Paradigmas de La EF

Enseanza de la Educacin Fsica en Educacin Primaria Conferencia 2.
Actuales paradigmas anidados en la Educacin Fsica Escolar
Eduardo de la Torre Enrique Rivera Carmen Trigueros
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR: CORRIENTES Y FUNCIONES DE LA ASIGNATURA

Autor: Alberto Moreno Doa alberto.moreno@uach.cl
Para citar este documento: MORENO DOA, Alberto (2010). Percepciones del profesorado universitario en relacin a la funcin de transformacin social de la Educacin Fsica escolar: el caso de Chile [Tesis doctoral]. Granada: Universidad de Granada http://0-hera.ugr.es. adrastea.ugr.es/tesisugr/19580046.pdf [indicar fecha de consulta]. Las corrientes que dan sustento epistemolgico a las diferentes asignaturas del currculo escolar, en general, y a la educacin fsica en particular, son construcciones sociales que se han ido construyendo, en el tiempo, a partir de los conocimientos, creencias, formas de pensar y de sentir en relacin a esa rea de estudios. En el caso particular de la educacin fsica escolar estas construcciones socioculturales representan diferentes maneras de ver y entender el cuerpo y el movimiento. Es por ello que estas formas de entender el cuerpo y el movimiento, como eje central de la asignatura, provocan que se tengan posiciones encontradas y, como consecuencia de ello, diferentes percepciones en relacin a cules deberan ser aquellos aspectos de la cultura que deben ser transmitidos a partir de la educacin fsica escolar, intentando excluir aquellas otras concepciones que pudieran provocar otra seleccin cultural diferente. En el caso concreto de nuestra asignatura, la situacin es bien especial, pues aunque histricamente han existido, y existen, diferentes corrientes y enfoques del rea, stas no se han excluido una a las otras sino que ellas se han ido incluyendo en los currculum escolares en una constante lucha por tener ms poder y mayor presencia en los mismos (Hernndez lvarez, 1996). El modo en el que la la educacin fsica ha ido incorporando las nuevas corrientes (mediante procesos de mera yuxtaposicin en la que los distintos agregados presentan contradicciones mutas) genera serias dudas sobre la naturaleza de la propia disciplina (Barbero, 2007: 36).
Enseanza de la Educacin Fsica en Educacin Primaria Conferencia 2. Actuales paradigmas anidados en la Educacin Fsica Escolar
Segn Hernndez lvarez (1996) son cuatro las corrientes actuales de la Educacin Fsica como asignatura del currculo escolar, a saber: Deportes: es aquella corriente a partir de la cual se hace un traslado, casi mecnico, de los principios y procedimientos de la lgica del deporte de lite a la estructura de la educacin fsica escolar, siendo la competicin deportiva y la victoria en la misma el centro de las prcticas escolares para buscar el prestigio institucional y personal. Condicin Fsica: la condicin fsica tambin ha intentado convertirse en el centro hegemnico a partir del cual gire la educacin fsica escolar. Segn el autor en el que nos estamos centrando, los antecedentes de esta corriente habra que situarlos en la lgica cientfica cuya intencionalidad ha estado en crear las bases anatmicas y fisiolgicas del movimiento humano. Bajo esta corriente, es posible visualizar una asociacin entre la condicin fsica y una idea reduccionista de la salud, en cuanto a su concepcin puramente fsica y objetiva (Hernndez lvarez, 1996: 60). Psicomotricidad: es bajo esta corriente donde comienza a pensarse en un cuerpo menos reduccionista que se aleja de lo puramente fsico y objetivo. Es el cuerpo pensante el centro de esta tendencia, entendiendo que a travs del movimiento corporal es posible el desarrollo intelectual de la persona. Si bien comienza a haber un alejamiento del conocido cuerpo mquina como sustento de la educacin fsica escolar y representado, principalmente, a partir de las dos concepciones anteriores, tambin es cierto que esta corriente estuvo focalizada en las edades ms tempranas del nio, por lo que su fuerza en la educacin fsica en general ha sido y es limitada. Expresin corporal: se orienta, principalmente, hacia el desarrollo de las capacidades rtmico expresivas del cuerpo que se expresan a travs del movimiento. Es la creatividad natural en el ser humano el centro de su existencia, argumentando que los movimientos estereotipados presentes en el deporte de competicin no permiten y legitiman la misma.
En el mismo sentido de lo mostrado en relacin a las diferentes corrientes existentes en la educacin fsica escolar, aunque con algunas diferencias conceptuales, Vzquez (2001) hace un anlisis de las diferentes formas de entender la asignatura a partir de los diferentes paradigmas o formas de concebir el movimiento humano. As, la autora realiza una clasificacin de las diferentes concepciones del movimiento humano que pueden visualizarse en el rea. Esta clasificacin procede de tres paradigmas diferentes del movimiento humano, a saber: Biomotriz Psicomotriz Expresivo
Estos tres paradigmas estaran sustentados en tres formas diferentes de entender, percibir y conceptualizar el cuerpo humano: Cuerpo mquina: objetivizacin del cuerpo a partir de la metfora que permitira entender que el cuerpo se comporta como una mquina perfecta en la cual es posible predecir su comportamiento. Cuerpo psicosomtico: relacin entre cuerpo y mente como dos realidades que funcionan a partir de la informacin que ambas se transmiten. Cuerpo expresivo: el cuerpo como sistema de comunicacin.
En el paradigma biomotriz, segn Vzquez (2001) el movimiento es el resultado de las estructuras biolgicas que le dan sentido, y para mejorarlo habra que ser consecuentes con las leyes de la anatoma, fisiologa y biomecnica. Es por ello que una educacin fsica centrada y fundamentada en este paradigma se dirigira hacia el desarrollo de la condicin biolgica para conseguir un mejor y mayor rendimiento y eficiencia motriz. El desarrollo de la fuerza, la flexibilidad, resistencia, velocidad y agilidad sera sus objetivos, y los juegos, los deportes y la gimnstica seran sus contenidos. Es interesante que Vzquez (2001) difiere de la clasificacin realizada por Hernndez lvarez (1996), pues para la primera el deporte y la condicin fsica formaran parte de una misma corriente (o paradigma) mientras que para el segundo se hace ms conveniente realizar tal separacin, pues la existencia de poblaciones especficas que precisan del desarrollo de una buena condicin fsica en sus labores
profesionales, as como la poblacin en general que persigue metas de salud, hacen posible su separacin del deporte y la configuracin de una corriente propia (Hernndez lvarez, 1996: 60) El paradigma psicomotriz (Vzquez, 2001) nace como consecuencia de la consideracin de otras disciplinas cientficas al estudio y aplicacin del cuerpo humano diferentes a las anatoma, fisiolgica y biomecnica, como son las disciplinas ms relacionadas con las ciencias neurolgicas, las de la conducta y la sociales. Esta visin paradigmtica se aleja de la metfora del cuerpo mquina anclado en el dualismo jerrquico cuerpomente y se adentra en la nocin de un cuerpo subjetivo que es el que uno vive y experimenta, a la vez que el movimiento es una respuesta tanto a estmulos internos como externos () y la regulacin del mismo es siempre interna y sta es lo que le da su carcter personal y no estandarizado (Vzquez, 2001:61). Bajo esta visin paradigmtica los objetivos de la educacin fsica escolar se centran,
fundamentalmente, en el desarrollo de los diferentes factores psicomotores, como son la coordinacin, equilibrio, lateralizacin, estructuracin espacio temporal, entre otros. En cuanto a los contenidos de enseanza estos son variados y mltiples y lo que prevalece es una serie de estrategias metodolgicas de carcter abiertas y activas a partir de las cuales generar la organizacin de diferentes experiencias motrices en funcin de las cuales el alumnado descubre, no slo a partir de los componentes motores sino tambin a partir de la inteligencia y la imaginacin. Para Vzquez (2001) el paradigma expresivo se centra en la dimensin comunicativa del ser humano, aspecto excluido, casi en su totalidad, del paradigma biomotriz preponderante en el rea. Este paradigma se aleja de la consideracin instrumental del movimiento y se focaliza en el carcter expresivo del mismo, expresin esta que se considera mediada por el contexto social una vez el sujeto se desarrolla y evoluciona. Es la armona entre la expresin espontnea y su posterior regulacin en el mbito social uno de los objetivos centrales de la educacin fsica bajo esta visin paradigmtica. La idea es entender el movimiento como un instrumento de comunicacin, ello a partir de los aportes de diferentes disciplinas cientficas como: ciencias de la conducta, psicologa profunda, semitica, kinsica, proxemia, etc.
Entender que no existen modelos predeterminados de movimiento, bajo la consideracin de que el cuerpo y el movimiento son construccin personales, lleva a esta visin a proponer una enseanza no directiva y en donde lo fundamental es la experiencia personal vivida por el alumnado. El acento siempre est en el valor expresivo del movimiento y no en la medida, rendimiento y competicin del mismo. Es la expresin corporal el contenido central de esta visin, considerando la danza clsica y moderna, el teatro, etc. Es la misma autora quien argumenta que, independientemente de la diferenciacin que podamos llegar a hacer en funcin de paradigmas o corrientes, la accin motriz humana siempre se presenta como unidad y, por tanto, el movimiento no es a veces psicomotriz y otras expresivo sino que cualquier movimiento que realicemos es propio de las tres dimensiones. Es desde esta aclaracin que Vzquez (2001) pretende adentrarse en la praxeologa motriz, preguntndose si sta se constituye en un nuevo paradigma, pues segn ella dicha visin destaca ampliamente la concepcin de unidad caracterstica de la accin que acabamos de comentar. La praxeologa motriz es un intento por acabar con los reduccionismos propios de la educacin fsica escolar y por encontrar un marco terico propio del rea, como as lo propone su terico ms importante, P. Parlebas. Si bien el autor (en Vzquez, 2001) asume que la nocin de psicomotricidad es la corriente que mejor representa los intentos de acabar con los mecanicismos y los dualismos de la asignatura, tambin le parece insuficiente para explicar el movimiento humano pues olvida la dinmica relacional de la motricidad humana, aspecto ste definido por l como socio motricidad, haciendo alusin a la dimensin social y comunicativa de la conducta humana. La nocin de este autor por encontrar un marco cientfico propio y especfico que fundamente las prcticas fsicas y, sobre todo, por delimitar el objeto especfico de estudio, le lleva a un recorrido epistemolgico en el que aporta sucesivamente nuevos materiales () Su incomodidad para considerar el movimiento como objeto especfico de estudio debido a sus resonancias mecanicistas le lleva a proponer el trmino conducta motriz, ms comprensivo, como el verdadero objeto de la Educacin Fsica () y buscar as una ciencia autnoma a la que denomina praxeologa motriz (Vzquez, 2001: 65)
En esta bsqueda incesante de un objeto de estudio propio para la educacin fsica como disciplina cientfica y disciplina escolar, es donde lleva aos trabajando el llamado paradigma de la motricidad humana. Esta visin del rea se viene trabajando, principalmente, en Portugal y en un grupo de pases latinoamericanos como Colombia, Brasil y Chile. La motricidad humana, como paradigma emergente, surge del anlisis de la educacin fsica a partir del aporte de las llamadas ciencias de la complejidad (Sergio, 2009; Trigo y Montoya, 2007; Toro, 2007a, 2007b y 2009). La intencin principal de la ciencia de la motricidad humana es trasladarse desde lo fsico al movimiento intencional de la trascendencia (Sergio, 2009: 31) desde la complejidad del ser humano presente en las aulas escolares, atendiendo al cuerpo, la mente, el deseo, la naturaleza y la sociedad. La ciencia de la motricidad humana es el cuerpo en acto, es virtualidad para la accin, es el movimiento intencional de trascender y trascenderse (Sergio, 2009:31) Una de las ideas principales de la ciencia de la motricidad humana es que la educacin fsica, mientras siga siendo fsica, seguir alienando los cuerpos, y como cuerpo y sujeto son inseparables, seguir alienando a los sujetos, por tanto no siendo verdadera educacin (Trigo y Montoya, 2007). Para que ello no ocurra es importante comenzar considerando que el ser humano no tiene un cuerpo sino que es cuerpo, pues la realidad corporal no es anexa al ser humano sino que es el ser humano en s mismo. Segn Toro (2007a) mientras que nuestra asignatura siga siendo fsica seguir obedeciendo a una racionalidad tcnica o instrumental, al decir de Habermas (1999), por lo que se propone adentrarse en la concepcin del hombre como unidad (Morin, 2001). Para ello centra el objeto de estudio de la educacin fsica (motricidad humana diran ellos) no en el cuerpo y el movimiento, sino en la accin humana, pues en la accin humana se despliega toda la complejidad integral del ser humano que la realiza. Una accin que en el mbito educativo escolar debe ir direccionada hacia el desarrollo humano. Este modelo se sustenta en la accin humana y no en el movimiento. Desde este enfoque se entiende al ser humano como un ser que configura mundos desde su accionar, plegado y pleno de sentido, de significados y smbolos, orientado hacia
fines y afectos, ilusin e imaginacin, proyeccin y potencia de s mismo en u contexto comunitario, nunca aislado, pero al mismo tiempo irrenunciablemente convocado a decidir su propia existencia y la de los dems cercanos a l o ella, siempre ms o menos consciente de quin es, con quienes est y dnde est (Toro, 2007: 24) Entendiendo que existirn profesionales del rea que podrn estar ms de acuerdo con unas u otras de las visiones paradigmticas presentadas hasta el momento, lo que parece claro es que el desarrollo todas ellas se ha realizado en una constante lucha contrahegemnica de las mismas (Barbero, 2007; Hernndez lvarez, 1996). Es interesante rescatar, aqu, el trabajo de Barbero (2007) desde el concepto de capital corporal, al plantearnos que estas diferentes corrientes de la Educacin Fsica crean y recrean diferentes visiones de nuestra materia, probablemente contradictorias entre s. Es por ello que nos propone visualizar nuevos derroteros que nos permitan imaginar una nueva educacin fsica sustentada en la no separacin del yo y el cuerpo que se desarrolla en un contexto social determinado. Para ello Barbero (2007: 21) propone, sugiere e invita a realizar un trabajo en conjunto entre los diferentes especialistas de las cada vez ms separadas distintas corrientes. En esta diversidad de corrientes y visiones paradigmticas en relacin a nuestra rea disciplinar, admitiendo la relacin de poder que se establece entre ellas y siendo consciente, como dijimos ms arriba, que la incorporacin de las nuevas corrientes ha sido mediante procesos de yuxtaposicin, pareciendo mostrar que todo vale en la educacin fsica escolar, ahora queremos pasar a describir las funciones que se le han atribuido y se le atribuyen a la educacin fsica como asignatura del currculum escolar en las ltimas dcadas. Considerando la clasificacin que realiza Daz Lucea (1994) y que confirman Martn (2009) y Romero (s/f), estas funciones, si bien han sido y son atribuidas a la Educacin Fsica escolar, no han tenido el mismo peso a lo largo de la historia, y es por ello que las iremos detallando a continuacin.
Figura 1. Funciones de la Educacin Fsica Escolar. Fuente: Daz Lucea (1994) La funcin anatmica funcional (FAF) tiene relacin con la mejora del desarrollo corporal y de las habilidades y destrezas motrices del sujeto practicante (Martn, 2009; Romero, s/f), considerando que dicho desarrollo puede ser utilizado para variados fines educativos. Esta funcin es central en los bloques de contenido de Condicin Fsica y Salud del sistema educativo espaol (Martn, 2009), tambin presentes en el currculo chileno. Cuando hablamos de la funcin higinica (FH) de la educacin fsica escolar estamos aludiendo a la conservacin y mejora de la propia salud y a la prevencin de determinadas enfermedades y disfunciones a travs de la actividad fsica (Martn, 2009; Romero, s/f). Esta funcin est ligada a la inspiracin mdica saludable y, por tanto, centra su foco de atencin en la excesiva inmovilidad en la escuela y en la sociedad (Toro, 2007a). La funcin esttica expresiva (FEE) centra su atencin en la imagen corporal y en las manifestaciones artsticas susceptibles de trabajar en el rea. Considerando aspectos como el culto al cuerpo, tan presente en la actual sociedad, para el trabajo pedaggico. Segn Romero (s/f) debemos remontarnos a la Grecia clsica, donde se
considera una valoracin esttica hacia el cuerpo, existiendo un culto por la belleza acompaado de virtudes morales e intelectuales, es decir, se persegua la combinacin del hombre de accin con el hombre sabio. No ha sido tan relevante en nuestra rea la consideracin expresiva, pues no es hasta el siglo XX que comienza a darle valor a la capacidad expresiva del cuerpo a partir de los movimientos. La funcin comunicativa y de relacin (FCR) focaliza su inters en la capacidad de interaccionar que podemos trabajar en la educacin fsica a travs del cuerpo y el movimiento. Esta funcin fue desarrollada, principalmente, a partir de la Escuela Inglesa con Thomas Arnold, cuando empleaba los juegos y deportes como medios de relacin social entre los prcticamente. La funcin agonstica (FA) tiene relacin con la competencia fsica y destreza motriz en su relacin con el deseo de competir con otros y consigo mismo. Se dice que fue Pierre de Coubertain, creador de los Juegos Olmpicos modernos el impulsor de esta funcin (Martn, 2009). La funcin de conocimiento (FCo) se relacin con el nfasis que los mismos psicomotricistas dieron a la no separacin entre inteligencia y movimiento, siendo un aporte importante al rea de la educacin fsica, pues el mismo Le Boulch (1969) lleg a plantear que su propuesta parta del desacuerdo con el dualismo de la Educacin Fsica tradicional. Se considera que el cuerpo y el movimiento son elementos centrales en el conocimiento de nosotros mismos y de nuestro entorno. Al considerar la funcin catrtica y hedonista (FCH) estamos relevando las posibilidades del rea en relacin a convertir la actividad fsica en una forma de actividad ldica que ayuda a evadirnos de la realidad y liberarnos de las tensiones cotidianas. Tiene relacin con la utilizacin saludable de los tiempos y espacios de ocio de los que podamos gozar. Por ltimo, la funcin de compensacin (FC) centra su atencin en convertir a la actividad fsica en un antdoto para los excesivos niveles de sedentarismo presentes en nuestras sociedades y las consecuencias negativas que ello conlleva. La idea es poder paliar, desde nuestra rea, los efectos negativos de dicho sedentarismo.
Todas estas funciones son recogidas tanto en el sistema educativo chileno (Decreto 220/2005) como espaol (Decreto 148/2002). Para dar cuenta de ello mostramos un cuadro en donde damos a conocer los objetivos de la educacin fsica en cada uno de los pases y su relacin con las funciones mencionadas. Objetivos Educacin Fsica en enseanza media (Chile) Ejecutar ejercicios tendientes a incrementar su condicin fsica general, conforme a las posibilidades de avance personal; atender la superacin de sus cualidades fsicas decitarias y valorar el ejercicio como factor preventivo que genera hbitos de vida saludables (FAF; FH; FC) Apreciar el valor compensatorio y socioafectivo que genera la realizacin de actividades al aire libre de carcter recreativo, segn las posibilidades de equipamiento y ubicacin geogrfica de la unidad educativa. (FC; FCH) Demostrar control en la combinacin de acciones motoras diversas; adaptabilidad perceptiva y decisional al espacio fsico, al tiempo y a las interacciones humanas generadas durante la ejecucin de tareas motoras especficas (FAF; FCR) Demostrar progreso en sus indicadores de condicin fsica, conforme a sus posibilidades de superacin personal; utilizar procedimientos para controlar y autoevaluar sus propios logros, identificando la relacin existente entre salud, calidad de vida y ejercicio fsico. (FAF; FH; FCo) Apreciar el valor compensatorio y socioafectivo que genera la realizacin de actividades al aire libre de carcter recreativo, segn las posibilidades de equipamiento y ubicacin geogrfica de la unidad educativa (FC) Objetivos Educacin Fsica en enseanza media (Espaa) Conocer y valorar su cuerpo, con el fin de contribuir a mejorar sus cualidades fsicas bsicas y sus posibilidades de coordinacin y control motor, realizando las tareas apropiadas y haciendo un tratamiento discriminado de cada capacidad. (FAF; FCo) Conocer, valorar y practicar, con el nivel de autonoma propio de su desarrollo, los juegos y deportes habituales de su entorno, individuales, colectivos o de adversario, aplicando los fundamentos reglamentarios, tcnicos y tcticos, en situaciones reales. (FCo; FA) Entender, valorar y utilizar las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo como enriquecimiento personal, diseando y practicando actividades fsicas, rtmicas con y sin acompaamiento musical. calidad de vida. (FEE) Conocer, disear y disfrutar con actividades fsicas que, respetando el medio natural, contribuya a su conservacin y mejora. (FCo; FC; FCR)
Participar en actividades fsicas y deportivas, estableciendo relaciones constructivas y equilibradas con los dems, independientemente del nivel de habilidad alcanzado, y colaborando en la organizacin de aquellas. (FCR)
Objetivos Educacin Fsica en enseanza media (Chile) Participar activamente, de acuerdo a sus condiciones fsicas, en competiciones, eventos y torneos deportivos individuales y de equipo, con y sin oposicin, programados por la unidad educativa; apreciar el valor de la participacin y la competicin deportiva (FA)
Prevenir, al programar y participar en actividades al aire libre y de aventura, los posibles efectos negativos que stas pueden generar para el medio ambiente en entornos urbanos y naturales (FAF; FCo) Tabla 10. Objetivos de la Educacin Fsica escolar en Chile y Espaa. Fuente: elaboracin propia
Objetivos Educacin Fsica en enseanza media (Espaa) Planificar y realizar, de forma habitual y sistemtica, actividades fsicas y deportivas adecuadas a sus necesidades, conociendo sus contraindicaciones y adoptando hbitos de alimentacin e higiene con el fin de mejorar las condiciones de salud y de calidad de vida.(FCo; FC; FA) Conocer, valorar y saber utilizar las tcnicas bsicas de relajacin ms apropiadas para su nivel y sus necesidades. (FCH)
Si observamos la tabla elaborada, podemos percatarnos de que todas las funciones detalladas anteriormente son trabajadas, con mayor o menor presencia, en la educacin fsica tanto chilena como espaola. Ahora bien, creemos que en el caso de Chile, nuestro caso, estas no son del todo coherentes con lo que el mismo sistema educativo chileno declara. Es interesante destacar que, en el contexto de la educacin fsica en Chile, se han realizado cambios profundos en la educacin fsica escolar, en donde se establecieron planes y programas, antes inexistentes, y que atienden, al desarrollo de una actitud crtica y analtica frente a las propias actividades fsicas y a la comprensin de los cambios biolgicos y psicolgicos que los y las jvenes estn experimentando en esta etapa (MINEDUC, 2010). Todo ello, sustentado en una serie de principios bsicos que orientan la accin educativa y el quehacer profesional en el sistema educativo, como podemos ver en la siguiente cita. La educacin debe ofrecer a todos los nios/as y jvenes la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derecho. Asimismo, la educacin debe contribuir a forjar en ellos el carcter moral regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de nacionalidad y el afn de transcendencia
personal. El individualismo extremo, que podra resultar de un ejercicio ilimitado de la libertad personal, es moderado por imperativos que brotan de un conjunto de valores que llevan a la persona a compartir con otros los frutos de una libertad que humaniza y se abre a las exigencia del bien comn (MINEDUC, 2009: s/p) Si relacionramos las funciones de la educacin fsica antes mostradas con las que se reflejan a partir de los objetivos de la educacin fsica en el contexto chileno, podemos percatarnos de que la funcin ms trabajada es la anatmica funcional. Creemos que dicha situacin no atiende, en un grado adecuado, a esa actitud crtica supuestamente valorada por el Ministerio de Educacin (2010). Abogamos, siguiendo a Toro (2007) que dicha situacin parte de una visin de la educacin fsica anclada en el paradigma tecnocrtico y muy influenciada por una inspiracin mdico saludable y militar (Toro, 2007a). Adems, consideramos que la misma clasificacin de las funciones de la educacin mostrada responde, aunque explcitamente no lo declara, a una nocin del ser humano que posee un cuerpo y no que es un cuerpo, pregunta sta ya planteada en el mbito filosfico por Zubiri (1986). Abogamos porque la clasificacin mostrada considera que la realidad corporal es anexa lo que nos llevara a la posibilidad desprendernos de ese algo y quedarnos con la verdadera sustancia del ser humano, el alma, el espritu o la mente. Adems, consideramos que las mismas funciones atienden, poco coherentemente, a las funciones de la escuela como institucin social. Es por ello que nos resulta interesante otra clasificacin de las funciones de la educacin fsica, realizada por otros autores (Devs, 1994; Devs y Molina, 1998; Devs y Molina, 1998a; Devs y Molina, 2004.) En funcin de estos autores daremos cuenta, a continuacin, de las funciones atribuidas a la educacin fsica tanto en la modernidad como en la postmodernidad, pues nos interesa dar cuenta de este recorrida histrico. Siguiendo a Devs y Molina (2004), en la modernidad son tres las corrientes que permitieron dar sentido a la educacin fsica y a sus funciones. La primera de ellas es aquella que entenda que la educacin fsica era educacin de los fsico y, por tanto, a partir de ella se relevaban los cuidados, usos y disciplina corporales, la regeneracin fsica y mejora de la raza, la obediencia y la preocupacin por la higiene y la salud
corporal para hacer ciudadanos productivos y tiles a los Estados modernos (36) Sin duda que en esta conceptualizacin podemos percatarnos de la importancia otorgada a la dimensin corporal del ser humano y, sin duda, la explcita separacin entre la mente y el cuerpo, postura epistemolgica an presente en muchas de las propuestas actuales del rea (Toro, 2007.) Esta dualidad se mantuvo, incluso, en la segunda de las conceptualizaciones presentes en la modernidad en relacin a la educacin fsica, aunque es imposible negarse a aceptar el esfuerzo por valorizar la disciplina a partir de considerar que toda actividad motriz, por simple que fuera, llevaba implcita de pensamiento y voluntad para realizarla. Fue as como surge la conceptualizacin de educar a travs de lo fsico. Sin duda que esta conceptualizacin ampli la mirada, intentando que la educacin fsica fuera algo ms all de lo puramente corporal y fsico, pero segua orientada a funciones de tipo social de carcter extrnseco y conectadas a los valores dominantes de las sociedades capitalistas (Devs y Molina, 2004: 38.) Una actividad se valora extrnsecamente cuando se aprecia como un simple instrumento para conseguir unos fines externos a ella misma (Arnold, 1991). Si entendemos la educacin fsica de esta manera, podemos afirmar que tal actividad nos permite desarrollar aspectos concretos de la vida cotidiana de cualquier alumno/a, es decir, que es un muy buen instrumento para conseguir numerosos propsitos a desarrollar en el patio escolar. Se est suponiendo que el valor de esta actividad no est en ella misma sino que sirve nica y exclusivamente para conseguir aspectos externos a ella. Se est asumiendo, como dice Devs (2001), que la infancia es nica y exclusivamente una preparacin para la vida adulta y que se le est dando ms importancia a aspectos externos a la propia actividad que a los aspectos derivados de su experiencia. Ante esta situacin, fue Arnold (1991) quien propuso una nueva conceptualizacin para el rea que permitiera revalorizarla por ella misma y no por lo que se podra conseguir a travs de ella. Cuando en una actividad importa tanto su realizacin como la manera de practicarla se est entendiendo que fines y medios no estn separados sino que ambos son intrnsecamente valiosos. En este punto es posible comprender la afirmacin de Arnold (1991:23) al decir que: tanto la materia como el mtodo se convierten en fines y que el mtodo no se le considera simplemente como un medio de
promover la materia. Su propuesta de conceptualizacin vendra dada por tres dimensiones que delimitaran tres funciones propias de la educacin fsica escolar: educacin sobre el movimiento, educacin a travs del movimiento y educacin en movimiento. La primera dimensin atiende a una dimensin intrnseca y se refiere a los conocimientos tericos relativos al campo de la educacin fsica. La segunda es de carcter instrumental (extrnseco), es decir, seran aquellos aspectos que podramos desarrollar a partir del movimiento, asociados a l, y la ltima dimensin tiene un carcter totalmente intrnseco pues se refiere al hecho de que al realizar educacin fsica sta posee valores propios como el autoconocimiento de quien las practica. Arnold (1991) plantea que las funciones verdaderamente educativas son aquellas ligadas al carcter intrnseco de la educacin fsica, es decir, a las dimensiones sobre y en. Sin duda que, aun considerando ste un aporte importante para revalorizar la importancia de la educacin fsica escolar, podramos decir que sta sigue estando sustentada en una visin epistemolgica dualista que separa y que sigue entendiendo que cuerpo y cognicin son dos realidades paralelas, muy alejado an de la nueva dimensin del ser humano (Damasio, 2003; Morin, 2003; Varela, 2000.), adems de considerar que esta propuesta se elabora dentro de un vaco sociocultural que no entra a valorar factores y condicionantes sociales y contextuales que rodean a la educacin fsica () y que por tanto podra terminar reproduciendo el status quo imperante (Devs y Molina, 2004: 39). Los cambios sociales acaecidos en los ltimos tiempos han provocado el paso de la modernidad a la llamada sociedad postmoderna. Este cambio ha originado que a la escuela, como institucin social, se le exijan una serie de funciones a cumplir. Y por extensin, la educacin fsica como asignatura del currculo escolar debe ajustarse a dichos requerimientos. Se observa una traslacin de las culturas de la certeza a las culturas de la incertidumbre (Hargreaves, 1996: 85), y esto provoca ciertos cambios en la institucin escolar, el currculum y en las funciones de la educacin fsica como asignatura del currculum escolar. Segn Devs y Molina (2004: 40), estos cambios asociados a la sociedad postmoderna provocan que la escuela y el currculo creados para la reproduccin material y cultural en la modernidad se orienten, ahora, hacia
una escuela comprometida con procesos de transformacin basados la justicia social y en la reconstruccin del conocimiento. En funcin de lo anteriormente citado, la escuela y por extensin la educacin fsica se orientarn hacia una serie de funciones sociales y otras educativas. Siguiendo, nuevamente, a Devs y Molina (2004), podemos sintetizar las funciones de la educacin fsica, en la poca postmoderna, como sigue a continuacin. La primera funcin dice relacin con la justicia social, es decir, con que la escuela tiene como uno de sus objetivos prioritarios la compensacin de las desigualdades de origen (Prez Gmez, 1993). En nuestra rea esto quedara reflejado en orientar nuestras acciones hacia la promocin de valores y actitudes tales como el respeto a las personas y la igualdad. Sera, tambin, convertir la educacin fsica en una asignatura que sea capaz de favorecer prcticas positivas y beneficiosas de actividad fsica para los ms necesitados de los beneficios de stas. Plantear el problema de la diversidad y de la diferencia en y ante la educacin supone enfrentarse con retos y mbitos de significados muy polivalentes: la lucha contra las desigualdades, el problema de la escuela nica interclasista, la crisis de los valores y del conocimiento tenidos por universales, las respuestas ante la multiculturalidad y la integracin de minoras (Gimeno, 2000: 69) En cuanto a las funciones educativas de la escuela y de la educacin fsica, estas tienen que ver con la reconstruccin de los conocimientos y las experiencias que el alumnado tiene en su vida paralela y anterior a la escuela (Prez Gmez, 1993 y 1998). Segn Devs y Molina (2004: 42) en el mbito de la educacin fsica, la reconstruccin se refiere al conocimiento terico y al conocimiento prctico o experiencial Si en la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura, mediante continuos y complejos procesos de negociacin, tambin en la vida acadmica, el alumno/a debera aprender reinterpretando y no slo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas acadmicas, mediante procesos de intercambio y negociacin. El aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociacin de concepciones y representaciones de la realidad. No puede ser nunca un espacio de imposicin de la cultura, por ms que
sta haya demostrado la potencialidad virtual de sus esquemas y concepciones (Prez Gmez, 1993: 73) Desde hace algunos aos, profesores y profesoras de educacin fsica han venido realizando una serie de propuestas terico prcticas en los diferentes niveles del sistema educativo que atienden a estas funciones de las que venimos hablando, especficamente a partir de lo que se ha dado en llamar la pedagoga crtica. Referencias bibliogrficas
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Enseanza de la Educacin Fsica en Educacin Primaria Conferencia 2.

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