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MATEMTICAS NAIPES Un juego que permite aprender Los juegos de naipes, por lo general, se realizan en grupos de no ms de cuatro integrantes

y consisten en tomar cartas y descartarse segn reglas preestablecidas. Siguiendo al tres Objetivo: ser el primero en quedarse sin cartas. Materiales: naipes espaoles del uno al cinco. Desarrollo Pueden jugar hasta cuatro jugadores. Se coloca el tres de cada uno de los palos de la baraja (oros, espadas, copas y bastos) boca arriba, en el centro de la mesa. Se reparte el resto de los naipes de tal forma que cada jugador tenga igual cantidad. Se da a los nios la siguiente consigna: Cada uno a su turno, coloque en la mesa hacia arriba los nmeros menores que tres y hacia abajo los nmeros mayores que tres. Gana el jugador que primero se queda sin naipes. Contenidos a ensear El contenido central de este trabajo matemtico es los nmeros como memoria de la cantidad y, particularmente, los nmeros para comparar: relaciones de desigualdad. Esta funcin se relaciona con el aspecto cardinal del nmero. El nio, al determinar el valor del naipe, establece el cardinal. Dentro de esta funcin se incluyen situaciones de conteo y de comparacin. En esta propuesta, al tener que colocar los naipes hacia arriba o hacia abajo segn sean mayores o menores que tres, se establece una relacin de desigualdad. Problemas planteados Para resolver la actividad propuesta, los nios debern: determinar el valor de las cartas, seleccionar una de las cartas, determinar si la colocan arriba o abajo del tres. El docente plantea los problemas enunciados a partir de la consigna de trabajo que en este caso es: Colocar hacia arriba los nmeros menores que tres y hacia abajo los nmeros mayores que tres. Esta consigna plantea un problema pues no indica cmo resolver la situacin, por lo tanto, permite que los nios encuentren distintas formas de resolverla. En esta propuesta, presentar la situacin a partir de consignas como las siguientes no implicara el planteo de un problema matemtico. Colocar hacia arriba los nmeros uno y dos y hacia abajo los nmeros cuatro y cinco. Colocar hacia arriba los nmeros uno y dos, que son menores que tres, y hacia abajo los nmeros cuatro y cinco, que son mayores que tres. Miren sus cartas, cuenten y luego coloquen hacia arriba los nmeros uno y dos y hacia abajo los nmeros cuatro y cinco. Estas consignas no implicaran el planteo de un problema matemtico porque en ellas se indica cmo hacer con las palabras: uno y dos, cuatro y cinco, cuenten. Para que una consigna se transforme en un problema a resolver, es necesario que indique a los nios qu deben realizar sin sugerir cmo realizarlo, permitiendo que el nio busque un camino de resolucin. En nuestro caso, el qu hacer es hacia arriba, los nmeros menores; hacia abajo, los nmeros mayores y el nio debe encontrar cmo determinar si un nmero es mayor o menor que tres. Procedimientos de resolucin de los nios Frente a la consigna original, los nios pueden utilizar como procedimientos posibles: el conteo, la percepcin global o el reconocimiento del nmero escrito. El conteo implica asignar a cada objeto una palabra-nmero siguiendo la serie numrica. Es decir, realizar una correspondencia trmino a trmino entre cada objeto y cada palabra-nmero. La percepcin global implica determinar el cardinal de una coleccin sin recurrir al conteo. Por lo general, se utiliza con colecciones de escasa cantidad de elementos. El reconocimiento del nmero escrito implica reconocer el smbolo del nmero. Veamos un ejemplo. Supongamos que un nio tiene este naipe.

El nio puede decir cuatro despus de sealar cada una de las copas diciendo: uno, dos, tres, cuatro. En este caso, accede al cardinal del naipe mediante el conteo. El nio puede decir cuatro despus de mirar el naipe. En este caso, accede al cardinal mediante la percepcin global o reconocimiento del nmero escrito. Para saber de qu forma accedi, es necesario preguntarle: Cmo supiste? La respuesta dada por el nio nos indicar el procedimiento utilizado. Variables didcticas variable didctica es una variable de la situacin sobre la cual el docente puede actuar y que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones en juego, provocando la utilizacin de distintas estrategias de solucin. Se trata de variaciones que implican nuevos desequilibrios y que se pueden producir en diferentes elementos de la situacin: consignas, reglas, materiales. Son las variaciones que le permiten al docente modificar una situacin inicial con el fin de simplificarla o hacerla ms compleja. permiten al docente plantear nuevos desafos cognitivos cuya superacin implique una nueva construccin, un avance en los conocimientos.

En esta actividad, algunas de las posibles variaciones de la propuesta original tienen que ver con colocar mayores y menores pero siguiendo el palo, colocar mayores y menores pero respetando el orden numrico, modificar el campo numrico. a. Seguir el palo A la consigna inicial se agrega que cada jugador, al colocar el naipe, debe seguir el palo. En este caso, se mantienen los materiales, lo que se modifica es una parte de la consigna: seguir el palo. En la propuesta inicial, esto poda o no suceder, no estaba expresamente indicado. En esta variante, se agrega el problema de reconocer el palo del naipe para, a partir de este reconocimiento, determinar qu naipe utilizar y dnde colocarlo. Esta variacin no implica el planteo de un nuevo obstculo cognitivo desde el punto de vista matemtico, s implica una variacin en la dinmica del juego, se puede hacer ms lento porque el nio debe tener en cuenta dos variables: el valor y el palo. Por ejemplo: arriba del tres de copas, slo podr colocar el dos o el uno de copas y debajo, slo el cuatro o el cinco de copas, mientras que antes poda colocar el uno, o el dos de cualquier palo y el cuatro o el cinco de cualquier palo. b. Respetar el orden numrico Se juega de igual forma que la propuesta original pero agregando a la consigna: colocar los nmeros en orden a partir de tres. Esta variacin, en la que cambia la consigna, implica la modificacin de los contenidos a trabajar. En este caso, el contenido central es el sistema de numeracin y, especialmente, el uso de relaciones entre los nmeros anterior a y posterior a. Ahora los nios deben tener en cuenta que los naipes deben ser colocados en orden, es decir: hacia arriba del tres, primero se debe colocar el dos y despus el uno; hacia abajo del tres, primero el cuatro y despus el cinco. Esta consigna tambin se puede plantear agregando que, adems de colocar los nmeros en orden, hay que seguir el palo. En ese caso se mantienen las explicaciones dadas en el punto a. c. Modificar el campo numrico Las consignas Colocar hacia arriba los nmeros menores que... y hacia abajo los nmeros mayores que... y Colocar los nmeros en orden a partir de... se pueden trabajar con diferentes campos numricos. Por ejemplo, del dos al seis, colocando el cuatro en el medio; del dos al ocho, colocando el cinco en el medio; del tres al nueve, colocando el siete en el medio. A la consigna dada se le puede agregar: ...se debe seguir el palo. En estos casos, se mantiene lo analizado en la propuesta inicial y en las variantes a y b; la diferencia est dada en el dominio numrico involucrado, es decir, en las diferentes porciones o partes de la serie numrica de las cuales el nio se ir apropiando paulatinamente. A su vez, en estas consignas no se parte de uno sino de un nmero diferente. Esto implica un grado de complejidad adicional dado que para los nios de Preescolar no es lo mismo comenzar a contar de uno que de dos o de tres. Las propuestas del punto c implican mayor complejidad en relacin con las de los puntos a y b y, a su vez, tal como estn expuestas, indican un orden creciente de dificultad. Otra propuesta de juego un juego de naipes ms complejo y que supone mayores conocimientos matemticos para los nios. La escoba del 6 Objetivo: levantar la mayor cantidad de naipes posible. Materiales: naipes espaoles del uno al cinco. Desarrollo Se forman grupos de no ms de cuatro jugadores. Se juegan dos manos. En cada una se reparten dos naipes a cada jugador y se colocan cuatro boca arriba en el centro de la mesa. Cada jugador, a su turno, debe formar seis con uno de sus naipes y uno o ms de los que estn en la mesa. En caso de formar seis, retira los naipes correspondientes y los coloca uno sobre otro boca abajo. En caso de no poder formar seis, tira uno de sus naipes en el centro de la mesa. El juego se termina cuando se han jugado todos los naipes. El ltimo jugador que forma seis se lleva todos los naipes que quedan en el centro de la mesa. Gana el jugador que ms naipes obtuvo. Con respecto a este juego, analicemos didcticamente los contenidos a ensear, los problemas planteados, los procedimientos de resolucin de los nios y las variables didcticas. Contenidos a ensear El contenido central de este trabajo matemtico es los nmeros para calcular y la exploracin de situaciones referidas a las acciones de: agregar, reunir, juntar. Esta funcin implica comprender que una cantidad puede resultar de la composicin de varias cantidades y que se puede operar sobre nmeros para prever el resultado de una transformacin de la cardinalidad. Al ser necesario usar dos o ms naipes para formar el nmero seis, el docente provoca el trabajo intencional de este contenido pues el nio debe unir, reunir, juntar, agregar al valor de un naipe el valor de otro, para luego saber si entre ambos llega o no al nmero seis. Tambin, al determinar el ganador, los nios estarn haciendo uso del contenido los nmeros como memoria de la cantidad y, especialmente, los nmeros para comparar: relaciones de desigualdad. Problemas planteados Los nios debern determinar el valor de los naipes, y determinar si con uno de los naipes que tienen en la mano y con uno o ms de los de la mesa pueden formar seis. En este caso al igual que en la consigna analizada en la propuesta anterior, el docente plantea un

problema matemtico a resolver porque indica qu hacer (formar seis con uno de sus naipes y uno o ms de la mesa) y el nio debe encontrar cmo resolverlo, debe determinar qu naipes utilizar y cmo hacer para saber si con los naipes utilizados representa o no el nmero seis. Procedimientos de resolucin de los nios Frente a la consigna dada, los nios pueden utilizar como procedimientos posibles: el conteo, el sobreconteo y el resultado memorizado. El sobreconteo implica contar a partir de... partir del cardinal de un conjunto y luego contar los elementos del otro conjunto. El resultado memorizado implica calcular, resolver mentalmente la transformacin de la cardinalidad a partir del cardinal de dos o ms conjuntos. Supongamos que un nio selecciona estos naipes.

El nio puede contar uno, dos, tres,... seis. En este caso resolvi la situacin planteada por medio del conteo. El nio puede decir dos, apelando a la percepcin global, y luego continuar contando tres, cuatro, cinco, seis. En este caso resolvi la situacin planteada por medio del sobreconteo. Tambin, partiendo de la percepcin global, puede decir dos y cuatro son seis. En este caso resolvi la situacin por medio del resultado memorizado. Variables didcticas En esta actividad algunas variaciones de la propuesta original son: Escoba del siete, se usan las cartas del uno al seis. Escoba del ocho, se usan las cartas del uno al siete. Escoba del nueve, se usan las cartas del uno al ocho. Escoba del diez, se usan las cartas del uno al nueve. En estos casos se mantiene la consigna original, los contenidos, los problemas y los procedimientos de resolucin; lo que se modifica es el campo numrico, modificacin que indica un mayor nivel de complejidad. Turnos y resultado del juego Todo juego reglado, requiere de un orden de participacin. Los turnos se pueden establecer de diferentes formas: al azar, por el orden en que estn sentados u otras. Pero si queremos trabajar intencionalmente los nmeros como memoria de la cantidad y los nmeros para comparar: relaciones de desigualdad, podemos proponer la siguiente alternativa: Hoy vamos a usar el dado para saber cul es el turno de juego de cada uno. El que saca el nmero mayor ser el primero. Tambin se puede incluir un trabajo intencional del contenido los nmeros como memoria de la posicin. Para esto, se puede proponer a los nios que al finalizar el juego hagan un registro del resultado. El docente podr decirles: Anoten quin sale primero, segundo, etc. Ante esta propuesta, los nios pueden realizar un registro como el siguiente: MARIELA TOMS GUIDO LUNA Baraja espaola y baraja francesa Algunas consideraciones acerca de las diferencias entre barajas espaolas y francesas. Los naipes espaoles son de uso social ms frecuente; por lo tanto, recomendamos que sean los primeros en ser usados. Los naipes franceses no incluyen el uno. Si bien en muchos juegos socialmente aceptados el as es considerado como uno, esto resulta confuso para los nios. En la baraja espaola el nio slo puede acceder al nmero diez mediante el reconocimiento del nmero escrito; en cambio, en la baraja francesa puede acceder a dicho nmero tambin por conteo. Antes de hacer uso de los naipes franceses, que los nios los exploren, los comparen con los naipes espaoles y establezcan diferencias y semejanzas entre ambos mazos. TIEMPO Las obligaciones de la vida moderna hacen que la mayora de nuestras actividades estn regidas por el tiempo. En todas estas actividades medimos. Tiempo exacto y tiempo estimado Medir implica calcular cuntas veces entra la unidad elegida en el objeto que se desea medir. El cuntas veces hace referencia al nmero, la medida es una aplicacin del nmero en el espacio continuo. Por ejemplo, mirando el reloj, decimos: faltan 20 minutos para encontrarme con mi amiga. Si bien el medir es una accin que los seres humanos realizamos cotidianamente, son muchas las

situaciones en las cuales no lo hacemos mediante el uso de instrumentos que impliquen precisin en el acto de medir, sino que nos valemos de estimaciones: de aproximaciones (alrededor de...) o de encuadramientos (est entre tanto y tanto). estimacin: juicio de valor del resultado de una operacin numrica o de la medida de una cantidad, en funcin de circunstancias individuales del que lo emite. Estar en casa alrededor de las 20; Desde la parada del autobs tardo unos 5 minutos en llegar a la escuela. A partir del uso del reloj, calculamos con precisin cul es el tiempo exacto que nos insumen nuestras actividades o estimamos, realizamos un clculo aproximado del tiempo que destinamos a cada una de ellas. Las doce en punto En una lejana y solitaria playa de las costas de Borneo viva el capitn Toms Olasbravas, un viejo marino retirado. En su mueca curtida y arrugada por el viento del mar reluca un extrao reloj, preciado recuerdo de sus aventuras en alta mar, que lo haba acompaado en todos los viajes en su Intrpido bergantn. Cada da, cuando su reloj indicaba las doce en punto del medioda, se acercaba a la orilla y disparaba dos tiros de salva desde el viejo can, nico sobreviviente de su aorado barco. El anciano capitn quedaba, entonces, envuelto en una lluvia de recuerdos. Un medioda recibi la visita de un amigo quien, al presenciar el ritual, le pregunt cmo haca para saber la hora exacta. El marino sonri, lanz un profundo suspiro y le cont que cada vez que se vea obligado a abandonar su playa para hacer algn trmite en la ciudad, pasaba por una relojera famosa por la prolijidad con que el relojero registraba la hora exacta, y aprovechaba para controlar su reloj. De visita en la ciudad, el amigo, curioso, se dirigi a la relojera que Toms le haba indicado. Entr y le pregunt al relojero cmo controlaba la exactitud de la hora de sus relojes. Oh! dijo el relojero. Hay un viejo marinero que vive no muy lejos de aqu en una playa solitaria que, segn cuentan, es muy quisquilloso con la exactitud de la hora de su reloj. Todos los das dispara un caonazo de salva exactamente a las doce en punto. Yo aprovecho y pongo en hora todos los relojes. A nosotros tambin nos sucede a diario lo que le pasa a Matas y el relojero: acostumbramos a colocar en hora nuestros relojes por el pip de la radio, por el telfono, por la televisin, etc. y creemos tener la hora exacta. Pero, por ejemplo, al llegar a la escuela nos damos cuenta de que no todos tenemos la misma hora: algunos relojes marcan las 7:59; otros, las 8:02; otros, las 8:00. Esto pone en evidencia que la exactitud de la hora es difcil de ser medida. Por otra parte, el tiempo tiene, adems, un carcter subjetivo, no siempre vivenciamos de igual forma ese espacio de tiempo. En ciertas circunstancias, una hora parece un siglo y en otras, un segundo. La magnitud tiempo no puede ser observada directamente como propiedad de los objetos, sino que para apreciarla debemos valernos de instrumentos de medida convencionales o no convencionales. Si bien desde nuestra concepcin de adultos podemos establecer equivalencias entre aos, meses, das, horas, minutos y segundos, las conversiones implican trabajar con cantidades diversas: 12, 24, 60. Por lo tanto, no tienen las regularidades de otras magnitudes tales como la longitud, el peso y la capacidad. Relojes de uso social El instrumento que se utiliza para medir la magnitud tiempo es el reloj. A lo largo de la historia, se han utilizado diversos tipos de relojes: de sol, de fuego, de agua, de arena, mecnicos, electrnicos, etc. El docente debe proporcionar al nio la posibilidad de conocer los diferentes relojes de uso social (como los digitales y los analgicos o de agujas) y debe ser consciente de la dificultad de su comprensin. Un punto de partida para trabajar la magnitud tiempo es proponer a los nios comparar y analizar diferentes relojes de uso social. En estas comparaciones, se debern tener en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos. Funcin de los relojes (para qu sirven?, qu miden?). Relacin de la forma y el tamao de los relojes con la funcin (por ejemplo, en el caso del reloj de pulsera y el de pared). Modos en que indican la hora los distintos tipos de relojes (por ejemplo, diferenciar los relojes de agujas de los digitales). Este tipo de actividades permiten a los nios conocer el uso y la funcin de un instrumento de medida el reloj de uso comn en contextos sociales. Esto no implica que los nios sean capaces de comprender los mensajes emanados de este instrumento, es decir, que puedan leer y comprender qu es una hora. Los nios podrn reconocer, por ejemplo, que: cuando las dos agujas estn juntas (12:00) nos vamos del jardn o que cuando la aguja llegue aqu (marcando el nmero 3 que indica las 15:15), retiramos la torta del horno. mirando el reloj, ellos pueden expresar frases como las siguientes: ya es la hora de mi programa favorito de televisin, ya es la hora en que llega pap. El docente debe comprender que el nio imita al adulto y, por lo tanto, repite frases escuchadas con la conviccin y la certeza de que las comprende; pero, en realidad, slo reconoce la posicin de las agujas sin comprender lo que implican. Cuando miran relojes digitales, ellos leen los nmeros como si stos estuvieran, por ejemplo, en la banda numrica y dicen son las siete, haciendo alusin al nmero y no a la hora. Medir el tiempo con instrumentos no convencionales En el trabajo diario, el docente debe proponer situaciones que impliquen medir el tiempo con instrumentos no convencionales como el reloj de arena y la vela graduada.

Qu cancin dura ms? Objetivo: comparar la duracin de dos canciones. Materiales: Dos canciones de duraciones diferentes, conocidas por los nios. Dos tarjetas, cada una con un dibujo alusivo a cada cancin. Desarrollo: 1. Se forman dos grupos. 2. Cada grupo saca una tarjeta. 3. A su turno, cada grupo canta la cancin asignada. 4. Se les plantea la siguiente consigna: Qu cancin dura ms?. Contenidos a ensear El docente se propone trabajar intencionalmente el inicio en la comparacin del tiempo a partir del uso de unidades no convencionales. Problema planteado Los nios debern anticipar qu cancin dura ms y, luego, comprobar lo anticipado. Procedimientos de resolucin de los nios Para comprobar lo anticipado, los alumnos podrn: Usar un reloj de arena y decir, por ejemplo, sta dura un reloj de arena y sta menos que un reloj de arena. Contar, o sea, usar los nmeros siguiendo la serie numrica, diciendo por ejemplo: sta llega hasta el 9, dura ms; sta, hasta el 7. Realizar un conteo de palmas, es decir, asignar a cada palma un nmero, diciendo por ejemplo: sta dura 8 palmas, es la ms larga. La duracin de las canciones debe ser tal que implique la necesidad de ser medida, si las canciones tienen duraciones muy diferentes, no es necesaria la utilizacin de un instrumento de medida; nadie dudar acerca de cul es ms larga o ms corta. Proponer canciones con duraciones similares lleva a los nios a buscar procedimientos que permitan medirlas. Es fundamental la reflexin sobre lo realizado por cada grupo con el fin de socializar y analizar procedimientos utilizados. Variables didcticas Mariela, docente del aula de cinco aos, rene a sus alumnos en ronda y les propone la siguiente consigna: Hoy les contar un cuento y luego seguiremos jugando con los dados al juego que hicimos ayer. Cul de estas dos actividades les parece que durar ms? Los nios dicen el cuento, los dados y no se ponen de acuerdo. Mariela les propone reunirse en cuatro grupos y pensar una respuesta. Los nios se acomodan en sus mesas, discuten y conversan. Pasado un tiempo prudencial, la docente les pregunta qu decidieron y les propone que cada grupo complete el siguiente cuadro:
GRUPO 1 2 3 4 ACTIVIDAD 1 1 1 1

Una vez que cada grupo da su opinin y registra por medio de letras o dibujos, Mariela les pregunta: Cmo hacemos para saber qu grupo tiene razn? Los diferentes grupos dan respuestas como stas: Usamos el reloj de arena, Contamos. Mariela los hace reflexionar: Es posible estar contando y, al mismo tiempo, escuchar un cuento? Los nios responden sin dudar: No. Entonces, la docente les muestra velas con cuatro marcas. Entrega las velas para que los nios las observen y les pregunta: Qu tienen estas velas? Ellos responden rayitas. Mariela contina: Las rayitas estn a igual distancia? Los nios miran y unos dicen S, otros dicen No. La docente les propone verificar lo dicho. Los nios colocan sus dedos y superponen las velas hasta que llegan a la conclusin de que estn a igual distancia. Mariela contina diciendo: Qu les parece si encendemos una vela antes de cada actividad y luego vemos qu pas? Los nios aceptan. La docente pregunta: Cmo hacemos para saber a qu actividad pertenece cada vela? Los nios responden: Les hacemos un cartel. Una vez que cada vela tiene colocado su cartel, Mariela enciende una vela antes de comenzar a relatar el cuento y la coloca en lo alto, a la vista de los nios. Al finalizar la actividad, la apaga. Luego, hace lo mismo antes de que comiencen a jugar con los dados. Finalizadas las dos actividades, toma las velas y les pregunta: Cul actividad dur ms? Algunos nios responden: sta, porque es ms chiquita; otros dicen: Son iguales. Mariela les pregunta: Qu pasa si comparamos las velas con esta otra vela que no encendimos?. Los nios, usando lpices de colores diferentes, marcan en la vela no encendida la parte de vela que se consumi en cada actividad. Entre todos llegan a la conclusin que la actividad de los dados dur ms que el cuento. El docente, propicia la reflexin de los nios en torno de actividades de duracin ms prolongada que una cancin e introduce otro instrumento de medicin no convencional que permite determinar cul

actividad es ms corta o ms larga pero no cunto tiempo dura cada una. El calendario es importante que los nios utilicen el calendario, elemento de uso social que sirve para medir el transcurso de los das, semanas, meses, aos. Puede ser usado para marcar diferentes acontecimientos como por ejemplo: salidas, cumpleaos, regado de la huerta, etc. Situaciones y propuestas para trabajar intencionalmente la medicin del tiempo en el aula, el docente deber presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los nios: Comparen duraciones de canciones, sonidos, acciones, etc. que se realicen simultneamente o no. Observen distintos tipos de relojes. Ordenen canciones, sonidos, acciones, etc. teniendo en cuenta su duracin. Estimen la duracin de canciones, sonidos y acciones y, luego, verifiquen lo anticipado. Utilicen calendarios y almanaques para medir el tiempo transcurrido. Establezcan el orden de las actividades en la jornada diaria. Estas actividades deben propiciar la manipulacin de diferentes instrumentos de medicin: relojes de uso social de diferentes tipos, relojes de arena, velas graduadas, etc. esta manipulacin debe favorecer el empleo de diferentes procedimientos como anticipar, verificar y comparar duraciones. Numerar y medir En la biblioteca de la escuela hay treinta ejemplares de libros de cuentos. Hoy faltaron cinco nios. La jarra de jugo contiene un litro y medio. En esta caja hay un kilo y medio de galletitas. Alcanzar para ocho o diez das. En la bolsa de dos kilos vienen treinta chupetines. Me alcanza para dar uno a cada nio En todas estas frases que decimos y escuchamos a diario se utiliza el nmero para expresar una cantidad relacionada con diferentes contextos. cantidad Todo lo que puede aumentar o disminuir y, por lo tanto, medirse o numerarse. en los ejemplos anteriores se hizo uso de la cantidad: para numerar, en treinta ejemplares, cinco nios, ocho y diez das, treinta chupetines; para medir, en un litro y medio, un kilo y medio, dos kilos. Usamos las cantidades en dos contextos diferentes que nos permiten diferenciar: las cantidades discontinuas, aquellas que se cuentan; la unidad que se utiliza es el nmero; las cantidades continuas, aquellas que se miden; requieren de una unidad previamente convenida (metros, kilogramos, litros, minutos). no todos los objetos se cuantifican de la misma manera. Hay situaciones de la vida cotidiana que, al no poder ser contadas, requieren del uso de unidades especficas que permitan medirlas. Estas unidades especficas se refieren a las magnitudes de peso, tiempo, capacidad, longitud. Registrar cantidades Liliana, docente de nios de cuatro aos, propone a sus alumnos realizar un juego de emboque de pelotas grandes y pequeas en cajas. Les plantea la consigna: Cada uno tiene que anotar en su hoja las pelotas que emboc. Los nios realizaron el registro como se indica a continuacin.

las modalidades utilizadas fueron diferentes. Marcela y Andrs representaron la cantidad de emboques realizados mediante el dibujo de pelotas. Marcela, tiene en cuenta el tamao de las pelotas; Andrs no diferencia este aspecto. Lucas registra la cantidad mediante palitos. Florencia lo hace mediante nmeros. Diferentes niveles Los nios, ponen en evidencia diferentes niveles de construccin. Estos niveles van desde dibujos muy ligados al objeto a representar (Marcela), a dibujos que representan al objeto haciendo abstraccin de determinadas caractersticas del mismo (Andrs). Los niveles alcanzados por Lucas y Florencia denotan un grado de abstraccin mayor: van desde una representacin grfica, independiente de las caractersticas del objeto (Lucas) hasta la representacin convencional, usando nmeros (Florencia). Respuestas idiosincrsicas. El nio, al representar, no tiene en cuenta ni el tipo ni la cantidad de objetos presentados. Realiza una representacin grfica que no tiene relacin con la situacin planteada. Por ejemplo: dibuja un sol, un garabato, una flor. Respuestas pictogrficas. El nio representa los objetos presentados mediante un dibujo similar a las caractersticas del objeto y la cantidad de los mismos. Teniendo en cuenta las representaciones realizadas en el juego de emboque, podemos decir que las de Marcela y Andrs pertenecen a esta categora. Respuestas icnicas. El nio representa la cantidad de objetos mediante smbolos que no se parecen al objeto presentado. Es el caso de la representacin realizada por Lucas en el juego de emboque. Respuestas simblicas. El nio representa la cantidad de objetos mediante nmeros. Un ejemplo de este tipo es la representacin realizada por Florencia en el juego de emboque. Es importante destacar que Hughes encuentra distintos niveles de representacin dentro de las respuestas simblicas. Este hallazgo coincide con lo expresado por Sastre, Bassedas y Sellars, quienes tambin demostraron que los nios usan los nmeros en forma convencional, de muy diversas maneras, para representar cantidades. Por ejemplo, ante la consigna dada por Hughes y la presentacin de cinco bloques, se obtuvieron representaciones como las siguientes.

Este tipo de representacin demuestra un nivel de construccin menor que el alcanzado por Florencia en el juego de emboque, pues si bien reconocen la cantidad de bloques presentados y utilizan nmeros convencionales para representarlos, se puede decir que: Agustina no puede reconocer que el ltimo nmero nombrado incluye a todos los dems, que es el cardinal del conjunto de bloques, razn por la cual escribe todos los nmeros hasta cinco. Toms, si bien puede reconocer que el ltimo nmero pronunciado es el cardinal del conjunto, al representarlo lo escribe cinco veces, es decir, tantas veces como elementos indica el cardinal. Medida, tambin se hace necesario registrar las conclusiones halladas. Al respecto, analicemos la siguiente actividad. Jugando en el arenero Objetivo: determinar la cantidad de vasos necesarios para llenar el balde. Material necesario: un balde, vasos desechables de dos tamaos diferentes, pala, lpiz y papel. Desarrollo Se forman grupos de no ms de cuatro integrantes. Se le entrega a cada grupo un juego de materiales. Se les plantea la siguiente consigna: Usando los vasos, averigen cunta arena entra en el balde. Anoten lo que realizaron. Cada grupo busca diferentes soluciones. Luego se confrontan los resultados obtenidos. los nios pueden hacer registros del siguiente tipo.

Al preguntarle a cada grupo acerca de lo realizado, sus respuestas fueron: Registro A: usamos cinco vasos, tres chicos y dos grandes. Tres y dos son cinco, por eso pusimos un cinco. Registro B: usamos cinco vasos, dos grandes y tres chicos, por eso pusimos dos y tres. Registro C: nosotros usamos slo tres vasos grandes, los dibujamos. Registro D: usamos vasos grandes y chicos por eso dibujamos tres vasos chicos y un vaso grande. Registro E: usamos tres vasos, dos chicos y uno grande, por eso pusimos dos y uno y dibujamos al lado qu vaso usamos. Analizando didcticamente cada uno de los registros, observamos que tanto los nios que realizaron el registro A como el B no registran cantidades continuas pues les falta indicar la unidad de medida utilizada. De todos modos, entre A y B podemos marcar una diferencia: El registro A muestra menor nivel de construccin, cuenta todos los vasos sin reparar en que sus tamaos son diferentes. El registro B implica mayor nivel de construccin, diferencia el tamao de los vasos, dice 2 y 3. En cambio, los registros C, D y E incluyen la unidad de medida utilizada y de la cantidad. Son registros que tienen en cuenta la medida y la unidad. Entre ellos podemos sealar las siguientes diferencias: En los registros C y D observamos que repiten la unidad de medida usada, vaso grande o chico, tantas veces como la usaron. El registro E es el de mayor nivel de construccin, pues indica la cantidad mediante nmeros y la unidad de medida por medio de dibujos. En sntesis

Si bien todos los nios de jardn no pueden llegar a iguales niveles de construccin en relacin con los registros, pueden realizar registros de cantidades discontinuas y continuas. En los registros de cantidades continuas deben ser capaces de registrar la cantidad y la unidad de medida utilizada; deben poder realizar registros como los simbolizados con las letras C, D y E.
Una aclaracin acerca de capacidad y volumen La capacidad consiste en la facultad de los envases huecos para alojar algo, sea lquido o slido continuo (por ejemplo, arena, harina, etc.) la capacidad de un recipiente es el volumen de lquido o de slido que puede contener. Aunque segn el diccionario las palabras capacidad y volumen son sinnimos, es importante distinguir entre volumen interno y volumen externo. El volumen interno de un recipiente o de un hueco es lo mismo que la capacidad. El volumen externo es la cantidad de espacio que un objeto ocupa. Por ejemplo, si tomamos una caja vaca, podemos decir que su capacidad su volumen interno permite colocar en ella 24 cubos idnticos. Tambin podemos expresar que su volumen externo comnmente conocido por la frmula de largo por ancho por alto es de 4032 cm3. Dada la complejidad de esta distincin, con los nios de jardin se trabaja el concepto de capacidad slo como propiedad que poseen algunos objetos de contener lquidos o slidos del tipo arena, harina, etc. la posibilidad que tienen algunos objetos de ser llenados. Los vasos graduados El instrumento que se utiliza para medir la capacidad de un recipiente es el vaso graduado.

para trabajar el recipiente graduado con nios de cinco aos. Materiales Recipiente plstico transparente, con una capacidad de aproximadamente 250 cm3. Vasos desechables de tamao pequeo. Jarra con lquido de color. Marcadores indelebles. Construccin Llenar un vaso desechable con el lquido de la jarra. Verter el contenido del vaso en el recipiente de forma cilndrica. Realizar con el marcador indeleble una lnea a la altura de la superficie del agua. Repetir el mismo procedimiento dos o tres veces ms. Con este procedimiento se pueden armar varios vasos graduados que luego sern utilizados en diversas actividades, como por ejemplo la comparacin de capacidad de dos recipientes. Cul contiene ms? Objetivo Comparar la capacidad de dos recipientes. Materiales Dos tazas o dos vasos plsticos de igual forma y de diferente capacidad (las capacidades deben ser sutilmente diferentes). Dos vasos graduados. Jarra con lquido de color. Hojas blancas. Lpices, rotuladores. Desarrollo Se forman grupos de no ms de cuatro integrantes. Se entregan los materiales mencionados a cada grupo. Se plantea la siguiente consigna: En cul de estos dos recipientes entra ms lquido? Conversen y anoten lo que piensan. Luego se les pide que verifiquen lo anticipado mediante el uso del vaso graduado. Por ltimo, comparan lo anticipado con lo verificado. Cada grupo expone su experiencia y el docente facilita la formulacin de conclusiones. Variantes posibles Utilizar vasos y tazas de diferente forma e igual capacidad; trabajar con tres vasos o tres tazas de forma y capacidad diferentes y pedir a los nios que los ordenen de mayor a menor capacidad o viceversa. Con una propuesta de este tipo, los nios pueden darse cuenta, de que los recipientes de igual forma pueden tener diferente capacidad; de que los recipientes de diferentes formas pueden poseer igual capacidad; de que lo anticipado y lo verificado pueden no coincidir; de que el vaso graduado sirve para verificar, es decir, para comprobar si un recipiente contiene ms o menos que otro y no para medir cunto ms o cunto menos. Objetos a utilizar y consigna de trabajo Los objetos a utilizar deben ser recipientes de capacidades iguales con formas iguales y diferentes; recipientes de capacidades diferentes con formas iguales y diferentes. La eleccin del tipo de recipiente es importante pues los nios responden desde lo perceptivo. Es as como, por ejemplo, ante dos botellas de agua mineral de 500 cm3 de diferente forma, dirn que la ms alta contiene ms que la otra, sin poder inferir que lo que tiene una de altura la otra lo tiene de ancho. La consigna de trabajo debe permitir a los nios el uso de diferentes procedimientos de resolucin, el anticipar y verificar como parte de la confrontacin de ideas y, como siempre, debe plantear qu hacer pero no indicar cmo hacerlo. Retomando el ejemplo anterior, no es lo mismo plantear: Qu botella contiene ms agua? que Usen el vaso graduado para saber qu botella contiene ms agua. En la primera consigna se llegar al uso del vaso graduado por la necesidad de verificar lo anticipado. En la segunda, el docente indica el uso del vaso graduado como la forma de resolver la situacin, es decir, no se recurre a l por necesidad sino por indicacin. por qu la mayora de las propuestas se relacionan con lquidos y no con slidos? A veces, los slidos continuos son difciles de trasvasar porque, por ejemplo, los afecta la humedad (es el caso de la tierra, la arena, las harinas, etc.) Otros slidos, como el arroz, el azcar y la harina de maz son alimentos y no es aconsejable que los nios jueguen con alimentos que luego no sern utilizados como tales sino desechados. Procedimientos de los nios ante los problemas planteados por el docente Al proponer actividades relacionadas con la capacidad, el docente debe tener en claro que se debe propiciar el uso de diferentes procedimientos de resolucin Llenado. Los nios tienen representaciones variadas de llenar. Cubrimiento. En este procedimiento el nio cubre con varios elementos intermedios el objeto a medir, se deben proponer situaciones que exijan al nio utilizar varios vasos para comprobar o verificar lo anticipado. Desplazamiento. el nio elige un elemento intermedio y lo desplaza en el objeto a medir. Los desplazamientos comienzan siendo poco precisos hasta lograr, una mayor precisin. Dentro del trabajo con la capacidad se deben proponer situaciones que exijan al nio utilizar un solo vaso para comprobar. Anticipacin. Se deben proponer situaciones problemticas por ejemplo, mostrarles a los nios una jarra con lquido que permitan anticipar que se podrn llenar cuatro vasos de una

determinada capacidad. Verificacin mediante el uso del trasvasado. es un procedimiento que permite verificar lo anticipado. Por ejemplo, el nio comprueba la verdad de lo anticipado realizando cubrimiento o desplazamiento. Situaciones para trabajar en el aula el docente deber presentar situaciones que impliquen que los nios: comparen recipientes por mayor, menor e igual capacidad, a partir del trasvasado; observen distintos tipos de vasos graduados; ordenen recipientes de mayor a menor capacidad y viceversa; comparen recipientes que tengan igual forma y diferente capacidad; comparen recipientes que tengan diferente forma e igual capacidad; estimen la capacidad de dos recipientes y luego verifiquen lo anticipado.

Preparando zumo Objetivo Anticipar la cantidad de vasos que se pueden llenar. Materiales Jarra transparente. Vasos desechables de igual tamao. Un sobre de polvo para preparar zumo. Una cuchara. Desarrollo Se forman grupos de no ms de cuatro integrantes. Se les propone que preparen el zumo. Se les entrega un vaso desechable y se les da la consigna: Cuntos vasos como ste podrn llenar de zumo? Conversen y anoten lo que piensan. Luego de anticipar, el docente les indica que saquen del armario los elementos necesarios para verificar lo realizado. Comparan lo anticipado con lo verificado. Variables posibles Se modifica el tamao de los vasos y se compara la propuesta inicial con sta. Se entregan vasos de tres tamaos y los nios deben elegir el tamao y la cantidad de esos vasos que llenarn. Se presentan varios vasos de igual tamao y se les pide a los nios que anticipen con cuntos se llenar la jarra. Se presentan varios vasos de diferentes tamaos y se les pide que anticipen con cuntos vasos de qu tamao se llenar la jarra. Con una propuesta de este tipo, los nios pueden darse cuenta, entre otros aspectos, de que el tamao de los vasos condiciona la cantidad de vasos a usar; de que se debe relacionar la capacidad de la jarra con la capacidad de los vasos y esto determina la cantidad de vasos a utilizar; de que lo anticipado y lo verificado pueden no coincidir; de que el trasvasar sirve para comprobar lo anticipado; de que el registro es una forma de recordar lo anticipado y lo verificado, y sirve para retomar, en momentos posteriores, lo realizado; de que mediante el cubrimiento o el desplazamiento se puede llegar a la misma conclusin, ambos procedimientos son vlidos. Acerca del registro de cantidades continuas Es importante queAnoten lo anticipado o Anoten lo que hicieron. Este tipo de consignas permite reflexionar sobre Cmo se deben realizar los registros, no slo se debe colocar la cantidad de, por ejemplo, vasos a utilizar sino que adems se debe anotar de qu tamao son. Es necesario acompaar el nmero de un dibujo que identifique el objeto utilizado. Esto permitir, en niveles superiores, comprender que el registro de cantidades continuas implica un nmero acompaado por la unidad de medida utilizada. El registro permite que la reflexin y la comparacin de actividades se pueda efectuar a posteriori. Retomar actividades ya realizadas permite al docente comprobar el nivel de construccin alcanzado y ofrece al nio la oportunidad de recordar lo realizado y expresarlo por medio de palabras. De la capacidad al volumen Es importante brindar a los nios la oportunidad de reflexionar y poner en discusin las certezas que tienen. Esto hace posible que, ms adelante, estn en condiciones de comprender, por ejemplo, que lo que le sobra en altura a una botella se compensa con el ancho en otra y que, por lo tanto, pueden tener igual capacidad. La falta de experiencias de este tipo ser un obstculo, en niveles superiores, para comprender con claridad el concepto de capacidad que permita llegar luego a la nocin de volumen.