor que ya conoce (x el nmero total de cajas de frutas entre manzanas y duraznos) lo sustituye en la otra ecuacin y encuentra el valor desconocido (y el nmero de cajas de manzanas), slo que al momento de hacer la operacin de resta para obtener este ltimo valor no lo hace correctamente y a pesar de que indica la resta de manera adecuado el resultado es incorrecto y por lo tanto al hacer

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la resta para obtener el otro valor tambin resulta incorrecto, pues utilizo el resultado de la primera resta. Los alumnos plantearon el sistema de ecuaciones correctamente, e indican los resultados, despus indican la sustitucin de un valor, pero no ponen el procedimiento que siguieron para encontrar tal valor, y as de esta manera hacen la operacin y obtiene el resultado de la sustitucin mencionada, finalmente suman los dos valores encontrados, del que si indican procedimiento y del que no, y eso es la comprobacin, y aunque la suma da el resultado correcto, los nmeros encontrados no son correctos. Otros tres alumnos tambin plantean el sistema de ecuaciones correctamente, slo que ellos solo dividen el resultado del nmero total de cajas de frutas entre tres, despus restan el nmero total de cajas el resultado de la divisin realizada anteriormente, y ya obtienen los resultados que solicitan, no hacen comprobacin. Un alumno slo plantea el sistema de ecuaciones correctamente, otro adems de indicar el sistema de ecuaciones le agrega los resultados, y un ltimo realiza una resta del nmero total de cajas menos un nmero que no indica de donde sale. Dos alumnos slo ponen los resultados sin ningn procedimiento. No realiza ningn procedimiento.

En este cuadro se percibe la concentracin de los caminos por los que resuelven el problema que fue planteado, distinguindolos en cinco tipos, esto con el propsito de establecer una relacin y ver los cambios con los procedimientos que realizan los alumnos en un segundo momento de la clase, y para hacer esto ms claro a continuacin se presenta una evidencia de un alumno que se encuentra en la categora 3, la cual slo planteo el sistema de ecuaciones y no hizo nada por resolverlo:

Como se puede ver la alumna no aplico ningn mtodo para resolver el sistema de ecuaciones que planteo, pero a continuacin se muestra un segundo cuadro que muestra los procedimientos realizados por los alumnos en un segundo momento de la clase, en el cual ellos resuelven el problema despus de los comentarios de un compaero y de la maestra: CATEGORA PROCEDIMIENTOS Cinco alumnos plantean el sistema de ecuaciones correctamente, proceden a desarrollar el procedimiento de sustitucin para resolverlo, es decir, sustituyen la segunda ecuacin en la primera y obtiene el valor de una de las incgnitas al hacer el despeje adecuado, despus realizan la resta del nmero de cajas totales de fruta y obtienen el valor de la segunda incgnita. Finalmente indican quien es la primer incgnitas y quien es la segunda, es decir, a quien representa x y a quien y (numero de cajas de manzanas y de duraznos) Dos alumnos plantean las ecuaciones correctamente y proceden a resolverlos por medio del mtodo de sustitucin, es decir, en la primera ecuacin en donde estn las dos incgnitas sustituyen la segunda, en la cual ya se de la valor de una de las incgnitas, la despejan y realizan la divisin correspondiente. Posteriormente sustituyen el valor obtenido el paso anterior en la primera ecuacin y as

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despejan la incgnita que falta y realizan la resta correspondiente para finalmente obtener el valor de esta ltima incgnita. Por ltimo sustituyen el valor de la y en la segunda ecuacin y comprueban el primer resultado. Cuatro alumnos plantean el sistema de ecuaciones correspondientes al problema, y realizan una resta y una divisin entre nmeros que no indican de donde se obtuvieron. Dos alumnos no realizan nada

En este momento los alumnos ya muestran un poco de avance, y esto se hace notar en el ejemplo al que se hizo referencia anteriormente de la alumna que en el primer cuadro se encuentra en la categora nmero tres y en esta nueva revisin de sus procedimientos se encuentra en la categora uno, es decir, realizo el procedimiento adecuado y obtuvo los resultados correctos, esto se puede percibir en la ficha de trabajo siguiente:

Es entonces como se puede decir que esta estrategia utilizada, de resolucin de problemas, la cual se basa en la propuesta de la enseanza de las matemticas, se puede definir como un conjunto de procesos que sigue el alumno,

en los cuales ponen en juego todas sus habilidades del pensamiento para tratar de resolverlo, o como bien lo dice David N. Perkins ( 1998): Son procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecucin de determinada tarea intelectualmente exigente, la cual se fomenta con el fin de favorecer al cumplimiento de los propsitos especficos de cada asignatura, en este ejemplo, de matemticas, y los propsitos generales, es decir, los rasgos con los que debe contar un alumno al culminar la educacin bsica.

MATERIALES EN EL AULA: SOPORTE PAPEL (FUNGIBLE) El material fungible (cuadernos o fichas) es un medio que se utiliza dentro del aula como apoyo y a beneficio tanto del docente, como de los alumnos; este tipo de herramientas se pueden trabajar individualmente o en grupo, en ellas se expresa lo que los alumnos entienden en cada momento, y esto le permite al docente conocer las condiciones de cada uno de ellos, pues puede percibir como es que trabajan que se les dificulta y que se les facilita, cuales son los errores que se comete, y as valorar el tipo de actividades, problemas y ejercicios que se les deben plantear a los alumnos, como bien lo dice Antonio Zabala ( 2000, p.189): Cuando los materiales son fungibles, el alumno se ve obligado a actuar y su actividad tiene una traduccin visible, por lo que es posible disear secuencias de actividades y maneras de interactuar que potencien la construccin del conocimiento, pues si, la pertinencia de este tipo de materiales se puede valorar a partir de las reacciones y respuestas que presenten los alumnos ante su utilizacin; un ejemplo de la utilizacin de una ficha de trabajo tuvo lugar en una clase de matemticas, en la que se plante a los alumnos un problema que ellos deberan resolver mediante el diseo de un sistema de ecuaciones y la resolucin del mismo, a continuacin se muestran las respuestas de dos alumnos ante la ficha:

Ficha de trabajo. Matemticas. 25 de mayo de 2009.

Ficha de trabajo. Matemticas. 25 de mayo de 2009.

En estas fichas el docente tiene la oportunidad de ver como es que las alumnas ejecutan diferentes procedimientos, como es que aplican sus conocimientos previos a la resolucin del problema, por lo que le resultan una herramienta til para percibir y valorar los contenidos procedimentales que aplican los alumnos, como lo dice Antonio Zablah (2000, p. 189): Los materiales fungibles sern tiles tambin en formato de fichas o libretas para todas aquellas tareas de aplicacin y ejercitacin necesarias para el dominio de gran parte de los contenidos procedimentales, siempre que estas actividades se presenten en secuencias ordenadas, segn los niveles de uso y dificultad, que permitan un trabajo autnomo y, si es posible, auto correctivo, pues s, este tipo de materiales como ya se dijo anteriormente se pueden trabajar individualmente y esto da paso a que puedan revisar sus procedimientos y los puedan corregir en caso de ser necesarios, pues tiene plasmado en ellas (fichas) lo que realizaron en un primer momento, es decir, de auto corregirse, que fue lo que se hizo con estas primeras fichas y esto se puede percibir en las siguiente evidencia que corresponde al trabajo de auto correccin de la alumna de la primera ficha mencionada anteriormente:

Ficha de trabajo 2. Matemticas. 25 de mayo de 2009.

Es as como estas fichas le permiten al docente valorar el trabajo de los alumnos, y ver las diferencias que hay entre los estudiantes, por lo que considero que son de mucha utilidad en el mbito educativo, slo que el maestro debe ser consciente de la pertinencia de su utilizacin y tener muy claro el propsito de llevarlas a la prctica, pues debe estar acorde a los propsitos y no utilizarlas slo como una innovacin sin sentido.

TEXTO REFLEXIVO SOBRE EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DIDCTICAS EN LA PRCTICA DE ESPAOL Y MATEMTICAS Es necesario mencionar que todo este anlisis y reflexin se hace con el propsito de mejorar y ser conscientes de los sucesos presentes en el saln de clases, lo cual implica identificar dificultades y aciertos, reflexionar sobre ello, y plantear nuevas estrategias para mejorar en la labor docente, es decir, esto nos lleva a reconocer los conocimientos, habilidades y valores se que han logrado adquirir y desarrollar hasta el momento, esto debido a las exigencias que hoy en da existen con respecto de la formacin de docentes, puesto que esta en funcin poseer las competencias necesarias para propiciar una enseanza de calidad, es decir, lo que los profesionales del mbito educativo tiene que saber (conocimientos), saber hacer (habilidades) y ser (actitudes). Es por ello que se reconoce que la funcin del docente no se limita a la simple exposicin del tema, sino que debe desarrollar competencias con el objetivo de desarrollarlas en sus alumnos y hacer ms efectiva la enseanza, y esto implica adquirir la responsabilidad y el compromiso de una preparacin permanente para poder estar en las condiciones adecuadas y responder lo ms acertadamente a las necesidades de los alumno y por lo tanto a favorecer su proceso de aprendizaje. Entonces el docente tiene que poner en prctica una enseanza basada en sus competencias didcticas, es decir, debe saber que va a ensear y cmo lo va a ensear, y algunas de esas competencias que debe poseer y que se identifican en esta segunda jornada de prctica y observacin docente, correspondiente al cuarto semestre, son las siguientes: Reconocer los procesos de cambio que experimentan los adolescentes, y distinguir que esos procesos no se presentan de forma idntica en todos, sino de manera individual y nica, esto se puede identificar en las categorizaciones que se realizaron tanto en la clase de Espaol, como en la de matemticas, pues se marco una diferencia en cuanto a los diferentes

procedimientos que realizaron los alumnos, y se reconoci que aunque son muy parecidos, cada uno tiene algo que lo hace nico.
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En lo referente a las competencias comunicativas, puedo mencionar que el aspecto de la buena comunicacin dentro el aula tiene una importante influencia en el logro de los aprendizajes de los estudiantes, puesto que dicha competencia implica que el maestro y los alumnos logren establecer un cdigo que les permita comunicarse y entenderse eficazmente, ejercer una convivencia y la cooperacin, compartir opiniones y dudas que puedan surgir para resolverlas adecuadamente en la medida que sea posible; otro aspecto de estas competencias son el uso adecuado del vocabulario, la eleccin y presentacin adecuada de la informacin, la comunicacin corporal, las formas de cuestionar a los alumnos, y el buen manejo de la voz en el aula, y este tipo de situaciones estuvo presente durante las sesiones impartidas en esta segunda jornada.

Las competencias para la resolucin de problemas, tuvieron lugar en los momentos en que se presento al alumno un problema y se logro problematizarlo, provocando en el joven una dificultad, para que l de forma independiente busque sus procedimientos para resolverla, y que la intervencin del maestro sea la adecuada en el tiempo y espacio requerido, as tambin deber ser creativo para poder plantear nuevos problemas que no se encuentren en los libros.

La competencia emptica, es decir, ponerse en el lugar del que aprende, con el objetivo de percibir las necesidades y dificultades que tiene en este proceso, ya que esto permite pensar como alumno y detectar lo que seria conveniente disear, el tipo de actividad, es decir, permite predisponer cuales podran ser algunas reacciones y que es lo que posiblemente se les debe responder, y tratar de no improvisar del todo dentro de la clase.

La competencia para planear, la cual consiste en realizar un plan de clase, con el propsito de que funja como gua para ejecutar la clase, para organizar los tiempos, disear las actividades del da, prever los recursos,

etc., sin embargo se debe tomar en cuanta que slo es un apoyo y que puede que se presente situaciones que hagan cambiar algunas cosas que estaban previstas, es decir, debe ser flexible ante las situaciones imprevistas. En esta competencia tambin el docente debe tener dominio del manejo de los materiales y del contenido de los mismos, lo cual permitir usar de la manera ms adecuada durante la clase. Un aspecto ms que se debe tomar en cuenta en esta competencia es que las actividades diseadas estn acorde con el enfoque de la asignatura, y en esta ocasin si fue as, pues en espaol, las actividades giraron en torno a las prcticas sociales del lenguaje; y con respecto a matemticas, las clases partieron de la resolucin de problemas.

Estas competencias fueron en las que puedo percibir mi avance, y dichos avances contribuyen a seguir reflexionando y analizando sobre mis prcticas como docente, esto con el objetivo de llegar a ser competente en dicha profesin, es decir, llegar a ser un docente que planea, que investiga sobre los intereses de los estudiantes, que habr los espacios para la participacin, que investiga sobre lo que ensea y se compromete con ello, que sabe reaccionar de la mejor forma para tender a situaciones imprevistas, y sobre todo que se preocupar por ser mejor da a da en su profesin. Cabe mencionar que este tipo de trabajos son los que hacen posible este reconocimiento, posibilitando la mejora, pues as como reconozco que la reflexin de la prctica docente es un medio que permite examinarte y reconocer tu trabajo.

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ANEXO 1